Obraz�7

260 Podstawy dydaktyki ogólnej

ści, krytykują szkołę przede wszystkim za to, że posługując się nieracjonalnymi metodami nauczania i uczenia się, w których bodźce awersyjne odgrywają rolę podstawową, nie osiąga pozytywnych efektów dydaktycznych, a ponadto — gdy chodzi o efekty wychowawcze — staje się dla wielu uczniów środowiskiem nerwicogennym. Zarzucają jej również, że hołduje wadliwym koncepcjom metodycznym i organizacyjnym (jednakowa treść nauczania i wspólne dla wszystkich uczniów tempo uczenia się), które uniemożliwiają indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowawczej, a tym samym wszechstronny rozwój poszczególnych jednostek. Surowej krytyce poddają szkołę także socjologowie. Instytucja ta — dowodzą — powinna wyrównywać szanse edukacyjne dzieci wywodzących się z różnych klas i warstw społecznych, a nawet — jak się tego domaga B.S. Bloom (1976, s.41 i nast.) — zapewniać wszystkim uczniom względnie równe warunki kształcenia. Tymczasem najczęściej dzieje się tak, że szkoła odtwarza istniejące struktury społeczne, hamując nie tylko ruchliwość zawodową i edukacyjną, lecz również kulturową. Szkołę krytykują też ekonomiści. Od dość już dawna wykazują oni, że nakłady finansowe na oświatę i wychowanie są nieproporcjonalnie wysokie w porównaniu z uzyskiwanymi wynikami nauczania i wychowania. Dowodem tego było np. załamanie się w latach pięćdziesiątych amerykańskiego planu udoskonalenia szkoły elementarnej w miejscowościach zamieszkiwanych przez najuboższe warstwy ludności. Obecnie, kiedy pełne zaspokojenie stale rosnących aspiracji edukacyjnych młodzieży i dorosłych wymagałoby wydatków, na jakie nie mogą sobie pozwolić nawet kraje najbogatsze, zachodzi pilna potrzeba zbudowania nowego systemu zinstytucjonalizowanej edukacji. Ekonomiczność, wydajność oraz podatność na nowoczesne rozwiązania techniczne i technologiczne — oto postulowane przez ekonomistów „parametry” tego systemu.

Szkoła jest wreszcie przedmiotem ostrej krytyki ze strony sporej grupy pedagogów. Tej też krytyce poświęcimy tu najwięcej uwagi, skupiając ją zwłaszcza na zarzutach dotyczących sprawowanych przez szkołę funkcji, realizowanych celów i zadań, łącznie ze służącymi tej realizacji treściami, oraz stosowanych metod, form organizacyjnych i środków pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Krytycznie nastawieni do obecnej szkoły pedagogowie wskazują, że w zakresie spełnianych przez nią funkcji czynności selekcyjne zdecydowanie górują nad egalitaryzacyjnymi. W tej sytuacji szkoła jest nie tyle terenem awansu społecznego i zawodowego, jakim chcieliby ją widzieć demokratyczni politycy oświatowi, co raczej sitem selekcyjnym, które nierzadko „gubi diamenty”. Ponadto funkcja nauczająca wyraźnie przeważa w jej poczynaniach nad funkcją wychowawczą, a funkcja

kompensacyjna ciągle jeszcze nie jest należycie doceniana przez władze oświatowe wielu krajów.

Kidy chodzi o realizowane przez szkołę cele i zadania dydaktyczno-wychowawcze, których syntetyczną wykładnię stanowi postulat wszechstronnego rozwoju osobowości, to i tutaj występuje rozbieżność między celami i zadaniami zakładanymi, postulowanymi i faktycznie osiąganymi. Na przykład w praktyce edukacyjnej prawie powszechnie kieruje się zdecydowaną większość młodzieży na tor wąskospecjalistycz-nego kształcenia zawodowego, które nie zapewnia jej tego rozwoju, a nawet utrudnia lub wręcz uniemożliwia wielu jednostkom dostęp do pełnowartościowego kształcenia maturalnego i wyższego. Z drugiej strony absolwenci średnich szkół ogólnokształcących, nastawionych głównie na edukację werbalną, nie uzyskują praktycznego przygotowania do życia, w tym zwłaszcza przysposobienia do pracy, co również nie jest zgodne z powszechnie akceptowanym postulatem wszechstronnego ro?woju.

Od krytyki nie są także wolne realizowane przez szkołę plany i programy nauczania. Zarzuca się im: encyklopedycyzm, dominację treści historycznych nad współczesnymi, a przede wszystkim „orientację na przeszłość”, addytywizm, polegający na mniej lub bardziej mechanicznym dodawaniu do już realizowanych programów nowych haseł i działów tematycznych, a nawet nowych przedmiotów nauczania, co z reguły zwiększa przeciążenie uczniów pracą; przewagę absorbującej pamięć faktografii nad treściami pobudzającymi uczniów do myślenia, zwłaszcza alternatywnego i innowacyjnego; uniformizm, który nakazuje dobierać treść nauczania według zasady: „Każdemu to samo”, a nie — jak być powinno — „Każdemu to, co dla niego najstosowniejsze”, co zgodne z jego zainteresowaniami i możliwościami; wreszcie niespójność z potrzebami i globalnymi problemami naszej epoki, których egzemplifikację stanowi zagrożenie nuklearne, przeludnienie, postępująca dewastacja naturalnego środowiska człowieka, nieracjonalna gospodarka nieodtwa-rzalnymi zasobami surowców i energii, choroby cywilizacyjne, terroryzm, fanatyzm i związany z nim brak tolerancji itd.

Poważne zarzuty wysuwa się również wobec stosowanych w szkole metod nauczania. Twierdzi się więc — dość często nie bez racji — że dominuje w niej werbalizm, że przekazywanie uczniom gotowych wiadomości do pamięciowego odtwarzania, podniesione do metody dominującej, tłumi ich inicjatywę i samodzielność; że nagminnie stosowane pogadanki (heurystyczne, maieutyczne, wprowadzające, syntetyzujące itd.) nie wyzwalają zainteresowania i pasji poznawczej u dzieci i młodzieży; że teoria rzadko tylko bywa wiązana z praktyką. Wskutek tego