Obraz�9

IM

Podrumy dydaktyki ogólnej

Proce* nautzmkwttenki się    IM

Wiączeme tych nowych wiadomości i umiejętności do tjMemt pojadaną przez uczniów wiedzy; ich utrwalenie i zastosowanie w działał mód teoretyczną łab praktycznej wchodzi już w skład kolejnego, piątego otmri rwaczama-oczeroa się poszukującego. Zapewnia ono uczniom, j również dzięki bardzie; nasilonej niż w ogniwie trzecim pomocy ze strony j a&aczyciefet. rac tyfto utrwalenie wiedzy, lecz również czyni ją operatywną, przydają tak w sytuacjach typowo szkolnych, wymagających Simie odtwarzania opanowanych wiadomości, jak i w sytuacjach poztózkocych. w k:óryd> uczniowie muszą posługiwać się wiedzą rće podzKłoną aa poszczególne przedtmoty.

Jeże* weryfrkacja wykazuje nieprzydatność przyjętej hipotezy.- m-stępoje powrót do trzeciego egwwa i dalsza praca aż do momentu, gdy mzaiowie potrafrą sformatować właściwą hipotezę: i ostatecznie uzasadnić jej prawdomidć,

Wyssemone ogniwa proces® nauczaisa-uczeina stę przybliżają ó» proces do Apabliwki badawczej. ale go z nią nie utożsamiają. Dziadki-aość ter, badawcza prowadzi z reguły do odkrywania nowych ’ pcwwdkrwości s regal postępowania, natomiast w procesie naucza-au-wawśa saę przedmiotem odbyć są zagadnienia nowe tylko db ■Basów. Ponadto w procesie tym prawie zawsze występuje moment hapeśredaasgu (sauezyóe£)i M? pośredniego (podręcznik, maszynan bsrowMua prasą u&t&y*, czego me spotyka się w działalności bada*-casj rmkimów, a takie—oczym była już mowa— podporządkowanie izaćaÓMŚeś pozaawszg uczrów ederr.. nauczania i wychowania.

Tak więc.» przeciwłsśsstwie do właściwych badan, szkolny proces Jadawczy'" $& głównie charakter selektywny i me sprowadza się du ^tmowmoi metody prób i ttpdów oraz spekulacji znanych z aatib. iKa ?ym tk potegs kawowaseza rola nauczyciela; nie wskazując aczauMR gstowyeh rozwiązań analizowanych problemów, powinien o* m pmizk ęwmg&ć w zsyaitezibsśs właściwych pomysłów, stwarzać $y£a&3ę sfóttugy&e ^-.tiv do samodzielnego myślenia. a równocześnie cboooć przed pr^jyiłaaut b^nyww.

lafta Seż dsa znajdy s»ę w pods&r* tej kernepcp oddziaływań ^^rycza^wydwwawczysh na dzśeeś. ndodtóeż t dorosłych, która aę zarówno ód hetó»o^'>miczftego system* szkoły tradycyjwej..j*k •^,yi    &B&* sy«emw szkoły    Koncepcja ta

śi.ę Aa zdbżeain. że ko>nieczwym warunkiem skutecznego na** ^aanułMicsgRtta swę jsst samodzatówa. ale rawjowafcwe kierowana orzez aowayotóa praca usuwów. Wybór zagadnie* wymagających opracowa* niaagtMtkMguz tWraatt prdajsisym febposznfcspąeym pozostaje przy rym C3&M*tóc a gnfo MMeym&go swóy prze&ŃWot mmczycreła

Poszukujący tok nauczania wymaga od uczniów więcej samoddebo' id myślenia i działania aniżeli tok podający., zapewniając im leż wiedzę trwalszą i bardziej operatywną. Ma realizacje toku poszukującego potrzebna jednak więcej czasu, co między mtym sprawia, że w pracy dydaktycznej nie można go stosować wyłącznie. Wskazane jest natomiast wykorzystanie tego toku przede wszystkim wcełu zaznajamiania uczniów z zagadnieniami o dominującym znaczeniu merytorycznym i metodologicznym. przy równoczesnymi posługiwaniu się tokiem podającym wtedy, gdy to jest możliwe i zarazem uzasadnione ze względu na realizowanie zadania dydaktyczne.

* Współczesne próby popularyzacji poszukującego tuk* pracy dydaktycznej

W połowie lat sześćdziesiątych naszego stulecia rozpowszechniona została w Wielkiej Brytanii, a następnie w Stanach Zjednoczonych Łoocepdpt tzw. wychowania otwartego ( open eduatfim) Ze względu na lo. ze koncepcja ta rzutuje wyraźnie zarówno na organizacje, jak i ?oł procesu nauczama-uczema się. poświęcimy jej tutaj weto uwagi Teoretyczną podstawę wychowam* czwartego stanowią następujące tezy. sformułowane głównie przez rzeczników psycholog genetycznej J Piageta:

*    Punktem wyjścia w uczeniu się dzieci jem stały, bezpośredni kontakt z rzeczywistością orazwspółdzś^ajsezrówiieśniióirrw. przyczyni yaspo uczenia się jest w przypadk i każdego dziecka różne.

*    Fakl. iż dziecko najpierw poznaje rzeczywistość róejakom ..poziome kor.kretów ', wymaga, aby &7r>ożfiwiauo mu ów bezpośredni; zarazem bardzo szeroki kontakt z przedmiotami i zjawi skami. gdyż je* o* rózbędny jako punkt wyjścia do racjonalnego tworzenia aa®£/is>js.

Zdaniem zwołewmków wychowania orwartejgo. obecna szkoła me czyni na ogół zadość postnlatowi Jbezpośrednie^y poznawania ńwti*. a niekiedy tłum* nawet u uczniów naturalną chęć takiej wtórne aktywności wskutek hołdowania jednostronnie książkowemu modełowt procesu Auuezania-uczenia się. Należy więc zastąpić ów model nowym nudeter: lak? powinien być ten sowy model? Mówiąc najugotme?. maa on Mnożhwiać każdemu uczniowi dostęp dc* różnofakkh ńwdl^* dydak-ryconyth ^książki, radio i idurajt, magnetofon, magsetowjd. przyrządy watwdie do wykonywania doświadczeń ktopaupk Łlwnucmych i feyczwych. mapy itp.) oraz pozostawiać r.^ znaczna wwlwdą zarówno w doborze yrnduMin nauki jak > czasu oriy swtsd jcze%a ws Ten mrnrrlyw y phn ai wy i dastyczny pod srz^ędwn programowym - metodycznym model nie może byc ;sażarow-any w