ROZDZIAŁ III

WŁAŚCIWOŚCI PSYCHICZNE

Pedagogika w ciaśniejszym znaczeniu jest teorią i techniką wy­chowania w ciaśniejszym znaczeniu, a więc wychowania charak­teru w ciaśniejszym znaczeniu. Przez taki charakter rozumiemy przede wszystkim ogół właściwości psychicznych, stanowiących podstawę dla przeżyć uczuciowych, chcenia i działania. Wpraw­dzie do charakteru zaliczamy prócz tych właściwości także fak­tycznie przeżywane procesy uczuć, woli i działania, ale wychowa­niu zależy raczej na właściwościach, które są warunkami tych procesów.

Stąd musimy zająć się pojęciem właściwości psychicz­nych, określanych także jako dyspozycje psychiczne.

§ 1. WŁAŚCIWOŚCI I DYSPOZYCJE PSYCHICZNE

1. Terminami pokrewnymi właściwościom lub dyspozycjom psychicznym są takie wyrazy, jak: zdolności, skłonności, talenty, cechy, podłoże psychiczne itp. Często bywają one używane jako synonimy, jednak różnią się między sobą, chociaż mają znaczenie pokrewne. Tak więc terminu „z d o 1 n o ś ć", „uzdolnienie" używamy często dla oznaczenia dyspozycji specjalnych, jak np. zdolności matematyczne, językowe, muzyczne, plastyczne itp. Przy tym idzie nam o to, że są to dyspozycje dla procesów wyróż­niających się wyższością stopnia i jakości. Za „skłonność" uważamy dyspozycję, w której w sposób bardziej lub mniej wyraź­ny występuje element woli, np. skłonność do kłamstwa. „Talent" oznacza wybitną dyspozycję tylko wysokiego stopnia, wyższą niż

zdolność, ale też dość rzadką wśród ludzi. Przez „podłóż e" ro­zumiemy zadatek, z którego dopiero dyspozycja może się rozwinąć, a często przyjmujemy, że podłoże stanowi warunki fizjologiczne zawarte w organizmie, które uważamy za podstawę do dyspo­zycji i dla aktualnych procesów psychicznych. Wskutek różnic w znaczeniach tych terminów wydaje się raczej za właściwe posłu­giwać się terminem „dyspozycja", który obejmuje to, co wspólne poprzednio wymienionym terminom.

Osobnego jednak określenia wymagają terminy „w ł a ś c i-wość" i „cecha" psychiczna, które czasami utożsamia się z ter­minem „dyspozycja", a jednak różnica między dyspozycją a nimi jest już znaczna. Terminy „właściwość" (lub „własność") i „cecha" oznaczają w sposób skondensowany pewne prawa. Tak np. gdy idzie o właściwości fizyczne, jak kruchość, sprężystość itp. Są one właściwościami lub cechami różnych ciał, gdyż idzie o to, że gdy np. na szybę działa odkształcający ją nacisk, to granica tego odkształ­cenia jest mała, a po przekroczeniu jej szyba pęka. Przy spręży­nie zaś, mimo dużego odkształcenia, po ustaniu siły odkształcają­cej następuje powrót do poprzedniego stanu. Zamiast tedy okreś­lać tę prawidłowość w formule: „Jeżeli na A działa przyczyna P, to skutek jest S", określamy ją krócej: „A ma własność lub cechę B". Podobnie mówimy o własnościach lub cechach psychicznych, kon-densując prawidłowości przyczynowe zachodzące między określo­nymi warunkami a procesami psychicznymi jako ich skutkami. Tak więc „popędliwość" jest skondensowanym okre­śleniem takiej prawidłowości, że ktoś w określonych warun­kach popada w gniew, chociaż znaczna większość ludzi w tych warunkach nie doznaje tego uczucia. Stąd np. E. Spranger określa „właściwości psychiczne" jako prawidłowości w naszych przeży­ciach i w naszych aktach działania, gdy te przeżycia i akty nie są zupełnie różne, ale pod pewnymi względami do siebie podobne. Właściwości lub cechy psychiczne są więc stwierdzeniem istnienia takiego podobieństwa, ale przy tym nie idzie nam o to, aby dawać wywód tych podobieństw i wyjaśniać, skąd one w nas powstały. Terminy te mają więc głównie znaczenie opisowe, a nie wyjaśnia­jące.

Inaczej jest z terminem „dyspozycja". Idzie w nim nie tylko o samo stwierdzenie istnienia pewnego podobieństwa w zależności

procesów psychicznych od ich warunków, ale ponadto o wyjaś­nienie genezy tego podobieństwa.

Przyjmijmy następujący przykład:

Dwie osoby A i B znalazły się w możliwie jednakowych sytua­cjach S, ale każda z nich w tych sytuacjach okazuje inną reakcję: Ri i R2. Te różne reakcje widocznie są złączone z różnymi proce­sami psychicznymi: Pst i Ps2. Zarówno sytuacje S, jak reakcje R oraz procesy psychiczne Ps są przedmiotem naszego doświadcze­nia, możemy je obserwować czy zauważać.

Schemat: osoba A — sytuacja S ""► reakcja (P_si) Rj
» B — S -► „ ' (P_s2) R_z

W takim wypadku wyjaśnienie różnicy w reakcjach na podsta­wie tylko samego doświadczenia i obserwacji całego zjawiska spra­wia trudności. Nasuwają się tu dwa sposoby tego wyjaśnienia: albo przyjmiemy, że w jednakowych warunkach S mogą zaistnieć róż­ne skutki R, albo też, że doświadczone przez nas warunki >S nie są wszystkimi warunkami dla powstania różnych przeżyć Ps i re­akcji R. Pierwsze wyjaśnienie jest równoznaczne z przyjmowa­niem wyjątków w stosunku do prawa ogólnej przyczynowości. W drugim wypadku musimy się zgodzić, że oprócz warunków do­świadczalnych S1 istnieją jeszcze inne, różne u obu osób A i B, ale są one niedoświadczalne i przyjmujemy je hipotetycznie, jako przez nas domniemane. Te właśnie przyjęte hipotetycznie niedo­świadczalne warunki mające nam wyjaśnić, dlaczego mimo jedna­kowych sytuacji reakcje obu osób są różne, nazywamy dyspo­zycjami.

Takie rozumienie dyspozycji powoduje, że posiada ona pewne swoiste cechy. Z jednej strony spełnia ona rolę wyjaśniania róż­nych reakcji w analogicznych sytuacjach i przez to posiada zna­czenie wyjaśniające, a nie tylko opisujące, jak to jest z terminem „właściwość" lub „cecha". Z drugiej strony dochodzenie do niej okazuje pewien proces poznawczy inny, niż gdy idzie o pojęcie właściwości i cechy. Gdy chodzi o dyspozycję, mamy do czynienia z procesem jej genezy, gdy chodzi o „cechę" — raczej z procesem uogólniania.

2. Trzeba dodać, że pojmowanie dyspozycji jako domyślnych warunków dla reakcji jeszcze nie określa treści tych w a-

r u n k ó w. Stąd występuje zagadnienie, jakie są te warunki „wewnątrz" osoby, które uważamy za dyspozycje. Odpowiedź na to pytanie może mieć różną postać. Szczególnie może to być postać fizjologiczna lub postać psychologiczna, ale też obie mogą być ze sobą złączone.

1. Fizjologiczne rozumienie dyspozycji polega na
   tym, że hipotetyczne warunki stanowiące jej treść są pewnym sta­
   nem organizmu, a zwłaszcza stanem systemu nerwowego człowie­
   ka, jego mózgu. Komórki nerwowe, ich budowa, chemizm, ich
   funkcjonowanie, związki między nimi są warunkami stanowiącymi
   o sposobie reagowania człowieka na sytuacje. Wprawdzie nie zna­
   my szczegółów tego neurofizjologicznego stanu naszego systemu
   nerwowego, ale to, co dotąd wiemy o jego funkcjonowaniu i o za­
   leżności od niego naszych procesów psychicznych i naszych reakcji
   ruchowych, pozwala z dużym prawdopodobieństwem wnosić, że
   istotę dyspozycji tworzy właśnie ten stan systemu nerwowego.
   W ten sposób dyspozycja byłaby pewnym stanem neurofizjologicz-
   nym.

2. Ale obok takiego wyjaśnienia istoty dyspozycji możliwe jest
   też inne, psychologiczne jej wyjaśnienie, które łączy się
   z poprzednim. Wszakże wiemy, że stan naszego systemu nerwowe­
   go nie powstał niezależnie od bodźców zewnętrznych i że one dzia­
   łając na nasz system nerwowy przyczyniły się do jego kształtowa­
   nia. Tak więc doświadczenie życiowe człowieka i ciąg jego prze­
   żyć psychicznych, które ono sprowadzało, miały wpływ na budo­
   wę i funkcjonowanie systemu nerwowego i powstawanie obecnego
   jego stanu. Stąd też dyspozycje psychiczne okazują się jako re­
   zultaty także tego doświadczenia. Są one wytworami dłuższej lub
   krótszej przeszłości jednostki i „stanowią jego skondensowaną hi­
   storię". Jeżeli tedy na człowieka działa pewna sytuacja w obecnej
   chwili, to nie tylko ona stanowi o jego reakcji, ale też warunki,
   które poprzednio działając na niego wytwarzały określony stan
   jego systemu nerwowego i jego dyspozycje. Te warunki przeszło­
   ści człowieka są obecnie już niedoświadczalne, ale w pewien spo­
   sób złożone w konstytucji jego systemu nerwowego decydują
   obecnie o jego reakcjach. Ponieważ te minione doświadczenia
   u różnych ludzi były różne, więc też ich reakcje w analogicznych
   sytuacjach są różne.

Takie wyjaśnienie istoty dyspozycji nasuwa jeszcze jedno za­gadnienie: czy w całości one powstają jedynie wskutek doświad­czenia życiowego człowieka, czy też nie zostały wraz z organizmem dane mu od urodzenia. Zagadnienie to rozpatrzymy osobno.

§ 2. ROLA DYSPOZYCJI

1, Wychowanie pojmowane jako kształtowanie dyspozycji czło­wieka nabiera znaczenia ze względu na ważność dyspozy­cji dla naszego życia osobistego i społecznego. Ważność ta pole­ga nie tylko na odpowiednim doborze treści dyspozycji warunku­jących przeżycia i postępowanie człowieka i jego stosunku do in­nych, ale też na tym, że dyspozycje nasze są względnie stałe. Nie zmieniają się one w zasadzie gwałtownie, w sposób skokowy. Mi­mo jednak tej stałości mogą one zanikać łub przekształcać się. Ta ich względna stałość odgrywa też ważną rolę w wychowaniu i życiu człowieka. Gdyby bowiem były one tak zmienne, że zmiany ich następowałyby powszechnie, nagle i w sposób nieobliczalny, wszelkie stosunki między ludźmi byłyby gruntownie zachwiane. Nikt bowiem nie mógłby liczyć na drugiego, nikt nie zdołałby przewidzieć, jak drugi postąpi, nawet w pewnych ustalonych sy­tuacjach. Burzyłoby to wszelkie więzi społeczne między ludźmi. Gdyby z drugiej strony dyspozycje były całkowicie niezmienne, bezwzględnie stałe i sztywne, w biegu naszego życia musiałby za­panować martwy konserwatyzm i życie to byłoby pozbawione mo­żliwości rozwoju i doskonalenia się, jak np. jest u pszczół, mrówek' itp. Cały proces wychowania człowieka przenika mniej lub bar­dziej świadome przeświadczenie, że można kształtować nasze dy­spozycje, że mogą się one rozwijać lub zanikać przynajmniej częś­ciowo przez wychowanie, że przy ich pewnej zmienności zacho­wują jednak pewną względną stałość, że dzięki temu istnieje względna możliwość przewidywania postępowania ludzi i istnienie więzi społecznej. Dlatego należy przyjrzeć się dwóm faktom: sposobowi poznawania dyspozycji ludzkich i sposobowi zastosowywania się do faktu ich istnienia.

Proces poznawania dyspozycji innych łudzi za­czyna się w skrajnym wypadku od tego, że dotąd wcale ich nie

znamy. Poznać je możemy jedynie wtenczas, gdy zaistnieją nastę­pujące stadia tego procesu:

1. Spostrzegamy sytuację S, w jakiej znajdują się osoby, któ­
   rych dyspozycje mamy poznać. Sytuację tę stanowi ogół doświad­
   czalnych warunków działających na te osoby.

2. Obserwujemy sposób zachowania się ich w tych sytuacjach,
   tj. ich reakcje R na sytuacje.

3. Domyślamy się, że ich reakcje ruchowe R i ich przeżycia
   psychiczne Ps są nie tylko wywołano przez sytuacje S, ale też
   przez jeszcze inne warunki „wewnętrzne", leżące w samych oso­
   bach, przez dyspozycje D.

Kierunek naszego myślenia biegnie więc od sytuacji przez reak­cje ku dyspozycjom według schematu:

-RCPs)

Ale inna jest droga naszego myślenia, skoro już kogoś znamy, tj. znamy jego dyspozycje, które uważamy za względnie stale, i chcemy korzystać z jego działania zgodnego z posiadaną przez niego dyspozycją. Wtenczas w naszym my­śleniu jako pierwsza występuje dyspozycja D, jako druga sytuacja S, w którą pragniemy go wstawić, i jako trzecia oczekiwanie od niego odpowiedniego zachowania się R, a więc według schematu:

III

RtPs)

Te różne drogi naszego myślenia występują też w procesie wy­chowania: pierwsza jest drogą poznawania wychowanka celem ustalenia jego dyspozycji, druga ■— drogą korzystania z poznanych dyspozycji dla procesu wychowania.

§ 3. GRANICE I MOŻLIWOŚCI WYCHOWANIA

Pojmowanie wychowania jako procesu skierowanego na dyspo­zycje psychiczne człowieka wysuwa zagadnienie, czy to wycho­wanie jest możliwe i w jakich granicach? Doświadczenie czer­pane 2 działalności wychowawczej wykazywało od dawna, że po­datność dziecka na wpływy wychowawcze dorosłych jest bardzo różna i że waha się u różnych jednostek między zupełną uległością u jednych a całkowitą bezskutecznością u drugich. Zauważono też, że chociaż z wiekiem dziecka odbywa się zmiana w jego dys­pozycjach, to jednak kierunek tych zmian nie zawsze odpowia­da tendencjom dorosłych. Stwierdzając plastyczność właści­wości psychicznych człowieka, równocześnie stwierdzano duże różnice zarówno w jakości tej plastyczności, jak w jej stopniu. To doświadczenie wysuwało zagadnienie możliwości i granic wycho­wania.

Zagadnienie to w pedagogice zachodniej było rozwiązywane przez trzy różne teorie: przez teorię natywizmu, teorię empi-ryzmu i teorię konwergencji.

Teoria natywizmu twierdzi, że wychowanie, które ma przekształcać psychikę człowieka przez swoje działanie, nie jest wcale możliwe, lub też, że jego granice są bardzo nieznaczne; po­chodzi to stąd, że właściwości psychiczne są człowiekowi dane wraz z urodzeniem i jakościowo nie mogą się zmieniać. Są one wrodzone.

Teoria empiryzmu sądzi, że, przeciwnie, człowiek rodząc się nie ma żadnych wrodzonych właściwości, lecz nabywa je do­piero przez życie dzięki różnym zewnętrznym wpływom, które na niego działają. W ten sposób odrzuca ona „wrodzoność" wszelkich dyspozycji człowieka.

Teoria konwergencji przyjmuje oba poprzednie czyn­niki wychowania: psychikę ludzką kształtują równocześnie i wro­dzone dyspozycje, i zewnętrzne wpływy wychowawcze.

Odmienne stanowisko w porównaniu z trzema poprzednio uzna­wanymi teoriami zajmuje pedagogika socjalistyczna. Rozważymy każde z tych stanowisk.

§ 4. NATYWIZM

Teoria natywizmu ma w dziejach daleko sięgające korzenie. Zawsze była ona uzasadnieniem różnic społecznych między ludź­mi. Twierdząc bowiem, że ludzie są z urodzenia różni między so­bą pod względem psychicznym mimo analogicznej budowy orga­nicznej, teoria ta z tymi różnicami wiązała też różną wartość lu­dzi: władcy i możni są wyżsi pod względem swej wartości ludz­kiej niż ich niewolnicy lub poddani. Stąd jest to teoria klasowa. Przybierała ona różne postacie.

W starożytnej Grecji znalazła ona wyraz w filozofii Platona (427—347 p.n.e.), który uciekając się do teorii metempsychicznej twierdził, że nasza wiedza jest przypomnieniem idei, tj. przedmio­tów ogólnych pojęć, które człowiek oglądał w swoim bycie przed swoim narodzeniem. Idee są więc wrodzone i na nowo odkrywamy je w jednostkowych przedmiotach i zjawiskach, doświadczanych przez nas w naszym obecnym życiu. Spostrzeżenia nasze wywo­łują wiedzę, którą powiedliśmy w naszym przedempirycznym bycie. Wiedza ta więc w swoim zasadniczym pochodzeniu iest wro­dzona.

W czasach nowożytnych filozofia Kartezjusza (1596—1650) in­ną drogą prowadziła do teorii natywizmu. Sądził on, że świado­mość siebie jest podstawowym faktem naszego doświadczenia. Każde myślenie człowieka wskazuje na jego istnienie. Teza: „My­ślę, więc jestem" (cogito, ergo sum), jest punktem wyjścia dla wszelkiej filozofii i wszelkiej wiedzy. Z tego faktu wywodzi Kar-tezjusz podstawowe pojęcia: pojęcie jaźni, które wynika ze świa­domości siebie, ale również pojęcie przedmiotów materialnych i pojęcie Boga. Jaźń bowiem nie może istnieć sama przez się, a więc jej przyczyną jest byt wyższy, metafizyczny. Pojęcia zatem jaźni i Boga są pojęciami wrodzonymi. Wrodzone jest także pojęcie świata istniejącego poza człowiekiem, gdyż inaczej byłoby złudze­niem jaźni stworzonej przez Boga, a to uważa Kartezjusz za nie­możliwe. Tak więc metafizyczne wywody Kartezjusza prowadzą go do przyjęcia wrodzonych pojęć.

W XVIII wieku teorię wrodzonych pojęć głosił filozof niemiecki Christian Wolff. Twierdził on, że „obrazy i pojęcia cielesnych rze­czy nie pochodzą od zewnątrz, ale faktycznie dusza ma je już

w eobie nie rzeczywiście, lecz tylko jako możliwości i tylko je roz­wija ze swej istoty zgodnie z porządkiem cielesnym"¹.

t^rzez stulecia istniejąca i przekształcająca się teoria natywizmu istnieje do dziś. Odbiegła ona daleko zarówno od preegzystencji człowieka uznawanej przez Platona, jak i od metafizycznych wy­wodów Kartezjusza, a przybliżała się raczej do postaci, którą na­daje jej Wolff. Istnieją jednak różnice między jej pojmowaniem u Wolffa a u współczesnych natywistów. Wolff bowiem na wzór filozofii Leibniza wrodzoność wiąże z metafizycznie pojmowaną duszą, natomiast współcześni natywiści stają na stanowisku psy­chologicznym i empirycznym.

Twierdzą oni, że nie są wrodzone ani gotowe pojęcia, ani też właściwości psychiczne, lecz tylko „zadatki" dla tych pojęć. Za­datki te są pojmowane na wzór „możliwości" obrazów i pojęć rze­czy, o których mówi Wolff. Zadatki te wraz z rozwojem organizmu rozwijają się w procesy takie, jak: świadome potrzeby, popędy, za­interesowania, instynkty itd. Możemy obserwować, że u dzieci wrą_{z z} wiekiem zjawiają się różne potrzeby i instynkty, jak np. potrzeba przyjmowania pionowej pozycji ciała, ruchu, mówienia, manipulowania, a z czasem potrzeba myślenia abstrakcyjnego, działalności estetycznej, instynkt płciowy, instynkt walki, instynkt zaznaczenia się itp. Rozwój całego bogactwa życia psychicznego, związanego z rozwojem organizmu, nie jest dowolny, ale przebiega P^rzez stałe etapy, przez „fazy" rozwojowe. Wraz z wrodzonymi za­datkami wrodzony jest również porządek i prawo następstwa tych faz, prawo rozwoju zadatków. Prawidłowość tego rozwoju jest powszechna: zasadniczo fazy są jednakowe u wszystkich dzieci i tylko mogą się zjawiać pewne ich modyfikacje, np. skrócenie lub przedłużenie niektórych z nich. W ten sposób rozwój wrodzonych zadatków jest prawie niezależny od zewnętrznych bodźców.

Jak widzimy, teoria natywizmu przeszła w dziejach pewną ewo­lucję; od natywizmu epistemologie zneg o —■ głoszącego wrodzo­ność wiedzy i pojęć — do teorii psychologicznej — przyjmującej wrodzone zadatki i wrodzone prawa ich rozwoju. Przy tym naty-wizm o charakterze metafizycznym przekształcił się w empirycz­ny i naturalistyczny, szczególnie w pajdocentryzmie. Przez takie

¹ Christian Wolff (1679—1754): Vernunftige Gedanken von' den Kraften des menschlichen Verstandes, 1712.

przekształcenie pozornie upodobnił się do naukowej teorii, zwłasz­cza przez swój empiryzm i naturalizm.

W istocie jednak natywizm jest błędny i społecznie reakcyjny. Prowadzi on bowiem do idei doboru pedagogicznego, według którego dobiera się dzieci o jednakowych uzdolnieniach po to, aby nauczanie i wychowywanie organizować w jednakowy spo­sób. Tworzy się więc klasy lub szkoły osobne dla szczególnie uzdolnionych, osobne dla dzieci normalnie zdolnych i osobne dla dzieci o poziomie niżej normalnego. Przyjmuje się przy tym, że stopień uzdolnienia mierzony przy pomocy „ilorazu inteligencji" nie zmienia się w ciągu życia dziecka. Taka teoria jest oczywiście oparta na wrodzoności uzdolnień i wyklucza wpływ czynników zewnętrznych na rozwój dziecka, a więc wpływ działania wycho­wawczego. Jest to więc teoria fatalizmu, dyskwalifikująca w swej konsekwencji młodzież warstw uboższych, która nie mając odpo­wiednich warunków dla rozwoju umysłowego i charakteru poza szkołą ustępowała w swym rozwoju młodzieży zamożnej i nie mo­gła przejść do nauki wyższej niż podstawowa. !

§ 5. DZIEDZICZNOŚĆ. PODSTAWY GENETYKI

Dziedzicznością nazywamy przekazywanie cech jednego poko­lenia następnym pokoleniom. Mówimy o dziedziczności fizycznej lub organicznej, gdy idzie o przekazywanie cech organizmu, lub o dziedziczności psychicznej, gdy idzie o przekazywanie cech psy­chicznych. Dziedziczność psychiczną niektórzy określają jako bez­pośrednie przekazywanie doświadczenia pokolenia poprzedniego pokoleniom następnym i odróżniają ją od przekazywania pośred­niego, które odbywa się przez nauczanie i wychowywanie. Przez „doświadczenie" rozumie się tutaj dyspozycje psychiczne nabyte drogą różnych przeżyć.

Dla pedagogiki ważne jest rozstrzygnięcie, czy i w jakich grani­cach odbywa się dziedziczenie cech psychicznych. Od tego bowiem zależą granice wychowania.

W związku z tym zagadnieniem należy odróżnić „wrodzoność" od „dziedziczności" cech. Przez wrodzoność rozumiemy tylko to, że cechy te występują już z samym urodzeniem się człowieka, ale nie określamy, w jaki sposób one powstały. Przyznając im dzie-

dziczność, nie tylko wyrażamy, że są one wrodzone, ale podajemy przyczynę ich wystąpienia, a jest nią posiadanie ich przez poprzed­nie pokolenia i przekazanie pokoleniu następnemu. Możemy więc uznawać pewną cechę za wrodzoną nie troszcząc się o jej odzie­dziczenie. Tak było istotnie w dawniejszym natywizmie, np. u Kar-tezjusza i Wolffa, którzy pewne pojęcia uważali za wrodzone nie przyznając im dziedziczności. Były one związane z istotą człowie­ka lub miały swe źródło' metafizyczne, a nie naturalistyczne w dziedziczeniu po przodkach. U przodków również wywodziły się one, tak jak u potomnych, z tego metafizycznego źródła.

Natywizm nowoczesny czerpie pojęcie dziedziczności z nauk przyrodniczych, mianowicie z teorii genicznej. Było to jas­ne, że gatunek ludzki przekazuje następnym pokoleniom cechy organizmu nabyte w drodze ewolucji. Badania nad drogą tego przekazywania prowadziły do teorii genicznej. Teoria ta wyka­zuje, że warunki powstania pewnych cech organicznych mieszczą się w genach, zawartych w chromosomach jądra komórki rozrod­czej. Chromosomy są to ciałka o różnych kształtach: pałeczek, prę­cików, kuleczek itp., występujące w jądrze komórki w pewnym stadium jej podziału, zwanego kariokinezą. Plazma jądra komór­ki, chromatyna, wytwarza w czasie tego podziału podobne do sie­bie pary chromosomów; u człowieka w komórkach jego ciała wy­stępuje takich par chromosomów 12, a tylko komórki płciowe roz­rodcze mają pojedyncze chromosomy, z każdej pary po jednym, a więc 12 chromosomów. Komórki rozrodcze organizmów dwu-płciowych łączą się w czasie zapłodnienia w komórkę dającą po­czątek nowemu organizmowi, tzw. zygotę. Zygota otrzymuje w ten sposób po jednym chromosomie — od komórki rozrodczej męskiej i żeńskiej, a więc znów ma 12 par chromosomów. Razem z tymi chromosomami otrzymuje geny pochodzące w połowie od ojca i w połowie od matki. W ten sposób drogą zapłodnienia powstaje zaczątek nowego pokolenia, które zawiera zadatki cech od obu ro­dziców. Geny, które przez dalszy podział zygoty w czasie wzrostu i dojrzewania organizmu pochodzą ostatecznie od komórek roz­rodczych rodziców, powodują powstawanie różnych cech nowego pokolenia. Geny te mogą być zgodne dla pewnej cechy u obu ro­dziców lub też niezgodne. Jeżeli są one zgodne, to potomstwo jest „homozygotyczne" i dziedziczy po rodzicach cechę zgodną. Jeżeli

zaś geny co do swych cech są niezgodne, to albo powstaje z nich jakaś cecha pośrednia, jeżeli oba niezgodne geny są genami dla cechy „jawnej", albo też zjawia się cecha należąca tylko do jed­nego z genów; wtenczas jeden gen jest genem dla cechy górującej i jawnej, a drugi dla cechy ustępującej i utajonej. Przy genach dla niezgodnych cech potomstwo jest „heterozygotyczne" i wytwarza komórki rozrodcze jedne z chromosomami i genami dla jednej ce­chy, inne dla cechy drugiej. Przy wielkiej ilości komórek rozrod­czych mogą zachodzić różne wypadki spotykania się w zapłodnie­niu komórek o cesze jednej lub drugiej i stąd występuje kombina-toryka geniczna, pozwalająca określić z góry rezultaty kopulacji dwóch jednostek heterozygotycznych lub jednostki heterozygo­tyczne j i homozygotycznej. Teoria geniczna dała więc podstawę dla osobnej gałęzi rachunków, tj. kombinatoryki genicznej.

Z teorii genicznej wynikają konsekwencje dla pedagogiki. Skoro bowiem cechy potomstwa zależą od genów przekazanych przez rodziców, a warunki życia organizmu całkiem lub prawie całkiem nie mają znaczenia dla plazmy jądra komórki, dla jej chromosomów i genów, to chociażby nowe poko­lenie nabyło1 w czasie swego życia jakieś nowe cechy, nie może ono ich przekazać swemu potomstwu. Nie ma ono bowiem ge­nów dla. tych nowych cech. W ten sposób teoria ta jest wyraźnie fatalistyczna i człowiek musi w swej wewnętrznej isto­cie pozostać takim, jakim go uczyniło jego rodowe pochodzenie. Wtenczas wpływ wychowania może mieć albo bardzo ograniczone znaczenie, albo jest też zupełnie bezsilny, a życie całych pokoleń i ciągów rodzinnych jest z góry wyznaczone przez pochodzenie rodowe.

Tymczasem tej tezie przeczy zarówno doświadczenie pedagogicz­ne, jak i badania biologiczne. Zwłaszcza doświadczenia wykony­wane przez I. W. Miczurina w hodowli roślin i zwierząt silnie za­chwiały teorię geniczna.

Wskazują one na to, że w procesie dziedziczenia cech organicz­nych biorą udział nie tylko chromosomy wraz z genami jądra ko­mórek, ale wpływ tu ma też plazma pozajądrowa komórki, tzw. soma.

Wtenczas doświadczenia życiowe, które mają wpływ na tę plaz­mę, mogą być przekazywane jako cechy nabyte przez rodziców

nowemu pokoleniu. Zrywa się więc teza fatalizmu dziedziczenia w stosunku do całych ciągów pokoleń, a równocześnie wzrasta zna­czenie wychowania i rozszerzają się jego granice.

§ 6. DZIEDZICZNOŚĆ PSYCHICZNA

1. Geniczna teoria dziedziczenia cech organicznych, nawet u jej
zwolenników, nie była bez zastrzeżeń przenoszona na dziedzinę
psychiczną. Sądzono więc, że przez osobne badania należy okazać
jej ważność, także gdy idzie o dziedziczenie cech psychicznych.
Powodowało to wiele badań, których wyniki jednak okazują
znacznie mniejszy stopień prawdopodobieństwa niż w dziedzinie
organizmów. Badania te bowiem nie dają się przeprowadzić przy
pomocy eksperymentów laboratoryjnych, jak badania nad kom-
binatoryką geniczna u zwierząt lub nad umiejscowieniem genów
w określonych miejscach chromosomów, np. u owadów.

Wystąpiły w nich trzy różne typy trudności, które po­wodują małe prawdopodobieństwo ich wyników, a mianowicie: trudność izolowania możliwie prostych cech psychicznych od sie­bie, trudność jednoznacznego określenia ich stopnia oraz powolne następstwo pokoleń w gatunku ludzkim. Każda z tych trudności prowadziła do stosowania odmiennej metody badań dziedziczności psychicznej.

2. Trudność wyróżnienia prostych cech i ich izolacji dla badania
leży w tym, że pozornie proste cechy psychiczne są w istocie bar­
dzo złożone. Na taką cechę, jak „muzykalność", składa się wiele
różnych właściwości, jak np. pamięć słuchowa, zdolność rozróżnia­
nia wysokości i barwy dźwięków, analizowanie dźwięków złożo­
nych i instrumentacji, wyobraźnia słuchowa, poczucie rytmu itp.
Chcąc zbadać dziedziczność muzykalności, trzeba więc uczynić
przedmiotem badania osobno każdą z tych właściwości. Ale one
są tak ze sobą zespolone i w tak różny sposób zależą od siebie, że
badanie to jest bardzo utrudnione.

Metoda stosowana w tych badaniach była przeważnie metodą ankiety. Ankieta odnosiła się do określenia, czy rodzice i dzieci posiadają pewne cechy psychiczne lub też ich nie posiadają. Tak więc ankieta G. Heymansa i E. Wiersmy zawierała 90 pytań od­noszących się do temperamentu bądź do charakteru, bądź też do

uzdolnień umysłowych. Przy tym przez temperament rozumie się tutaj podniecalność uczuciową, tj. sposób powstawania uczuć oraz sposób oddziaływania uczuć na całość życia psychicznego i na ze­wnętrzne ich objawy. Tak np. w ankiecie tej znajdujemy pytanie odnoszące się do posiadania „drażliwości", „dobroduszności" lub do „niepopadania wcale w gniew" i widocznie idzie w nich głów­nie o podniecalność; inne znowu są skierowane dla poznania wpły­wu uczuć na resztę życia psychicznego i żądają odpowiedzi na py­tanie, czy badane osoby „dają się łatwo pocieszyć" lub czy „długo pozostają pod wrażeniem straty"; pytanie zaś np., „czy ktoś w działaniu ulega myśli o dalekiej przyszłości", czy też ,,o natych­miastowych rezultatach", wskazuje na badanie związku myśli i uczuć z działaniem. Są tu też pytania odnoszące się do charakte­ru, a więc do samej treści przeżyć uczuciowych i woli, np. „litoś­ciwy", „gotowy do pomocy", „egoistyczny" lub „próżny", „gonią­cy za podobaniem się", „nie zważający na objawy zewnętrzne" itp. Inne pytania są zwrócone głównie ku właściwościom umysłowym, np. „o szerokim umyśle", „wolny od przesądów", „ograniczony" lub „samodzielny", „skłonny do przytakiwania innym" itp. An­kieta ta nie była uważana za wystarczająco jasną i dlatego Peters wprowadza w swojej ankiecie tylko dwa rozróżnienia, np. „impul­sywny, nieimpulsywny", podczas gdy w poprzedniej ankiecie było Ich trzy: „impulsywny, działający z rozwagą, trzymający się za­sad". Peters żąda więc wyboru między posiadaniem pewnej cechy B nieposiadaniem jej. W ten sposób bada jedynie jakościo­wą stronę dziedziczenia cech, a nie stronę ich stopnia. Uzyskuje on na podstawie takiej ankiety procenty występowania pewnej cechy w wypadkach, gdy oboje rodzice ją posiadają (+, i), gdy posiada ją tylko jedno z rodziców ( + , —) lub gdy żadne Z nich jej nie ma (—, —-)• Rezultatem tych badań jest (podana tu w skrócie) tabela 3.

Tabela ta wskazuje na następujące rezultaty:

■leżeli oboje rodzice posiadają pewną cechę, to przeważający procent dzieci też ją posiada, procent ten zawsze przekracza 50%.

Jeżeli oboje rodzice nie posiadają pewnej cechy, to także prze-w.iża procent dzieci, które jej nie posiadają, zgodność negatywna tlie jest tak wielka, jak zgodność pozytywna.

.I rżeli tylko jedno z rodziców posiada pewną cechę, a drugie jej

nie posiada, to procent dzieci posiadających ją i nie posiadających jej rozdziela się między obie kategorie.

Peters rozróżnia dziedziczenie ,,m ieszane" od dziedziczenia „oddzielnego" (Mischvererbung, alternierende Yererbung).

Tabela 3

Dziedziczność psychiczna

Cecha	Rodzice	Dzieci
				+ Wątpliwe (?)
				w procentach
Ruchliwy + Spokojny — Impulsywny -f-Nieimpulsywny — Tolerancyjny + Nietolerancyjny — Szeroki umysł + Ograniczony —	+ 1 i + 1 i + 1 1 + 1 !	68,0 28,6 45,1 52,2 33,6 61,7 59,0 31,5 45,0 47,1 30,1 63,7 85,2 5,7 74,8 19,2 58,1 25,8 68,1 26,7 47,6 38,4 33,7 55,2	3,4 2,7 4,7 9,5 7,9 6,2 9,1 6,0 16,1 5,2 14,0 11,1

Dziedziczenie mieszane polega na tym, że gdy rodzice różnią się co do posiadania pewnej cechy, ich potomstwo nie wykazuje w peł­ni ani cech jednego z nich, ani cech drugiego, ale jakąś cechę po­średnią. Na taką dziedziczność wskazywałyby wypadki wątpliwe w dziedziczności psychicznej, podobnie jak w dziedziczności orga­nicznej wskazuje na nie na przykład wynik kopulacji kur białych i czarnych dającej potomstwo szare. Przy dziedziczeniu oddziel­nym część potomstwa posiada cechę jednego z rodziców, a część cechę drugiego. Tablice statystyczne wskazują, że w dziedzinie psychicznej istnieje raczej dziedziczenie oddzielne niż mieszane. Peters widzi w tym fakcie możliwość zachowania w gatunku ludz­kim indywidualizmu psychicznego¹. Gdyby bowiem istniało tu tyl­ko dziedziczenie mieszane, przy dostatecznie dużej ilości pokoleń, ludzkość coraz bardziej zbliżałaby się do wyrównywania cech przeciwnych i powstawaniu coraz częściej przeciętności psychicz-

ncj. Tymczasem zachowanie się kontrastów przy dziedziczeniu oddzielnym powoduje występowanie indywidualnych różnorod­nych charakterów.

3. Trudność jednoznacznego określenia stopnia cechy była roz­wiązywana w ten sposób, że badano dziedziczność takich cech, które dają się co do stopnia intensywności określić ja­kimś ilościowym miernikiem. Takich mierników jed­nak mamy niewiele. Znajdujemy je raczej w dziedzinie życia umy­słowego niż uczuciowego i woli. W tej ostatniej sferze psychicznej ocena nasza-ogranicza się raczej do subiektywnego oceniania stop­nia intensywności przeżyć niż do posługiwania się pewną obiek­tywną miarą. Dlatego też badania dziedziczności, które pragną posługiwać się ilościowym określeniem stopnia cechy dziedziczo­nej, właściwie są ograniczone do badania dziedziczności ilorazu inteligencji lub stopni świadectw szkolnych.

Dziedziczność ilorazu inteligencji badano przez obliczenie współ-'■/ynnjlca korelacji między ilorazem inteligencji rodziców i dzieci Oraz braci i sióstr.

Współczynnik ten dla ilorazu inteligencji rodziców i dzieci wy­nosił: według Burkesa: 0,61, według Freemana: 0,47. Współczyn­nik zaś dla braci i sióstr wynosił: według Thorndike'a: 0,60, według Jonesa: 0,49.

Liczby te wskazują na dość duże wahania, gdy idzie o zależność Inteligencji między dwoma pokoleniami lub między rodzeństwem¹.

Peters badał zależność między stopniami szkolnymi rodziców i dzieci i uzyskał następujące wyniki:

lYzeciętne stopnie rodziców

I "r/.eciętne stopnie dzieci

1 1,48

1,5 1,98

2 2,13

2,5 2,33

2,43

3,5 2,41

4 2,58

4,5 5

2,80

Wynika stąd, że jeżeli rodzice mają coraz wyższe stopnie w nau-CG, to rosną też stopnie dzieci, jednak wolniej niż u rodziców.

4. Badanie dziedziczności w dwóch lub trzech po sobie nastę­pujących pokoleniach w oparciu o metody statystyczne jest oczy-

¹ Petermann: Das Problem der Rassenseele, str. 128,

wiście zbyt szczupłe. Dlatego starano się rozwiązać to zagadnienie przez badanie całych ciągów pokoleń jednej rodziny. Ale tutaj znów powstaje nowa trudność dla takich badań, powodowana zbyt powolnym następstwem pokoleń. Nie daje ono badaczowi możliwości obserwacji zjawisk dziedziczenia cech w poszczegól­nych pokoleniach i może on tylko posłużyć się opinią wyrażoną przez współczesnych tym pokoleniom. Opinia ta znów odnosi się do właściwości, które tak wybitnie zaznaczyły się w kierunku do­datnim lub ujemnym, że uważano za stosowne przekazać je po­tomności. Stąd wypadki codzienne właściwości przeciętnych zagi­nęły. W dodatku określenie zarówno jakości, jak stopnia cech jest mimo wszystko w ciągu czasu różnorakie i zmienne.

Przykładem takiej dziedziczności występującej w ciągu rodzin­nym jest dziedziczność muzykalności w rodzinie Bachów. Na 38 osób stanowiących ciąg rodziny Jana Sebastiana Bacha (1685— 1750) tylko jedna osoba jest niemuzykalna, wszystkie inne wyka­zują albo średnią, albo wybitną muzykalność. Ich stopnie muzy­kalności podzielono na trzy grupy:

0 — 3 muzykalność niższa niż przeciętna, 4 — 6 muzykalność w stopniu średnim, 7 — 10 muzykalność w stopniu wybitnym.

Tak powstała następująca klasyfikacja muzykalności osób tej rodziny:

stopień 10 — 7 mężczyzn 15, kobiet 2, razem 17 osób stopień 6 — 4 mężczyzn 12, kobiet 8, razem 20 osób stopień 3 — 0 mężczyzn —, kobiet 1, razem 1 osoba

Razem 38 osób

Podobne badania przeprowadzono na rodzinach uczonych: Ber-nouilich (matematyk), Darwina (przyrodnik), oraz literatów: Hauf-fa, Hólderlina. W tych ciągach rodzinnych spotykamy wszędzie ludzi wybitnie uzdolnionych i twórczych.

Badano też ciągi rodzinne przestępcze i zwyrodniałe moralnie, np. w r. 1877 L. Dugdale (The Jukes, a study in crime, pauperism and heredity) zbadał ciąg rodziny Jukesów, w której na ogólną liczbę 710 osób było:

prostytutek 174

przestępców 77 (w tym 12 morderców)

umysłowo chorych 64

żebraków i ubogich 142

Razem 457, tj. 64%

Na uwagę zasługuje badanie ciągu rodziny Kallikak (Goddard-Wilker: Die Familie Kallikak), w której z normalnego ojca i pierw­szej jego żony anormalnej, a drugiej normalnej powstały dwa cią­gi. Pierwszy ciąg przeważnie zwyrodniały i anormalny, drugi — normalny. Ciągi te były badane przez 5 pokoleń od połowy XVIII do początku XX wieku. W pięciu pokoleniach ciągu anormalnego, liczącego 480 osób, znaleziono:

upośledzonych umysłowo 143 osoby

niemoralnych i prostytutek 33 ,,

alkoholików 24 ,,
epileptyków 3 „

kryminalistów 3 ,,

utrzymujących domy publiczne 8 osób

umarło we wczesnym dzieciństwie 82 osoby

normalnych 46 osób

niepewnych lub nieznanych 138 „

Normalnych było więc tylko 9,6%. Natomiast ciąg drugi, nor­
malny, wykazuje 496 osób, wśród których spotykamy:
nienormalnych 1 osobę

alkoholików 2 osoby

umiera w wieku dziecięcym 15 osób

Wszyscy pozostali są normalni, a wielu dochodzi do wyższych stanowisk społecznych: są lekarzami, prawnikami, pedagogami, kupcami, właścicielami majątków, zdobywają wysokie wykształ­cenie i stopnie Uniwersyteckie. Podczas gdy członkowie pierwszego ciągu w ogromnej ilości żenią się lub wychodzą za mąż za jednost­ki anormalne i przestępcze, w drugim ciągu takich małżeństw nie ma.

5. Dla wyjaśnienia zagadnienia dziedziczności w dużym stop­niu mogłoby się przyczynić zwłaszcza wystąpienie takiego faktu, w którym wyposażenie geniczne u dwóch osobników można by

uważać za identyczne, a mimo to wskutek innych warunków śro­dowiskowych różniliby się oni charakterem. Byłoby to dowodem górowania wychowania nad dziedziczeniem. Fakt taki zachodzi istotnie w stwierdzeniu istnienia bliźniąt jednojajo-wych. Bliźnięta dwujajowe powstają w ten sposób, że w łonie matki istnieją dwie odrębne komórki rozrodcze, które bywają rów­nocześnie zapłodnione przez osobne męskie komórki rozrodcze. Wtenczas z tych dwóch zygot rozwijają się bliźnięta dwujajowe. Ale znane są wypadki obserwowane np. u zwierząt (u jeżowca), u których jedno jajo po zapłodnieniu dzieli się na dwie osobne ko­mórki, a te dalej też rozwijają się oddzielnie. Rezultatem takiego rozwoju są dwa oddzielne osobniki, będące bliźniętami jednojajo-wymi. Bliźnięta jednojajowe zdarzają się też u ludzi. Charakte­ryzują się one nie tylko tym, że są jednakowej płci i bardzo do siebie podobne, tak że trudno je od siebie odróżnić, ale ponadto mają pewien zespół cech organicznych jednakowy, chociaż powta­rzanie się u dwu pojedynczych jednostek tych cech jest bardzo rzadkie. Do cech takich zalicza się: jednakową barwę włosów, jed­nakowy kształt uwłosienia głowy i ciała, jednakową barwę oczu

Tabela 4

Cechy	Bliźnięta jednojajowe	Ęliźnięta dwujajowe
				równopłciowe	różnoplciowe
Opanowanie siebie Stosunek do nauczycieli Traktowanie zwierząt Wytrwałość Radość pracy	+ 0,71 + 0,84 + 0,98 + 0,67 + 0,68	+ 0,27 + 0,36 + 0,44 — 0,08 — 0,17	+ 0,30 + 0,21 + 0,54 + 0,04 + 0,18

i skóry, jednakową chemiczną budowę skóry, wskutek czego możli­we jest przeszczepianie skóry jednej osoby na drugą, jednakowy kształt i ustawienie zębów, jednakową płeć i jednakowy gatunek krwi. Równoczesna zgodność tych cech wskazuje na jednakowy zespół geniczny.

Ten jednakowy zespół geniczny pozwala też oczekiwać jed­nakowych właściwości psychicznych i jednakowego ich rozwoju (u bliźniąt jednojajowych). Badania przeprowadzone w tym kie­runku istotnie zdają się potwierdzać to przypuszczenie. Jako przy-

kład posłuży następujące zestawienie współczynników korelacji dla wybranych cech psychicznych u bliźniąt jednojajowych, dwu-jajowych równopłciowych i dwujajowych różnopłciowych, podane przez M. Lassen (tab. 4).

Widocznie bliźnięta jednojajowe w zgodności różnych cech psy­chicznych górują nad innymi bliźniętami. Podobne wyniki dały badania Lottiga nad charakterem, yerschuera¹ nad ilorazem in­teligencji, I. Frischeisen-Kohler² nad notami w świadectwach .szkolnych i in.

Jednak mimo wielu badań nad dziedzicznością psychiczną nie zdołano w sposób zdecydowany rozstrzygnąć tego zagadnienia. Nie można bowiem jednoznacznie określić, jaki wpływ ma dziedzicze­nie na pojawienie się pewnej cechy psychicznej u potom­stwa, zgodnej z cechą rodziców, a jaki wpływ ma środowisko wychowawcze. Badania statystyczne, z reguły dość szczupłe, oka­zują jedynie zgodne zjawienie się pewnej jednakowej cechy. Ale skoro np. oboje rodzice ją posiadają, to chyba ich zachowanie się we współżyciu z dziećmi musiało także wpłynąć na jej zjawienie się u dzieci niekoniecznie na drodze dziedziczenia, ale też przez na­śladownictwo zgodnego postępowania. Podobnie też musiało być w występowaniu tej samej cechy w ciągach rodzinnych. Tu już nie tylko oddziaływał wpływ rodziców, ale ponadto tradycja ro­dzinna wytwarzająca kult dla pewnego talentu posiadanego przez poprzedników tego pokolenia. Nastawiała ona pozytywnie i zapew­ne z pietyzmem na jakąś własność psychiczną, wysoko cenioną do­tąd w ciągu rodzinnym, co ułatwiało rozwijanie jej u młodego po­kolenia. Atmosfera życia rodzinnego mogła bezsprzecznie działać pozytywnie dla rozwoju pewnej cechy. Ponadto stwierdzono w wielu wypadkach badań nad dziedzicznością, że to, co bywa dziedziczone, nie jest jakąś wyraźnie zdecydowaną cechą, ale ra­czej pewnym zaczątkiem cechy, która może się rozwinąć w wyraź-

¹ O. Verschuer: Erbpsychologische Untersuchungen an Zwillingen. Zeit-:;chrift fur Abstammungs und Verert>ungslehre, t. 54, 1930.

'■' I. Frischeisen-Kohler: Untersuchungen an Śchulzeignissen von Zwillin-(/<■'!., 1931. G. Heymans i E. Wiersma: Beitrdge zur speziellen Psychologie <ivf Grund einer Massernuntersuchung. Zeitschrift fur Psychologie, Bd. 41/50, 1905, B. G. Just: Die Vererbung, 1927. W. Peters: Die Vererbung geis-lujer Eigenschaften und die psychische Konstitution, 1925. A. I. Worobiew: Osnowy miczurinskoj gienietiki, Moskwa 1950. H. Geppert i S. Koller: Erb-muthematik, Lipsk 1930.

ną właściwość. Ta rozwinięta właściwość dopiero nabiera specy­ficznej treści. Nie przekazuje się więc samych treści pewnych cech, ale tylko ogólną skłonność do powstania cechy o wyraźnej już treści. Treść ta została nabyta przez działanie wychowawcze środowiska. Okazało się to m. in. na przykładach dziedziczenia za­wodów. Wystąpiło tutaj w badanych ciągach rodzinnych jak gdyby dziedziczenie pokrewieństwa zawodowego. Tak np. w pewnym ciągu rodzinnym, składającym się z 5 pokoleń, protoplasta jest zręcznym zegarmistrzem. W następnych pokoleniach powtarza się zawód zegarmistrza kilkakrotnie, ale zjawia się też zawód ruszni­karza — słynnego z kunsztu zdobienia strzelb, mechanika — wy­twórcy aparatów precyzyjnych i muzycznych, chirurga, dentysty, jubilera. Niektórzy członkowie tej rodziny są urzędnikami i kup­cami, ale poza swoimi zajęciami zawodowymi są znani jako ama­torzy różnych prac wymagających zręczności i precyzji. Widocznie dziedziczy się nie jakaś określona w swej treści cecha, ale pierwot­nie jeszcze niezróżnicowana „ogólna funkcj a", polegająca na zręczności ruchowej, którą Pfahler nazywa „dziedziczną, dy­namiczną sferą zarodkową" (erbdynamische Kernsphare). Z niej dopiero przez działanie środowiska rozwija się pewna szczegółowa jej postać. Przyjęcie takiej ogólnej funkcji już w wysokim stopniu ogranicza teorię natywizmu.

§ 7. EMPIRYZM PEDAGOGICZNY

Według teorii empiryzmu pedagogicznego człowiek nie posiada żadnych wrodzonych pojęć ani dyspozycji, ani nawet zadatków dla cech i właściwości psychicznych. Natomiast jego dyspozycje powstają i rozwijają się zależnie od jego doświadczenia życiowego. Wpływy świata zewnętrznego stwarzają dla jego przeżyć psychi­cznych, a co za tym idzie — dla powstawania jego dyspozycji, określone sytuacje i w ten sposób są warunkami jego rozwoju umysłowego, uczuciowego, woli i działania. Ponieważ rezultaty wychowania zależą głównie zarówno od procesu wychowania świadomego, jak i nieświadomego, więc też wychowanie w skraj­nym empiryzmie nie jest niczym ograniczone ze strony psychiki wychowanka. Działanie wychowawcze może więc osiągnąć każdą postać osobowości wychowanka, a chybia zamierzonego celu tylko wtenczas, gdy użyte środki wychowywania nie były właściwe.

Takie skrajne empirystyczne pojmowanie procesu wychowania prowadzi do tego, że staje się ono skrajnym urabianiem. Empiryzm jednak w tej ostrej i krańcowej postaci nie mógł być w praktyce stosowany i przybierał postać mniej lub więcej swobodnego wzro­stu, liczącego się z indywidualizmem wychowanka i dołączanego do urabiania. Termin empiryzm w dziejach filozofii przybie­rał też różne odmiany swego znaczenia. Pierwotnie był on teorią określającą źródła naszej wiedzy. W tej postaci epistemologicznej wszelką naszą wiedzę wyprowadza się z doświadczenia, zarówno jednostki, jak i ludzkości. Źródłem tego doświadczenia jest osta­tecznie nasze poznanie zmysłowe, nasze spostrzeżenia. Wiedza na­sza nie jest więc wrodzona, ale nabyta przez doświadczenie. Stąd zasada empiryzmu: nie ma nic w umyśle, co by wpierw nie było w zmysłach (nihil est in intellectu, quod non fuerit prins in sensu). Teoria ta wystąpiła w starożytności u stoików i głosił ją tutaj Chryzyp (około 280—205 p.n.e.), w średniowieczu zjawiła się u róż­nych ówczesnych filozofów, w czasach nowożytnych uznawał ją Fr. Bacon (1561—1626). Na pedagogikę teoria empiryzmu oddzia­łała w XVI i XVII wieku, kiedy znalazła zastosowanie w naucza­niu poglądowym u J. A. Komeńskiego (1592—1670) i W. Ratkego (Ratihius, 1571—1635). Na terenie filozofii ugruntował ją J. Locke (1632—1704) w swoim dziele: Rozprawa dotycząca ludzkiego ro­zumu (Essay cocerning human unterstanding, około 1670 r.). Wy­kazywał on, że wszystkie nasze pojęcia mają swe źródło w do­świadczeniu i że nie mamy żadnych pojęć wrodzonych. Utorował on drogę zasadzie nowożytnej, polegającej na opieraniu wszelkiej wiedzy ludzkiej na doświadczeniu z wykluczeniem innych źródeł, np. nadprzyrodzonych, i stworzył podstawę dla empirycznej filo­zofii Oświecenia w Anglii, kontynuowanej tam przez D. Hume'a {1711—1776), a we Francji przez Voltaire'a (F. M. Arouet, 1694— 1778) i encyklopedystów aż do pozytywizmu A. Comte'a (1798— 1857), J. S. Milla (1806—1873) i innych. Wśród filozofów i peda­gogów okresu Oświecenia na uwagę zasługują poglądy Helwecju-sza (Adrien Claud, 1715—1771). Odrzuca on nie tylko istnienie wrodzonych pojęć, ale i wszelkich wrodzonych właściwości cha­rakteru. Takie więc właściwości, jak „zmysł moralny" lub sympa­tia dla innych, są również nabyte. Człowiek nabywa je dzięki od­działywaniu warunków, w jakich żyje, a głównie dzięki prawo-

dawstwu i ustrojowi państwa. Zadaniem wychowania świadomego jest uzgodnić samolubne popędy i interesy jednostki z dobrem ogółu, a uzgodnienie to uważa Helwecjusz za kryterium dobra i zła. Uzgodnienie takie sprowadza też osobistą szczęśliwość jed­nostki. Helwecjusz należy do radykalnych przedstawicieli matę-rialistycznego poglądu na świat. Jego empiryzm wychowawczy burzy szczególnie moralność religijną. Na człowieka patrzy on z postawy naturalistycznej, jako na istotę kierującą się samolub­nymi popędami. Te jego poglądy wywołały opozycję nie tylko ze strony sfer religijnych, ale też ze strony Rousseau, który głosił, że człowiek z natury jest dobry, a zepsuła go tylko kultura. Podobny sprzeciw znalazł Helwecjusz u encyklopedystów, np. u Diderota. Poglądy te dzielili jednak z Helwecjuszem materialiści XVIII wieku.

Nowoczesny empiryzm pedagogiczny znalazł odcień socjologicz­ny u E, Durkheima. Według niego całe społeczne życie człowieka z jego skomplikowanymi stosunkami obyczajowymi, moralnymi, politycznymi, gospodarczymi, kulturalnymi stanowią obiektywną rzeczywistość, która działała na ludzi na zasadzie przyczynowej prawidłowości. Wywiera ona na człowieka, podobnie jak przy­roda, ponadindywidualny nacisk i kształtuje jego¹ charakter. Stąd zadaniem wychowania jest uzgodnić jednostkę z jej środowiskiem społecznym. Dlatego też wszelkie wychowanie ma charakter so­cjologiczny, a pedagogika jest gałęzią socjologii¹.

Skrajny empiryzm pedagogiczny nabiera charakteru fatalistycz-nego, podobnie jak skrajny natywizm. Uważa on, że urodzenie się człowieka i jego życie w pewnym środowisku już predestynują go do całkowitego przystosowania się do tego środowiska, jest on uważany za bierny przedmiot urabiania przez środowisko. Czyn­ny udział jednostki w tym procesie zewnętrznego nacisku, jej oso­biste reakcje, opór przeciw naciskowi, jej inicjatywa zmieniająca wygląd społecznego środowiska nie są tu brane pod' uwagę. To pomijanie wpływu jednostki na zmianę warunków życia społecz­nego i przyrodniczego prowadzi do uznawania konserwatywnego i tradycyjnego wychowania.

¹ E. Durkheim (1858—1917): Education et sociologie, 1922; Education mo­rale, 1925.

§ 8. TEORIA KONWERGENCJI

Teorię tę określano czasem jako teorię kondycjonalizmu peda­gogicznego. Głównym jej przedstawicielem jest W. Stern (1871— 1938). Teoria konwergencji dąży do połączenia natywizmu i em-piryzmu w ten sposób, że warunki rozwoju człowieka uznawane przez obie te teorie współdziałają ze sobą. Z ich współdziałania rozwija się osobowość stanowiąca istotę człowieka. Stern jest twórcą „personalizmu krytycznego", który pragnie rozróżnić w osobowości to, co jest w niej wrodzone, od tego, co nabyte, co powstaje przez dziedziczność, a co przez działanie środowiska. Nie jest to więc personalizm czysto subiektywny, wyprowadzony z in­dywidualnego podłoża psychicznego, ale personalizm mający także swe źródło w działaniu czynników obiektywnych, zewnętrznych.

Stern stara się okazać w różnych zjawiskach procesu rozwojo­wego człowieka występowanie obu czynników, które współdziała­jąc, konwergując tworzą osobowość. Tak np. spostrzeżenia dziecka mają swe podstawy w świecie zewnętrznym, w bodźcach działa­jących na organy zmysłowe, ale są one również zależne częściowo od wewnętrznych zadatków, takich jak budzące się zainteresowa­nia, ruchy głowy, oczu, manipulacyjne ruchy rąk itp. Podobnie ma się sprawa z rozwojem mowy: częściowym warunkiem jej rozwo­ju jest organiczna budowa narządów głosu, tendencja do wyda­wania dźwięków artykułowanych, oznaczających nazwy osób i przedmiotów, a częściowo naśladownictwo języka., dorosłych i używanie go dla porozumienia się z nimi. Oba czynniki — naty-wistyczny i empirystyczny — można dostrzegać w zabawach dziec­ka: materiał zabawowy, przedmioty, którymi dziecko się bawi, czynności dorosłych, ich zawody i stosunki między ludźmi stano­wiące treść zabaw pochodzą ze świata zewnętrznego i stanowią empiryczny materiał oddziaływania na rozwój osobowości dziecka. Ale sposób urządzania zabawy, to, jak dziecko bawi się zabawka­mi, co z nich wybiera do zabawy i co wybiera ze stosunków i za­wodów ludzkich, do naśladowania w zabawie, pochodzi od we­wnętrznego podłoża jego psychiki, znamionuje jego indywidualne tendencje, które ono wyraża w zabawie.

Oba składniki stanowiące warunki natywistyczne i empirystycz-ne rozwoju psychiki człowieka są przy tym uważane za determinu-

jące ten rozwój. Świat przyrody i świat społeczny, w którym dziecko żyje, jest mu dany jako gotowy, jako przez nie zastany i wymaga, aby ono dostosowało się we wszystkim do niego. Roz­wijająca się osobowość poddana jego wpływom jest przez ten świat urabiana w kierunku z góry określonym. Dziecko więc podlega temu fatalistycznemu działaniu zewnętrznego środowiska. Równie fatalistyczny charakter mają te momenty rozwoju osobowości, któ­re zależą od psychicznego podłoża jednostki. Wrodzone zadatki rozwijają się spontanicznie według własnego, indywidualnego kie­runku. Konwergencja obu czynników polega na tym, że z treści świata zewnętrznego jednostka przyjmuje tylko to, co jej odpo­wiada, i szuka w środowisku tylko tego, czego wymaga jej indy­widualność, a cały rozwój jest zdeterminowany zarówno przez działanie środowiska, jak przez wrodzone zadatki. Konwergencja obu składników rozwoju niczego więc nie zmienia w porównaniu z fatalizmem natywizmu lub empiryzmu przy ich oddzielnym roz­patrywaniu. Pod tym względem oddzielanie ich i przyznawanie decyzji tylko jednemu mogło być nawet korzystniejsze dla roz­woju osobowości, gdyż np. uznawanie tylko jednego mogło dawać jeszcze jakieś szansę, że drugi może rektyfikować bezwzględny fatalizm pierwszego. Tak np. dziecko obciążone zadatkami psy­chicznymi klasy niższej, z której pochodzi, mogło przy korzystnych warunkach zewnętrznych częściowo zrównoważyć to obciążenie, podlegając odmiennemu, wyższemu wpływowi wychowawczemu, i uzyskać w ten sposób awans społeczny. Przy równoczesnym dzia­łaniu fatalistycznym obu tych czynników taka rekompensata dru­giego czynnika już jest wykluczona. W ten sposób konwergen­cja powiększa jeszcze determinizm rozwoju osobowości czło­wieka.

§ 9. PODŁOŻE SPOŁECZNO-POLITYCZNE POPRZEDNICH TEORII

Omówione poprzednio trzy teorie: natywizmu, empiryzmu i kon­wergencji, były dostosowane do odpowiednich ustrojów społeczno--politycznych, które je uznawały. Ich polityka oświatowa opierała się na tych teoriach.

Tak więc teoria natywizmu odpowiadała każdemu ustrojowi o strukturze elitarnej. Przykładem tego mogą być społeczeństwa

feudalne, które przez wieki zamykały dostęp do wykształcenia niż­szym warstwom, powołując się także na to, że ich natura przezna­cza je do pracy fizycznej i niższych posług. W tej nierówności po­chodzącej „z natury" leżał więc powód do wyznaczania wykształ­cenia tylko dla warstwy rycerskiej i szlacheckiej. Ale też na tej samej teorii opierały swą politykę oświatową państwa faszystow­skie, przeznaczając szkoły wyższe jedynie dla młodzieży swego narodu, uważanego za górujący, i czyniąc je niedostępnymi dla narodów ujarzmionych, uważanych za niższe. Natywizm mógł do­brze służyć do tego, aby uzasadnić tezę, że bezskuteczny byłby wy­siłek dla wydźwignięcia wyżej psychiki dziecka warstwy niższej lub niższego narodu na wyższy poziom. Wrodzonych bowiem i dziedziczonych zadatków nic już zmienić nie potrafi. Natomiast: z natury rzeczy należy się wyższe wykształcenie tym jednostkom, które odziedziczyły po przodkach wyższe dane wrodzone i które wskutek tego są z natury przeznaczone do władzy i rządzenia niż­szymi.

Także teoria empiryzmu rozkwitła początkowo w okresie ostrej walki burżuazji z feudalizmem, w okresie Oświecenia. Znalazła ona swój wyraz w rewolucji francuskiej. Wszakże szło wówczas o wyrugowanie warstwy feudałów z ich górującej pozycji społecz­nej i o zdobycie tej pozycji dla wzrastającej w siły warstwy miesz­czańskiej. Jeżeli ludzie są z urodzenia równi i wszyscy mają jed­nakowe ogólnoludzkie zadatki, to różnicę między nimi może sta­nowić jedynie wychowanie. A więc także stanom niższym należy się taki sam dostęp do szkół, jak stanowi wyższemu. Jeżeli lud ma zająć równie kierujące pozycje, jak dotąd należało się stanowi szlacheckiemu, to oczywiście musi mieć on dostęp do wiedzy i wy­kształcenia. Aby uzasadnić dostęp do władzy burżuazji, trzeba by­ło także odrzucić teorię wrodzonosci wyższej psychiki warstwy po­siadającej dotąd władzę. Ale kiedy burżuazja zdołała się ustalić, kiedy powstawała i rosła w siły nowa klasa proletariatu, do teorii empiryzmu trzeba było dołączyć także natywizm i w ten sposób powstała teoria konwergencji. Mogła ona być skutecznym środ­kiem, aby uzasadnić usuwanie młodzieży proletariackiej od awan­su społecznego. A więc posługując się zarówno psychologią gene­tyczną i ideą doboru pedagogicznego, jak też odpowiednią orga­nizacją szkolnictwa, programem, siecią szkolną, wysokimi koszta-

mi kształcenia się oraz brakiem pomocy materialnej ze strony pań­stwa dla pragnącej uczyć się ubogiej młodzieży, można było za­mknąć jej dostęp do szkół średnich i wyższych. Można było także uznawać zasadę „równego startu", ale sam bieg do mety stawiał niezamożnej młodzieży takie przeszkody, że niewiele jednostek spośród niej mogło dotrzeć do celu.

§ 10. STOSUNEK PEDAGOGIKI SOCJALISTYCZNEJ DO POPRZEDNICH

TEORII

Pedagogika socjalistyczna odrzuca wszystkie trzy poprzednie teorie. Nie oddają one bowiem faktycznego stanu rzeczy. Przeciw­stawiają sobie zasadniczo dwa różne poglądy na proces wychowa­nia i rozpatrują każdy z nich w oderwaniu od jego rzeczywistego przebiegu. Empiryzm kładzie nacisk tylko na środowisko i jego wpływ dla rozwoju człowieka, natywizm zamyka ten rozwój w granicach własnego wrodzonego podłoża psychicznego¹, negując znaczenie środowiska. Teoria konwergencji stara się złączyć obie teorie, ale nie może jednak dokonać właściwej ich syntezy, gdyż stawia je nadal obok siebie jako od siebie niezależne i nadal rozpa­truje każdą z nich jako działającą osobno. Te teorie przedstawiają przyjmowane przez siebie czynniki działające na wychowanie jako zamknięte w sobie. Są one ponadto pojmowane w sposób statycz­ny, a nie dynamiczny, są odrywane od siebie i od skutków, które występując jako zmiany w jednostce, przez te zmiany powodują nie tylko jej przekształcanie się, ale też przekształcanie środo­wiska.

Faktyczny stan jest taki, że w całym procesie wychowania wy­stępuje jeszcze jeden czynnik obok poprzednio wymienionych dwóch zasadniczych.-Jednostka bowiem nie tylko zyskuje własny rozwój dzięki działaniu wrodzonych zadatków i środowiska, ale ten sam rozwój oddziaływa znów na oba te czynniki. Pod ich wpły­wem powstają w jej psychice nowe, bardziej złożone przeżycia in­telektualne, emocjonalne i wolicjonalne oraz zmienione nowe sposoby postępowania. Z zadatków potencjalnych wytwarzają się nowe treści myślenia, uczuć, woli, dla których daje podniety śro­dowisko. Ale równocześnie te nowe przeżycia psychiczne powo­dując nowe działania zmieniają samo środowisko, które było pod-

łożem dla tych przeżyć. Występuje więc nowy czynnik powodujący wychowanie, jakim jest sama osoba wychowanka. Nie jest on je­dynie biernym przedmiotem działania własnych zadatków dyspo-zycjonalnych ani też działania samego środowiska. Zadatki te roz­wijają się w swoich treściach i funkcjach przez wpływ środowiska,, ale dołącza się też do tego czynna postawa człowieka w stosunku, do samego środowiska i do samego siebie. Zmieniając to środo­wisko człowiek zarazem zmienia samego siebie. To samo możemy powiedzieć o środowisku: zmieniając człowieka, zarazem staje się ono własnym źródłem zmian w nim zachodzących powodowanych przez zmienionego człowieka.

Między wrodzonymi zadatkami psychiki ludzkiej i środowiskiem istnieje zatem stosunek wzajemnego oddziaływania, a teza i an­tyteza w dialektycznym procesie wychowania tworzy syntezę,, w której oba czynniki wychowania: środowisko i człowiek, stano­wią jedność.

Faktycznych warunków procesu wychowania nie stanowią ani wrodzone zadatki same dla siebie, ani też środowisko; nie stanowi. ich też samo sumaryczne zestawienie ich obok siebie zachowujące oddzielenie ich od siebie. Dopiero wzajemne ich oddziaływanie na rozwój jednostki i, przeciwnie, jednostki na nie tworzy ich dialek­tyczną jedność. W tym wzajemnym stosunku nie wszystkie skład­niki środowiska mają jednakowe znaczenie dla rozwoju. Niektóre z nich są szczególnie wyróżnione w swym działaniu. Jednostka zachowuje się tak, jak gdyby „wybierała" z ich całości pewne składniki, które jej najbardziej odpowiadają. Ale mimo to te inne składniki, stojące jak gdyby na drugim miejscu, wywierają też swój wpływ. Raz zauważone, poczynają budzić zainteresowanie i problemy i stają się punktem wyjściowym dla coraz dalszego po­znawania środowiska, oceniania go i działania. Wszystko to po­woduje rozszerzanie się życia psychicznego człowieka i jego indy­widualnego zakresu na szerszy, obiektywny świat i ostatecznie coraz dalsze wznoszenie się ludzkiej kultury na wyższy poziom. Odbierając działanie świata człowiek zarazem rozwija swoją włas­ną psychikę, a rozwijając ją — z kolei działa teraz sam na świat i powoduje w nim zmiany, które wracają do niegO' jako nowe bodź­ce¹ jego rozwoju. Wzajemne stosunki między obiektywnym świa­tem a subiektywną psychiką człowieka powodują zmiany w obu.

tych działaniach. Wychowanie wkracza w ten wzajemny proces i kieruje zarówno zmianami psychiki przez zmiany środowiska i zewnętrzne oddziaływanie na nią, jak też przez zmiany w tej psychice dąży do zmiany świata, postępującej w kierunku pożą­danym dla człowieka. Wychowując okazujemy uczniowi nie tylko, jak wygląda świat i jaka jest jego wartość dla człowieka, ale też jak i w jakim kierunku człowiek może go zmieniać.

ROZDZIAŁ IV

SYTUACJE WYCHOWAWCZE

Sytuacje wychowawcze są ogółem warunków, które działając na jednostkę powodują u niej określone przeżycia psychiczne. Przez te aktualne przeżycia powstają w niej znów odpowiednie do nich dyspozycje psychiczne. Stąd sytuacje wychowawcze stanowią wyj­ściowe warunki dla wychowania. Jedne z nich są warunkami wy­chowania świadomego, inne — wychowania nieświadomego. Nie wszystkie jednak warunki, w których przeżywamy procesy psy­chiczne, są sytuacjami wychowawczymi. Nie wszystkie bowiem nasze przeżycia powodują zmiany w dotychczasowym stanie na­szych dyspozycji psychicznych. Są np. takie sytuacje, przez które wywołane w nas zmiany odnoszą się jedynie do zmian organizmu, bez wpływu na świadomość albo nawet mimo tego wpływu nie przekształcają naszych dyspozycji psychicznych. Tak np. praca wykonywana automatycznie, nawykowo, chociaż częściowo jest nam świadoma, to jednak ma dla wychowania znaczenie zwykle prawie żadne i za „wychowawczą" sytuację jej nie uważamy. Nie wszystkie zatem sytuacje „życiowe" są zarazem sytuacjami wycho­wawczymi.

Ogół wszystkich warunków działających na organizm i powodu­jących jego reakcje nazywamy środowiskiem. Są to więc przedmioty, zjawiska i procesy oraz stosunki, wśród których orga­nizm odbywa swe życie. Obejmuje ono w stosunku do człowieka zarówno sytuacje życiowe, jak i wychowawcze. Ogół sytuacji wy­chowawczych nazywamy środowiskiem wy chowa w-czym.

Zadaniem pedagogiki jest odpowiedzieć na dwa zasadnicze zagadnienia:

1. jakie są główne rodzaje środowisk wychowawczych i

2. w jaki sposób działają one na proces wychowania, świadome­
   go lub nieświadomego.

§ i. rodzaje Środowisk wychowawczych

Zagadnienie rodzajów środowisk wychowawczych bywa różnie rozwiązywane. Poznamy niektóre przykłady:

1. Niektórzy pedagogowie rozróżniają dwa główne typy środo­
wisk: środowisko „fizyczne" i środowisko „duchowe".
Środowisko „fizyczne" to materialna rzeczywistość otaczająca
jednostkę i wywierająca wpływ na jej psychikę. Takim środowi­
skiem jest np. krajobraz geograficzny, flora i fauna, różne material­
ne dobra kultury odnoszące się do życia biologicznego człowieka,
jak: mieszkanie, ubranie, środki odżywiania, komunikacja, praca
i gospodarstwo itp. Środowisko „duchowe" stanowią wszelkie zja­
wiska, stosunki, normy i ich instytucje złączone z wytworami kul­
turowymi, jak: nauka, sztuka, moralność, państwo, społeczeństwo,
ideologia itp. Pierwsza grupa, odnosząc się przede wszystkim
do warunków biologicznego życia człowieka, ma na rozwój psy­
chiki ludzkiej głównie wpływ pośredni, gdyż działając na rozwój
organizmu wpływa też na system nerwowy, który jest podstawą
dla psychiki. Druga grupa oddziałuje na psychikę już raczej
"bezpośrednio, chociaż i tutaj funkcje organizmu nie są usunięte.

Rozróżnienie tych dwóch typów środowisk znajdujemy np. u E. Plancharda¹. Drugiego typu środowiska tworzą, według nie­go, grupy społeczne, jak: rodzina, szkoła, społeczeństwo, które uważa on za właściwe środowisko wychowawcze.

2. Inny pogląd na rodzaje środowisk znajdujemy w pracy J. Pie-
tera². Za podstawę podziału przyjęto tu inne kryterium, a miano­
wicie podstawę terytorialną. Rozróżnia się więc następu­
jące rodzaje środowisk:

a) Środowisko okolicy, tj. takie, które zajmuje większą przestrzeń, np. powiat. Należą do niego wszelkie przedmioty, zja­wiska, stosunki tego terenu wpływające na jego mieszkańców i tworzące wspólne cechy ich myślenia, odczuwania, chcenia i po-

¹ E. Planchard (1905): Pedagogie scolaire contemporaine. Paris 1954.

² J. Pięter: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław — Kra­
ków 'l960.

stepowania. Takimi warunkami stanowiącymi to środowisko są: gęstość zaludnienia, rodzaj osiedli, stopa życiowa, komunikacja,, stan oświaty itp.

Środowisko lokalne jest otoczeniem, w którym
jednostka żyje i z którym styka się bezpośrednio1, np. klimat, kraj­
obraz, mieszkanie; poza tym łączność ze środowiskiem szerszym,,
zawód, warunki ekonomiczne, stopa życiowa, higiena, kultura, or­
ganizacje i stowarzyszenia, zabawy i rozrywki itp.

Środowisko osobiste stanowi jeszcze bliższe i ściślejsze
środowisko dziecka. Rozróżnia się takie jego odmiany, jak: dom
rodzinny, opieka nad dzieckiem, środowisko szkolne,,
środowisko pozaszkolne.

Opis tych różnych rodzajów środowisk obejmuje te składniki,, które poprzednio zaliczono zarówno do środowiska „fizycznego",, jak i do środowiska „duchowego".

3. Niekiedy znów rodzaje środowisk są rozróżniane według wa­runków społecznych. Są to warunki, które wiążą się z poszczegól­nymi grupami społecznymi; z warunków fizycznych są tu zali­czone przedmioty stanowiące dobra kultury materialnej gru^ Taki pogląd znajdujemy u R. Lochnera1. Środowisko wychowa\&-\ cze stanowią więc grupy wychowawcze, podzielone według tego, czy i w jakim stopniu oraz jakiego rodzaju wykonują one funkcje wychowawcze. Są tu następujące grupy:

Grupy, których wychowanie nie jest zawodem, które nie wy­
konują specjalnie funkcji wychowawczych. Wychowanie jednak
może być ubocznym rezultatem ich działania. Przykładem tego
mcgą być pewne grupy o celach gospodarczych, gdy przy dążeniu
do tych celów powstają też rezultaty wychowawcze.

Grupy, które spełniają funkcje wychowawcze, ale jako
uboczne, dołączone do ich głównych funkcji, czasem jako środek
dla ich właściwych celów. Są tu dwie odmiany: (1) Grupy, w któ­
rych wychowanie nie występuje stale, ale okoliczności o-
w o, jak to się dzieje np. w rodzinie, w grupach opiekuńczych,
w zakładach wychowawczych, w stowarzyszeniach dorosłych
i młodzieży itp. Wychowanie fragmentaryczne ma głównie na celu
utrzymanie się grupy. (2) Grupy, w których wychowanie odgrywa

¹ R. Lochner: Erziehungswissenschaft. Munchen — Berlin 1934.

główną rolę i jest stałą ich funkcją i zasadniczym celem, jak np. szkoła.

c) I wreszcie grupy, w których wychowanie nie jest istot­ną czynnością, ale które je organizują powierzając jego spełnianie innym, mniejszym grupom, objętym przez grupę głów­ną. Do tych grup należy państwo, naród itp.

Podział grup wychowawczych jest więc w gruncie rzeczy ro­biony według rozróżnienia wychowania świadomego i nieświado­mego oraz łączenia z sobą tych dwóch rodzajów wychowania.

Powyższe przykłady rozróżnienia rozmaitych środowisk są oczy­wiście nie całkiem zadowalające. Trudno by było przeprowadzić jakieś dokładne granice między wymienionymi rodzajami środo­wisk i zapewne znajdują się środowiska, które trzeba by zaliczyć równocześnie do dwu lub więcej grup. Podziały takie jednak mo­gą poniekąd wystarczyć do tego, aby zdać sobie sprawę z wielkiej złożoności środowiska, w którym człowiek żyje, i zarazem ze zło­żoności procesu wychowania, które w środowisku się odbywa.

§ 2. OPIS ŚRODOWISK WYCHOWAWCZYCH

Różne środowiska wychowawcze bywają opisywane pod różny­mi względami. Opis taki jest, jak zresztą każdy opis, analizą zło­żonych warunków, stanowiących jego całość, na możliwie proste składniki. Przy opisach środowisk wychowawczych znajdujemy różne sposoby postępowania. W szczególności może chodzić o opis jakościowy lub też ilościowy.

1. Jakościowy opis dąży do tego, aby okazać różne warunki w ich różnym stopniu złożoności w środowisku lub też ich różnice jakościowe niezależnie od stopnia ich złożoności.

Tak więc J. Pięter rozróżnia pod względem złożoności na­stępujące wypadki: a) najprostsze warunki środowiska to p r o-ste podniety, np. wrażeniowe, wywołujące też proste reak­cje; b) te proste podniety składają się na pewne poniekąd zamknię­te całości, które określamy jako sytuacje; wywołują one równie złożone i zamknięte całości określane jako postępowa­nie; c) ale też sytuacje i powodowane przez nie postępowanie mogą stanowić ciągi, łącząc się w różny sposób; ogół takich ciągów nazywamy środowiskiem. Rezultatem środowiska jest c a-

I

łość życia jednostki; jej „tryb życia". Tak więc na złożone środowisko składają się proste podniety, złożone sytuacje i ciąg życia człowieka. Składniki te są wyraźnie rozróżniane według stopnia ich złożoności.

Inny sposób analizy środowiska stanowi rozróżnienie przede wszystkim jakości jego składników. Takie jakościowe rozróżnienie elementów środowiska znajdujemy u R. Lochnera. Rozpatruje on różne grupy wychowawcze pod następującymi względami: a) jaka jest zewnętrzna postać grupy, jej strona orga­nizacyjna i jej stosunek do innych grup; b) jakie są sytuacje wy­chowawcze w grupie i jaki jest ich charakter; c) jakie są osoby, podmioty wychowujące w grupie; d) jacy są wychowankowie, a więc jaki jest przedmiot wychowania; e) jakie jest działanie wy­chowawcze grupy w wypadku, gdy ono jest częściowe, tj. wystę­pujące obok innych rodzajów jej działania; f) jaka jest wyłącznie wychowawcza działalność grupy.

Z tych różnych punktów widzenia rozważa autor trzy grupy wychowawcze: rodzinę, przedsiębiorstwo pracy zawodowej i szko­łę. Jest tu widoczne, że chodzi nie tylko o rozróżnienie jakościo­wych składników środowiska, ale też o określenie ich funkcji wy­chowawczych. Co więcej, sam jakościowy opis jego składników jest charakteryzowany przez te funkcje i ich rezultaty wychowa­nia. Jest to wskazówką, jakie trudności sprawia badanie środowi­ska wychowawczego, skoro dla określenia jego składników, a więc warunków jego działania, trzeba się uciekać do charakterystyki składników ich skutków. Widocznie trudność leży w niemożności odizolowania dwóch członów stosunku przyczynowego: warunków i skutków.

2. Ale oprócz jakościowego opisu środowiska wychowawczego dążono do ilościowych określeń jego elementów. Trudności tego zagadnienia są jeszcze większe. Próby ilościowego określenia środowiska spotykamy przede wszystkim w literaturze anglosas­kiej. Usiłowano tu stworzyć ilościową skalę dla pewnych grup warunków, jak np. dla określenia stanu społeczno-ekono-n licznego rodziny, ogólnego poziomu kultury, jej sąsiedztwa itp.¹.

¹ A. M. Leahy: The Measurment of Urban Home Enviroment, Univ. of 1VI. Minnesota Press 1936; V. M. Simosi: The Measurment of Socio-Econo-niic Status, Bloomington, III, 1928.

Trudności tu sprawia nie tylko wyznaczenie skali porównawczej, ale też określenie, czy uzyskana ranga pomiarów ilościowych jest korzystna lub niewystarczająca¹.

§ 3. DZIAŁANIE ŚRODOWISKA WYCHOWAWCZEGO

1. Że środowisko działa wychowawczo na jednostkę, to, zdaje się, nie ulega wątpliwości. Od dawna zauważono, że dziecko roz­wijające się w środowisku nabiera od niego różnych sposobów po­stępowania, wzorowanych na postępowaniu otaczających je do­rosłych. To samo można też zauważyć u dorosłych, którzy nieraz przekształcają się psychicznie według wzoru panującego w otocze­niu. Ale też potoczne doświadczenie okazuje, że jednostka nie do­stosowuje się bez reszty do sposobu postępowania otoczenia i oka­zuje swój własny, indywidualny sposób zachowania się. Stąd po­wstaje problem, w jakim stopniu środowisko działa urabiają-c o, a w jakim umożliwia swobodny wzrost.

Skłania to do rozróżnienia trzech odmiennych postaw stosunku do wpływu środowiska, wyróżnionych przez H. Radlińską², a mia­nowicie: a) postawa bierna, dzięki której ulega się wszelkim bezpośrednim wpływom środowiska, szczególnie charakteryzująca wczesne dzieciństwo; b) postawa obronna polega na odrzu­caniu nawet bezkrytycznym wpływów nie odpowiadających jed­nostce, charakteryzuje ona okres dojrzewania; c) postawa twór­cza lub czynna, prowadząca do przekształcenia środowiska w imię uznawanego ideału, jest ona właściwa okresowi młodzień­czemu. Każda z tych postaw jest jednocześnie wyrazem stosunku jednostki do pewnych wartości.

Uznawanie wpływu środowiska na wychowanie stało się punk­tem wyjścia dla pedagogiki społecznej. Niektórzy socjologowie są przekonani, że wszelkie wychowanie ma za główne zadanie wdro­żyć młodzież do życia społecznego. Wychowanie jest funkcją spo­łeczną, która nowe pokolenie przygotowuje do kontynuowania by­tu społeczeństwa. Dlatego to winno ono wszelką negatywną posta-

¹ Zob. Encyklopedia of Modern Education. N. H. Rivlin, H. Schueler, New
York 1943.

² H. Radlińską: Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. War­
szawa 1935, str. 33.

wę w stosunku do normalnego życia społecznego skierować ku pozytywnemu przyjmowaniu norm tego życia. Wychowanie tedy jest urabianiem młodzieży przystosowującym do życia społeczne­go dorosłych. Tak też pojmuje je socjolog francuski E. Durkheim (1858—1917). Człowiek, według niego, posiada jakby dwie strony: każdy bowiem jest równocześnie istotą indywidualną i społeczną. Wyrazem pierwszej są przeżycia odnoszące się do samego siebie, wyrazem drugiej zaś — system idei, uczuć i sposobów postępo­wania, które jednostka posiada nie sama dla siebie, ale dzięki gru­pie społecznej, do której należy. Takich przeżyć — jak uznawanie zasad moralnych, obyczajowych, tradycji historycznych, narodo­wych, zawodowych, język, różne opinie zbiorowe itp. — nabiera ona dzięki życiu w grupie i jej wpływom. Wpływy te więc urabiają jej stronę indywidualną od dzieciństwa przez całe jej życie. Dziec­ko przychodząc na świat posiada jedynie indywidualność, stronę społeczną nabywa dopiero z czasem, przez doświadczenie życiowe. I5ez jej pielęgnowania nie byłaby możliwa kontynuacja społeczeń­stwa.

Podobne pojmowanie wychowania wystąpiło też w USA, gdzie jako jeden z pierwszych głosił je F. L. Ward (1841—1913). Odróż­nia on socjologię „czystą" — która zajmuje się budową i powsta­niem społeczeństwa, opisuje je i daje jego naturalny obraz — od socjologii „stosowanej", która bada wpływ działalności człowieka na rozwój społeczeństwa i ocenia rezultaty tej działalności ze sta­nowiska celowości tego rozwoju. Wychowanie, obok polityki spo­łecznej, jest czynnością utrzymywania i doskonalenia stosunków społecznych. Zajmuje się nim „socjologia wychowawcza" jako ii;iuka o wychowaniu społecznym.

Mimo silnej tendencji do pojmowania wychowania jednostki
przez środowisko jako urabiania jej strona indywidualna nie jest
W tym procesie eliminowana. Wyraża się ona w dwóch momentach,
mianowicie: środowisko jest złożone z jakościowo i ilościowo bar-
dzo różnych składników, a przez swoją indywidualność jednostka
nie reaguje jednakowo na wszystkie te składniki. Niektóre więc

z nich wywierają na jej psychikę silniejszy wpływ, inne są jej obojętne lub unikane przez nią. Następuje zatem selekcja wa-

runków działających w środowisku na psychikę, a podstawą tej selekcji jest indywidualność człowieka. Ale indywidualność ta

zaznacza się jeszcze w inny sposób. Jednostka odbierając z indy­widualnym wyborem wpływy środowiska reaguje na nie czynnie również w sposób indywidualny, odmienny niż inni ulegający tym samym wpływom. Reakcje te znów kształtują samo środowisko, zmieniają je. Ten udział jednostki w zmienianiu środowiska dzia­ła z kolei na innych i na nią samą. W tym fakcie kształtowania śro­dowiska i działania jego na jednostkę leży istotna strona procesu wychowania przez środowisko. Proces ten jest syntezą urabiania i swobodnego rozwoju, wychowywania ,,od zewnątrz" i wychowa­nia ,,od wewnątrz", syntezą przyjmowania wartości gotowych i tworzenia nowych, bierności i aktywności, impresjonizmu i eks-presjonizmu osobowości człowieka.

2. Środowisko działa wychowawczo na jednostkę częściowo bez­pośrednio, częściowo pośrednio.

Jego bezpośrednie działanie zachodzi wówczas, kiedy występuje ono przez swe różne sytuacje z wymaganiem wprost określonego jednoznacznie zachowania się człowieka. Nie ma on wtenczas żadnej instrukcji pochodzącej spoza tych wymagań, jak należy postępować i dokonać rozwiązania sytuacji, ale rozwiązanie to zawiera się w samych warunkach, które w niej leżą. Z analizy treści sytuacji trzeba więc wtedy obrać sposób postępowania. Nie­właściwy wybór jest nieprzystosowaniem się do sytuacji i do śro­dowiska i łączy się z ponoszeniem konsekwencji wynikających z tego braku przystosowania się.

Ale pewne składniki środowiska mogą też działać pośrednio, bo za pośrednictwem innych ludzi. Na podstawie bezpośredniego np. działania środowiska doświadczyli już oni, jaka powinna być właściwa reakcja jednostki. To własne minione doświadczenie przenoszą oni teraz na nowe pokolenia drogą informacji. Stąd doświadczenie minionych pokoleń drogą pośrednią udziela się pokoleniu obecnemu. Nauczyciel jest w przeważnej części ta­kim pośrednikiem między doświadczeniami innych, należących do bieżącego pokolenia lub do minionych pokoleń, a młodzieżą. Ale nie tylko nauczyciel spełnia tę funkcję pośredniczenia. Robią to także inni ludzie żyjący w otoczeniu ucznia i komunikujący się z nim w różny sposób. Ta komunikacja odbywa się równocześnie z działalnością nauczyciela. Odnosi się ona zarówno do działania środowisk minionych w czasie, jak też odległych przestrzennie. Ich

pośredni wpływ ma w ten sposób znaczenie dla wychowania tak młodzieży, jak dorosłych. Stąd wysuwa się nowe zagadnienie: czy wychowawcą jest tylko jedna osoba, np. nauczyciel, czy też zaw­sze występuje on jako „pośredni" wychowawca całego splotu wpływów bezpośrednich i pośrednich na niego, przekazy­wanych mu przez nieokreślony często ciąg wychowawców.

W każdym razie różnica między bezpośrednimi i pośrednimi wpływami środowiska uświadomiła tę konsekwencję, że przy bez­pośrednim działaniu środowiska utrudniony jest dobór jakościo­wy jego wpływów wychowawczych, przy pośrednim zaś — można je odpowiednio dobierać i nimi kierować. Ale zarazem powstaje tu inna trudność: wszakże nie jest możliwe odcięcie wychowanka od wszelkich bezpośrednich oddziaływań środowiska, więc też od niezgodnych z celami wychowania. Gdyby nawet taka izolacja mo­gła być przeprowadzona, to wychowanie w tym wypadku nie by­łoby należytym przygotowaniem do realnego życia w różnorod­nym środowisku dorosłych, gdyż nie dawałoby odpowiedniego za­hartowania na ujemne wpływy, które jednak w tym środowisku się zjawiają. Jednym z ważnych zadań wychowania jest tworze­nie takiego hartu charakteru, który by umiał opierać się i zwalczać wpływy niekorzystne i złe. Wymaga to właściwego do­boru i posługiwania się zarówno bezpośrednimi, jak pośrednimi oddziaływaniami na rozwój psychiki wychowanka.

3. Przez właściwe ustosunkowanie do siebie tych dwóch rodza­jów oddziaływań środowiska uczeń coraz dokładniej i głębiej p o-znaje środowisko. Poznanie pośrednie, z reguły odbywa­jące się przez naukę szkolną, ma tu ważniejsze znaczenie niż bez­pośrednie poznanie przez własne doświadczenie życiowe. Dostrze­ga on więc nowe i dotąd nie zauważone składniki w najbliższym otoczeniu i coraz bardziej sięga do otoczenia dalszego w czasie i przestrzeni. Rozszerzanie się znajomości ludzi i świata pozwala na coraz pełniejszą i coraz bardziej obiektywną ich ocenę i prowadzi do coraz dalszego dążenia do doskonalenia warunków życia w środowisku. Może wtenczas także wystąpić idea kierunku tego doskonalenia środowiska, a razem z nią krytyczna postawa wobec jego obecnego stanu. Bierne przyjmowanie wpływów śro­dowiska przekształca się więc ostatecznie na czynne współdziałanie z innymi nad jego doskonaleniem według określonej idei, według

jakiegoś modelu, jego nowej postaci. Jest to postawa wobec śro­dowiska, którą H. Radlińska nazywa „twórczą".

4. Środowisko może być rozpatrywane samo dla siebie jako przedmiot rzeczowego opisu i nie być jeszcze wcale oceniane. Na­bywać ono jednak może cechę wartości w stosunku do czło­wieka. Opis i analiza jego prowadzą jedynie do stwierdzenia jego istnienia, ale dopiero ustosunkowanie się człowieka do niego może mu nadawać wartość dodatnią lub ujemną. Czynnikiem wycho­wawczym staje się ono dopiero dzięki tej wartości. Samo stwier­dzenie jego istnienia jako całości lub też jako zbioru elementów jest przedmiotem pognania intelektualnego, a dopiero dzięki uzys­kaniu wartości staje się przedmiotem przeżyć uczuciowych i woli człowieka. Ten stan rzeczy wysuwa zagadnienie, czy środowisko jest wartościowane i działa wychowawczo jako^! całość, jako ogół poszczególnych sytuacji lub ich określony ciąg, czy też działa przez poszczególne swe składniki stanowiące te sytuacje. Zagadnienie to bywało rozstrzygane w jeden lub drugi sposób zależnie od tego, czy za motyw postępowania uważano całość sytuacji, czy też po­szczególne jej składniki. Do pierwszego rozstrzygnięcia skłania zajmowanie pozycji psychologii całościowej, do drugiego zaś — psychologii analizującej całość przeżyć na składniki możliwie pro­ste. Wchodzi tu zatem w grę postawa wobec problemu woli i mo­tywacji naszych chceń.

Możemy jednak przyjąć, że jeżeli w pewnym środowisku zacho­dzą sytuacje, które wszystkie lub w znacznej większości działają zgodnie, to działanie powoduje jednolitość osobowości wychowan­ka. Jeżeli natomiast sytuacje w tym środowisku są ze sobą nie­zgodne i przeciwstawne, to trudno oczekiwać od ich rezultatów in­tegracji tej osobowości. Możemy tedy rozróżniać środowiska i n-tegrujące lub dezyntegrujące wychowawczo. Przy­kład środowiska integrującego wychowawczo dał nam w swej pra­cy pedagogicznej A. Makarenko (1888—1939), który w swych ko­loniach przez wytwarzanie jednolitości środowiska doprowadzał do niezwykłych rezultatów wychowawczych.

5. Środowisko jest jednak dynamiczne. Zmienność środowiska utrudnia zachowanie jego jednolitości, a przez to także jego in­tegrującego działania wychowawczego. Zmienność ta dotyczy nie tylko treści samych elementów stanowiących jego skład, ale też

ich wartości. Oczywiście, w im szerszych środowiskach zachodzą te zmiany i im one są głębsze, tym trudniejsze jest przeprowadze­nie integracji wychowania. Nowe wartości wyłaniające się w ca­łości życia społecznego, które występują jako w wysokim stopniu ze sobą niezgodne, działają też na mniejsze wychowawcze środo­wiska, jak np. rodzina lub szkoła. Toteż przekształcenie się środo­wiska społecznego rodzi różne kolizje w kryteriach wartościowa­nia i dla jednolitości wychowania sprawia wielkie trudności. Szczególnie ostre są te kolizje, gdy zachodzą między dawnymi, tradycyjnymi poglądami na całość życia a nowymi, zmieniającymi radykalnie tę całość. Walka nowych idei ze starymi rozdziela spo­łeczeństwo i wychowanie świadome nie zdoła uwolnić się od udziału w tej walce. Musi ono zająć w niej stanowisko i powinno dążyć do integracji wychowania po stronie ideałów wyższych, po­siadających rozumowe uzasadnienie swoich wartości, dających naukowe perspektywy doskonalszej przyszłości życia społeczne­go. "Pedagogika socjalistyczna zajmuje właśnie taką postawę, gdy idzie o współczesną walkę o ideał ustroju socjalistycznego — z ustrojem burżuazyjnym.

§ 4. ŚRODOWISKO KULTUROWE

Spośród różnych odmian środowiska znaczenie szczególnie wy­chowawcze ma środowisko kulturowe. Ostatecznie bowiem inne środowiska, zarówno mniejsze, jak rodzina, miasto, wieś, zawód i zakład pracy itp., jak też szersze, jak społeczeństwo, naród, państwo, działają wychowawczo przez dobra kultury, które przez środowisko są uznawane. Dobra te stanowią podstawy dla sytuacji wychowawczych zachodzących w środowisku i swoimi treściami wkraczają w treści i przebieg procesu wychowania.

Dlatego środowisko kulturowe, istotę kultury, jej dóbr i jej sposób działania wychowawczego należy rozpa­trzyć osobno. Są tu ważne trzy problemy związane z wychowa­niem przez środowisko kulturowe, a mianowicie: problem pojęcia i istoty kultury, problem jej dziedzin i problem sposobu działania wychowawczego kultury.

1. Pojęcie i istota kultury. Jej dziedziny.

a) Termin „kultura" nie jest jednoznaczny. Szczególnie możemy

odróżnić w sposobie rozumienia tego terminu trzy różne jego strony. Przez „kulturę" rozumiemy czasem ogół dóbr, które ją stanowią, czasem znów istotę tych dóbr, czyli ich wewnętrzny sens. Tak np. samochód jako całość jest materialnym dobrem technicz­nym, a takie jego cechy, jak celowość jego mechanizmu, szybkość, wygoda, bezpieczeństwo jazdy, estetyczny wygląd itd. wzięte ra­zem stanowią zespół cech tworzących jego „sens" i strukturę tego sensu. W obu wypadkach mówimy 0¹ kulturze „obiektywnej", ro­zumiejąc przez to fakt, że kultura stanowi sferę istniejącą poza człowiekiem, niezależną od niego, którą on zastaje jako mu „daną". Ale termin „kultura" może mieć jeszcze trzecie znaczenie: rozu­miemy go wówczas jako stan psychiczny jednostki, jako jej zdol­ność przeżywania dóbr kultury, oceniania ich oraz postępowania dostosowanego do nich. W tym znaczeniu mówimy, że ktoś posia­da wysoką kulturę, że jest człowiekiem kulturalnym. Wówczas termin „kultura" jest rozumiany w sensie „subiektywnym", gdyż odnosi się do przeżyć i właściwości psychicznych człowieka.

b) Dobra kultury stanowią przedmioty, ich właściwości, zjawiska oraz stosunki rzeczywiste, posiadające pewne specyficzne cechy. Kulturę jako ogół takich dóbr odróżniamy od „natury". Przez „naturę" bowiem rozumiemy również ogół rzeczywiście ist­niejących przedmiotów, zjawisk, stosunków obiektywnych wobec człowieka, ale charakteryzujących się tym, że istnieją i zachodzą bez jego przyczynienia się. Ich istnienie oraz wszelkie zmiany do-konywające się wśród nich zależą od stałych praw, których czło­wiek nie może zmieniać, ale którymi może posługiwać się.w swoim działaniu i przez to zmieniać stan natury. Prawa te są konieczne, a ich treścią są związki przyczynowe. Natomiast dobra kultury obejmują przedmioty, zjawiska, stosunki, które istnieją dzięki działalności człowieka. Człowiek przekształca „naturę" na „kulturę" przez swoje świadome i celowe działa­nie.

Fakt ten, że dobra kultury są rezultatem świadomego i celowego działania człowieka, jest podstawą dla uzyskania istotnych ich właściwości, a w następstwie właściwości kultury w znaczeniu obiektywnym i subiektywnym. Wywód takiego rozumienia kultu­ry znajdziemy np. u H. Freyera¹.

¹ Hans Freyer (1887): Der Staat. 1925, r. I. .

Wywód ten jest następujący:

Człowiek, podobnie jak inne organizmy, przez swoje życie wy­wołuje pewne zmiany w przyrodzie, które zależą nie tylko od praw przyrody, ale również od właściwości, sposobu życia i dzia­łania organizmu. Zewnętrzne bodźce przyrody działając na orga­nizm wywołują jego reakcje zgodnie z prawami przyrody zewnątrz organizmu i prawami własnymi organizmu. Reakcje te znów wy­wołują zmiany w samej przyrodzie. Te jednak jego reakcje i zmiany, które one sprowadzają, mogą być tylko naturalnymi skutkami praw przyrodniczych i nie stanowią kultury. Pozostają one wciąż w dziedzinie natury.

Ale zmiany takie mogą stać się składnikami kultury przez „teo­retyczny zwrot życia" (theoretische Wendung des Lebens). „Zwrot" ten polega na tym, że do reakcji dołącza się świadomość człowieka i celowy dobór jej skutków. To dołączenie się tych składników przekształca proces naturalistyczny w proces kultury, a rezultaty tego procesu tworzą dobra kultury. W łańcuchu sta­wania się naturalistycznego — bodziec, organizm i jego reakcja są ze sobą „splecione" bezpośrednio', bez świadomego czynnika kie­rującego reakcją, która zmienia rzeczywistość. W łańcuchu stawa­nia się kultury tę bezpośredniość przerywa „namysł" świadomości człowieka, zmieniający naturę tak, aby nowy bodziec, który w niej powstaje, był lepiej dostosowany do potrzeb i życia organizmu. Wkroczenie celowego namysłu przekształca naturalistyczną czyn­ność organizmu człowieka w jego czynność kulturalną, a rezulta­tem reakcji jest dobro kultury, które może być nowym bodźcem dla organizmu, ale bardziej już dostosowanym do' potrzeb jego życia.

To powstawanie dobra kultury można zilustrować na przykła­dzie. Gdy wspinający się na górę stanął na kamieniu, który się stoczył w dół, mamy do czynienia z dwoma szeregami zjawisk: jeden szereg to wielkość kamienia, jego położenie, równowaga, ciężar, siły, które nań działają itd.; drugi szereg to sposób poru­szania się człowieka, jego ciężar, sprawność ruchów, reakcja mięś­ni przy stąpaniu itp. Jeżeli pod wpływem tych różnych warunków kamień się stoczy, to cały ten szereg zdarzeń jest naturalistyczny. Ale przed postawieniem nogi na kamieniu człowiek może przewi­dywać to stoczenie się i jego skutki; ustawia więc kamień tak, aby

utworzył stopień, na którym może bezpiecznie stanąć; ten „na­mysł" człowieka powodujący świadomą i celową działalność wy­twarza dobro kultury, jakim jest powstały stopień ułatwiający wspinanie się.

c) Ta geneza dobra kultury zawiera w sobie jego zasadnicze cechy. Wynika z niej bowiem najpierw to, że każde dobro kultury jest rezultatem psychicznych przeżyć człowieka, tj. jego „namy­słu". Natura tymczasem nie potrzebuje dla powstania swoich przedmiotów psychicznej interwencji świadomości człowieka. Po­nadto ta interwencja prowadzi do takiego nowego stanu natury, który posiada dla człowieka pewną wartość. Dobro kultury może mieć nie tylko jedną wartość, ale wartość różnego rodzaju, np. wartość gospodarczą, estetyczną, moralną, wartość dla życia bio­logicznego itp. Może ono więc posiadać „strukturę warto-ś c i". Zadaniem tej struktury jest uzyskanie dogodniejszych wa­runków środowiska dla życia człowieka. Ale będąc strukturą war­tości, dobro kultury zarazem posiada pewną strukturę norm. Nor­my te stawiają określone wymagania w stosunku do postępowa­nia człowieka, wymagania odpowiedniego posługiwania się do­brem kultury. Wymagania te żądają, aby postępowanie było od­powiednie do wartości, które dobro to zawiera. Stąd z normami są związane określone powinności. W ten sposób struktura wartości, norm i powinności stanowi zasadnicze właściwości dobra kultury. Przy tym właściwości te zaistniały wskutek świadomej i celowej interwencji psychicznej człowieka.

Możemy tedy na podstawie tej analizy uzyskać nie tylko określe­nie dobra kultury, ale i samej kultury jako ogółu wartości wytwo­rzonych przez świadomą i celową działalność człowieka, zawartych w dobrach kultury, dostosowanych do potrzeb życiowych czło­wieka, oraz ogół norm i powinności zależnych od tych wartości, które stanowią dyrektywy postępowania ludzkiego zgodnie z tymi wartościami.

Mówimy często o „dobrach natury", rozumiemy przez nie przedmioty posiadające dla nas wartość, ale wartość tę zyska­ły one niezależnie od świadomej i celowej działalności człowieka. Dobra natury mogą się stać dobrami kultury, jeżeli przez taką działalność uzyskają pewną dodatkową wartość powstałą ze świadomego i celowego naszego działania. Tak np. rodzime złoto

może mieć wartość uzyskaną na podstawie praw natury, jak bar­wa, połysk, nieuleganie korozji itp. Ale dobrem kultury staje się dopiero przez np. obróbkę w artystyczny przedmiot.

d) Ponieważ wartość jest istotną cechą kultury, więc wiąże się /. tym problem, czy wartości są niezmienne i stałe, czy też zmie­niają się zależnie od formy życia człowieka i epoki. Pogląd uzna­jący niezmienność, bezwzględną stałość, ponadindywidualność wartości musi te cechy odnoszone przynajmniej do niektórych wartości i norm, np. do norm moralnych lub zwyczajowych, odno­sić też do odpowiednich dziedzin kultury. Także dziedziny te są niezmienne, bezwzględne i ponadindywidualne. Jeżeli natomiast przyznamy, że wszystkie wartości są względne, zmienne, uwarun­kowane indywidualnie, to trzeba też przyjąć zmienność norm we wszystkich dziedzinach kultury. Stąd rozstrzygnięcie problemu, czy wartości są bezwzględne i niezmienne, czy względne i indy­widualne, stało się decydujące także dla pedagogiki i kultury. Roz­ważania filozoficzne wskazują raczej na względność wartości i ich zależność od zmieniających się potrzeb, zwłaszcza związanych ze stosunkami społecznymi i z ustrojem społecznym, a więc też ze zmianą treści kultury wraz z tymi stosunkami i ustrojem. Toteż pedagogika socjalistyczna ujmując proces wychowania na tle zmie­niających się stosunków społecznych wyznacza mu jako ważny cel wdrożenie młodzieży do nowej kultury, do kultury socjali­stycznej, różniącej się w swoich zasadniczych rysach od minionej kultury burżuazyjnej. To nie tylko takie dziedziny kultury, jak np. technika czy nauka, są zmienne, ale zmienna jest również ta dziedzina, która w pedagogice burżuazyjnej jest uważana za bez­względnie stałą: dziedzina moralności. Bezwzględność tych war­tości starano się tu wykazać drogą racjonalną, chociaż droga em­piryczna wskazuje na faktyczne przekształcenie się ich wraz ze zmianą stosunków życiowych człowieka. Próbowano także wska­zywać, że istnieją przykłady bezwzględnych wartości niezmien­nych. Tak np. O. H. Mowrer¹ podaje jako przykłady takich war­tości prawdę i dążenie do niej, uznawanie władzy w społeczeń­stwie, wychowanie. Ale są to pojęcia tak ogólne, że każde z nich właściwie określa tylko pewną grupę wartości. Wszakże nie każde

¹ O. H. Mowrer: Learning Theory and Personality Dynamics. New York 1950, str. 569.

wychowanie, nie każda władza w społeczeństwie itp. ma wartość. Kiedy jednak wychowanie lub władzę pojmiemy od strony ich treści, to oczywiście systemy wychowania co do tej swej wartości są różne i w ciągu czasów zmienne. Ogólne pojęcie „wychowania", obejmujące różne systemy wychowania jako czysto formalne, nie może w ogóle być wartościowane. Wartościowaniu podlega dopiero określony system wychowania o określonych treściach, a wtenczas jest widoczne, że wartość jego zależy głównie od warunków ży­cia społecznego określonego społeczeństwa i określonej epoki.

e) Ważnym problemem dla wychowania jest rozróżnienie dziedzin kultury. Dziedziny te bywają w różny sposób usta­lane. Często rozróżnia się kulturę materialną od kultury duchowej, przy czym raczej przyznaje się pewną wyższość tej ostatniej. Kulturę materialną stanowi ogół dóbr kulturalnych od­noszących się do naszego życia biologicznego. Należą tu dobra, któ­re zawierają wartości ułatwiające i zabezpieczające to życie. Są to przedmioty materialne takie jak: ubranie, mieszkanie i jego urzą­dzenie, środki żywnościowe, narzędzia pracy, środki komunikacji, środki służące do zachowania i odzyskania zdrowia, środki do od­poczynku, rozrywek itp. Są to głównie przedmioty materialne.

W odróżnieniu od kultury materialnej do kultury duchowej zaliczamy dobra nauki, sztuki, moralność, prawo, państwo, społe­czeństwo, filozofię i ideologię, a więc wartości i normy, które ra­czej odnoszą się do strony psychicznej człowieka niż do jego stro­ny biologicznej. Czasem termin „kultura" obejmuje jedynie te właśnie dobra i oznacza jedynie „kulturę duchową", a dla kul­tury materialnej wyznacza się inną nazwę, mianowicie „cywili­zację".

Jednak także dobra kultury duchowej nie mogą się obejść bez środków materialnych, jak: mowa, pismo, dzieła sztuki, urządze­nia, instytucje itp. Środki te służą do utrzymania właściwych im treści, zachowania i przekazywania ich. Ale są one raczej symbo­lami materialnymi samych wartości, a wartości są tu inaczej za­warte w swoich odpowiednikach materialnych, niż to się dzieje w dobrach kultury materialnej. W każdym razie rozróżnienie mię­dzy obiema odmianami kultury nie może być ostre. Także okreś­lenie, że jedne odnoszą się do naszego życia biologicznego, a dru­gie do życia psychicznego, nie jest wystarczające, gdyż nasze życie

psychiczne jest funkcją naszej strony organicznej, która stanowi dla niego podstawowy warunek. Dlatego też odróżnienie „cywili­zacji" od „kultury" może mieć tylko orientacyjne znaczenie.

f) Powstają też trudności, gdy idzie o określenie różnych i n-n y c h dziedzin kultury. Przykładem takiego odróżnienia może być podział ich np. E. Sprangera. Podział ten odnosi się do „form życia" ludzkiego, tj. do głównych sfer działania człowieka, jego życia, a zarazem do typów podstawowych charakterów ludzi, któ­rych zajęcia i praca należą do tych form i ostatecznie do dziedzin kultury, jakie oni wytwarzają. Odróżnia on sześć takich typów, a stąd sześć dziedzin kultury im odpowiadających: typ teoretyczny, estetyczny, religijny, ekonomiczny, społeczny i polityczny. Dóring, w oparciu o te formy życia i przyjmując sześć odpowiednich dziedzin kultury, do dóbr, które do tych dzie­dzin należą, dołącza jeszcze takie dobra, jak instytucje wytwarza­jące je i dobra wychowawcze służące do uzyskania ich poznania, spełnienia w życiu i rozwijania. Podobnych rozróżnień dziedzin kultury znamy więcej. Tak np. W. Guyer¹ rozróżnia pięć dzie­dzin (sektorów) kultury: religię, państwo, naukę, sztukę, gospo­darstwo. Dwie pierwsze dziedziny odnoszą się głównie do rozwi­jania „usposobienia" (Gesinnung) i gdy idzie o teoretyczną wie­dzę, o treści nauczania, mają one ograniczone znaczenie. Widocznie Guyer przypisuje im raczej funkcje wychowawcze. Pozostałe dziedziny natomiast mają raczej funkcję kształcącą intelekt. Ze względu na swoją funkcję wychowawczą pierwsze górują też nad pozostałymi.

Łatwo zauważyć, że podziały te mogą nasuwać różne trudności. Poza bowiem wymienionymi dziedzinami kultury faktycznie ist­nieją inne, które tylko z pewną wątpliwością można by umieścić w jednym z tych działów. Tak np. może być wątpliwe, do którego działu zaliczyć kulturę obyczajową, higienę, kulturę wojskową itp.

2. Wychowawcze działanie kultury. Szkoła i kultura. Środowisko kulturowe otaczając człowieka przez całe życie jest bezsprzecznie silnym środkiem wychowawczym. Wytwarza ono' bardzo wiele sytuacji wychowawczych o różnych skomplikowaniach, które przeważnie wychowawczo działają nie-

' Walter Guyer: Wie wir lernen. Ziirich — S'tuttgart 1956, str. 266 i in.

świadomie. Ale bywają również sytuacje organizowane celowo i dobierane dla wychowania świadomego. Dzięki silnemu wpływo­wi kultury na kształtowanie psychiki ludzkiej powstaje dla pe­dagogiki zagadnienie sposobów działania kultury na wychowanie. Pełniejszej analizy sposobów tego działania właści­wie nie posiadamy i możemy tylko przyjmować, że podstawowe sposoby nie są tu inne niż w ogóle w wychowaniu świadomym. Nieświadome wychowanie przez kulturę otoczenia spotykamy ja­ko powszechne zjawisko. Przedmioty, zjawiska, stosunki kulturo­we otaczają człowieka bezustannie i wszędzie, a postępowanie in­nych dostosowane do nich, ich wypowiedzi, wartościowanie, spo­soby postępowania wymagane od nas zawierają w sobie mnóstwo elementów i cech właściwych określonej kulturze. Mogą to być tylko drobne strony życia ludzkiego, ale wytwarzają one dookoła nas pewną atmosferę skłaniającą do prawie nieświadomego naśladownictwa lub też do świadomego dostosowywania się do nich, aby nie odstawać od ogólnej opinii publicznej przynajmniej w sprawach, które ta opinia uważa za podstawowe i istotne.

A. Cohen¹ uważa, że wychowawcze działanie kultury jest uwa­runkowane nie tylko przez kulturę leżącą poza jednostką, ale też leży ono po stronie samej jednostki. Grupa bowiem społeczna sta­nowiąca środowisko kulturowe niechętnie odnosi się do jednostki, która żyjąc wśród niej różni się od niej postępowaniem i przeko­naniami. Stąd pochodzi nacisk grupy, aby ujednolicić te przeko­nania i sposoby postępowania swoich członków. Jednostka bowiem, która tworzy wyłom w jednakowych wartościowaniach, w uzna­waniu jednakowych norm i w postępowaniu zgodnym z nimi, czy­ni wyłom, który wartości te i normy może zachwiać, uczynić nie­pewnymi i grozić jednolitości grupy. Wymaga ona od swych człon­ków „jednakowego sposobu myślenia" (like mindeness) i działa uniformizująco w tym kierunku. Ze swej strony jednostka do niej należąca zajmuje postawę skierowaną do uzgodnienia swego po­stępowania z wymaganiami grupy. Nie chce ona być od grup?-odosobniona i pozostać osamotniona, lecz w złączeniu z nią pragnit znaleźć oparcie dla siebie. Nacisk grupy trafia na przystosowanie się do niego ze strony jej członków. W ten sposób uniformizacja

¹ Albert Cohen: Deliąuent Boys. Glencoe 1955, III, str. 56 i nast. 90

wychowawcza, wywierana przez grupę, znajduje podstawę w obo­pólnym zainteresowaniu obu stron: grupie bowiem idzie o utrwa­lenie swojej jednolitości, jednostce zaś o znalezienie oparcia

0 grupę.

To przedstawienie wychowawczego działania kultury uważa je za uniformizujące, a więc za urabianie jednostki. Zagadnienie in­dywidualizmu członka grupy nie wchodzi przy tym w rachubę. Inny natomiast pogląd na działanie wychowawcze kultury ma pe­dagogika licząca się z indywidualnością jednostki, skłaniająca się do pajdocentryzmu. Wychodzi się tu z założenia, że dobra kultury są strukturą bardzo złożoną i że wielostronna struktura ich war­tości, jakościowo różna, może być podstawą tego faktu, iż jed­nostka przyjmuje działanie tylko tych stron i elementów kultury, które odpowiadają indywidualnym, wrodzonym zadatkom psy­chicznym jednostki. Inne składniki kultury pozostają bez od­dźwięku w psychice jednostki. Odbywa się tu więc wybór, doko­nywany przez jednostkę z całości oddziaływania wychowawczego kultury, zależny od indywidualności wychowanka — jak to już poprzednio okazano. Stąd też uniformizujące działanie może być bardzo ograniczone. Takie rozumienie działania kultury znajduje­my w aksjomacie kształcenia G. Kerschensteinera.

3. Podkultura. Wychowawczy nacisk kultury na jednostkę może więc natrafić na opór z jej strony. Jednostka odrzuca wartości

1 normy zawarte w jej dobrach, buntuje się przeciw nim i pragnie
wprowadzić nowe, aby inaczej ułożyć swoje życie, a także życie
otoczenia. Ta koncepcja nowego sposobu wartościowania ludzkich
spraw i działań może się odnosić albo do jakiegoś częściowego od­
cinka kultury, albo też do jej całości i zasadniczych jej podstaw.
Może on iść w kierunku pozytywnym, korzystnym dla całości gru­
py, ale też i w kierunku negatywnym. Twórca takich odmiennych
wartości v norm może nikogo nie pociągać za sobą, a tylko wystę­
pować sam jeden jako ich wyznawca i propagator. Wtenczas sto­
jąc „sam wśród ludzi" bywa czasem tolerowany i uznawany za
■oryginała lub dziwaka, a czasem ostro zwalczany. Niekiedy pozo­
stawia on swoje materialne dzieła, np. w dziedzinie artystycznej
lub naukowej, których wartości są obce współczesnym i w bieżącej
epoce pozostają szerzej nie znane, a czasem dopiero później są
uznawane jako dzieła geniusza.

Inaczej jest jednak, gdy powstanie nowych wartości i norm znajdzie już obecnie grupę zwolenników. Wtenczas w łonie grupy powstaje podgrupa, wyznająca nową odmianę,kultury okre­ślaną jako „podkul tura" (subculture). Przykładem takich grup podkulturowycb są różne nowatorskie grupy w dziedzinie/ sztuki i nauki tworzące „nowe szkoły" lub też nowatorskie grupy/ głoszące nowe idee gospodarcze, polityczne, ideologiczne. Tworzą one różne organizacje i związki, np. organizacje religijne, politycz­ne, sportowe, towarzyskie, rozrywkowe itp. Jeżeli takie podgrupy przez uznawaną przez siebie podkulturę nie naruszają wyraźnie zasadniczych wartości uznawanych przez grupę, do której należą, to grupa ta toleruje je lub nawet popiera, zwłaszcza gdy uważa, że podgrupa przez swoją działalność bogaci jej życie. Ale jeżeli główna grupa uważa, że podkultura grozi jej bytowi, zwalcza ją i stara się rugować. Ta walka między kulturą dawną a nową staje się zwycięska dla nowej, jeżeli nowa zawiera wartości wprowa­dzające do życia ludzi wyższe, doskonalsze formy bytu. Stare war­tości, które się przeżyły, zanikają, nowe zyskują coraz więcej zwolenników i w miejsce dawnej kultury powstaje nowa. W ten sposób przekształca się kultura, rozwija i ulega postępowi two­rząc epoki kulturowe, w których właściwy im typ kultury ogarnia narody i które dochodzą do szczytu rozwoju, a z czasem poczynają się rozkładać, zanikać na rzecz nowej kultury.

Wśród młodzieży powstają również różnego rodzaju podgrupy, które też okazują mniej lub więcej wyraźnie odmienną podkultu­rę. Szkoła dawniejsza, także szkoła tradycyjna, starała się likwi­dować wszelkie podgrupy. Odnosiło się to przede wszystkim do młodzieży szkół średnich. Szkoła ta nie umiała dostrzegać w gru­pach młodzieżowych ani wyrazu potrzeby zrzeszania się, ani też swego współpracownika w procesie wychowania. Sądziła, że od­graniczając młodzież od wszelkich prądów kulturalnych, nurtują­cych w społeczeństwie poza szkołą, zdoła swoich wychowanków ochronić przed nowinkarstwem i utrzymać dotychczasową kultu­rę bez zmiany. Inaczej postępuje szkoła socjalistyczna. Rozróżnia ona prądy reakcyjne od prądów postępowych, które występują ja­ko realizacja prawidłowości rozwoju struktury społeczeństwa. Uwarunkowane przez konieczne prawa rozwoju społeczeństw ludz­kich prawa postępowe nie dadzą się powstrzymać przez wszelkie

sztuczne odgradzanie od nich młodzieży. Przeciwnie, wychowanie socjalistyczne pragnie współpracować z rozwojem struktury spo­łeczeństwa i dlatego do tej współpracy włącza także młodzież, oka­zując jej wyższą wartość tego, co nowe i postępowe, nad tym, co zamiera jako reakcyjny przeżytek. Toteż w organizacjach młodzie­żowych widzi ona swego współpracownika w wychowywaniu dla postępu i dla rozwoju kultury socjalistycznej. Spełnia ona zasadę wychowywania młodzieży przez kolektyw młodzieżowy, głoszoną przez klasyków marksizmu, a realizowaną przez A. Makarenkę. Już sama klasa szkolna winna stanowić kolektyw działający wy­chowawczo na jej członków. Szkoła poza klasą tworzy jeszcze in­ne kolektywy młodzieżowe, jak: samorząd, koła artystyczne, roz­rywkowe, sportowe, koła czytelnictwa, koła oszczędności, koła fi­lantropijne, różne koła zainteresowań naukowych itp. Organiza­cje te, często międzyklasowe lub międzyszkolne, są terenem wy­chowywania dla nowej kultury i przygotowania młodzieży do ży­cia w niej i jej rozwijania. Szkoła stara się też wpływać na kultu­rę domu ucznia i pozyskać go dla organizowania domowego życia ucznia, zgodnego z celami szkoły.

25

---