Zdjęcie3931

120 Rozdział 3. Przyczyny dysleksji

Z kolei van Ordon i Kloos(2005) poddają krytycznej analizie rolę fonologii w normalnym sprawnym czytaniu u osób bez trudności. Dokonają przeglądu literatury, uznali, że około 100 badań, którymi objęto sprawia czytających, nie rozstrzygnęło, czy biegłe czytanie angażuje sprawności fo. noiogicznc. czy też raczej inne sprawności językowe. Oznacza to, że rob przetwarzania fonologicznego dla czynności czytania w tzw. normie może nie być kluczowa, stąd jej deficyty mogą nie mieć tak istotnego znaczenia, jak zakłada opisywana w tym podrozdziale koncepcja.

Główną słabością teorii fonologiczncj jest niezdolność do wyjaśnienia występowania zaburzeń motorycznych i sensorycznych u osób zdyslek-sją. Zwolennicy tej teorii zwykle odrzucają te zaburzenia, jako nie będące istotnymi czy krytycznymi objawami dysleksji. Akceptują ich wspóhty-stępowanie z deficytem fonologicznym jako potencjalnych „markerów" dysleksji. ale nie przypisują im roli przyczynowej w jej powstawaniu (pot przegląd Snowiing 2000).

Ramka 3.1

Mocne i słabe strony teorii deficytu przetwarzania fonologicznego

Mocne strony

•    możliwość sformułowania jednoznacznej definicji zjawiska dysleksji rozwojowej

•    bogate I mocne potwierdzenia empiryczne występowania deficytów topologicznych w dysleksji, znacznie dystansujące wszelki inne teorie

•    zgodność z rezultatami badan genetycznych i neuroblologlczriyeh łączących deficyt fonofogfczny z uwarunkowaniem genetycznym oraz ze zmianami anatomicznymi i funkcjonalnymi na poziomie korowym

•    pro^KKtyczność wczesnych sprawności fbnołoglcznych dla czytania

Słabe strony

•    nieuwzględnianie znaczenia objawów sensorycznych I motorycznych w dysleksji

•    brak dowodów na związek przyczynowy między deficytami fbnołoglcznymi a trudnościami w czytaniu

•    problem z wyjaśnieniem niejednorodności dysleksji I mechanizmów występowania podtypów

•    ograniczone zastosowanie w praktyce - zwłaszcza ze względu na diagnozę dysleksji przy trudnościach w stwierdzeniu występowania deficytów tego rodzaju w konkretnym Indywidualnym przypadku

W efekcie tego ograniczenia pojawiają się teorie konkurencyjne. Konkurenci teorii fonologiczncj nie podważają istnienia deficytu fonolo-ponego w dysleksji i jego wpływu na trudności w czytaniu, a raczej utrzy-goją, że zaburzenie jest dużo szersze i ma swoje korzenie w bardziej ogól-_flych procesach uczenia się czy procesach sensorycznych i motorycznych, a deficyt fonologiczny jest tylko jednym z ich przejawów.

W praktyce koncepcja deficytu przetwarzania fonologicznego maże powodować powstawanie problemów diagnostycznych dotyczących dzieci o nasilonych objawach dysleksji z brakiem rozpoznawalnych deficytów fo-nologicznych.

3.3.5. Teoria podwójnego deficytu

Hipoteza podwójnego deficytu zaproponowana przez Wolfa i Bowersa (1999) zakłada dwa niezależne kluczowe deficyty w dysleksji - deficyt przetwarzania fonologicznego oraz deficyt szybkości (tempa) nazywania.

Deficyt przetwarzania fonologicznego odnosi się do obniżonych wyników w zadaniach świadomości fonologiczncj i fonologicznej pamięci krótkotrwałej STM.

Tempo nazywania oznacza szybkie nazywanie znanych symboli wizu-itoych. Deackla i Rudel (1974) jako pierwsi opisali to zjawisko jako odmienne od „normalnego” nazywania. Skonstruowali oni narzędzie - Test Szybkiego Automatycznego Nazywania (RapidAutomatized flaming Test -RAN). Tfest ten wymaga od osoby badanej nazywania serii popularnych, znanych bodźców - cyfr, liter, kolorów lub obiektów w układzie losowym.

Zadania tempa nazywania oceniają tempo, w jakim wypowiada się nazwy (etykiety werbalne) bodźców wzrokowych dobrze znanych (o wysokiej frekwencyjności występowania). Zwykle mierzy się tempo nazywania, używając testu RAN Denckii i Rudcla lub zadań podobnych. Dokonuje się pomiaru czasu nazywania wszystkich prezentowanych bodźców. Czas niższy niż przewidywany sugeruje deficyt, granica jest ustalana arbitralnie i za-wyczaj wynosi jedno odchylenie standardowe poniżej normy dla grupy (Vukovic i Sicgcl 2006).

Dcnckla i Rudcl (1974,1976) wykazali, że w zadaniach szybkiego nazywania właśnie tempo, a nie poprawność, jest najistotniejsze. Ib oni jako pierwsi udowodnili, że tempo nazywania różnicuje dzieci z zaburzeniami czytania od dzieci z innymi typami trudności w uczeniu się oraz od dzieci bez trudności. Określili je jako sprawność, która pozwala jednostce wydobywać nazwy pojęć z magazynu wysoko zautomatyzowanych informacji, używając wskazówek wizualnych.