Zdjęcie3939

136 Rozdział 4. Oblicza dysleksji rozwojowej

Zaletą przedstawionej typologii Boder jest jej pionierski charakter i wskazanie drogi do zrozumienia przyczyn trudności w uczeniu się poprzez rygorystyczne opisanie strategii czytania i pisania stosowanych przez dzień dyslektyczne (Snowling 2000).

Powyższy podział nie ma bezpośredniego zastosowania w przypadh, dzieci polskich, zwłaszcza błędy „dysejdetyczne* budzą sporo wątpliwości i są trudne do interpretacji (por. Goswami i Bryant 1991). Słabością ||. cepcji jest też to, że autorka nie wnika w istotę trudności dyslektycznych mi w ich przyczyny, lecz opisuje tylko poziom behawioralny, czyli błędy po pełniane w czasie czytania.

423. Dysleksja typu P i typu L Bakkera

W Polsce pewnym powodzeniem w latach 90. cieszyła się typologia Dirb Bakkera (1990), który oparł podział dysleksji na odniesieniu sprawności zaangażowanych w czytanie do mało określonych mechanizmów mózgowych, które określa) jako zaangażowanie półkul mózgowych. Opiął rozwój umiejętności czytania jako przechodzenie od strategu prawopólb-lowych (percepcyjnych, wzrokowo-przestrzennych) do strategii lewopół-kulowych (językowych) w fazie czytania zaawansowanego. Dysleksja pojawia się wtedy, gdy dziecko zbyt wcześnie stosuje strategie lewopólkulow lub nie przechodzi w odpowiednim momencie na te strategie. Daje to dys-leksję typu P (uporczywie opieranie się na percepcyjnych cechach tekstu, wolne tempo czytania, częste pauzy, głoskowanie lub sylabizowanie, choć generalnie rzadsze zniekształcanie czy przekręcanie wyrazów), gdy dziecko ma nadmiernie rozwiniętą (overdeveloped) prawą półkulę, która zbytnio angażuje się w czynność czytania, lecz słabiej rozwiniętą półkulę lewa K detdevtloped). Drugi rodzaj to dysleksja typu L, rozpoznawana już we wstępnej fazie nauki czytania. Polega ona na przedwczesnym użyciu strategii lewopólkulowych w nauce czytania - jest ono szybkie, lecz nicdokJach* występują liczne błędy (zniekształca wyrazy), których nie koryguje.

Dokładny opis oraz analizę krytyczną tej koncepcji można znalefc w pracach Krasowicz-Kupis (1997) oraz Bogdanowicz i Krasowicz (1995. 1996).

4.2.4. Kliniczna typologia dysleksji Mattisa i współpracowników

Mattis, French i Rapin (1975) użyli podejścia nciuopsychologicznegQW<*’ lu klasyfikacji dzieci z dysleksją i wyodrębnili trzy podgrupy;

-    dzieci dyslektyczne z brakiem koordynacji artykulacyjne] i grafo-motoiyczng - doświadczały one problemów z wymową na Ile motorycz-nym, miały trudności grafomotoryczne w pisaniu i rysowaniu, ale także osłabioną zdolność syntezy dźwięków; stanowiły one 10% badanej grupy (Mattis 1978, cyt. za: Thomson 1990);

-    dzieci z zaburzeniami języka - 63% badanej grupy, miały problemy i nazywaniem, składnią, różnicowaniem dźwięków mowy i jej rozumieniem;

-    dzieci z zaburzeniami różnicowania wzrokowego, pamięci wzrokowej oraz trudnościami wzrokowo-przestrzennymi, stanowiące najmniejszy (5%) odsetek przypadków z dysleksją.

Zaletą tej klasyfikacji jest jej rodowód wywodzący się z doświadczeń praktycznych, a także odniesienie się do różnych aspektów rozwoju językowego. Wydaje się jednak, że rozróżnienie pierwszego i drugiego podtypu jest mało precyzyjne - z niejasnych powodów synteza dźwięków jest tu oddzielona od innych umiejętności językowych.

42.5. Dysleksja fonologiczna i powierzchniowa Castlesa i Cohhearta oraz jej współczesne ujęcie

W latach 80. ubiegłego wieku zaprezentowano u dzieci przypadki trudności w czytaniu, które były bardzo zbliżone do klasycznej dysleksji nabytej, obserwowanej u dorosłych (Marshall i Newcombe 1973). Zinterpretowano je w odniesieniu do modelu czytania Castlesa i Colthearta dwóch dróg w czytaniu (double-rote) - jako dysleksję fonologiczna (u dorosłych głęboką) i powierzchniową (Cołtheart 2005).

Doszykiwąnie się analogii między trudnościami rozwojowymi i nabytymi zaburzeniami czytania budziło wiele kontrowersji (Thomson 1990), ale typologia - w zmodyfikowanej nieco interpretacji - należy dzisiaj do najważniejszych (Snowling 2000; Sprenger-Charolles, Cole i Semkłaes 2006).

Jeden z zarzutów krytycznych pod jej adresem dotyczył sposobu weryfikacji przez dobór grupy kontrolnej ze względu na wiek, a nie poziom czytania (Bryant i Impey 1986; por. też rozdz. 8).

Castles i Cołtheart (1993) analizowali czytanie wyjątków i sztucznych słów u 53 dyslektyków i 56 prawidłowo czytających, stanowiących grupę kontrolną dobraną na podstawie wieku (CA). Ich celem było wyodrębnienie dwóch grup, które różniłyby się przewagą jednego z poziomów prze-