Zdjęcie3928

114 Rozdział 3. Przyczyny dysleksji

Gdy dziecko dyslektyczne zaczyna naukę czytania - jego reprezeau. cjefonologiczne są .rozmyte", co wywołuje opóźnienie w nabywaniu czytj. nia. a często tnoże także powodować zaburzony czy nietypowy rozwój stn. legii czytania i pisania fonologicznego (Rack. Snów ling i Olson 1992).

Snowling (2000) podkreśla, że dowody wskazuję, iż zróżnicowanie sprawności fonologicznych jest główną zmienną wyjaśniająca indywidualne różnice zarówno w dysleksji jak i w prawidłowym czytaniu. Dopiero ni drugim miejscu jako ważne źródło wariancji dla czytania znajdują śę sprawności semantyczne (por. też Thomson 1990).

Przejawy deficytu reprezentacji fonologicznych jako funkcja wieka

Zdaniem Snowling i Nation (1997) behawioralne manifestacje deficytu Ib-nologicznego zmieniają się w czasie i u tego samego dziecka mogą przyj-mować różne postacie w różnych okresach życia. Pionierem tego typu b* dań byl Scarborough (1990), który badał wczesne sprawności językowe | dzieci obciążonych tyzykiem dysleksji, określonym na podstawie rodzinnego występowania tego zaburzenia. Wykazał on. że deficyty językowe u tych ! dzieci zmieniają się w czasie. W wieku 2 lat dzieci doświadczały trudności z ekspresją mowy. prowadziły bardziej ograniczone składniowo konwersacje. Na poziomie wieku 3 lat miały mniejszy zasób słownictwa i słabszy po-złom nazywania, zaś na poziomie S lat prezentowały typowe obniżenie świadomości fonologicznej i znajomości liter.

Snowling z zespołem przeprowadziła badania grupy 71 dzieci obciążonych genetycznie tyzykiem dysleksji i porównywała je z grupą kontrolną (Gallagher i wsp. 2000).

Badanie przeprowadzono pod koniec 3. roku życia z zastosowaniem baterii testów oceniających ekspresyjne sprawności językowe, słownictwo i przetwarzanie fonologiczne, a także znajomość liter. Wtedy oczywiście mc było jeszcze wiadomo, czy te dzieci okażą się dyslektyczne w przyszłości. Wyniki badań pokazały, że dzieci ryzyka dysleksji nie różniły się od grupy kontrolnej w zakresie zdolności niewerbalnych, ale były słabsze we wszystkich miarach językowych: pod względem rozwoju słownika, świadomości fo-nologicznej i znajomości liter. Zdaniem Snowłhrg i Nation (1997) trudności z powtarzaniem sztucznych stów szczególnie mocno wskazują na opóźnienie ich rozwoju fonologicznego, zadanie to bowiem jest świetnym wskaźnikiem umiejętności konstruowania reprezentacji fonologicznych.

A zatem wyniki wskazują, że dzieci tyzyka dysleksji wydają się mieć trudności z tworzeniem reprezentacji fonologicznych na długo przed rozpoczęciem nauki czytania, co oznacza, że przystępują do uczenia się czyts-nia z mato precyzyjnymi (specified) reprezentacjami fonologicznymi. To oczywiście wpływa negatywnie na osiągnięcia tych dzieci, ogranicza bowiem możliwość tworzenia połączeń między fonologią i ortografią w czasie nauki czytania (Gallagher i wsp. 2000; Snowling i Nation 1997).

Co ciekawe - osoby dorosłe z dyslcksją (studenci uniwersytetu) z utrzymującymi się trudnościami w czytaniu i pisaniu także wykazywały deficyty w wielu testach przetwarzania fonologicznego i świadomości fono-logiczncj, charakteryzowały się wolniejszym tempem nazywania, osłabioną pojemnością pamięci dla sztucznych słów. Ponadto prezentowały trudności w zadaniach tworzenia rymów, usuwania fonemów, a zwłaszcza tzw. spunetyzmach¹⁶ (Snowling i Nation 1997). Badania potwierdzają też, że osoby dorosłe z dyslcksją mają słabe reprezentacje fonologiczne i trudności w tworzeniu nowych.

Także niskie wyniki prób badających szybkie automatyczne nazywanie (RAN) w dysleksji wynikają z tego, że słabe reprezentacje leksykalne ograniczają tempo ich przywoływania oraz zdolności do ich integracji. Osłabienie reprezentacji fonologicznych ujawnia się także w testach rymów, fonemów i spunetyzmach. A zatem nawet w dorosłości, gdy problemy z samym czytaniem nie występują lub są one słabo nasilone, nadal utrzymują się wyraźne problemy w zadaniach wymagających efektywnych reprezentacji fonologicznych.

Reprezentacje fonologiczne a podtypy dysleksji Na dysleksję można spojrzeć jako na zjawisko jednolite, co prezentowano w wyżej opisanych badaniach, ale też można ją analizować z punktu widzenia podtypów trudności w czytaniu, co dla wielu badaczy wydaje się bardziej trafnym podejściem (Castles i Coltheart 1993).

Można rozpatrywać dwie możliwe hipotezy dotyczące związków podtypów dysleksji z rozwojem fonologicznym. Tradycyjnie uważano, że deficyt w tym zakresie jest obecny, niejako z definicji, w dysleksji fonolo-gicznej, a dyslcksją powierzchniowa ma podłoże odwołujące się do mechanizmów wzrokowych. Możliwe także, że opóźniony rozwój fonologiczny ma różne manifestacje behawioralne będące w indywidualnych przypadkach funkcją nasilenia deficytów językowych (Snowling i wsp. 1994). Badania podłużne prowadzone przez Snowling i Nation (1997) dotyczące me-

^K Spuneryzmy—spolszczona nazwa (ang. spoonerism) zagadek językowych polegających na Bytowaniu lub odszyfrowywaniu par wyrazów, w których zamieniono początkowe głoski lub li-loyap. śrahy górek albo Chysek Uaustk.