semestr VI, Katecheza specjalna, ¬


Uniwersytet Warmińsko - Mazurski

w Olsztynie

Wydział Teologii

Barbara Rozen

Katecheza specjalna

Skrypt dla studentów

Olsztyn 2007


Spis treści

Wprowadzenie - pojęcia ogólne 4

1. istota niepełnosprawności intelektualnej 5

1.1. Rozmiary zjawiska 5

1.2. Pojęcie niepełnosprawności intelektualnej 6

1.3. Klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej 7

1.4. Przyczyny niepełnosprawności intelektualnej 8

1.5. Zaburzenia sprzężone z niepełnosprawnością intelektualną 9

2. charakterystyka osób z niepełnosprawnością umysłową 9

2.1. Lekka niepełnosprawność intelektualna 9

2.2. Umiarkowana i znaczna niepełnosprawność intelektualna 12

2.3. Głęboka niepełnosprawność intelektualna 14

3. Społeczeństwo wobec osób z niepełnosprawnością umysłową 14

3.1. Dyskryminacja i wyniszczenie 15

3.2. Izolacja i opieka 15

3.3. Segregacja 15

3.4. Integracja 16

4. Dziecko z niepełnosprawnością umysłową w rodzinie 16

4.1. Rodzice dziecka 16

4.1.1. Ewolucja przeżyć emocjonalnych 17

4.1.2. Postawy rodziców wobec dzieci 18

4.2. Rodzeństwo dziecka z niepełnosprawnością umysłową 20

5. Potrzeby osób z niepełnosprawnością umysłową 21

5.1. Potrzeba bezpieczeństwa 21

5.2. Potrzeba doznawania opieki 22

5.3. Potrzeba kontaktu z otoczeniem 22

5.4. Potrzeba bycia zauważanym 23

5.5. Potrzeba kontaktu z rówieśnikami 24

5.6. Potrzeba poczucia własnej wartości 24

5.7. Potrzeba bycia religijnym 25

6. Wybrane zagadnienia z dydaktyczno - wychowawcze 26

6.1. Ogólne zasady postępowania pedagogicznego 26

6.1.1. Zasada akceptacji dziecka 26

6.1.2. Zasada gruntownej znajomości dziecka 27

6.1.3. Zasada podmiotowości i indywidualizacji 27

6.1.4. Zasada aktywności dziecka 27

6.1.5. Zasada wszechstronnej poglądowości 27

6.1.6. Zasada konsekwencji 27

6.2. Nagrody i kary w wychowaniu 28

6.3. Systemy kształcenia specjalnego 30

6.4. Integracja w wychowaniu 31

7. wychowanie religijne 32

7.1. Kościół wobec niepełnosprawności intelektualnej 32

7.2. Istota wychowania religijnego 33

8. Katechizacja 35

8.1. Wątpliwości w zakresie prawa do sakramentów 35

8.2. Cele katechizacji

8.3. Program i treść 37

8.4. Przygotowanie do przyjęcia Sakramentów Świętych 38

8.4.1. Kryteria dopuszczenia do sakramentów świętych 39

8.4.2. Chrzest święty 41

8.4.3. Przygotowanie do sakramentu Eucharystii 41

8.4.4. Przygotowanie do sakramentu Pojednania 42

8.4.5. Przygotowanie do sakramentu Bierzmowania 43

8.5. Metodyka pracy katechetycznej 44

8.5.1. Ekspresja plastyczna 45

8.5.2. Muzyka w katechezie 46

8.5.3. Działalność teatralna 47

8.5.4. Sposób mówienia 47

8.6. Pomoce katechetyczne 48

8.6.1. Obraz w katechezie 48

8.6.2. Rysunek w katechezie 49

8.6.3. Puzzle 50

8.6.4. Środki audiowizualne 50

8.6.5. Przedmioty liturgiczne 50

8.6.6. Gazetki, wystawki 51

8.6.7. Bodźce wzrokowe - kolory 51

8.6.8. Bodźce dotykowe 52

8.7. Katecheta specjalny 52

9. Pozakatechetyczne formy oddziaływania religijnego 54

9.1. Cele i zadania duszpasterstwa specjalnego 54

9.2. Inne formy bezpośredniego oddziaływania 57

9.2.1. Msza święta 58

9.2.2. Nabożeństwa 58

9.2.3. Imprezy okolicznościowe 58

9.2.4. Spotkania formacyjne 59

9.2.5. Pielgrzymki 59

9.2.6. Wspólnoty 60

9.2.7. Obozy, kolonie 60

9.2.8. Rekolekcje, dni skupienia 61

10. Formacja religijna dzieci autystycznych 62

10.1. Ogólna charakterystyka autyzmu 62

10.2. Przygotowanie do przyjęcia sakramentów świętych 64

10.3. Wskazania metodyczne 64

10.4. Wprowadzenie w modlitwę na katechezie 65

10.5. Świat wewnętrzny autystyków 67

Bibliografia 68


Wprowadzenie - pojęcia ogólne

Pedagogika specjalna, jest nauką szczegółową pedagogiki, a jej przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednostek mniej sprawnych lub niepełnosprawnych.

Teoria pedagogiki specjalnej rozwija się od drugiej połowy XIX w. i nazywana była pedagogiką leczniczą. W Polsce pedagogikę specjalną zapoczątkowała i rozwinęła Maria Grzegorzewska (1888 - 1967). Niezwykle wrażliwa na potrzeby dziecka, zwłaszcza dziecka wymagającego specjalnej troski, utworzyła cenioną w Polsce i poza jej granicami szkołę pedagogiki specjalnej w Warszawie (Instytut Pedagogiki Specjalnej). Zajmowała się zagadnieniem rewalidacji osób dotkniętych różnymi brakami rozwojowymi. „Pedagogikę specjalną charakteryzuje specjalny cel - pisała M. Grzegorzewska - rewalidacja społeczna dzieci upośledzonych, chorych, niedostosowanych społecznie lub w inny sposób odchylonych od normy”. Obok troski o szkolnictwo specjalne szczególnym terenem jej działalności było kształcenie nauczycieli - pedagogów specjalnych.. Nauczycielom M. Grzegorzewska stawiała szczególne wymagania. Wysoki poziom moralny i zawodowy, postawę wielkiej odpowiedzialności społecznej i postawę twórczą uważała za podstawowy warunek pracy z osobami upośledzonymi.

Działy pedagogiki specjalnej

W zależności od rodzaju badanych braków rozwojowych wyróżnia się kilka działów pedagogiki specjalnej:

Logopedia - Dyscyplina naukowa, której przedmiotem jest mowa dziecka. Obejmuje teorię i praktykę rehabilitacji mowy. W skład tej dyscypliny wchodzą następujące działy: fonetyka, rozwój mowy dziecka, nauczanie mowy dzieci głuchych i głuchoniemych, patologia mowy, teoria i praktyka żywego słowa.

Oligofrenopedagogika - Oligofrenia - niedorozwój umysłowy. Dział pedagogiki specjalnej zajmujący się teorią i praktyką wychowania i kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo. W etymologicznym ujęciu oznacza „pedagogikę osób o małym mózgu”

Surdopedagogika - Dotyczy upośledzeń słuchu i mowy. Dział pedagogiki specjalnej zajmujący się teorią i praktyką wychowania i kształcenia osób niesłyszących i słabosłyszących

Tyflopedagogika - Dotyczy upośledzeń wzroku. Dział pedagogiki specjalnej zajmujący się teorią i praktyką wychowania i kształcenia dzieci z wadami wzroku, niewidomych i niedowidzących.

Pedagogika resocjalizacyjna - Dotyczy zaburzeń w zachowaniu. Dział pedagogiki specjalnej zajmujący się zagadnieniami kształcenia i wychowania dzieci, młodzieży i dorosłych niedostosowanych społecznie.

Pedagogika korekcyjna - Dyscyplina naukowa zajmująca się badaniami, stymulacją i terapią dzieci z mikrozaburzeniami rozwojowymi,

Pedagogika terapeutyczna - Dyscyplina naukowa traktująca o teoretycznych i metodycznych problemach pracy pedagogicznej z osobami chorymi

1. istota niepełnosprawności intelektualnej

Za osobę z niepełnosprawnością uważa się taką, która z powodu urazu, choroby lub wady wrodzonej ma poważne trudności albo nie jest zdolna wykonywać czynności, które osoba w tym samym wieku, rozwijająca się bez zaburzeń jest zdolna wykonać.

Różnego rodzaju niepełnosprawności można ująć w trzech kategoriach:

- niepełnosprawność fizyczna,

- niepełnosprawność umysłowa,

- niedostosowanie społeczne

Ten podział jest bardzo prosty, ale nieścisły, gdyż opiera się na oddzieleniu zjawisk fizycznych, psychicznych i społecznych. Jest to praktycznie niemożliwe, gdyż człowiek jest jednością bio - psycho - społeczną. Funkcje te stanowią nierozerwalną jedność każdej osoby. Niesłyszenie czy niewidzenie (głuchota, ślepota) ma związek nie tylko ze sferą fizyczną ale też psychiczną, a tym samym społeczną. Niepełnosprawność ma wpływ na całość zachowania człowieka.

1.1. rozmiary zjawiska

Z „Raportu o sytuacji polskich rodzin” z 1998 r.. dowiadujemy się, że na przestrzeni ostatnich 8 lat wzrosła liczba osób niepełnosprawnych w naszym kraju z 12,8% do 17,5%. W 1997r. w Polsce było 3,9 mln rodzin w których mieszkały osoby z niemełnosprawnością. W Raporcie podano populację dzieci i młodzieży niepełnosprawnej:

Niepełnosprawnej ruchowo 50 0000;

Dzieci głuche i niedosłyszące 7 000;

Dzieci niewidome 2000;

Dzieci z porażeniem mózgowym 20 000;

Upośledzone umysłowo w stopniu lekkim 250 000;

Upośledzone umysłowo w stopniu głębszym i głębokim 80 000

Jak wykazały dane spisu powszechnego z 2002 r. prawie co czwarta rodzina ma co najmniej jedno niepełnosprawne dziecko w wieku poniżej 16 lat. Co 7 mieszkaniec Polski (14% ludności) to osoba niepełnosprawna. Występowanie niepełnosprawności nasila się z wiekiem - prawie 60% ogółu niepełnosprawnych to osoby w wieku emerytalnym.

Obecnie niepełnosprawność intelektualna, jest reprezentowana przez najliczniejszą grupę dzieci i młodzieży. Dotyczy ona 60 - 70% ogółu niepełnosprawnych osób w Polsce. Wielki jest więc udział osób z niepełnosprawnością intelektualną w ogólnej liczbie ponad 5 milionów (różnie zresztą podawanej) osób niepełnosprawnych w Polsce.

W grupie osób umiarkowanie i znacznie upośledzonych umysłowo najczęściej występuje zespół Downa. Wśród upośledzonych umysłowo 10 % to osoby z zespołem Downa. Przyjmuje się, iż 75% osób z zespołem Downa jest upośledzonych w stopniu głębszym (umiarkowanym i znacznym), 20% w stopniu głębokim i tylko 5% w stopniu lekkim. Szacuje się, że częstość tego zespołu wynosi 1 na 600-700 urodzeń i wzrasta wraz z wiekiem rodziców. W literaturze przedmiotu wskazuje się coraz częściej, że wiek ojca również nie pozostaje bez znaczenia. Wykazano, że ryzyko wystąpienia zespołu Downa u dziecka zwiększa się dla ojców powyżej 55. roku życia.

W Europie na przestrzeni lat siedemdziesiątych zaczęła się dokonywać swoista rewolucja. Stwierdzono, że osoby z niepełnosprawnością intelektualną posiadają ogromne możliwości rozwoju; że wiele z nich poprzednio uznanych za ludzi niezdolnych do normalnego funkcjonowania, potrafi pracować, żyć i cieszyć się tak, jak każdy przeciętny śmiertelnik.

1.2. Pojęcie niepełnosprawności intelektualnej

Co w ogóle będziemy rozumieć pod pojęciem niepełnosprawności intelektualnej. Koncepcje tego pojęcia obarczone były często pewną liczbą mitów i stereotypów nie mających w swej istocie wiele wspólnego z rzeczywistymi cechami tej grupy osób. Dla określenia osób, które pod względem umysłowym odbiegają od pewnej umownie przyjętej normy, istnieją następujące terminy:

Obecnie daje się zaobserwować tendencję do preferowania określenia: niepełnosprawność umysłowa lub intelektualna - co w zamyśle ma wiązać się z nowym podejść do tego problemu. Samo pojęcie niepełnosprawności intelektualnej jest bardzo szerokie ze względu na istniejące bardzo różne stopnie niepełnosprawności i towarzyszące im zaburzenia sprawności motorycznej, zachowania się, motywacji, emocjonalności, i w ogóle wszelkie dysfunkcje. Wszyscy badacze są obecnie zgodni, że niepełnosprawność intelektualna nie stanowi żadnej określonej jednostki chorobowej, lecz jest zespołem skutków, rozmaitych w swej etiologii stanów chorobowych i uszkodzeń układu nerwowego. Podejście kliniczno - medyczne traktuje niepełnosprawność intelektualną jako trwały stan chorobowy.

Niepełnosprawność intelektualną - oligofrenię - określa się jako trwały stan ogólnego zmniejszenia możliwości rozwojowych, zwłaszcza intelektualnych (obniżenie sprawności umysłowej) oraz w zakresie przystosowania się, spowodowanych bardzo wczesnymi i jednocześnie nieodwracalnymi zmianami patologicznymi w ośrodkowym układzie nerwowym.

Niepełnosprawność intelektualna nie jest chorobą, jest naturalną formą ludzkiej egzystencji o odmiennym przebiegu rozwoju. Dzieci mają odmienne potrzeby, zwłaszcza umysłowe i emocjonalne, które często nierozpoznane i niezaspokojone prowadza do tzw. zmian wtórnych związanych z brakiem mowy czy pogłębienia się upośledzenia umysłowego.

1.3. Klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej

Niepełnosprawność intelektualna może mieć różne stopnie nasilenia. Określa się je na podstawie badania psychologicznego poziomu inteligencji (wyrażonej w ilorazie inteligencji - I.I.) mierzonej za pomocą specjalnych testów. Dawniej wyróżniono trzy stopnie upośledzenia umysłowego, którym odpowiadały różne ilorazy inteligencji:

1. stopień najgłębszy - idiotyzm - iloraz inteligencji mniejszy niż 20,

2. stopień średni - imbecylizm - iloraz inteligencji pomiędzy 20 a 50,

3. stopień najsłabszy - debilizm - iloraz inteligencji pomiędzy 50 a 70.

Ten podział spotkał się z dużą krytyką. Dzisiaj już nie obowiązuje. W Polsce od 1 stycznia 1968 r. obowiązuje czterostopniowa klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej wprowadzona przez Światową Organizację Zdrowia:

Stopnie niepełnosprawności umiarkowanej i znacznej określa się łącznie terminem: głębsza niepełnosprawność intelektualna.

Diagnozowanie upośledzeń umysłowych jest sprawą niezwykle trudną, ale bardzo ważną z uwagi na potrzebę podjęcia wczesnej i właściwej interwencji terapeutycznej i edukacyjnej. Badania nad rozwojem dziecka wykazują, że inteligencja dziecka w ciągu pierwszych 4 lat życia zwiększa się i osiąga taki pułap, że stanowi połowę zakresu, do jakiego dochodzi przez następne 13 lat. Wynikają z tego poważne konsekwencje pedagogiczne. Program wczesnej interwencji powinien obejmować aktywne uczestnictwo dziecka w zajęciach terapeutycznych i pomoc rodzicom. Ten okres jest bowiem przesycony negatywnymi przeżyciami rodziców. Przy zapewnieniu współpracy pediatrów, psychologów, terapeutów i pedagogów można zapewnić skuteczne wczesne wspomaganie rozwoju dziecka.

1.4. Przyczyny niepełnosprawności intelektualnej

Istnieje ogromna ilość przyczyn upośledzenia umysłowego, a trzeba też nadmienić, że nie zawsze przyczyny są znane. Rodzice w pierwszym okresie po urodzeniu się takiego dziecka nawzajem się oskarżają, szukają w sobie samych i w innych konkretnej winy. Mając to na uwadze warto choćby tylko uświadomić sobie pewne podstawowe mechanizmy prowadzące do powstania niepełnosprawności intelektualnej.

1.5. Zaburzenia sprzężone z niepełnosprawnoścą umysłową

Obniżonej niepełnosprawności intelektualnej towarzyszą nierzadko dodatkowe obciążenia chorobowe i zaburzenia zachowania z nimi sprzężone. Można do nich zaliczyć:

Do objawów dodatkowych można zaliczyć: niedorozwój narządów zmysłów, niedorozwój fizyczny - wyrażający się np. w deformacjach budowy, zmiany w budowie narządów i układów wewnętrznych (wady serca, wady przewodu pokarmowego, osłabienie mięśniowe, niedoczynność tarczycy, wady wzroku, wady słuchu i in).

2. charakterystyka osób

z niepełnosprawnością umysłową

Dla celów rewalidacyjno - wychowawczych ważne jest jakościowe ujęcie czynności umysłowych (poznawczych) - to w jaki sposób dziecko spostrzega, jak skupia uwagę, jaka jest pojemność jego pamięci, jak przebiega myślenie, jaką ma wyobraźnię itp.

2.1. Lekka niepełnosprawność intelektualna

Najliczniejszą grupę stanowią jednostki z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (ok. 80%). Charakteryzują się one najłagodniejszą formą niedorozwoju umysłowego. Ten stopień upośledzenia jest trudny do scharakteryzowania, gdyż defekty intelektualne nie są tak widoczne jak u osób z niepełnosprawnością w stopniu umiarkowanym i znacznym. Niemniej pomimo tych trudności, można ustalić pewne cechy typowe dla tej grupy niepełnosprawności. Dzieci z niepełnosprawnością w stopniu lekkim na ogół nie różnią się pod względem wyglądu zewnętrznego i rozwoju fizycznego od swoich rówieśników w normie intelektualnej. Różnice można dostrzec dopiero po głębszej analizie i wnikliwym poznaniu. Zauważa się wtedy osłabienie zwłaszcza w trzech podstawowych obszarach funkcjonowania, tj. w myśleniu, mowie i motoryce.

Myślenie

Myślenie umożliwia przetwarzanie informacji, przebiega w wolniejszym tempie niż u dzieci w normie. Za typowe objawy uważa się schematyzm myślenia i obniżony krytycyzm. Największe problemy stwarza im porównywanie, dostrzeganie różnic i podobieństw, związków pomiędzy zjawiskami i przedmiotami, przeprowadzanie operacji logicznych, analizy, syntezy. Dzieci z trudem chwytają istotę jakiegoś zdarzenia, przy opowiadaniu czy oglądaniu filmu gubią „wątek”. Dużą trudność sprawia również przyswajanie pojęć abstrakcyjnych. Efektem tego są trudności w wydawaniu sądów i wyciąganiu wniosków. Trudno im dokonać wyboru. Mają trudności w wyrażaniu swoich myśli i rozumieniu wypowiedzi innych osób. Niedokładność rozumienia jest powodem nietrwałego pamiętania wyuczonego materiału. Są mało pomysłowe, myślowo bierne, nie wykazują zainteresowań poznawczych.

Spostrzeganie

Proces spostrzegania u tych osób przebiega w wolniejszym tempie niż u dzieci w normie i charakteryzuje się wąskim zakresem. Spostrzegają oni w tym samym czasie znacznie mniejszą liczbę przedmiotów niż dzieci w normie intelektualnej.

Uwaga

Jeśli chodzi o uwagę, to u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim obok uwagi mimowolnej występuje także uwaga dowolna. Jej trwałość a także podzielność wzrasta w wyniku nauczania. Jest ona jednak mniejsza w porównaniu z dziećmi o prawidłowym rozwoju umysłowym. Konsekwencją tego są trudności, jakie napotykają dzieci w wykonywaniu zadań wymagających zwracania uwagi na kilka czynności jednocześnie, co dodatkowo utrudnia spostrzeganie.

Pamięć

Pamięć umożliwia przechowywanie informacji i ich reprodukcję. Wymienione wyżej zaburzenia są powodem słabszej pamięci. Na przykład niedokładność rozumienia jest powodem nietrwałego pamiętania wyuczonego materiału. Pamięć logiczna jest u nich bardzo słaba i pod tym względem istnieją największe różnice między nimi a dziećmi w normie intelektualnej. Mają natomiast stosunkowo dobrą pamięć mechaniczną. Konieczne są częste reprodukcje wiedzy oraz posługiwanie się konkretnym przykładem. Niezwykle pomocne są wizualne środki dydaktyczne, które pomagają zobaczyć poznawaną treść.

Mowa

Niezależnie od wad wymowy, mowa tych dzieci charakteryzuje się przede wszystkim ubogim słownictwem i trudnościami w uzewnętrznianiu swoich myśli, szczególnie wówczas, gdy treść wypowiedzi dziecka jest oderwana od społecznego kontekstu, gdy nie dotyczy codziennych doświadczeń dziecka.

Motoryka

Zaburzenia związane z motoryką (koordynacją wzrokowo - ruchową) u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną występują szczególnie często. Zaburzenia dotyczą globalnej motoryki, ale przede wszystkim koordynacji zmysłowo - ruchowej.

W obrębie zaburzenia motoryki wymienia się dwa rodzaje: hiperaktywność i dyspraksja. Hiperaktywność to zespół trwałego niepokoju i nieuwagi. Dzieci hiperaktywne nie są bardzo aktywne w rozumieniu aktywności życiowej, ale są niespokojne, mają trudności w kontrolowaniu swojego zachowania, szczególnie w sytuacjach siedzenia, stania, jedzenia itp. Wychowawczo można na dziecko oddziaływać przez spokojne, dobrze „zorganizowane” zachowanie w obecności dziecka, jak i przez wzmacnianie jego uwagi - nagradzanie czynności wykonanych w skupieniu, gry i zabawy ćwiczące uwagę, słuchanie audycji radiowych, uczestniczenie w koncertach itp. Dyspraksja (niezdarność) polega na nieprawidłowym „planowaniu” ruchów, braku koordynacji między nimi. Dzieci z dyspraksja nie wyczuwają dobrze swojego ciała, w związku z czym nie wykorzystują jego możliwości: nie wspinają się na drzewa, nie skaczą przez kamienie itp. - a jeżeli to czynią, łatwo się kaleczą. Nie wyczuwają też dobrze nacisku dłoni, często niszczą delikatne przedmioty i zabawki. Mają trudności w ubieraniu się, szczególnie zapinaniu guzików i wiązaniu sznurowadeł. Przedmioty szkolne utrzymywane są w nieładzie, nadmiernie szybko niszczone. Trudności, jakie dzieci z dyspraksja mają z własnym ciałem, powodują ich łatwe męczenie się i szybko pojawiające się stany frustracji Dorośli z reguły nie rozumieją, że u podstaw niezręczności dziecka leżą niedojrzałe procesy mózgowe. Zmuszając dziecko do pośpiechu i dokładności oraz karcąc je nasilają jego trudności. Można powiedzieć, że grzechem dorosłych jest to, że rzadko zastanawiają się, co odczuwa dziecko, które nie potrafi panować nad własnymi ruchami.

Zachowania społeczne

Społeczne zachowanie jest zależne od upośledzenia umysłowego i stopnia inteligencji poszczególnych osób. Osoby z lekkim upośledzeniem umysłowym mają świadomość swoich ograniczeń intelektualnych, które nie pozwolą im na realizację marzeń w takim zakresie, jak to jest możliwe u ich rówieśników w normie intelektualnej. Do świadomości własnego upośledzenia dochodzi jeszcze przykre doświadczenie społecznego upośledzenia, wyrażającego się odrzuceniem, etykietowaniem, segregacją, co może oddziaływać głęboko traumatyzująco, a więc ma wpływ na ich funkcjonowanie w społeczeństwie.

2.2. Umiarkowana i znaczna niepełnosprawność intelektualna

Umiarkowana i znaczna niepełnosprawność umysłowa jest z reguły w literaturze omawiana łącznie, z uwagi na to, że na obu tych poziomach występują objawy zbliżone, a różnice dostrzegalne są jedynie w ich nasileniu O znacznie i umiarkowanie upośledzonych zwykle mówi się, że są to osoby „głębiej upośledzone umysłowo”. Omówimy niektóre procesy psychiczne charakterystyczne dla całej grupy osób.

Myślenie

U osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną mamy do czynienia ze słabo rozwiniętym myśleniem pojęciowo - słownym. Myślenie ma charakter konkretno - obrazowy, co nie pozwala na przyswajanie pojęć abstrakcyjnych. Pojęcia abstrakcyjne, o ile w ogóle wystąpią, są nierozerwalnie związane z przeżyciami konkretnymi. Z myśleniem związane jest spostrzeganie. W tej grupie osób spostrzeżenia są niedokładne i przebiegają wolno. Dziecko spostrzega rzeczy konkretne.

Mowa

Dziecko posiada wady mowy, które utrudniają zrozumienie wypowiedzi. Język mówiony jest opanowany, ale zasób słów jest niewielki, słownictwo ubogie a mowa wybitnie agramatyczna, z wadami. Zdania proste kilkuwyrazowe wspierane są gestami, które mogą kompensować w pewnym stopniu braki mowy.

W tym temacie trzeba wiedzieć, że ogromne znaczenie dla rozwoju mowy dziecka ma rozwój emocjonalny. Nieprawidłowy rozwój emocjonalny może bowiem także zaburzać rozwój mowy. Zdarzają się przypadki, że dziecko upośledzone nie chce posługiwać się mową, ponieważ kontakty z otoczeniem przynoszą mu z reguły niepowodzenia. Lęk przed mówieniem, może wynikać stąd, że dziecko nie jest w stanie sprostać stawianym mu wymaganiom w zakresie porozumiewania się i nie chce narazić się na drwiny rówieśników.

Uwaga

Zaburzona jest znacznie uwaga dowolna i celowa. Dominuje uwaga mimowolna. Skupienie uwagi na jednym rodzaju pracy, jednej sytuacji jest krótkotrwałe i pobieżne. Uwaga charakteryzuje się również wąskim zakresem obejmowanych jednorazowo elementów, niskim lub prawie żadnym stopniem podzielności. Łatwo ulega ona rozproszeniu, przyciągana przez bodziec intensywny lub niezwykły. Koncentracja jest możliwa tylko na tych przedmiotach i czynnościach, które budzą żywe zainteresowanie. Żaden jednak nie stanie się obiektem ciekawości i zainteresowania na dłuższy czas. (Stąd zajęcia powinny być interesujące, angażujące i krótkotrwałe).

Pamięć

Pamięć jest nietrwała, głównie mechaniczna. Upośledzona jest pamięć logiczna. Osoby te cechuje wolne tempo zapamiętywania i przypominania. Zapamiętywanie ułatwione jest przez powiązanie treści z ruchem, z konkretną sytuacją, pozytywne emocje.

Motoryka

Niepełnosprawność intelektualna wiąże się z występowaniem zaburzeń w sferze zmysłowo - ruchowej. Głównymi objawami tych zaburzeń są: niedokładne i zwolnione odbieranie wrażeń wzrokowych, słuchowych i innych; zaburzenia autoorientacji czyli orientacji w schemacie własnego ciała. Dziecko z zaburzoną lub słabo rozwiniętą koordynacją wzrokowo - ruchową może nie być w stanie samodzielnie się ubrać. Będzie miało trudności w posługiwaniu się nożyczkami, rysowaniu, naklejaniu. Reakcje jego będą zwolnione i niedokładne.

Zachowania społeczne

Zachowania tych osób są z reguły nieadekwatne do sytuacji. We wszystkich nowych, nieznanych sytuacjach najczęściej reakcje umiarkowanie upośledzonych osób będą miały charakter negatywny. Nowość sytuacji wyzwala w tych osobach silne pobudzenie i lęk przed nieznanym. Sterem zachowań są z reguły popędy i aktualne, doraźne korzyści - w tych nawet wypadkach, kiedy korzyść doraźna szybko zamieni się na niekorzyść. Nie są w stanie przewidzieć konsekwencji swoich działań. Są w wysokim stopniu sugestywni i łatwo mogą ulec namowom (popartą np. słodyczami - korzyść doraźna).

Zdolność uczenia się

W związku z wielu wymienionymi wyżej cechami, łatwo możemy stwierdzić, że zdolność uczenia się jest ograniczona. Dużą trudność sprawia im np. nauka czytania. O ile czasami (w łagodniejszych przypadkach umiarkowanego upośledzenia)) uda się dużym nakładem sił doprowadzić do tego, że zdolność ta zostanie „przyswojona”, najczęściej zaraz potem się okazuje, że jest to czytanie „na pamięć”, któremu nie towarzyszy zdolność rozumienia czytanego tekstu. Na podobnej zasadzie można czasem nauczyć prostego, „mechanicznego” liczenia.

Przy prawidłowo poprowadzonej pracy dydaktyczno - wychowawczej można wdrożyć do przestrzegania nawyków higienicznych, podstaw samoobsługi, możliwie bezkonfliktowego funkcjonowania w społeczeństwie oraz do wykonywania wielu typów prac o charakterze raczej jednostajnym, gdzie wykonywany zakres czynności jest (na skutek wielokrotnego powtarzania) danej osobie dobrze znany i nie zawiera w sobie elementu nowości czy zaskoczenia.

2.3. Głęboka niepełnosprawność intelektualna

Najcięższym stopniem upośledzenia umysłowego jest upośledzenie umysłowe głębokie. Zaburzone są wszystkie sfery funkcjonowania, ale poziom głębokiego upośledzenia umysłowego nie jest poziomem jednorodnym. Występuje bardzo duże zróżnicowane: od braku percepcji, uwagi mimowolnej i pamięci do cząstkowego ich występowania. Osoby wydają przeważnie nieartykułowane dźwięki. Na ogół nie mówią i nie rozumieją mowy, ale w łagodniejszych przypadkach upośledzenia można nauczyć je prostych pojedynczych wyrazów i rozumienia prostych słów. Możliwe są wówczas pewne próby kontaktu z otoczeniem, na przykład proste reakcje na najprostsze, jednoznaczne, jednosłowne polecenia.

W skrajnych przypadkach osoby z głębokim upośledzeniem nie wykraczają poza poziom życia wegetatywnego. Potrzeby fizjologiczne nie są sygnalizowane. Brak kontaktu z otoczeniem na jakiejkolwiek płaszczyźnie.

Jest rzeczą oczywistą, że osoby na tym poziomie upośledzenia umysłowego są całkowicie niezdolne do życia samodzielnego, wymagają stałej opieki osób drugich, są całkowicie uzależnione od otoczenia. Rokowania wychowawcze są bardzo słabe. Czasami przy wielkich wysiłkach, i po długim czasie, udaje się wyrobić nawyk sygnalizowania potrzeb fizjologicznych. Jednak organizowanie dla nich zajęć rewalidacyjno - wychowawczych jest konieczne. Celem nadrzędnym nauczania dziecka z głębokim upośledzeniem jest osiągnięcie przez niego optymalnego poziomu rozwoju, pozwalającego na możliwie największą samodzielność.

Dzieci z głębokim upośledzeniem umysłowym do niedawna, były poza systemem oświaty. Dopiero w 1997 r., po raz pierwszy w Polsce, uregulowano prawo do nauki tych osób, zgodnej z ich potrzebami i możliwościami. Minister Edukacji Narodowej wydał w dniu 30 stycznia 1997 r. rozporządzenie w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno - wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim (Dz.U.Nr 14).

3. społeczeństwo wobec osób z niepełnosprawnością

Jaki był stosunek społeczeństwa do osób z niepełnosprawnością intelektualną w przeszłości a jaki w czasach nam współczesnych? Odniesienie do osób z niepełnosprawnością zmieniało się wraz z rozwojem cywilizacji. Wyznaczały go dominujące na danym etapie rozwoju historycznego poglądy filozoficzne i społeczne, wierzenia religijne, systemy wartości, a także zwyczaje i obyczaje. Na przestrzeni dziejów naszej cywilizacji można wyodrębnić następujące postawy społeczne wobec osób z niepełnosprawnością: postawę dyskryminacji i wyniszczenia, postawę izolacji, postawę segregacji i postawę integracji.

3.1. dyskryminacjia i wyniszczenie

Postawa dyskryminacji i wyniszczenia dominowała w okresie starożytności. Niepełnosprawność traktowano wówczas jako przejaw działania sił nadprzyrodzonych, a dotknięte nią osoby zazwyczaj skazywano na śmierć. W świecie, gdzie najwyższą wartością było piękno i harmonia ciała ludzkiego, stworzonego przez Bogów i na ich wzór - wszelka niedoskonałość fizyczna czy umysłowa była nie do przyjęcia. Ludzie musieli być idealni. Na przykład w starożytnej Sparcie obowiązywał bezwzględny nakaz uśmiercania wszystkich niemowląt, które po urodzeniu były zbyt słabe lub upośledzone. Starożytni Grecy, wielbiący piękno i siłę fizyczną, zrzucali kalekie noworodki ze skały (W Atenach ten zwyczaj nie był stosowany).

Starożytni Żydzi uznawali niepełnosprawność za karę Bożą i dotkniętych nią ludzi skazywali na wygnanie lub śmierć. Dominacja postawy dyskryminacji i wyniszczania nie wykluczała oczywiście przypadków pozytywnego traktowania osób niepełnosprawnych i udzielania im pomocy.

3.2. Izolacja i opieka

Postawy dyskryminacji powszechne były także w okresie średniowiecza, ale równocześnie została wówczas zapoczątkowana opieka społeczna nad osobami niepełnosprawnymi. Powstały dla nich pierwsze przytułki. Przytułki i zakłady zwykle były usytuowane z dala od miast i osiedli. Tak było w średniowieczu, odrodzeniu i oświeceniu. W relacjach między społeczeństwem a niepełnosprawnymi zaczęła dominować postawa izolacji i opieki. Stosunek społeczeństwa do niepełnosprawnych dzieci w tym okresie był zdeterminowany powszechnie panującym przekonaniem, że upośledzenie jest karą za grzechy popełnione przez rodziców. To ugruntowało negatywny stosunek ludzi zdrowych do niepełnosprawnych.

3.3. Segregacja

W wieku XIX oraz w pierwszej połowie wieku XX wobec osób niepełnosprawnych zaczęła dominować postawa segregacji. Postawa ta ukształtowała się w wyniku naukowego wyodrębnienia wielu typów niepełnosprawności, ich specyfiki rozwojowej oraz dostrzeżenia społecznej potrzeby organizowania dla nich odpowiednich warunków wychowania i nauczania. Postawa segregacji opiera się na założeniu, że rehabilitacja powinna być prowadzona w specjalnych instytucjach, ponieważ wtedy można zapewnić najwłaściwsze metody i środki oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych oraz odpowiednią kadrę. Natomiast pozostawienie niepełnosprawnej osoby w otwartym społeczeństwie oznacza skazanie jej na niepowodzenia. Praktyczna realizacja koncepcji segregacyjnych nie tylko chroniła niepełnosprawne osoby przed trudami życia w otwartym społeczeństwie, ale także „chroniła” społeczeństwo przed życiem z niepełnosprawnymi.

3.4. Integracja

Ostatnie lata to okres intensywnego propagowania idei integracji osób niepełnosprawnych z otoczeniem społecznym. Postawa integracji wyraża się w dążeniu do organizowania rehabilitacji dzieci upośledzonych w ich naturalnym środowisku społecznym i w masowych, a nie specjalnych, placówkach oświatowo - wychowawczych. Specjalne szkoły i ośrodki rehabilitacyjne przeznaczone są dla dzieci z głębszymi stopniami niepełnosprawności, ale dąży się do ich maksymalnego powiązania z otwartym środowiskiem społecznym. Postawa integracji opiera się na założeniu, że osoby niepełnosprawne i pełnosprawne mają więcej cech wspólnych niż odrębnych, oraz, że nie można przygotować upośledzonego dziecka do życia w otwartym społeczeństwie w izolacji od tego społeczeństwa.

4. Dziecko z niepełnosprawnością umysłową w rodzinie

Pojawienie się dziecka upośledzonego umysłowo jest jak wyzwanie dla rodziny, która różnie radzi sobie w tej nieoczekiwanej rzeczywistości. Napięcia i stresy, jakie przeżywa rodzina, dotykają wszystkich jej członków. Mają wpływ na funkcjonowanie poszczególnych osób w rodzinie, jak i całej rodziny.

4.1. Rodzice dziecka

Powszechnie znana jest wysoka ranga środowiska rodzinnego dla życia i rozwoju dziecka. W pierwszym etapie życia dziecka ogromnym wsparciem dla jego rozwoju są wzajemne kontakty między matką a dzieckiem, które rodzą prawdziwą bliskość. Matka uczy się rozumieć dziecko, odczytywać jego komunikaty i pragnienia, a nawet je uprzedzać. Dziecko troskliwej i czułej matki jest spokojne, pełne zaufania i gotowe do kontaktowania się z innymi ludźmi. Jeśli będzie ono wzrastało w atmosferze ciepła i bezwarunkowej akceptacji, wymagania będą dostosowane do jego możliwości, a każde z trudem wypracowane osiągnięcie zostanie dostrzeżone i nagrodzone - wówczas dziecko będzie zdobywało coraz to nowe i trudniejsze umiejętności.

Diagnoza o upośledzeniu umysłowym jest jednak dla rodziców jak wyrok, przekreślający wszystko o czym myśleli do tej pory odnośnie swego dziecka. Rodzice zadają sobie wiele pytań - dlaczego i za co zostali tak bardzo ukarani - i nie znajdują odpowiedzi. Przeżywają wiele rozterek i niepokojów związanych z przyszłością rodziny i dziecka. Stany napięć, nerwicowe zachowania rodziców, zwłaszcza matek, dodatkowo utrudniają sytuację psychologiczną rodziny i samego dziecka z upośledzeniem umysłowym.

4.1.1. Ewolucja przeżyć emocjonalnych

W literaturze przedmiotu mówi się, że rodzina wchodzi w tym momencie w tzw. okres krytyczny. Następuje szereg charakterystycznych zachowań. Autorzy wyróżnili trzy etapy przez które przechodzą rodzice dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Poczynając od okresu pewnego szoku, rozpaczy związanych z uświadomieniem sobie faktu diagnozy (stadium I); rodzice nie potrafią pogodzić się z myślą, że mają niepełnosprawne dziecko. Przeżywają bunt, mają poczucie klęski życiowej, osamotnienia, skrzywdzenia przez los i beznadziejności.

Zaczynają podejmować chaotyczne działania na rzecz tzw. „cudownego wyleczenia dziecka” (stadium II). Te przeżycia mogą wywołać agresję we wzajemnych stosunkach oraz bunt i wrogość wobec otaczającego świata. W tym okresie może wystąpić zjawisko odsuwania się ojca od rodziny (nie zajmowanie się sprawami rodziny i dziecka, ucieczka w alkohol lub pracę zawodową i społeczną, wreszcie całkowite opuszczenie rodziny). Różne działania na rzecz uzdrowienia dziecka w tym stadium mają charakter nieracjonalny. Rodzice nie przyjmują do wiadomości, że ich dziecko jest upośledzone umysłowo. Uważają natomiast, że jest ono raczej leniwe, nieuważne, uparte lub złośliwe. Rodzice nie chcą dostrzec niepełnosprawności swego dziecka i dążą do podważenia postawionej diagnozy - bagatelizują ją lub jej zaprzeczają i poszukują nowej. Niespełnione jednak z reguły oczekiwania rodziców, co do wyleczenia dziecka, wywołują u nich stany depresji.

Na ogół jednak ten bardzo trudny czas mija i rodzice wyzwalają się z poczucia krzywdy oraz na nowo budują obraz dziecka (stadium III). Koncentrują się na dziecku, na jego potrzebach i możliwościach rozwojowych. Szukają pomocy u specjalistów. Chcą wiedzieć jakie są realne przyczyny niepełnosprawności dziecka, jak należy z nim postępować. Podejmują działania na rzecz rehabilitacji dziecka. Oczywiście mogą oni nadal przeżywać stresy i problemy emocjonalne, ale nie są one już związane z pytaniem „dlaczego to nas spotkało?”, lecz z pytaniem „jak pomóc dziecku i jak zorganizować dalsze życie rodziny?”.

Urodzenie się dziecka z niepełnosprawnością stawia rodzinę przed specjalnym zadaniem, jakie musi ona podjąć, aby zaspokoić specjalne potrzeby dziecka wynikające z niepełnosprawności fizycznej, umysłowej i zdrowotnej; brakiem instytucji opiekuńczych i wychowawczych - co oznacza często konieczność zapewnienia dziecku całodobowej opieki przez samych rodziców, nawet wtedy, gdy dorośnie. W obecnej sytuacji w Polsce rodzina z dzieckiem niepełnosprawnym w zakresie pomocy jest skazana w dużej mierze tylko na siebie.

4.1.2. Postawy rodziców wobec dzieci

Postawami najbardziej poprawnymi z punktu widzenia relacji rodzice - dziecko (a więc gdybyśmy spróbowali dokonać przeniesienia, także człowiek upośledzony umysłowo - społeczeństwo) są: akceptacja, współdziałanie, rozumna swoboda, uznanie praw,

Akceptacja, to przyjęcie człowieka upośledzonego takim, jaki jest, ze wszystkimi jego cechami wyglądu zewnętrznego, usposobienia, intelektu, z możliwościami i niemożliwościami, ograniczeniami i trudnościami. Akceptacja oznacza również, że przyjmujemy jako oczywisty fakt istnienie osoby upośledzonej umysłowo w społeczeństwie i ten fakt nie powoduje negatywnych odczuć.

Współdziałanie - oznacza zainteresowanie sprawami osoby upośledzonej, włączając ją we wszystkie możliwe formy życia społecznego, pamiętając o uwarunkowaniach płynących z faktu upośledzenia umysłowego. Życie społeczne nie może się toczyć obok czy poza osoba upośledzoną umysłowo. Jest ona nieodłączną częścią społeczeństwa. Jest integralnym elementem tego życia i również ma obowiązek i prawo w nim uczestniczyć.

Rozumna swoboda - oznacza uwzględnienie dynamiki rozwoju osoby upośledzonej umysłowi i kierowanie się zasadą prawa tej osoby do pewnej swobody. Żeby człowiek mógł się rozwijać swoich możliwościach musi mieć odpowiednią przestrzeń - musi doświadczać wolności. Niewłaściwe jest totalne uzależnienie tych osób od drugich. Tam, gdzie jest to obiektywnie i realnie możliwe, osoby upośledzone umysłowo mogą i mają prawo do postępowania według własnych chęci, pragnień i sposobów.

Uznanie praw. Osoby upośledzone umysłowo są równi innym ludziom, ich upośledzenie nie czyni ich mniej wartościowymi. Potrzebna jest oczywiście rozwaga i ostrożność w uznawaniu praw. Chodzi o to, że przy całkowitym uznaniu praw należy uważać, by nie stały się niektóre z nich przyczyną ośmieszenia czy nawet tragedii. Można śmiało powiedzieć, że prawem osób upośledzonych umysłowo jest konieczność uświadomienia sobie przez społeczeństwo istoty i wagi tego zagadnienia.

Postawy pozytywne mają swoje niejako odpowiedniki w rejestrze postaw negatywnych. Postawie akceptacji przeciwstawia się postawa odtrącenia; postawie współdziałania - unikanie; postawie rozumnej swobody - postawa nadmiernego chronienia oraz uznaniu praw - postawa nadmiernego wymagania, nadmiernej kontroli.

Odtrącenie- Postawa nacechowana działaniami zmierzającymi do odizolowania siebie lub częściej osoby upośledzonej umysłowo, aby nie mieć z nią kontaktu, nie przyjmowanie do wiadomości samego faktu istnienia tych osób i konsekwencji stąd płynących. W momencie przyjęcia tego fakty „do wiadomości”, uznanie go a priori za negatywny, gorszy, kłopotliwy, niewygodny. Osoba z niepełnosprawnością umysłową jest odczuwana jako ciężar, wyzwala w rodzicach odruch niechęci, a nawet poczucie zagrożenia. Rodzice nie wierzą w możliwości rozwoju takiego dziecka i dlatego nie interesują się nim.

Unikanie - Polega na możliwie takim pokierowaniem życiem własnym i życiem społecznym, by nie znalazła się w nim przypadkowo osoba upośledzona umysłowo. Osoby przejawiające ten rodzaj postawy cechuje swego rodzaju obojętność emocjonalna na wszystko, co jest związane z tym problemem, nie czują się w żaden sposób związane „społecznie” z osobą upośledzoną umysłowo.

Nadmierne chronienie - Postawa polegająca na bezkrytycznym przyjęciu za pewnik faktu konieczności zapewnienia wszystkiego osobie upośledzonej umysłowo. Przesadna aż do granic nadopiekuńczość, wyręczanie we wszystkim, niezauważanie realnych możliwości osoby z upośledzeniem, rozwiązywanie wszelkich jej problemów, wreszcie nadmierna pobłażliwość - oto najistotniejsze cechy charakteryzujące ten typ postawy. Taka postawa hamuje rozwój samodzielności osoby.

Nadmierne wymagania-Postawa wyrażająca się pragnieniem dopasowania osoby upośledzonej do własnego wyobrażenia, stosując presję fizyczną lub psychiczną. Tak jak przy postawie nadmiernie chroniącej, przyjmuje się bezkrytycznie pewne założenia, nie licząc się z realnymi możliwościami osoby upośledzonej. Stawia się jej wymagania przekraczające jej możliwości wykonawcze. Najczęstszymi metodami wychowawczymi osób prezentujących tę postawę jest presja i stosowanie szerokiego rejestru kar. Dzieci są nieustannie oceniane a doceniane jedynie wtedy, kiedy osiągają sukcesy. Poczucie wartości jest więc uzależniane od osiągnięć.

Zagadnienie postaw należy traktować w sposób dynamiczny. Bardzo rzadko się zdarza, że jakaś postaw z wymienionego rejestru stosowana jest i prezentowana w postaci tzw. „czystej”. Nie można też w sposób ostry rozgraniczać tych postaw między sobą. Wiążą się one ze sobą nieraz na zasadzie prostej zależności i wynikania. Z reguły mamy do czynienia z różnym nasileniem występowania poszczególnych postaw.

Każdą postawę można zmienić. Postawy są wynikiem uczenia się i zdobywania doświadczenia życiowego. Konieczna jest w wymiarze ogólnospołecznym - zmiana postawy „od” na postawę „do”, to znaczy konieczne jest przyjęcie postawy skierowanej ku człowiekowi upośledzonemu umysłowo, ku jego problemom. Nie trzeba dokładać dodatkowego udręczenia tym wszystkim, których dotknął już los posiadania dziecka z niepełnosprawnością intelektualną.

4.2. Rodzeństwo dziecka z niepełnosprawnością umysłową

Decydujący wpływ na los dziecka niepełnosprawnego umysłowo mają oczywiście rodzice. To od nich, od ich postawy zależy w głównej mierze miejsce, jakie zajmuje ich dziecko w rodzinie, a także stosunek najbliższego otoczenia. Od rodziców w dużej mierze zależy także stosunek rodzeństwa do upośledzonego brata czy siostry. Jest to bardzo ważny problem. Od postawy rodzeństwa zależy bowiem postawa ich koleżanek, kolegów, czyli tych, którzy już niedługo będą decydować o wielu sprawach dotyczących całego społeczeństwa.

Rodzeństwo dzieci z zaburzeniami umysłowymi spotyka się z wieloma problemami, głównie emocjonalno - społecznymi, poczynając od obciążenia trudnymi zachowaniami niepełnosprawnego brata czy siostry (niezrozumiałymi, nieadekwatnymi, agresywnymi), a skończywszy na trudach opiekowania się niepełnosprawnym rodzeństwem.

Jednak, tak jak w przypadku dzieci zdrowych, największy wpływ na stosunki między rodzeństwem zdrowym i ułomnym mają zwykle rodzice. Ich nadmierna koncentracja na niepełnosprawnym dziecku antagonizuje dzieci w rodzinie. U zdrowych wywołuje zazdrość, poczucie odrzucenia przez rodziców i agresję wobec niepełnosprawnego rodzeństwa. Jeżeli zaś rodzice akceptują niepełnosprawne dziecko bez faworyzowania go, wówczas rodzeństwo jest bardziej skłonne do okazywania mu sympatii i pomocy. Rodzeństwo powinno być głównym sprzymierzeńcem upośledzonego dziecka i służyć mu wsparciem w ciągu całego życia. Toteż rola rodzeństwa w rewalidacji upośledzonego dziecka jest nie do przecenienia. Pozytywne relacje między rodzeństwem mają ogromne znaczenie dla rozwoju i terapii niepełnosprawnego dziecka. Jest ono w naturalny sposób włączane przez braci i siostry do wspólnych gier i zabaw. Rodzeństwo likwiduje poczucie samotności i nudy, wprowadza je także w kontakt ze zdrowymi rówieśnikami.

Rodzeństwo powinno być włączane we wszystkie działania z upośledzonym dzieckiem oraz na jego rzecz, jednak w takim stopniu, który pozwoliłby na realizowanie własnych obowiązków i zainteresowań. Współżycie z dzieckiem niepełnosprawnym intelektualnie jest dla zdrowego rodzeństwa okazją do rozwijania postaw prospołecznych, motywacji pozaosobistej, altruizmu, tolerancji dla inności. Dzieci te zwykle szybciej niż ich rówieśnicy osiągają dojrzałość psychiczną i są bardziej odpowiedzialne. Dla kształtowania więzi i przyjacielskich relacji między rodzeństwem, ważne jest poświęcanie dużej ilości czasu dzieciom zdrowym, włączanie ich w usprawnianie upośledzonego rodzeństwa, ale nie przeciążania zadaniami opiekuńczymi.

5. Potrzeby osób z niepełnosprawnością umysłową

Osoby upośledzone umysłowo mają takie same jak wszyscy inni ludzie prawa do tego, by były uznawane za indywidualności oraz, by mogły się rozwijać we właściwy sobie sposób, w odpowiednim tempie, w bezpiecznych, spokojnych i odpowiadających ich osobistym wymaganiom warunkach. Osoby te funkcjonują najłatwiej wtedy, gdy to, czego od nich się oczekuje jest zgodne z ich potrzebami, zwłaszcza aktualnie występującymi. Niezaspokojenie potrzeb ze strony środowiska, a zwłaszcza osób najbliższych, może wywołać reakcje gniewu, agresji, uzewnętrzniające się w aktywności ruchowej, np. bieganiu, drapaniu, lub reakcje wycofywania się: apatii, obojętności, nieufności.

Trzeba wsłuchać się w potrzeby osoby niepełnosprawnej, a nie zakładać z góry, że wiemy co jest jej potrzebne. Żeby ją zrozumieć trzeba wsłuchać się w jej mowę, krzyk, spojrzenie, dotyk i nauczyć się je odczytywać. Spośród wielu potrzeb osób z niepełnosprawnością intelektualną wyodrębnimy i omówimy niektóre z nich:

5.1. Potrzeba bezpieczeństwa

Podstawową potrzebą, od której realizacji zależy właściwie wszystko, jeżeli chodzi prowadzenie efektywnej pracy rewalidacyjnej (terapeutyczno - wychowawczej) z osobami upośledzonymi umysłowo, zwłaszcza głębiej upośledzonymi, jest potrzeba bezpieczeństwa.

W świecie dziecka z upośledzeniem umysłowym nowa sytuacja, nieoczekiwane wydarzenie, wywołuje chaos, zaburza znany mu rytm, którego nie może opanować. Wtedy znika poczucie bezpieczeństwa - nowe sytuacje, nowe osoby wywołują u niego lęk. W trosce o budowanie atmosfery bezpieczeństwa wymagana jest stabilność środowiska podmiotowego i przedmiotowego, czyli towarzystwo stale tych samych osób znaczących (lubianych i mających wpływ) oraz stałe miejsce na poszczególne zajęcia, prowadzone według powtarzającego się schematu. Osoby pracujące, mające kontakt z ludźmi upośledzonymi umysłowo powinny zachowywać się w stosunku do nich w sposób konsekwentny i przewidywalny, ciepły i akceptujący. Akceptacja, będąca wyrazem miłości daje poczucie bezpieczeństwa.

Zaspokojenie jakichkolwiek innych potrzeb jest uzależnione od zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa. Poczucie zagrożenia powoduje stłumienie innych potrzeb.

5.2. Potrzeba doznawania opieki

Każde poczęte życie ma prawo do rozwoju, ewentualne kalectwo nie znosi tego prawa. Jego konsekwencją jest prawo do miłości oraz do pomocy ze strony rodziny i społeczeństwa. Podstawą otoczenia dziecka opieką i udzielania konkretnej pomocy jest zaakceptowanie dziecka wraz z jego ograniczeniami, następnie zorganizowanie rehabilitacji i leczenia, umożliwienie uczestnictwa, na miarę jego możliwości, w życiu społeczeństwa we wszystkich jego strukturach: rodzinie, szkole, pracy, wspólnocie społecznej, politycznej i religijnej. Pomoc osobie niepełnosprawnej winna zdążać w tym kierunku by mogła ona brać na siebie odpowiedzialność za przebieg procesu rewalidacji i wykorzystywanie tego, co nie jest zaburzone, za własną aktywność, za włączanie w życie społeczne i odnajdywanie swojego miejsca na ziemi. Na tej drodze do samodzielności i autonomii osoby niepełnosprawnej intelektualnie potrzebni są inni ludzie, którzy dostrzegą jej indywidualność, właściwe jej cechy osobowości, uzdolnienia, które można rozwinąć, obudzą drzemiące w niej siły i wyzwolą kreatywność na miarę jej możliwości. Taka opieka jest niewątpliwie związana z wiarą w możliwości osoby upośledzonej umysłowo i zaufaniem, które warunkują samodzielność.

Nie można zwalniać osoby niepełnosprawnej intelektualnie od wszelkiej odpowiedzialności. Trzeba pozwolić na rozwój tkwiących w niej możliwości. Oznacza to potrzebę stwarzania sytuacji, które umożliwią jej „zaistnienie”. Trzeba więc przenieść akcent z uczenia zależności na uczenie niezależności, uwzględniając nie tylko wiek rozwojowy, ale także wiek życia. To wymaga dostosowania stroju, zachowania, zabawy i aktywności do jej wieku metrykalnego. Trzeba dostrzec dorosłość osoby upośledzonej, pomimo iż jej poziom umysłowy jest niższy od jej rówieśników, i pomagać w dokonywaniu trafnych wyborów. Postrzeganie osoby upośledzonej umysłowo jako „wiecznego dziecka” utrudnia mu rozwój i wzrastanie w samodzielności.

5.3. Potrzeba kontaktu z otoczeniem

Każdy człowiek chce doświadczać zrozumienia innych. Brak zrozumienia prowadzi do poczucia osamotnienia. Im trudniej się ludziom wysłowić, tym bardziej potrzebują zrozumienia. U dziecka upośledzonego umysłowo występują zaburzenia w rozwoju mowy. Niedorozwój w tej dziedzinie objawia się opóźnieniem rozwoju mowy i wadami wymowy. Rozwój przebiega nieharmonijnie. Od pierwszych chwil życia potrzebują one kontaktów słownych z otoczeniem, które warunkują rozwój mowy.

Rodzice, wychowawcy winni przy każdej sposobności nawiązywać dialog z dzieckiem bez ponaglania i okazywania zniecierpliwienia. Własne słowa trzeba wzmacniać gestem, aby dziecko dobrze zrozumiało o co nam chodzi. Kontakt z innymi umożliwia mu zdobywanie doświadczenia przez co dziecko rozwija się, dlatego trzeba stwarzać okazję do zadawania pytań, do zdobywania nowych doświadczeń pamiętając o tym, aby żadne pytanie nie pozostało bez odpowiedzi. Proces wychowania powinien stawać się rzeczywistym dialogiem, w którym dorosły coś dziecku daje, w zamian od niego otrzymując. Aby to osiągnąć trzeba umieć dostrzec w dziecku - w każdym dziecku - po prostu człowieka.

Osoby z upośledzeniem umysłowym najczęściej „oglądają” świat dotykiem. Słowo często zastępowane jest gestem. To jednak wymaga szczególnego uwrażliwienia osób z otoczenia na bezsłowne formy komunikacji, „nastawienia na odbiór”. Często jedynym sposobem komunikowania się z otoczeniem, będzie dostępna im, często w skromnym zakresie mało czytelna i mało zróżnicowana mimika, krzyk, postękiwanie, westchnienia, dotyk i inne sygnały płynące z ciała.

Rodzice czy opiekunowie po sposobach zachowania się dziecka mogą orientować się o samopoczuciu dziecka, o stanie emocjonalnym, o jego potrzebach i życzeniach. Podobnie dziecko po zachowaniu najbliższych orientuje się jak jest odbierane, czy jest akceptowane, kochane czy też nie. Dziecko upośledzone umysłowo jest zdolne do opanowania wielu umiejętności związanych z komunikowaniem się, jeśli przebywa wśród życzliwych, kochających je osób, gdy wysiłek dziecka spotyka się z aprobatą, uznaniem, pochwałą ze strony najbliższych.

5.4. Potrzeba bycia zauważanym

Potrzeba kontaktu z otoczeniem jest ściśle związana z potrzebą bycia zauważanym. Dziecko potrzebuje doświadczać zainteresowania sobą, chce być dostrzeżone, obdarzone uwagą z zewnątrz, docenione. Takie doświadczenia działają stymulująco na jego rozwój, pozwalają przeżywać siebie jako wartość. Zainteresowanie wychowawcy choćby poprzez zwykłe zwrócenie uwagi na dziecko spojrzeniem, gestem, uśmiechem, sprawia, że staje się ono bardziej „czujne” na jego zachowania i oczekiwania. Każda osoba ma prawo do tego, żeby była zauważona jako ktoś odrębny i niepowtarzalny, z ogromnym potencjałem wewnętrznego bogactwa, którym może obdarzać innych. Osobom upośledzonym trzeba stwarzać możliwość wypowiadania swojego zdania, swojej opinii, dzielenia się swoim doświadczeniem, zdecydowania o tym np. w co się ubierze (wybór rodzaju pokarmu, napoju, zabawki, aktywności).Trzeba jej tylko w tym pomóc rozmawiając z nią o jej upodobaniach i gustach, pomagając w zachowaniu estetyki i w wyborze, gdyż ubiór powinien być stosowny do jej wieku. Strój jest ważny może budzić litość albo szacunek innych. Mężczyzna z zespołem Downa w marynarce czy krawacie budzi respekt. Ten strój niesie informację - to jest osoba dorosła. Możliwość wyboru, rozwija osobę w jej samostanowieniu o sobie, rozwija autonomię, pozwala zaistnieć. Należy stwarzać sytuacje, w których dziecko ma możliwość dokonania wyboru choćby skinieniem głowy.

Trzeba również umożliwić uczestniczenie w życiu rodzinnym, trzeba dostrzec możliwość jego udziału w obowiązkach domowych. Jest takim samym członkiem rodziny jak inni, posiadającym swoje prawa i obowiązki. Tylko wtedy, gdy dziecko będzie aktywne w życiu, gdy będzie miało swój udział w dynamice życia rodzinnego i społecznego, będzie mogło się doskonalić i rozwijać.

5.5. Potrzeba kontaktu z rówieśnikami

Kontakt z rówieśnikami należy do elementarnych potrzeb społecznych dzieci i młodzieży. Szczególnie w okresie dorastania, kontakty społeczne z rówieśnikami mogą wywierać dominujący wpływ na proces socjalizacji dziecka. Uczy się ono wówczas myślenia, podejmowania decyzji, ale także przejmuje poglądy innych, zachowania. Kontakty interpersonalne z rówieśnikami dają osobom upośledzonym możliwość rozwoju poprzez naśladownictwo. Dziecku łatwiej jest wykonać jakąś czynność, gdy widzi jej wykonywanie przez rówieśnika. Zachowania innych stają się wewnętrznym motywem do podjęcia aktywności i współdziałania. Dziecku niepełnosprawnemu intelektualnie trzeba umożliwić, tak jak każdemu innemu, przebywanie z innymi dziećmi, od których nauczy się obcowania z ludźmi. Dziecko więcej nauczy się właśnie od dziecka niż od najlepszego na świecie nauczyciela.

Taki kontakt jest bardzo stymulujący dla jego rozwoju, ale także stanowi szansę dla zdrowych rówieśników zabawy, rozwijania postaw prospołecznych, tolerancji, współdziałania, odpowiedzialności. Brak tego typu doświadczeń kontaktu z osobami niepełnosprawnymi, u dzieci pełnosprawnych może zaowocować brakiem szacunku dla ludzkiej odmienności w codziennym życiu, co nietrudno zaobserwować.

5.6. Potrzeba poczucia własnej wartości

Człowiek został stworzony na obraz i podobieństwo Boże, odkupiony przez Chrystusa i przeznaczany do życia wiecznego z Bogiem. Pochodzenie i przeznaczenie człowieka leży u podstaw jego godności. Każde poczęte życie, to osoba zasługująca na afirmację ze względu na swą ludzką godność. Godność jest wartością, której odebrać człowiekowi nie można. Każdy człowiek, jest przeznaczony do tego, aby urzeczywistniło się w nim człowieczeństwo, na miarę daru, jaki otrzymał i na miarę możliwości, jakimi został obdarzony.

W osobie niepełnosprawnej trzeba dostrzec człowieka, jakim jesteśmy my sami, nie koncentrując się na jej uszkodzeniach i ograniczeniach. Dostrzeganie ich w pierwszej kolejności wpływa na postrzeganie osoby niepełnosprawnej jako zależnej od innych, niesamodzielnej, jako osoby drugiej kategorii, odbiegającej od normy, wzbudzającej litość, gorszej. Taki obraz siebie osoba niepełnosprawna może przejąć, co ograniczy jej aktywność w zakresie autorewalidacji i poszerzy niepełnosprawność. Drzemiące siły rozwojowe człowieka można pobudzić do życia tylko poprzez podmiotowe traktowanie go. Wyrazi się ono w pierwszej kolejności, odniesieniem do osoby z niepełnosprawnością z takim samym szacunkiem, jak do każdego innego człowieka, respektując jej indywidualność. Trzeba osobie z niepełnosprawnością stawiać zadania na miarę jej możliwości i pozwolić na osiągnięcia, na przeżywanie sukcesu, na postrzeganie siebie jako kogoś udanego, wartościowego, potrzebnego, mającego swoje zadanie do spełnienia z życiu.

Badania jednoznacznie podkreślają pozytywny wpływ aktywności zawodowej na rozwój osób z upośledzeniem umysłowym. Praca pomaga osobom niepełnosprawnym zintegrować się ze światem ludzi sprawnych, ze społeczeństwem. Nobilituje ich społecznie, utrwala zachowania pozytywne. Oczywiście nie wszystkie osoby z niepełnosprawnością są w stanie pracować. Niektóre nigdy nie będą zdolne do pracy. Jednak wiele osób z niepełnosprawnością intelektualną chce i może pracować. Niestety w Polsce zdecydowana większość osób z niepełnosprawnością po ukończeniu szkoły, pozostaje na rencie socjalnej, jest często pozbawiona jakiejkolwiek aktywności zawodowej. Niektórzy biorą udział w warsztatach terapii zajęciowej, których jest zdecydowanie za mało.

5.7. Potrzeba bycia religijnym

Czy osoby z niepełnosprawnością umysłową mają potrzebę „bycia religijnym”? czy mają potrzebę więzi z Bogiem?

Kościół naucza, że na chrzcie św. Bóg obdarza każdego człowieka uczestnictwem w Bożej naturze, nowym życiem i nadprzyrodzoną cnotą wiary. Ochrzczone dziecko - niezależnie od tego, czy jest upośledzone umysłowo, czy nie - nie posiada świadomości tego, co się dzieje. Za wiarę małego ochrzczonego dziecka odpowiedzialność przejmuje Kościół w osobach rodziców. Małe dziecka ma wiele potrzeb, chociaż nie zdaje sobie z nich sprawy, my o tym wiemy - i to wystarcza. Wiemy także, że przejawy religijności zmieniają się: od tych najbardziej „prymitywnych” - nieudolny znak krzyża u małego dziecka - aż do całkowitego oddania się Bogu. Formy te zależą między innymi od stopnia rozwoju psychofizycznego człowieka, a więc w pewnym stopniu są od niego niezależne. Człowiek dojrzewa, do coraz wyższych form religijności.

Rozwój psychofizyczny człowieka z niepełnosprawnością intelektualną jest zaburzony, nie osiąga takiego poziomu, który pozwoliłby mu uświadomić sobie istnienia potrzeby religijności. Można powiedzieć, że taka osoba pozostaje do końca życia na etapie małego dziecka - gdy chodzi o świadomość istnienia w niej pewnych potrzeb. Jeżeli więc mamy do czynienia z ochrzczonym upośledzonym umysłowo człowiekiem, który z powodu swojego stanu psychofizycznego - nie zdaje sobie sprawy z tego, że powinien pogłębiać swoją religijność, nie oznacza to wcale, że nie posiada potrzeby bycia religijnym. Fakt ten powoduje jedynie swoistą implikację społeczną. Oznacza to bowiem, że podejmowanie działań w kierunku realizacji tej potrzeby staje się obowiązkiem osób w których wierze dany człowiek został ochrzczony.

W takim rozumieniu zagadnienia, cały Kościół posiada obowiązek zaspokojenia potrzeby bycia religijnym osób z upośledzeniem umysłowym. Wiara jest uzdolnieniem, które osoba z upośledzeniem umysłowym otrzymała na chrzcie świętym. Obdarowanie dokonało się niezależnie od świadomości. Naszym zadaniem jest czynienie wszystkiego co w naszym najlepszym rozumieniu, może służyć rozwojowi religijności tych osób.

6. Wybrane zagadnienia dydaktyczno - wychowawcze

Edukacja dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną wymaga ustalenia metodycznego toku działalności wychowującej, aby osiągały wszechstronny rozwój i doszły do szczytu swoich indywidualnych możliwości oraz zdobywały umiejętności w zakresie adaptacji społecznej.

6.1. Ogólne zasady postępowania pedagogicznego

Efektywność procesu uczenia się i nauczania oraz wychowania osób z niepełnosprawnością intelektualną zależy od znajomości podstawowych zasad postępowania pedagogicznego. Respektowanie tych zasad umożliwi osobom z upośledzeniem umysłowym osiągnięcie dostępnego im poziomu rozwoju i przygotowania do życia. Oto niektóre z nich:

6.1.1. Zasada akceptacji dziecka

Zaakceptowanie dziecka wraz z jego ograniczeniami to podstawa realnej pomocy. Akceptacja jest jedną z form bezwarunkowej miłości - czyli kochania dziecka takim, jakim ono jest. Wiąże się z tym nawiązanie i utrzymanie pozytywnego kontaktu emocjonalnego oraz współpracy z dzieckiem. Zależy to, w dużej mierze, od umiejętności wytworzenia właściwej atmosfery zajęć, wytworzenia tego, co nazywane jest często „właściwym środowiskiem terapeutycznym”. Droga do nawiązania więzi emocjonalnej prowadzi przez bezpośredni, przyjazny kontakt, odpowiednio zorganizowane warunki pracy, no i oczywiście prawidłowo ukształtowaną osobowość nauczyciela specjalnego.

6.1.2. Zasada gruntownej znajomości dziecka

Chodzi o możliwie pełne poznanie osoby, wszelkich uwarunkowań jej rozwoju psychicznego i fizycznego, diagnozy występujących zaburzeń, znajomości teoretycznej i praktycznej tych zaburzeń, poznanie środowiska wraz ze specyfiką jego funkcjonowania oraz oddziaływania. Wszystko po to, aby lepiej rozumieć dziecko i znaleźć właściwy sposób oddziaływania pedagogicznego.

6.1.3. Zasada podmiotowości i indywidualizacji

Nie można prawidłowo wychowywać dziecka, nie licząc się z jego osobowością, a także z jego możliwościami i oczekiwaniami oraz stosunkiem dziecka do podejmowanych działań. Dziecko powinno być partnerem dla wychowawcy w tym, co on podejmuje. Dla rozwoju osobowego ważne są rozmowy na każdy temat, pytanie o zdanie na temat tej czy innej sprawy. Przy tym trzeba uważnie słuchać a także polemizować.

Im głębsze jest upośledzenie umysłowe, tym bardziej wychowanie powinno mieć charakter indywidualny, aby w pełni koncentrować uwagę na dziecku, licząc się z jego osobowością, możliwościami, potrzebami i oczekiwaniami.

6.1.4. Zasada aktywności dziecka

Małe dziecko ze swej natury jest aktywne. Rozwija swój wrodzony popęd aktywności przede wszystkim w zabawie. Bieganie, skakanie, wspinanie się, dotykanie przedmiotów, przesuwanie ich czy rzucanie są najprostszymi czynnościami ruchowymi dziecka, przez które ćwiczy ono swoją sprawność ruchową, jak i zmysłową. Trzeba tworzyć dziecku warunki do takiej wielozmysłowej, różnorodnej zabawy, angażującej całe jego ciało. Doświadczenia sensomotoryczne, jakie małe dziecko zdobywa podczas zabawy, są niezbędne dla jego mózgu. Ponadto pozytywne emocje ułatwiają uczenie się.

6.1.5. Zasada wszechstronnej poglądowości

Jest to zasada szczególnie ważna, gdyż osoby te mają duże trudności w nabywaniu wiedzy za pomocą słów, w początkowym okresie życia. Trzeba więc ograniczyć do minimum przekaz werbalny. Stosując go, dobrze jest posługiwać się opowiadaniem egzystencjalnym bliskim realiom życia dzieci lub też opowieścią z jasno czytelnym przesłaniem moralnym. Wzbogacać przekaz ilustracjami, filmami i innymi pomocami ułatwiającymi przyjęcie treści.

6.1.6. Zasada konsekwencji

Konsekwencja w działaniach nauczyciela jest w dużej części warunkiem poczucia bezpieczeństwa dziecka, daje szansę na przewidywanie zdarzeń, a więc ułatwia przygotowanie się do nich. Dziecko powinno wiedzieć na co może liczyć ze strony rodziców w przypadku takich czy innych swoich poczynań, powinno umieć przewidzieć reakcje wychowawcy. Brak konsekwencji w postępowaniu wychowawców powoduje, że dziecko niejednokrotnie „wygrywa swoje” na drodze wymuszania (np. głośny krzyk, płacz, rzucanie się na ziemię, kopanie wszystkich). Matka dla świętego spokoju ulega żądaniom, utrwalając tym samym nieodpowiednie zachowania dziecka. Dziecko z czasem nauczy się, że jest silniejsze od matki i szybko zaczyna rządzić.

6.2. nagrody i kary w wychowaniu

Karać dzieci czy nie karać? Jeśli tak, to w jaki sposób to czynić, aby osiągnąć zamierzone rezultaty? Co dla dziecka stanowi faktyczną nagrodę, a co karę? Problem stosowania kar i nagród w wychowaniu jest stale aktualny i wzbudza wiele kontrowersji.

Wychowawca powinien przede wszystkim analizować zachowania dziecka i próbować odpowiedzieć na pytania: dlaczego tak, a nie inaczej, reaguje. Taka systematyczna refleksja pozwala na przyczynowo - skutkowe ujmowanie problemów wychowawczych, na dostrzeganie swoich sukcesów jak i porażek. Jeśli wychowawca pozna przyczyny niekorzystnych zachowań, może wpływać na ich zmianę. Niestety bardzo często w wychowaniu dzieci obserwuje się brak takiej refleksyjności. Zachowania wobec dzieci są bardzo często pochopne, bezmyślne. Przykładem może być odreagowanie swojej złości na dziecku, a więc karanie go, gdy samemu jest się zdenerwowanym.

W odniesieniu do dzieci z głębszym upośledzeniem umysłowym, refleksyjność zdaje się mieć specjalne znaczenie. Wiele „niewłaściwych” z naszego punktu widzenia zachowań nie wynika ze złej woli ale z samej natury zaburzeń umysłowych. Dzieci te, z uwagi na sztywność myślenia, trudniej zmieniają już raz wykształcone nawyki. Jeśli więc nie uchwycimy jakiegoś niepokojącego w ich zachowaniu faktu odpowiednio wcześnie, kłopoty nasze w postaci np. niekorzystnego u dziecka nawyku utrwalą się i bardzo trudno będzie je zmienić. Kara jest środkiem wychowawczym mającym zahamować lub wyeliminować niepożądane zachowania. Biorąc pod uwagę skuteczność karania mówi się o karach pedagogicznych i niepedagogicznych.

Za kary pedagogiczne uznaje się takie kary, które nie poniżają godności karanego i karzącego, a ich celem jest poprawa zachowania dziecka. Wymienia się:

- kary naturalne, jako bezpośrednia konsekwencja nieprawidłowego zachowania się,

- odmawianie przyjemności,

- wyrażanie smutku i zawodu,

- czasowe odebranie przyznanego przywileju,

- rekompensatę wyrządzonej krzywdy.

Za kary niepedagogiczne uznaje się takie kary, które poniżają godność dziecka i wywołują niekorzystne następstwa, hamują rozwój moralny dziecka. Są to:

- kary cielesne,

- straszenie dziecka,

- reagowanie krzykiem,

- wyzwiska i epitety,

- izolacja,

- szantaż emocjonalny.

W wychowaniu i kształceniu znacznie większą rolę od kar mają wzmocnienia pozytywne, czyli nagrody. Należy zaznaczyć, że nagrodę (wzmocnienie) stanowi to wszystko, co dziecku sprawia przyjemność, radość, co dziecko odczuwa jako stan zadowolenia.

O skuteczności stosowanych przez rodziców nagród i kar wobec dzieci, decyduje również jednolitość. Nie powinno być tak, że rodzice posługują się odmiennymi systemami nagradzania i karania, względnie wtrącają się nawzajem, czyniąc sobie awantury podczas nagradzania czy karania dziecka. Ponadto wychowując dziecko niepełnosprawne intelektualnie należy pamiętać, aby nie czynić tego kosztem innych dzieci. Przykładem może być nakłanianie innych dzieci, by ustąpiły dziecku niepełnosprawnemu, bo są np. starsze i silniejsze. Jeśli sytuacja taka powtarza się wielokrotnie, dziecko niepełnosprawne nauczy się tego, że jest na specjalnych prawach, może stawać się bezwzględne w swych dążeniach, natomiast dzieci zmuszane do ciągłego ustępowania są po prostu krzywdzone, z czasem może budzić się w nich bunt.

6.3. Systemy kształcenia specjalnego

Dziecko niepełnosprawne wymaga edukacji, dostosowanej do jego potrzeb. Zaburzenia lub dysfunkcje w różnych sferach rozwoju (motoryce, zmysłach, intelekcie, psychice) - sprawiają, że konieczne jest specjalistyczne oddziaływanie dydaktyczne, wychowawcze i rewalidacyjne, ukierunkowane na wszechstronną stymulację rozwoju osoby niepełnosprawnej.

Zgodnie z ustawą o systemie oświaty nauka jest obowiązkowa do ukończenia 18. roku życia, a dla uczniów z rożnego rodzaju niepełnosprawnościami, stwarza się możliwość wydłużenia obowiązku szkolnego do 16. roku życia na poziomie szkoły podstawowej, do 21. roku życia na poziomie gimnazjum i do 24. roku życia na poziomie szkoły ponadpodstawowej. Za spełnianie obowiązku szkolnego uznaje się także udział dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębokim, w przedziale wiekowym od 3 do 25 lat, w zajęciach rewalidacyjno - wychowawczych.

Obowiązkiem edukacyjnym objęte są wszystkie osoby niepełnosprawne umysłowo, bez względu na rozmiar upośledzenia. Nauka odbywa się:

- w klasach i szkołach integracyjnych

- w powszechnych szkołach podstawowych z klasami specjalnymi,

- w szkołach specjalnych (dzieci z lekkim upośledzeniem),

- w tzw. „szkołach życia” (upośledzenie umiarkowane i znaczne),

- w zakładach opiekuńczych dla osób z głębokim upośledzeniem umysłowym

- indywidualne nauczanie w środowisku rodzinnym (gdy stan dziecka nie pozwala na uczestnictwo w zajęciach szkolnych)

Celem edukacji uczniów z upośledzeniem umysłowym jest: rozwijanie autonomii ucznia, jego personalizacja i socjalizacja oraz wyposażenie go - w ramach posiadanych przez niego realnych możliwości - w takie umiejętności i wiadomości, żeby:

Niestety po zakończeniu edukacji nie ma możliwości zatrudnienia osoby niepełnosprawnej intelektualnie. Osobom dorosłym pozostają Warsztaty Terapii Zajęciowej. Placówki te stwarzają możliwość podjęcia pracy, udziału poprzez terapię zajęciową. Jest ich jednak zbyt mało.

Coraz większa rolę w procesie edukacji i wychowania osób niepełnosprawnych odgrywają wszelkie formy działalności na rzecz niepełnosprawnych pod auspicjami Kościoła. Przykładem są wspólnoty ruchu „Wiara i Światło” oraz „Arka”.

6.4. Integracja w wychowaniu

Integracja jest kolejnym etapem ewolucji kontaktów osób zdrowych z niepełnosprawnymi. Wypełnia lukę, jaka powstała pomiędzy szkolnictwem specjalnym a masowym. Jest alternatywna wobec tych form kształcenia, ale budzi sporo obaw i wątpliwości. Są zwolennicy tej formy kształcenia i wychowania ale także przeciwnicy. Duża część społeczeństwa nie jest przekonana o konieczności i skuteczności kształcenia dzieci niepełnosprawnych razem ze zdrowymi rówieśnikami.

Wyjaśnijmy, co oznacza pojęcie „integracja”, jakie niesie z sobą treści merytoryczne?

W etymologicznym ujęciu, termin ten definiuje się jako „zespolenie, scalenie, jednoczenie, tworzenie całości, łączenie się osób, grup, instytucji… itp.”. W znaczeniu społeczno - pedagogicznym integracja jest często rozumiana jako „umiejętność harmonijnego współżycia i współdziałania osób niepełnosprawnych z pełnosprawnymi we wszystkich przejawach życia społecznego - w szkole, w domu, w pracy i czasie wolnym.

W Polsce klasy oraz szkoły integracyjne zaczęły powstawać w latach osiemdziesiątych, początkowo powoli i z zachowaniem znacznej ostrożności, a począwszy od lat dziewięćdziesiątych - coraz bardziej żywiołowo. Wychowanie i nauczanie integracyjne zakłada konieczność liczenia się z różnorodnością ich potrzeb i możliwości. Konieczna jest indywidualizacja w nauczaniu. Indywidualizacja wymaga zróżnicowania zadań stawianych przed dzieckiem i zróżnicowania oceny postępów ucznia. Punktem odniesienia do wartościowania postępów edukacyjnych uczniów jest tylko i wyłącznie ich własna indywidualność, stan ich możliwości rozwojowych. Stąd konieczność wprowadzenia ocen opisowych uwzględniania specyfiki rozwoju tych dzieci i oczywiście dobrej znajomości problemów związanych ze wszystkimi typami niepełnosprawności. Liczebność klas jest mniejsza. W oddziale integracyjnym powinna wynosić od 15 do 20, a w tym od 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych.

W klasach integracyjnych z uwagi na indywidualne tempo pracy potrzeba dwóch pedagogów. Daje to gwarancję indywidualnego podejścia do każdego ucznia. Konieczne jest przygotowanie nauczycieli prowadzących grupy integracyjne. Muszą mieć wystarczającą wiedzę o dzieciach z nietypowym rozwojem, znać różnorodne metody pracy z tymi dziećmi; posiadać w sobie dużo optymizmu i otwarcia na inność oraz mieć pozytywne nastawienie na wzajemną komunikację i integrację. Spełnienie tych warunków przez nauczycieli daje niezwykłą szansę rozwoju dla dzieci niepełnosprawnych. Jednakże źle prowadzona edukacja integracyjna może nasilić poczucie własnej odmienności u dziecka z niepełnosprawnością.

7. wychowanie religijne

Sobór Watykański II w Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim stwierdza, że wszyscy ludzie mają niezbywalne prawo do takiego wychowania, które jest dostosowane do ich wrodzonych właściwości. Wychowanie to winno zmierzać do kształtowania osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego i mieć przy tym na uwadze dobro tej społeczności, w której dana osoba żyje oraz działa. Sobór stwierdza też, że wszyscy chrześcijanie jako dzieci Boże mają prawo do wychowania w duchu Ewangelii, a więc też do pełnego uczestnictwa w życiu sakramentalnym

7.1. Kościół wobec niepełnosprawności intelektualnej

U podstaw antropologii chrześcijańskiej leży przekonanie, że człowiek został stworzony na obraz i podobieństwo Boże. Mówi o tym pierwszy rozdział Księgi Rodzaju (1,26). Wszyscy tkwimy w jednym Bożym planie zbawienia. Za wszystkich umarł na krzyżu Chrystus i dla wszystkich zmartwychwstał. Najbardziej wyraźną oznaką podobieństwa człowieka do Boga są władze umysłowe człowieka, a więc jego rozum i wola. Władze te bowiem czynią człowieka zdolnym do poznania Pana i nawiązania z Nim dialogu. Katechizm Kościoła Katolickiego uściśla, iż cały człowiek - a więc nie tylko jego dusza duchowa wraz z umysłem i wolną wolą, lecz także jego ciało - ma udział w godności „obrazu Boga”. Cała osoba ludzka jest przeznaczona, by stać się świątynią Ducha (nr 364). Apostoł pisze: „Czyż nie wiecie, że ciała wasze są członkami Chrystusa /…/, że już nie należycie do samych siebie? Chwalcie więc Boga w waszym ciele!” (1 Kor 6, 15.19-20). Wynika stąd konieczność szacunku dla własnego ciała, a także dla ciała drugiego człowieka, szczególnie gdy jest dotknięte cierpieniem (por. KKK 10004). Kościół uznaje, że wszyscy ludzie mają tę samą godność, i dostrzega w nich tę samą podstawową wartość, niezależnie od wszelkich innych względów wynikających z okoliczności. A zatem niezależnie również od faktu - że człowiek nie może wykorzystywać zdolności poznawania swego Stwórcy i „panowania nad wszystkimi stworzeniami ziemskimi…” z powodu przeszkody, jaką są zaburzenia umysłowe.

Tak więc w zamyśle Boga każdy człowiek, dzięki otrzymanej łasce, uczestniczy w Bożym synostwie, stając się synem Boga w Synu. Każda osoba z upośledzeniem jest w pełni osobą ludzką i posiada wszystkie należne jej prawa, przede wszystkim zaś prawo do bycia kochaną, uznawaną i szanowaną dla siebie samej i swoich wyborów, jak również prawo do otrzymania każdej potrzebnej pomocy, by mogła rozwijać się na wszystkich poziomach zarówno w wymiarze naturalnym, jak i duchowym. Każda osoba, zarówno zdrowa, jak i upośledzona, jest tak samo kochana przez Boga i Jezus żyje w niej, nawet jeśli nie może ona tego wyrazić. Toteż każda, nawet najgłębiej upośledzona osoba, wezwana jest do głębokiego uczestniczenia w życiu Jezusa i otrzymania wszystkich bogactw duchowych swojego Kościoła. Wiemy, że Chrystus przyjął na siebie wszelkie ludzkie cierpienie, także choroby umysłu. Zatem również to cierpienie, które jawi się być może jako najbardziej absurdalne i niezrozumiałe, upodobnia chorego człowieka do Chrystusa i czyni go uczestnikiem Jego odkupieńczej męki.

A zatem człowiek cierpiący na zaburzenia umysłowe, jak każdy inny „zawsze” nosi w sobie obraz i podobieństwo Boże. Ma „zawsze” niezbywalne prawo do tego, by być uznawanym za obraz Boga, a tym samym także odpowiednio traktowanym. Jeżeli to my właśnie uważamy się za „normalnych”, to czy nie do nas właśnie należy zorganizowanie pomocy drugiemu, który sam sobie pomóc nie jest w stanie? Przecież to do nas właśnie skierował Chrystus słowa „…cokolwiek uczyniliście jednemu z tych braci moich najmniejszych, Mnieście uczynili”. Na każdym z nas spoczywa obowiązek wprowadzania w życie tej prawdy. Poprzez konkretne działania należy udowodnić, że choroba umysłowa nie stwarza nieprzebytych przepaści ani nie uniemożliwia relacji autentycznej miłości chrześcijańskiej z tymi osobami.

Każdy człowiek jest kimś jedynym i niepowtarzalnym - zapewnia mu to Stwórca. Jest kimś odwiecznie zamierzonym i odwiecznie wybranym; powołanym i nazwanym własnym imieniem Nie wiemy, do czego osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną zostają wybrane i w jakim celu są zamierzone. Zamysł Boży często jest nam nieznany, także odnośnie powołania osób z niepełnosprawnością intelektualną, ale możemy przyjąć na wiarę, że ich istnienie ma sens i starać się spełniać nasze zadania wobec nich.

7.2. Istota wychowania religijnego

Co właściwie oznacza termin „wychowanie religijne” w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością intelektualną, jaki jest jego cel i zadania?

Wychowanie religijne wiąże się ściśle z zagadnieniem wiary. Katechizm Religii Katolickiej określa wiarę jako postawę człowieka wobec Boga, w której człowiek dobrowolnie i całkowicie Bogu się powierza. Wiara wymaga od człowieka, by wyznawał Boga słowami i żył zgodnie z Jego wolą. Wyznawanie wiary jest jasnym i wyraźnym znakiem, jest przyznaniem się do Chrystusa przed ludźmi. Wychowanie religijne dotyka trzech płaszczyzn: poznania Boga, przeżywania Go i świadczenia o Nim. Na ile osoba z głębszą niepełnosprawnością intelektualną może poznać Boga, przeżywać Go i manifestować swą wiarę w codziennym życiu? Jak wiadomo, wiara w Boga ulega w ciągu życia człowieka pewnym przemianom. E. Sujak podejmując się analizy rozwoju wiary człowieka, pisze, że bardzo wielu ludzi prymitywnie uważa, iż wiara religijna polega na przyjęciu ewentualności istnienia Boga, a co za tym idzie, możliwości znalezienia się przed Nim po śmierci. I dalej pisze, że niektórym trudno przejść od uwierzenia w istnienie Boga do uwierzenia (zawierzenia) Bogu. Pozostają więc na etapie wiary prymitywnej. Korzystając z tego wyjaśnienia można spróbować określić jaka jest wiara osób głębiej upośledzonych umysłowo. K. Lausch twierdzi, że osoby upośledzone umysłowo są w stanie osiągnąć etap wiary „prymitywnej” - i na tym etapie pozostają. Trudno jest bowiem dostrzec u nich wyraźnych objawów faktycznego zawierzenia Bogu w chwilach dla nich ważnych, powodujących stresy, wzbudzających strach itp.

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną - zwłaszcza głębszą - bardzo często pozostają na etapie rozwoju małego dziecka. Wiara w Boga u małego dziecka, kształtuje się w oparciu o stosunek do innych ludzi. Przez miłość tych, którzy je kochają, czują się kochane przez Dobrego Ojca. Wychowanie religijne osób głębiej upośledzonych umysłowo jest więc w pewnym sensie zbliżone do takiego wychowania w odniesieniu do małych dzieci, u których także przede wszystkim staramy się wyrobić świado­mość istnienia dobrego Boga, który jest nam realnie bliski — zanim owej świadomości nie obudujemy (w późniejszym okresie) szeregiem wiado­mości szczegółowych.

Można powiedzieć, że wychowanie religijne tej grupy osób zmierza do:

Sposób rozumowania osób upośledzonych umysłowo jest w większym stopniu oparty na bezpośrednim doświadczeniu i przeżyciu, niż na refleksji i introspekcji. Religia oddalona od życia, będąca wyłącznie respektowaniem „praw chrześcijańskich” nie ma dla nich sensu. Duchowość stanowi więc integralną część ich życia, bez rozgraniczenia na życie codzienne i religijne. Dlatego katecheza specjalna nie może mieć charakteru intelektualnego, lecz powinna wprowadzać w doświadczenie wiary. Jest to problem nie tyle poznania prawdy, co życia prawdą.

Na użytek praktyki można przyjąć, że w wychowaniu religijnym osób z głębszą niepełnosprawnością intelektualną chodzi głównie o to, by dać im możliwość doświadczania obecności Boga przy sobie. Katecheta i wychowawca to ten, co okazuje im serdeczną życzliwość, niesie im radość i dostrzega w nich dobro. To, w jaki sposób osoby z niepełnosprawnością intelektualną odpowiedzą na Boże zaproszenie zawarte w działaniu katechety, jest dla nas wszystkich tajemnicą. Każdy człowiek wierzący może być jednak pewien, że nie potrzeba żadnego określonego poziomu inteligencji, by móc Bogu odpowiedzieć na Jego zaproszenie.

Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę ze ścisłego powiązania, jakie istnieje między wiarą rodziców a wychowaniem religijnym ich dzieci. Wychowanie to odbywa się przede wszystkim w domu rodzinnym, a szkoła jedynie kontynuuje, uzupełnia to, czego uczą rodzice. Nie bez podstaw podkreśla się, że żyją one wiarą swoich rodziców i w tej wierze przyjmują sakramenty. Atmosfera, jaka panuje w domu w istotny sposób wpływa na rozwój religijny dziecka. Dla dziecka, którego rodzice żyją prawdziwą wiarą i traktują Ewangelię jako swój drogowskaz, oczywistość istnienia Boga jest nie do podważenia. Dlatego rodzice dziecka są widzialnym znakiem obecności Boga. Osoby podejmujące się formacji religijnej dziecka muszą sobie też zdawać sprawę z tego, że prócz ich wysiłków, działa także Bóg, który wspiera swoja łaską osobę z niepełnosprawnością intelektualną.

8. Katechizacja

Katechizacja jest jedną z podstawowych form oddziaływania religijnego. Do polskich szkół katecheza wróciła w wymiarze 2 godzin tygodniowo w roku szkolnym 1990/91 na mocy ustawy zatwierdzonej przez Sejm RP dnia 7 września 1990 r. Ponieważ nigdy wcześniej nie było lekcji religii prowadzonych w szkołach specjalnych, do tych szkół a w tym także do tzw. „szkół życia”, katechezę dopiero wprowadzono. Doczekała się ona również własnej podstawy programowej. Pojawia się coraz więcej opracowań metodyczno - merytorycznych dotyczących pracy z uczniami z lekką, umiarkowaną i znaczną niepełnosprawnością intelektualną. Brak natomiast pomocy do pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Są oni także objęci obowiązkiem szkolnym, który realizują - w zależności od poziomu swego funkcjonowania - w różnego typu placówkach leczniczych, opiekuńczych i oświatowych. Nie uczestniczą co prawda w typowych zajęciach edukacyjnych, ale w zajęciach rewalidacyjno - wychowawczych. Obowiązek szkolny mogą spełniać do 25 lat.

8.1. Wątpliwości w zakresie prawa do sakramentów

Wychowanie religijne osób głęboko upośledzonych, jak pokazuje praktyka, to trudny problem do rozwiązania i bardzo złożony. Nie ma uregulowań prawnych dotyczących prowadzenia katechezy dla uczestników zajęć rewalidacyjno - wychowawczych. Poza tym istnieją osobiste zahamowania tych, od których zależy prowadzenie zajęć. Niektórzy są mocno przeświadczeni, że nie ma potrzeby, by osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną (przez laików często postrzegane jako bezkontaktowe) musiały czynnie uczestniczyć w życiu Kościoła.

Bóg w swą ekonomię zbawienia wkalkulował te osoby razem z ich dysfunkcjami. Sam powiedział: „Pozwólcie dzieciom przychodzić do Mnie” - wszystkim dzieciom. Powiedział również: „Bierzcie i jedzcie z tego WSZYSCY” (a nie tylko Ci, którzy spełnią określone warunki ustanowione przez ludzi). Jest to zaproszenie i jednocześnie zobowiązanie do pomocy w realizacji tego zaproszenia, skierowane do tych, którzy mogą być pośrednikami w spotkaniu z Bogiem: rodziców, duszpasterzy, katechetów, nauczycieli. To rodzice są przede wszystkim odpowiedzialni za przygotowanie dziecka do Komunii Świętej. Jednak w wypełnieniu tej powinności potrzebują oni wsparcia i rady, której udzielić im powinni: kapłani, katecheci, parafia i szkoła. Gdyby jakaś osoba nie znalazła miejsca u stołu Słowa Bożego i u stołu Chleba Bożego, to gdzie znalazłoby się dla niej miejsce?

Udzielanie sakramentów inicjacji chrześcijańskiej i Sakramentu Pokuty osobie dotkniętej głębokim upośledzeniem jest sprawą niezmiernej wagi. Jednak wobec pozornej bierności ludzi głęboko upośledzonych, ich całkowitej lub prawie całkowitej niezdolności wysławiania się, dokonywania wyborów, rodzi się pytanie czy mamy prawo dawać im - w pewien sposób nawet narzucać - naszą wiarę, a zwłaszcza Sakramenty Kościoła? Rozwiać tego typu wątpliwości może najbliższe otoczenie dziecka czy osoby dorosłej upośledzonej umysłowo.

Otóż jeśli rodzina, czy opiekunowie danej osoby szczerze uważają, że dobra tej osobie tu na ziemi i na wieczność, nie można zapewnić lepiej, niż przez inicjację religijną, to czy prośba o Chrzest, Bierzmowanie i Eucharystię dla tej osoby, będzie nadużyciem naszych uprawnień? Raczej trzeba by mówić o winie, gdyby najbliższe środowisko okazało ignorancję i pozbawiło osobę niepełnosprawną dostępu do źródła Życia Wiecznego. Trzeba wykorzystać wszelkie możliwości, aby osoba z jakimkolwiek stopniem upośledzenia umysłowego, która została powierzona naszej opiece, mogła poznać miłość, jaką kocha ją Bóg i mieć najpełniejszy udział w życiu Bożym.

Wśród uczniów z głębszym upośledzeniem będą tacy, którzy wszystkie treści w mniejszym lub większym stopniu przyswoją i nikt nie będzie miał wątpliwości, by dopuścić ich do przyjęcia sakramentów. Będą jednak i tacy, którzy nie wyjdą poza realizację elementarnych treści etapu wstępnego. Ci uczniowie funkcjonować będą nadal tylko w wierze rodziców. Takie funkcjonowanie nie stanowi absolutnie żadnej przeszkody w dopuszczeniu ich do przyjęcia sakramentów Pojednania i Eucharystii, a później - Bierzmowania. Dziecko rodzica wierzącego, jeśli samo nie jest w stanie w pełni świadomie funkcjonować, przyjmuje sakramenty w jego wierze. Taka sytuacja stanowi jednak dla katechety dodatkowe zadanie. Skoro bowiem dziecko ma przyjąć sakrament w wierze rodziców, oznacza to, że rodzice przyjmują na siebie pewne obowiązki związane z przygotowaniem do sakramentów, a obowiązki te wymagają między innymi pogłębienia ich wiary. Katecheta jest zatem zobowiązany pomóc im w tym. Musi więc znaleźć czas również na bezpośrednią pracę z rodzicami dziecka.

8.2. Cele katechezy specjalnej

Celem katechezy specjalnej jest osiągnięcie przez wychowanków możliwie optymalnego stopnia dojrzałości ich wiary i doprowadzenie do pełnego uczestnictwa w życiu liturgicznym i sakramentalnym Kościoła. Tak określony ogólny cel wychowania religijnego koresponduje ściśle z celem rewalidacji osób niepełnosprawnych, którego istotą jest przygotowanie osoby niepełnosprawnej do życia, w którym będzie pełnić role zgodnie ze swoimi potrzebami, możliwościami, zainteresowaniami i oczekiwaniami otoczenia społecznego.

Nie rezygnując z podejmowania w ramach katechizacji specjalnej z podejmowania działań zmierzających do podnoszenia ogólnej sprawności psychofizycznej osób głębiej upośledzonych umysłowo, należy mieć świadomość ograniczonych możliwości tego oddziaływania. Ale obowiązkiem katechety i wszystkich osób prowadzących duszpasterstwo specjalnej troski, jest współdziałanie z placówkami świeckimi. Główny jednak nacisk położony być musi na dążenie do optymalnego rozwoju duchowego dziecka czy dorosłego upośledzonego umysłowo. Rzecz jasna, że realizacja wszystkich celów oddziaływania rewalidacyjnego (rozwoju fizycznego, intelektualnego, emocjonalnego, społecznego) jest ze sobą ściśle powiązana. Trudno bowiem rozdzielić na przykład rozwój społeczny od emocjonalnego czy duchowego.

Celem katechezy specjalnej jest także oddziaływanie na środowisko, przede wszystkim to najbliższe. Wychowanie religijne ma swoje zasadnicze oparcie w wychowaniu domowym. Dzieci przyjmują Sakramenty Pokuty i Eucharystii w wierze rodziców. Spotkania katechetyczne odbywają się raz czy dwa razy w tygodniu. Faktycznie więc katecheza specjalna spełnia bardziej rolę stymulującą, pomocniczą, ukierunkowaną czy wreszcie kontrolną w odniesieniu do katechezy domowej. Bez tej swoistej „bazy” oddziaływanie katechety raczej rzadkie i krótkie będzie oddziaływaniem nieefektywnym. Praca katechety musi więc przebiegać na dwóch płaszczyznach - w relacji: katecheta - dzieci oraz w relacji: katecheta - rodzice. Kontaktując się z rodzicami, trzeba wiedzieć, że każdy z nich niesie ze sobą bagaż indywidualnych, nieraz nawet gorzkich doświadczeń. Nauczyciel często nie jest postrzegany jako ich sprzymierzeniec, ale jako urzędnik, z którym trzeba mieć kontakt z racji pobytu dziecka w placówce. Dlatego trzeba najpierw próbować zdobyć ich zaufanie.

8.3. Program i treść

Osoba podejmująca trud prowadzenia katechezy w szkole specjalnej musi wykazać wiele inwencji własnej i pomysłowości dokonując adaptacji istniejącego programu do możliwości percepcyjno - wykonawczych poszczególnych osób z upośledzeniem umysłowym. Jest zatem skazany w decydującej mierze - na własną inwencję metodyczną.

Program katechizacji specjalnej troski jest trudny do skonstruowania. Wpływa na to wiele przyczyn. Możliwości intelektualne osób upośledzonych umysłowo bardzo się od siebie różnią. Zakwalifikowanie kilkunastu osób do tej samej grupy nie oznacza, że osoby te są takie same Wręcz przeciwnie, różnice między nimi są nieraz znaczne. Należałoby więc właściwie przygotować zestaw programów indywidualnych, by katecheta mógł z niego wybierać i dostosowywać do poszczególnych uczestników katechezy. Jest to jednak nierealne. Dlatego zakładając zastosowanie optymalnego podziału na grupy, trzeba zaproponować choćby orientacyjny program katechizacji dla poszczególnych stopni katechezy.

Jednostka katechetyczna, niezależnie od etapu edukacji i poziomu funkcjonowania poszczególnych uczniów, powinna mieć stały schemat, by umożliwić uczniom przewidywalność zdarzeń. Początkowo poszczególne ogniwa mogą być mniej rozbudowane, więcej czasu należy poświęcić na wytworzenie atmosfery radości z faktu bycia razem z Panem Bogiem - Panem Jezusem - Duchem Świętym, którego co prawda nie widzimy, ale który jest razem za nami.

Schemat katechezy może być następujący:

1. Przygotowanie do zajęć:

- ustalona piosenka religijna zapowiadająca rozpoczęcie zajęć:

- przywitanie się nauczyciela z uczniami;

- przygotowanie modlitwy (ustawienie krzyża, zapalenie świecy, przyjęcie właściwej postawy)

- wspólna modlitwa

2. Część zasadnicza zajęć:

- rozmowa kierowana (w oparciu o rekwizyty, zdjęcia), nawiązująca do przeżyć dzieci i znanych już treści;

- przekaz nowych treści;

- utrwalenie nowych treści poprzez aktywne działanie uczniów (ekspresja plastyczna, ruchowa, muzyczna).

3. Zakończenie:

- podsumowanie treści zajęć;

- nagrodzenie za pracę podczas zajęć (obrazkiem, ustną pochwałą lub innym wzmocnieniem);

- ustalona piosenka kończąca zajęcia i pożegnanie.

W miarę rozwoju umiejętności uczniów poszerzamy zakres modlitw i pieśni. Jeśli są oni w stanie opanować je pamięciowo, nic nie stoi na przeszkodzie, by się ich nauczyli. Jednak nie może się zdarzyć, że zmuszamy ucznia do „wykucia” na pamięć danej modlitwy bez zrozumienia treści, dla samego faktu jej odmawiania

Jest obecnie autorski Program nauczania religii dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym, zgodny z „Podstawą programową katechezy Kościoła katolickiego w Polsce” (p.6.4. „Podstawa programowa osób niepełnosprawnych intelektualnie”) zatwierdzoną przez Konferencję Episkopatu Polski w dniu 20 czerwca 2001 r. Program autorstwa mgr Aleksandry M. Kielar „W ramionach Ojca”. Uwzględnia cele, jakie przyświecają religijnemu wychowaniu, a także specyfikę funkcjonowania dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. Składa się z 3 części:

1 część: „Bóg kocha mnie” - 1 etap edukacyjny (kl. 1-3)

Zawarte w niej ćwiczenie mają dopomóc dzieciom w przyswajaniu podstawowych treści dotyczących życia chrześcijańskiego oraz w przygotowaniu ich do przyjęcia Sakramentów Pokuty i Pojednania oraz Eucharystii.

2 część: „Bóg prowadzi mnie” - 2 etap edukacyjny (kl. 4-6)

Na tym etapie nauki ćwiczenia są pomocne do wprowadzenia dzieci w rozumienie oraz stosowanie w swoim codziennym życiu 10 Przykazań Bożych.

3 część: „Bóg uświęca mnie” - 3 etap edukacyjny (gimnazjum kl 1-3)

Treść tej części dotyka tematyki 7 sakramentów św. Zawarte w niej ćwiczenia mają dopomóc we wdrażaniu dzieci w przeżywanie świętych Sakramentów, a w szczególności w przygotowaniu ich do przyjęcia Sakramentu Bierzmowania. Program podaje cele katechezy, tematy, treści, zakładane osiągnięcia - nie dla poszczególnych klas, ale na cały etap edukacyjny. Katecheta, kierując się możliwościami psychofizycznymi uczniów danej grupy, powinien skonstruować swój własny rozkład materiału, wybierając z Programu te treści, które dzieci są w stanie przyswoić. Tematy katechez mogą więc powtarzać się przez kolejne trzy lata etapu edukacyjnego, natomiast zmieniać się będzie zakres przekazywanych treści (stopniowo utrwalać, poszerzać).

8.4. Przygotowanie do przyjęcia Sakramentów Świętych

We wszystkich przytoczonych wcześniej tekstach z Biblii i nauczania Kościoła przewija się nakaz naszej aktywności, podejmowania działań na rzecz formacji religijnej osób z niepełnosprawnością.

8.4.1. Kryteria dopuszczenia do sakramentów

Dokumenty Kościoła określają pewne warunki, jakie powinien spełniać przyjmujący sakramenty. Są one określone mianem dyspozycji. O jaką dyspozycję chodzi? Z pewnością taką dyspozycją jest wiara, jako pierwszy i podstawowy warunek przyjęcia sakramentu (por. KKK 1253), ale nie tylko wiara przyjmujących sakramenty, lecz wiara wspólnoty Kościoła, bo w niej dokonuje się udzielanie sakramentów świętych (KKK 1226). Koniecznym jest wiara katechety i najbliższego środowiska dziecka niepełnosprawnego, z którego ono wiarę może czerpać. Często wiara rodziców, opiekuna czy katechety, którzy zatroskani są o przygotowanie dziecka z głęboką niepełnosprawnością, jest świadectwem potwierdzającym gotowość przyjęcia Chrystusa ukrytego w Hostii. Niejednokrotnie osoby znające dziecko są w stanie odczytać gesty, dźwięki i znaki w specyficzny sposób potwierdzające zrozumienie, pragnienie i szacunek dla przyjęcia Sakramentu przez dziecko.

Kolejnym kryterium jest świadomość (KKK 1071). Rozumienie świadomości nawet dla człowieka dorosłego, określanego mianem sprawnego umysłowo, niekoniecznie musi oznaczać to samo w każdym przypadku. W odniesieniu do osób niepełnosprawnych umysłowo można powiedzieć, że jest to rozumienie tajemnicy wiary, na miarę ich możliwości poznawczych, intelektualnych, emocjonalnych. Ostatecznie my do końca nie wiemy, co dzieje się w umyśle takiej osoby. Nie jest wykluczone, że rozumie o wiele więcej, niż potrafi wypowiedzieć czy zasygnalizować. Dlatego ważne jest, by do każdego dziecka podchodzić w sposób indywidualny, mając na względzie jego możliwości i ograniczenia. Należy umiejętnie stawiać dziecku wymagania, a decyzję o gotowości przyjęcia Chrystusa w Eucharystii podejmować w gronie osób dobrze je znających i kochających.

Na kryteria przygotowania do sakramentów osób z niepełnosprawnością intelektualną trzeba spojrzeć przez inny pryzmat, niż osób pełnosprawnych intlektualnie. Mniej ważny jest fakt, czy osoba z upośledzeniem umysłowym jest zdolna do przyswojenia chrześcijańskiej nauki. Ważniejsze jest to, by mogła doświadczyć poczucia, że jest kochana i sama może kochać, by przez poznanie Jezusa, wiarę w Jezusa i cały proces dydaktyczno - wychowawczy, nabrała ochoty do życia. Gotowość osoby z upośledzeniem umysłowym do przystąpienia do I Komunii świętej niekoniecznie musi wynikać z jej możliwości (umiejętności) odpowiadania na pytania. Ci, którzy dobrze znają osobę z upośledzeniem umysłowym są w stanie odczytać znaki i dźwięki, które ujawniają zrozumienie i szacunek dla tajemnicy sakramentu i pragnienie uczestniczenia w nim. Te znaki i dźwięki mogą być niezwykłe, ale jednak autentyczne i wystarczające. Bo religijność to nie tylko wiedza, intelekt, ale życie i działanie, to szczególny sposób doświadczenia Chrystusa, doświadczenia Jego bliskości, duchowej wspólnoty z Jego Osobą. Trzeba pamiętać o tym, że wiara przejawia się w życiu codziennym, że stosunek człowieka wierzącego do Boga jest ściśle związany ze stosunkiem do drugiego człowieka. Wychowanie religijne jest nieodłącznie związane z kształtowaniem postawy społecznej, z kształtowaniem umiejętności współdziałania i pomocy drugiemu człowiekowi - to jest także kryterium wiary.

Kościół wymaga, jako minimum wystarczające, by dzieci według swej zdolności potrafiły rozróżnić zwykły chleb od Chleba Eucharystycznego. Większość osób niepełnosprawnych jest w stanie podołać temu wymogowi i na swój specyficzny sposób potwierdzić tę umiejętność. Są jednak osoby z głębokim stopniem niepełnosprawności, które nigdy nie będą w stanie rozróżnić Chleba Eucharystycznego od zwykłego. Przed rodzicami, kapłanami i katechetami pojawiają się wtedy ogromne dylematy. Wówczas należy szczególnie pamiętać o działaniu Ducha Świętego i Bożej łaski stokroć silniejszej od ludzkich niedomagań i wątpliwości. Wiara rodziców dziecka, ich więź z dzieckiem i ich pragnienie łaski Eucharystii dla swego dziecka oraz deklaracja o czuwaniu nad szacunkiem dla Sakramentu powinny wystarczyć, by dziecko mogło zjednoczyć się z Jezusem w Komunii Świętej. Gdy powstają takie dylematy warto postawić sobie pytanie: Co w takiej sytuacji zrobiłby Jezus?

8.4.2. Chrzest święty

Przez chrzest człowiek wchodzi w życie Chrystusa, w życie Kościoła, a bardziej konkretnie w życie lokalnej parafii. Rodzice prosząc o chrzest dla upośledzonego dziecka są jeszcze w stanie szoku. Ważne jest by parafianie wraz ze swoim proboszczem wykazali zainteresowanie całą rodziną i gotowość do niesienia jej pomocy.

Dary duchowe otrzymane w sakramencie chrztu św. muszą być rozwijane przez współpracę z Dawcą. Jest to zadanie na dalszy etap życia. Realizuje się przez czynne zaangażowanie w podtrzymanie życia Bożego - przez przygotowanie i udział w kolejnych sakramentach: Pojednania, Eucharystii i Bierzmowania

8.4.3. Przygotowanie do sakramentu Eucharystii

W okresie bezpośrednio poprzedzającym uroczystość I Komunii zajęcia religii odbywać się powinny tam, gdzie ta uroczystość będzie miała miejsce, w obecności kapłana, który będzie odprawiał mszę święta. Kapłan przestaje być wtedy osobną obcą (rozmawia z uczniami, pozwala obejrzeć swoje szaty), kościół staje się miejscem znanym (można dotknąć kielicha, podejść blisko do ołtarza). To wszystko powoduje, że znacznie wzrasta u dzieci poczucie bezpieczeństwa. Zmniejszy się też liczba nowych elementów, które podczas mszy świętej pierwszokomunijnej rozpraszać mogą uwagę.

Komunia święta ma stanowić dla osób z niepełnosprawnością intelektualną spotkanie z Chrystusem. Muszą one tego spotkania chcieć, muszą je na swój sposób prze­żyć oraz cieszyć się z niego. Nie należy więc kłaść przesadnego nacisku na całą czysto wykonawczą stro­nę przyjmowania tego sakramentu, np.: klękanie przed pójściem do Komunii, składanie w taki, a nie inny sposób rąk, pochylenie głowy, wysunięcie języka tylko „tak”, a nie „tak” i szereg innych, nieraz tradycją ro­dzinną czy wspólnotową uwarunkowanych zachowań. Powoduje to skoncentrowanie się na tym właśnie, by czegoś nie zapomnieć, a sam akt jest tylko jeszcze jed­nym elementem sytuacji. Atmosfera, oprawa Mszy świętej ma tu oczywiście doniosłe znaczenie. Msza. św., a więc i Komunia święta muszą być wyrazem radości z autentycznego spotkania z Bogiem. Sprzy­jają temu oczywiście pieśni, również piosenki „z po­kazywaniem”, śpiewane głośno przez wszystkich uczestników, wzajemna życzliwość, serdecznie przeka­zywany znak pokoju i inne. Jest to jednak spotkanie z Bogiem, a więc nie z byle kim! I to musi być też wyraźnie zaznaczone — między innymi przez odpo­wiedni strój, przesadną nieco celebrację, uroczyste zapalenie świec, przyjmowanie odpowiedniej postawy, „odczekanie” kapłana na momenty całkowitego wyci­szenia, w ogóle uroczyste ekspono­wanie ruchu i elementów symboliki.

Pożądane jest, by ze względu na zapewnienie poczucia bezpieczeństwa dziecko przystępowało do Komunii w asyście rodziców lub rodziców chrzestnych. Dlatego też ono również powinni uczestniczyć czynnie w bezpośrednim przygotowaniu do uroczystości. Gdy nie jest to możliwe wówczas ową asystę dziecka mogą stanowić katecheci lub inni nauczyciele. Trzeba w tym miejscu nadmienić, że tylko wtedy, gdy rodzice aktywnie włączą się w przygotowanie do I Komunii świętej ich dzieci, istnieje szansa, że dzieci pełniej przeżyją ten dzień.

8.4.4. Przygotowanie do Sakramentu Pojednania

Sakrament Pojednania nie na próżno ma w swej nazwie „pojednanie”. W języku potocznym pojednać się to „zawrzeć pokój” kiedy się pokłóciliśmy. Grzech niszczy więź z Bogiem i ludźmi, a tylko przebaczenie i pokuta są w stanie na nowo ją naprawić. Podobnie dziecko, nawet głęboko upośledzone, dobrze wie, jak odzyskać utraconą przyjaźń kolegi, którego właśnie zlekceważyło i przede wszystkim jak przywrócić uśmiech na twarzy mamy czy taty. „Przepraszam” jest słowem, które dziecko rozumie i wypowiada. Nawet ten, który nie może mówić może poprzez gest czy pieszczotę wyrazić swoje pragnienie przeproszenia i pojednania. Dziecko niepełnosprawne intelektualnie instynktownie wyczuwa, kiedy zerwało więź z mama, tatą czy inną osobą. Poznaje to po reakcji danego człowieka. Wie też jak odzyskać tę utraconą wieź. Odczuwa radość pojednania.

Nikt nie może sądzić o rzeczywistej winie kogokolwiek. Zwłaszcza trudno takie dziecko oceniać miarą naszych zasad. Ale uznając godność tej osoby, trzeba również uznać, że może ona czynić zło proporcjonalne do swojej osoby i za nie odpowiadać. Uznanie, że dziecko popełnia grzechy jest też uznaniem, że może czynić dobro na swoją miarę, czyli mieć jakieś zasługi, podobnie jak może „czynić zło”. To w końcu oznacza także uznanie, że istniejące w nim poczucie winy jest czymś normalnym. Jeśli dziecko niepełnosprawne potrafi odzyskać utraconą wieź z drugą osobą, to również przez to dopuszczone jest do komunii z Bogiem. Pojednanie sakramentalne przynosi upośledzonemu dziecku pokój i radość. Wystarczy spojrzeć na takie dzieci przychodzące od spowiedzi wysłuchanej przez księdza, który przyjął je przyjaźnie i potraktował poważnie.

Trzeba wyjść przede wszystkim od tego, że ludzie upośledzeni umysłowo myślą innymi niż my kategoria­mi, kierują się nieco inaczej zbudowaną hierarchią po­trzeb bynajmniej nie dlatego, że tak chcą, lecz dlate­go, że inaczej po prostu nie potrafią, nie mogą. Nie­właściwe - z naszego punktu widzenia - postępo­wanie osoby z niepełnosprawnością wynika najczę­ściej nie ze złej jej woli, lecz z braku świadomości zarówno samych czynów, jak i społecznej oceny tych czynów. Ponadto każdorazowo pragnąc stwierdzić, czy mamy w ich przypadku do czynienia z grzechem - musimy my sami zadać sobie pytania, czy działanie ich nie wynika z samej istoty upośledzenia umysło­wego. Ciągle trzeba pamiętać o zasadzie tzw. „tu i teraz”, która z reguły zdaje się kierować postępowaniem lu­dzi głębiej upośledzonych umysłowo. W praktyce ozna­cza to, że to, co bliższe (w odczuciu tych osób) realnie dostępne, jest lepsze, ważniejsze niż to, na co trzeba na przykład zapracować.

Z praktycznego punktu widzenia można przyjąć, że osoba z niepełnosprawnością umysłową czyni świadomie coś złego (grzeszy) gdy:

  1. wie, że robi coś źle (wie, bo wcześniej dokonywała w analogicznej sytuacji wyboru właściwego), a robi tak dla korzyści doraźnej, na złość, z przekory;

  2. nie chce zrobić czegoś, co zostało jej polecone, gdyż wiąże się to z zaprzestaniem czynności przy­jemnej, dającej korzyść doraźną;

  3. wie, że może zrobić coś dobrego, rozumie sytu­ację, umie to coś wykonać, lecz tego nie robi, gdyż woli zrobić coś do­raźnie przyjemnego lub nie robić po prostu nic.

Spowiedź jest potrzebna nie tylko tym, którzy popełniają grzechy ciężkie i chcą odzyskać utraconą łaskę. Spowiedź pozwala również na pełniejsze otwarcie się na Chrystusa, doskonali łaski otrzymane na chrzcie świętym i dodaje sił do trwania w nich. W sakramencie pojednania nie należy osób głębiej upośledzonych umysłowo ,,rozliczać” z tego, co zrobili źle (gdyż wte­dy przypomina im się, utrwala a czasem nawet poka­zuje i sugeruje możliwość takiego postępowania), lecz raczej z tego, czego nie zrobili dobrze, mimo że mogli. Przeniesienie tego punktu ciężkości powoduje, że nie wzmacniamy złych zachowań, ale pokazujemy, jakie powinny być te dobre.

W interesie rodziców, wychowawców i przyjaciół jest nawiązanie kontaktu z księdzem jeszcze przed spowiedzią dziecka. Powinni oni pomóc mu zrozumieć sposób, w jaki wyraża się ono przy pomocy słów i gestów, przybliżyć mu jego sytuację życiową, wyjaśnić wielkie i małe wydarzenia z jego życia, które mogły go naznaczyć.

8.4.5. Przygotowanie do Bierzmowania

Słowo „bierzmowanie” oznacza umocnienie. Jest to niezasłużony i darmo dany nam dar Ducha Świętego, dany wszystkim, bez ograniczeń wynikających z faktu ewentualnej niepełnosprawności. Osoby z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, na miarę swoich możliwości, osiągają dojrzałość duchową, i mają prawo otrzymać sakrament dojrzałości chrześcijańskiej.

Przez sakrament bierzmowania jesteśmy jeszcze ściślej związani z Kościołem i otrzymujemy szczególną moc Ducha Świętego (KK 11). Osoby z niepełnosprawnością intelektualną, ochrzczone, które uczestniczą we wspólnocie wiary poprzez katechezę i liturgię, nie są tylko biernymi członkami Kościoła. Są prawdziwymi Jego członkami, chociaż działają wedle swoich możliwości. Nawet jeśli nie potrafią mówić ani poruszać się, mogą w swoje otoczenie wnieść obecność i miłość. Każdy wnosi do niej udział wedle swoich zdolności dawania i umiejętności otrzymywania. Oczywiście w momencie przyjmowania sakramentu niezbędne jest wsparcie wiarą przez wspólnotę uczestniczącą w uroczystości. Aby nie pozbawiać nikogo możliwości przyjęcia tego sakramentu pełnosprawni chrześcijanie muszą najpierw sami pozbyć się uprzedzeń.

Sakrament Bierzmowania jest sakramentem umocnienia. Dla osób z niepełnosprawnością umysłową, które są świadome swojej niepełnosprawności życie nie zawsze jest łatwe. Niosą swój krzyż niekiedy owładnięci pokusą rezygnacji z powodu konieczności przezwyciężania frustracji i rozczarowań, częstego staczania bojów z trudnościami, z powodu braku przyjaciół, z którymi mogliby dzielić się skrywanym cierpieniem. Potrzebują Ducha miłości, by przebaczać, pomagać innym, dziękować, modlić się. Potrzebują Ducha odwagi aby wypełniać Boże przykazania. Duch Święty jest także Duchem siły, daje siłę do miłowania tak jak On nas umiłował, do niesienia krzyża, tak jak On go niósł i do uczestniczenia w nowym życiu. Duch Święty jest Duchem światła - pomaga lepiej rozumieć, właściwie wybierać i dobrze widzieć cel życia.

Z darów Ducha Świętego trzeba chcieć i umieć korzystać, a to jest zadanie dla rodziców, wychowawców, katechetów, duszpasterzy. Trzeba czuwać nad tym, aby dzieci nie wyobrażały sobie, że jakby za sprawą magicznej różdżki staną się takimi, jakimi chciałyby być, odmienionymi czy lepszymi. Dzieciom upośledzonym umysłowo trzeba wytłumaczyć, że pomoc jest ima dana „w mocy” i że trzeba tę moc aktualizować. Inaczej mówiąc i posługując się językiem prostym możemy porównać tę sytuację do nauki chodzenia. Oto mamy nogi, teraz musimy nauczyć się chodzić. Oto mamy siłę, ale musimy wiedzieć jak z niej korzystać i musimy chcieć dobrze z niej korzystać. A ponadto nie można tego wszystkiego osiągnąć w przeciągu jednego dnia i bez wysiłku Dlatego też sakrament bierzmowania należy umieścić w całościowym programie nauczania religii.

8.5. Metodyka pracy katechetycznej

Katecheza specjalna z uwagi na niski poziom rozwoju umysłowego i rozmaite zaburzenia psychiczne dzieci, wymaga od katechety stosowania odmiennych niż w szkołach masowych metod przekazu katechetycznego. Muszą one być dostosowane do ograniczonych możliwości percepcyjnych dzieci. Pamiętać trzeba o dużym zróżnicowaniu intelektualnym wśród osób znajdujących się w ramach jednej lub zbliżonej grupy wiekowej. To wymaga ustawicznego powtarzania i ćwiczenia na różne sposoby podanego materiału, umiejętności, nawyków jak i różnicowania materiału pod względem stopnia trudności, form przekazu i konstrukcji zajęć. Sposób przekazu treści musi być oczywiście zgodny z zasadami pedagogiki specjalnej.

Metody i formy katechizacji z dziećmi niepełnosprawnymi intelektualnie opierają się przed wszystkim na wrażeniach zmysłowych i odczuciach emocjonalnych. Metoda, którą katecheta posłuży się w przekazie podstawowych prawd wiary powinna być na wskroś poglądowa. Dziecko treść ma nie tylko usłyszeć, ale zobaczyć, odczuć, dotknąć, doświadczyć.

8.5.1. Ekspresja plastyczna

Spontaniczna ekspresja plastyczna dziecka jest jego naturalną potrzebą rozwojową. Poprzez rysowanie i malowanie dziecko odzwierciedla stan swojej wiedzy i możliwości. Ukazuje swoją ocenę świata, dokonuje analizy według własnych kryteriów, hierarchizuje treści i wartości, podejmuje decyzje i odzwierciedla emocje. Twórczość plastyczna jest formą porozumiewania się z otoczeniem jeszcze przed wykształceniem się porozumień werbalnych lub pisanych. Rysunek dziecka niepełnosprawnego jest zatem drogą do nawiązania z nim kontaktu niewerbalnego albo może być elementem wspomagającym i uzupełniającym komunikację ubogą w słowo przy słabo wykształconej mowie.

Dziecko traktuje tworzenie sztuki jako ciekawa zabawę. Sztuka bawi dziecko, ale równocześnie uczy je, wychowuje, a nawet leczy. Działalność plastyczna dziecka postrzegana jest nie jako wyraz uzdolnień artystycznych, ale jako przekaz wewnętrznych stanów emocjonalnych i poznawczych. Proces tworzenia nie ma na celu stworzenia prawdziwego dzieła sztuki, odpowiadającego określonym kanonom estetycznym, ale celem staje się ekspresja uczuć. Plastyka, muzyka, teatr oddziaływają na dziecko, angażując go do uzewnętrzniania emocji i twórczego działania.

Szeroko rozumiana ekspresja plastyczna jest głównym punktem zajęć katechetycznych. Z jej pomocą przekaz się precyzuje i wypełnia całą istotę. Bez ekspresji życie religijne obniża się, a osobowość zamyka w sobie. Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną może wyrazić swoje wewnętrzne przeżycie treści religijnej poprzez rysunek, zabawę, gest, piosenkę. Dlatego wskazane jest takie prowadzenie zajęć, w których obraz wzrokowy i słowo powiązane są z działaniem osobistym każdego dziecka.

Oprócz rysunku ekspresja plastyczna obrazująca treść religijną może być realizowana za pomocą innych technik. Ich dobór będzie podyktowany potrzebą urozmaicenia zajęć oraz możliwościami manualnymi i manipulacyjnymi uczniów:

- rysowanie kredkami, świecą

- odrysowywanie szablonów

- malowanie palcami

- malowanie pędzlami

- kolorowanie rysunków konturowych

- wycinanie, wydzieranie

- lepienie w glinie, plastelinie

- modelowanie masy solnej lub papierowej

- tworzenie kompozycji z materiałów ziarnistych, np. kaszy, ryżu itp.

- papieroplastyka

- collage

- wykonanie mozaiki z papieru samoprzylepnego i inne.

Praca tymi technikami pozwala na uniknięcie monotonności zajęć, usprawnia ręce, pobudza wyobraźnię i myślenie. Podczas pracy katecheta ma możliwość indywidualnego kontaktu z dzieckiem tak słownego, jak i poprzez pomoc w tworzeniu wytworu. Taka relacja pomaga nawiązać więzi emocjonalne i pozwala uzyskać wyobrażenie o stopniu przyswajania przez dziecko podanej wcześniej treści.

8.5.2. Muzyka w katechezie

Inną ważną sprawą - przynajmniej w młodszych grupach wiekowych - jest wydzielenie miejsca w sali, przeznaczonego do swobodnej zabawy, tańca, ruchu itp. Miejsca musi być tyle, by dzieci miały wystarczającą swobodę ruchu. Muzyka jest jednym ze sposobów pobudzania aktywności dziecka głębiej upośledzonego. Powinno się stwarzać okazję do śpiewania podczas każdego spotkania. Jednakże nie w czasie intensywnego ruchu ani bezpośrednio po nim. Muzyka jest nośnikiem języka, w którym nie istnieją pojęcia, ale przeżycia emocjonalne. Może ona pobudzać, ożywiać, inspirować, rozluźniać, wyciszać. Taki język jest szczególnie bliski osobom niepełnosprawnym umysłowo, gdyż nie wymusza konieczności angażowania intelektu w przeżywane stany. Osoby oligofreniczne lubią słuchać muzyki, piosenek; lubią śpiewać, nucić, wyklaskiwać rytm. Zajęcia muzyczno - rytmiczne są zgodne z naturalnymi potrzebami dziecka, kojarzą się z zabawą.

Muzyka na lekcji religii jest sprzymierzeńcem w uzyskiwaniu właściwego klimatu i atmosfery zajęć. Pomaga ona odzyskać spokój i porządek w chwilach, gdy dzieci są wzburzone lub nadpobudliwe. Śpiew połączony z gestami lub tańcem może być nośnikiem radości z przyjętej treści, wyrazem jedności i współdziałania ze wspólnotą. Ekspresja wyrażona gestami ciała jest szansą wyeksponowania emocji dla dzieci, które nie potrafią mówić. Proste piosenki, odpowiednio dobrane tematycznie do treści katechezy wzmocnią jej przeżycie i utrwala myśl religijną. Ważne jest by były one krótkie, proste w słownictwie i ciekawe melodycznie.

Muzyka poprzez rytm i tempo wydaje dziecku „polecenia”, których nie trzeba rozumieć drogą pojęciową. bez ryzyka niezrozumienia słów, którymi musielibyśmy tłumaczyć dziecku, co i jak ma robić, kiedy i jak reagować. Dziecko chce wykonywać ruchy zgodne z muzyką. Potrzeba zgodności ruchu z muzyką jest tak duża, że dzieci wykazujące skłonności do ruchów mimowolnych (nadpobudliwe), czynią ogromne wysiłki w celu opanowania ruchów zbędnych tak, aby wiernie odtworzyć rytm muzyki.

8.5.3. Działania teatralne

Dzieci chętnie wypowiadają się za pomocą gestu, ruchu i słowa. Samorzutnie odgrywają różne role, udają i naśladują dorosłych ludzi, zwierzęta, przedmioty. Bawią się „w mamę, „w szkołę”, „w sklep” Takie zabawy iluzyjne angażują fantazję dziecka, absorbują siły umysłowe, emocjonalne i fizyczne. Świadomie zainspirowana ukierunkowana zabawa lub forma parateatralna, potraktowana jako środek przekazu treści może być wykorzystana w katechezie. Treść religijna może być przedstawiona w formie ekspresji słowno - ruchowej, charakterystycznej dla zabawy w teatr. Dziecko może samo przedstawić treść, którą poznało. To pogłębi utrwalenie, daje możliwość wyeksponowania przeżycia religijnego w postawie i działaniu. Zabawa w teatr, odgrywanie ról, daje dziecku okazję do utożsamienia się z postacią lub zdarzeniem religijnym.

8.5.4. Sposób mówienia

Jak mówić do osoby, której intelektualne możliwości są bardzo niskie, rozumienie języka może być ograniczone, a świadomość świata minimalna? Istnieje potrzeba, aby słowa były proste, zdania krótkie, tematy zrozumiałe dla słuchacza. Myśli trzeba formułować w sposób maksymalnie prosty, bez jakichkolwiek trudnych wyrazów, lecz jednocześnie żywo i interesująco. Dziecko upośledzone czuje się zagubione w otaczającej je rzeczywistości, w natłoku docierających do niego informacji i wymagań. Na ogół słabo rozumie stawiane mu pytania i zadania. Dlatego należy pamiętać, że polecenia, nie mogą nakładać się na siebie. Dziecku trzeba dać dłuższy czas na ich realizację, nie niecierpliwić się gdy trzeba je powtarzać. Każda informacja przekazywana, każdy rysunek i każdy gest musi być po coś. Tu nie ma miejsca na słowa, które są obok.

Bardzo istotne znaczenie w przekazie treści katechetycznych zajmuje właściwy dobór słownictwa. Nazwy religijne (typu: sakrament, tabernakulum, patena, stuła, konfesjonał) są dla dzieci bardzo trudne do zapamiętania. Nie sposób jednak nie omawiać pojęć religijnych, więc trzeba nazwać wszystko słowami zrozumiałymi dla dzieci. Oto wykaz najczęściej używanych słów. Część z nich znalazła już wytłumaczenie w rejestrze treści programowych.

Kościół Dom Pana Boga

Katedra Najważniejszy kościół w mieście

Ksiądz Pan, który pomaga Panu Jezusowi

Sutanna Ubranie księdza

Stuła Szal księdza

Biskup Ważny ksiądz

Papież Najważniejszy ksiądz

Pismo Święte Najważniejsza książka świata

Ołtarz Stół Pana Jezusa

Kielich Złoty kubek

Patena Złoty talerz

Ciało Chrystusa Boży Chleb

Krew Chrystusa Boży Napój

Tabernakulum, monstrancja Złoty domek Pana Jezusa

Konfesjonał Miejsce, w którym ksiądz pomaga przeprosić Pana Boga

Boże Narodzenie Urodziny Pana Jezusa

Także we wszystkich modlitwach i śpiewanych piosenkach. słownictwo powinno być adekwatnie do poziomu percepcji uczniów. Jeśli jest to możliwe, do znanych piosenek i pieśni można ułożyć nowy, bardziej zrozumiały tekst. Dobrze, gdy piosenki śpiewane na katechezie lub w kościele można ilustrować ruchami. Ich treść staje się wtedy bardziej czytelna. Podobnie fragmenty Pisma świętego powinny być czytane w tak zwanym przekładzie dynamicznym, czyli komentowane zrozumiałymi słowami.

8.6. Pomoce katechetyczne

W przekazywaniu treści religijnych istnieje ta trudność, że dziecko nie może tego, o czym słyszy obejrzeć, dotknąć, tak jak ma to miejsce na innych zajęciach szkolnych, gdzie dziecko, ucząc się np. o roślinach czy zwierzętach domowych może je obserwować i dotknąć. Dlatego tak istotną, wręcz nieodzowną sprawą jest stosowanie na lekcji religii właściwie dobranych i skonstruowanych pomocy dydaktycznych, które pomogą przybliżyć rzeczywistość niedostępną zmysłami.

Zainteresowanie dziecka przyciągają pomoce poglądowe (figurki, plansze, zdjęcia, obrazy itp.) starannie wykonane, w żywych i ciepłych kolorach, bliskie jego doświadczeniu. Takie pomoce uwypuklają wypowiadane zdania i słowa, rozbudzają uwagę. Materiały wizualne powinny być dużego formatu o wyrazistej kolorystyce. Nie powinny być przeładowane, bowiem niektóre szczegóły mogłyby zbytnio zająć uwagę dziecka. Metody oparte na obserwacji są bardzo skuteczne w nauczaniu dzieci z obniżoną sprawnością umysłową. Jednak najbardziej korzystne jest, aby uczniowie obserwowali konkretne rzeczy, zjawiska w ich naturalnym środowisku. Obserwację zastępników (np. zdjęć, ilustracji) należy stosować tylko wtedy, gdy konkretnie występujących przedmiotów czy zjawisk nie można pokazać.

8.6.1. Obraz

Duże znaczenie przy realizacji przekazu treści religijnej ma obrazowanie ilustracją - obrazem. Ilustracja przemawia do odbiorcy językiem wizualnym i oddziaływuje na zmysł wzroku, pobudzając i jednocześnie aktywizując wyobraźnię oraz myślenie, kształtując sposób pojmowania świata. Obraz pobudza wyobraźnię dziecka i staje się okazją do szerszych wypowiedzi słownych zawierających przeżycia emocjonalne. Oglądanie obrazów pobudza do myślenia, motywuje i ośmiela dziecko do wypowiedzi, pod warunkiem, że są to ilustracje czytelne, ciekawe, nawiązujące do świata dziecięcych przeżyć.

Katecheta powinien posiadać duże, realistyczne, wyraźne obrazy do prezentowania całej grupie. W przygotowaniu określonych pomocy trzeba dążyć do możliwie realnego przedstawiania danych treści, przy równoczesnej eliminacji „zbędnych”, to znaczy w danej chwili nieistotnych, mało znaczących elementów sytuacji. Dzieci lubią obrazy, lubią „czytać” z obrazka.

8.6.2. Rysunek

Rysunki konturowe do prezentowania całej grupie. Wykonane grubą kreską, zarysy postaci, przedmiotów jednoznaczne, nie przeładowane szczegółami, nieco przesadne, lecz nie karykaturalne. Rysunek konturowy uwypukla to, co ma dla przekazu znaczenie. Celebrowanie kolejnych ekspozycji służy optymalizacji przekazu, i ułatwieniu odbiór poszczególnych treści.

Rysunki konturowe dla dzieci. Proste, grubymi liniami wyrażone rysunki formatu A4, przeznaczone dla każdego uczestni­ka do zakolorowania, zamalowania. Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo - ruchowej nie potrafią wypełniać kolorem małych przestrzeni i po prostu zamażą rysunek. Gruba, a nawet bardzo gruba, czarna kreska ułatwia zakolorowanie czy zamalowanie konturów. Trudniej jest wówczas „wyjechać” poza linię - co przy braku koncentracji, zaburzeniach koordynacji i innych jest bardzo częste. Wyraźna kreska niejako mocniej ogranicza teren do zamalowania. Możliwość kolorowania ilustracji jest okazją do ćwiczenia koordynacji wzrokowo - ruchowej, sprawności manualnych i precyzji ruchów.

Ciekawą propozycją jest kalkowanie. Zastosowanie techniki kalkowania rozwija nie tylko umiejętność koncentracji uwagi, percepcję wzrokową, doskonali sprawność manualną, ale też pozwala dzieciom niejako na sobie przeżyć kalkowane treści.

Rysunek własny dziecka. Dzieci lubią mówić przez własny obraz - bazgrolę. Mowa obrazkowa jest łatwiejsza niż budowanie zdań. Dlatego dziecko chętnie po nią sięga. Łatwo ten język rozumie. Najkorzystniej jest, jeśli dziecko rysuje i maluje na arkuszu dużego formatu. Im większy format, tym większa możliwość rozmachu. Dziecko, czując większą przestrzeń na papierze, odczuwa doniosłość chwili tworzenia. Bardziej koncentruje się na swojej twórczości i rysunek ma dla niego większą wartość. Istotne też są środki, których dziecko używa. Farby nie wymagają tak dużo czasu do wykonania dzieła, jak np. kredki, i dają ciekawsze efekty w wyrażaniu uczuć i fantazji. Dobrze jest też pracować używając grubych pędzli oraz wykorzystując własne palce. Poprzez maczanie palców w farbie i bezpośredni kontakt z papierem, dziecko „przelewa” swoją energię na zewnątrz w sposób kontrolowany, co może mieć wpływ relaksujący, rozluźniający napięcie nerwowe u dzieci z przewagą pobudzenia nad hamowaniem. Malowanie farbami i używanie do malowania własnych palców ma dużą wartość terapeutyczną w pracy z dzieckiem nadpobudliwym.

Lekcje bardzo ożywia rysunek kredą na tablicy. Należy go wykonać szkicowo, ale czytelnie. Dobrze, kiedy dzieci biorą w nim czynny udział przez dopowiadanie, co jeszcze trzeba narysować. Dzieci bardzo lubią rysować kredą na tablicy. Zwłaszcza dzieci nadmiernie ruchliwe, wykonując obszerne ruchy ręką, mając możliwość poprawienia lub zmazania rysunku, czują się bezpiecznie w takiej formie działania. Podobne walory ma rysowanie kolorową kredą na przyklejonych do ściany arkuszach papieru szarego. Pozycja pionowa, możliwość poruszania się oraz zamaszyste, obszerne ruchy ręką, działają pozytywnie na dzieci nadpobudliwe, a także pozwalają dzieciom zamkniętym w swoim świecie na wyrażenie siebie. Jest to dla nich sytuacja bezpieczna, gdyż mogą w każdej chwili swój rysunek zmazać wilgotną gąbką. Pracę można nazwać: „rysunki na płocie”.

8.6.3. Puzzle

Uczniowie bardzo chętnie składają części obrazka w całość, dlatego cennym środkiem dydaktycznym są puzzle, pocięte obrazki, rozsypanki obrazkowe, przedmioty do składania itp., które stosowane są w starszych wiekowo grupach lub grupach o wyższym poziomie intelektualnym. Ponadto nie powinny one się składać ze zbyt dużej ilości elementów (3 - 4), ilość zależy od możliwości dzieci. Oczywiście wraz z rozwojem psychofizycznym uczestników można stawiane im zadania komplikować. Podczas składania obrazków dzieci skupiają uwagę nie tylko na mechanicznym łączeniu elementów, ale również wnikliwiej analizują przedstawione na obrazku wydarzenia. Pomocą mogą służyć stare pocztówki świąteczne pocięte na kilka części (w zależności od możliwości dziecka), które następnie są składane w całość i przyklejane w oznaczonym miejscu.

8.6.4. Środki audiowizualne

Dużą wartość mają środki audiowizualne. Należy pamiętać, że wyobraźnia dziecka jest upośledzona. Film w którym nakładają się jednocześnie muzyka, ruch, kolor, treść słowna, ma wręcz nieocenioną wartość. Film wzbogaca wyobraźnię dziecka, pobudza słuch, wzrok, działa na kilka zmysłów jednocześnie. Jest to oddziaływanie bardzo skuteczne i zgodne z zasadami oligofrenopedagogiki. Oczywiście nie można od razu emitować całego długiego filmu. Byłoby to dla dzieci zbyt nużące i mijałoby się z celem. Pokazujemy fragment filmu, który dotyczy tematu.

8.6.5. Przedmioty liturgiczne

Jako pomoce dydaktyczne służyć też będą wszelkie przedmioty liturgiczne względnie ich realistyczne wyobrażenia. Warto zaznaczyć, że wszędzie tam, gdzie jest to możliwe, należy posługiwać się konkretem, realnie występującymi przedmiotami, jak: kielich, patena, konfesjonał w kościele, itp. Przy braku takich możliwości korzystamy z realnych wyobrażeń danych przedmiotów. Kwestia przyswajania symboliki, posługiwania się nią przez osoby głębiej upośledzone umysłowo nie została do końca zbadana, ale praktyka zdaje się wskazywać, że przekazywanie pewnych treści za pomocą symboliki wydłuża i utrudnia proces przyswajania treści. Osoby upośledzone muszą się bowiem niejako podwójnie uczyć - najpierw symbolu, potem konkretu. Sprawy te są uwarunkowane zaburzeniami w zakresie abstrahowania i uogólniania Tak więc w przypadku, gdy nie posiadamy konkretnego przedmiotu, stosowana przez nas symbolika nich będzie jak najmniej skomplikowana i jak najbardziej zbliżona do tego, co ma przedstawiać.

8.6.6. Gazetki, wystawki

Ważne zadanie ma też tzw. „gazetka” - tablica o zmienianym wystroju - do której przypinamy zarówno prace uczestników, jak i pewne przed­mioty związane z praktykami katolickimi (np. duży różaniec). Niezbędna jest też „wystaw­ka” - półka, regał na prezentację prac z plasteliny, drewna itp. Gazetki i wystawki spełniają ważne zadanie jako pomoc w utrwalaniu i przekazywaniu pożądanych treści. Same wystawki prezentujące aktywność uczestników katechezy służą ekspozycji osiągnięć grupy i poszczególnych jej członków. Należy je traktować jako swoistą nagrodę dla dzieci za włożoną pracę i wysiłek. W starszych grupach wystawka może służyć np. celom konkursowym. Jeżeli istnieją odpowiednie warunki, czyli puste i duże ściany, gazetek czy wystawek może być kilka. Nie może ich być jednak za dużo, by nie rozpraszały uwagi dzieci, a ewentualne ekspozycje nagrodzonych prac nie traciły na ważności przez brak wyakcentowania ich wyjątkowego charakteru.

8.6.7. Bodźce wzrokowe - kolory

Duży wpływ na zaangażowanie dziecka mają bodźce wzrokowe. Sala nie powinna być szara i ciemna. To powoduje u dziecka nudę i obojętność. Kolory i kształty, zapach i dźwięk powinny dawać dziecku radość. Kolory budzą uczucia, ożywiają, pobudzają umysł lub zasmucają, cieszą lub uspakajają.

Przynajmniej w początkowym okresie prowadzenia katechezy należy stosować kolory tzw. „czyste”, żywe, tak je dobierać, by jeden kolor wyraźnie odcinał się od drugiego - przy zachowaniu oczywiście zasad estetyki i doboru kolorów. W okresie tym trzeba unikać stosowania półcieni, barw „rozmytych”, szarych”, a także zbyt dużej ilości kolorów na jednym obrazie. Kolory szare powodują zatarcie rysunku, a zbyt bogate - trudność w postrzeganiu rysunku jako całości. Rozpraszają i dekoncentrują dziecko. Istnieje swoisty język kolorów. Przy zaburzeniach mózgowo - organicznych kolory czerwony i żółty oddziałują ogólnie na uaktywnienie się uczuć, kolory błękitny i zielony przeciwnie - zapewniają koncentrację, zadowolenie i równowagę. Kolor biały emanuje spokojem, ciszą, może działać nużąco.

Do lata należy kolor czerwony, który bardzo silnie pobudza. U osób nerwowych może wywołać agresję. Jest w nim jakaś agresja, chęć niszczenia, podobnie jak w ogniu. Czerwień jest kolorem namiętności, wzburzenia, może wręcz wzbudzać strach. Jest „przyspieszeniem” dla osób powolnych. Kolor żółty jest barwą jesieni. Jest kojarzony z radością życia, rozpoczynającym się dniem. Ale jest też kolorem spadających liści i dojrzałych owoców. Barwa żółta wzmacnia wolę, przekazuje ciepło serca, wesołość. Przy depresjach i stanach lękowych może działać łagodząco i wypogadzająco. Kolor biały przyporządkowany jest zimie. Biel promieniuje, jest światłem, uspokaja i rozjaśnia. Może działać nużąco i kojarzyć się z pustką. Do zimy należy też błękit. Kojarzy się z głębią i dalą nieba lub wody, jest kolorem ciszy i spokoju, uspokaja, działa nasennie, przypomina zimny chód. Jest też kolorem duchowości i życia religijnego, gdyż prowadzi do wyciszenia. Kolor zielony należy do wiosny. Zieleń kojarzona jest z siłą tworzenia, wzrostu, procesem dorastania. Tęsknota do zieleni jest postrzegana symbolicznie jako pragnienie odnowy. Zieleń łagodzi, przynosi zadowolenie, daje pokój, uspokaja i odpręża, pomaga rozładować wewnętrzne napięcia, regeneruje system nerwowy. Zieleń uważana jest za kolor najbardziej bezpieczny. Powinno jej być jak najwięcej w otoczeniu dzieci.

Bardzo ważnym elementem wspierającym przekaz treści jest ciemność. Ciemność silnie działa na emocje. Im jest głębsza, tym głębiej dociera do człowieka. Może budzić niepokój, a nawet lęk, ale bardzo ważne jest oswojenie się z ciemnością, opanowanie emocji. Dzięki ciemności wyraźniej dostrzegamy każdy element, który nią nie jest. Dlatego w ciemności tak wielkiego znaczenia nabiera zapalona świeca pojawiająca się w zasięgu wzroku. Ciepłe migoczące światło świecy niesie ze sobą spokój i poczucie bezpieczeństwa.

8.6.8. Bodźce dotykowe

Bardzo istotnym elementem w procesie poznawania pełnią bodźce dotykowe, które można też połączyć z ciemnością. Oto prosty przykład: dzieci z zamkniętymi oczami mogą rozpoznawać za pomocą dotyku przedmioty zawierające w sobie treści religijne, np.: różaniec, krzyż, świeca itp.

8.7. Katecheta specjalny

Maria Grzegorzewska w „Listach do młodego nauczyciela” pisała, że choć wykształcenie i przygotowanie do zawodu jest sprawą wielkiej wagi, to jednak formalny stopień wykształcenia nie decyduje o wartości pracy nauczyciela. Znacznie istotniejsza jest, jej zdaniem, postawa wobec ludzi, życzliwość dla dziecka, dynamizm twórczy. Nauczyciel wpływa na wychowanka nie tylko celowym oddziaływaniem, stosując różnorodne metody, techniki i środki wychowawcze, lecz również, a może przede wszystkim, swoim postępowaniem i swoją postawą wobec całej otaczającej go rzeczywistości. Podstawą powodzenia w pracy wychowawczej jest miłość do dziecka wyrażająca się w jego całkowitej akceptacji, zrozumieniu potrzeb, okazywaniu mu autentycznej pomocy w przezwyciężaniu trudności wynikających z niepełnosprawności. Pozytywna postawa emocjonalna skłania nauczyciela do ciągłego pogłębiania znajomości dziecka, ale jednocześnie i siebie. Ten czynnik uczuciowy przejawiający się w dobroci, serdeczności, wrażliwości na krzywdę i cierpienie, życzliwości - budzi u dziecka zaufanie, chęć do pracy, wiarę we własne siły, wyzwala utajone możliwości rozwojowe.

Dostrzega się i podkreśla niezaprzeczalne związki pomiędzy osiąganymi rezultatami a osobistym zaangażowaniem nauczyciela, potrzebą ciągłego doskonalenia się, poznawania nowoczesnych metod rehabilitacji i dydaktyki. Trzeba być świadomym tego, że dzieci uczą się przez naśladownictwo, modelowanie zachowań nie tylko rówieśników, ale także nauczyciela. Przywiązują one ogromną wagę do tego, co mówi i co czyni. Wiele reakcji, dzieci u siebie wykształcą na zasadzie uczenia się obserwacyjnego. W pracy z dzieckiem nauczyciel jest także terapeutą, właśnie jego osobowość stanowi podstawę warsztatu pracy. Osoby prowadzące katechezę specjalną w sposób jeszcze bardziej wyrazisty muszą całym swoim zachowaniem, całą swoją postawą dawać żywy przykład ukochania drugiego człowieka. Jeżeli ludzie z upośledzeniem umysłowym, zwłaszcza głębiej, nie będą widzieli, a przede wszystkim czuli, prawdziwie ciepłego, serdecznego i rozumnego stosunku do siebie ze strony katechety mówiącego im o dobrym i kocha­nym (lecz przecież tak bardzo dla nich abstrakcyjnym) Bogu — będą zamknięci na jego słowa, a tym samym na Tego, kogo katecheta reprezentuje. Boga można spotkać przez doświadczenie prawdziwej miłości, bezinteresownej, która najpełniej Go uosabia. Ka­techeta „specjalny” musi umieć zarówno wytworzyć, jak i utrzymać ścisły kontakt emocjonalny, musi do­prowadzić do wytworzenia szczególnej więzi pomiędzy sobą i dzieckiem lub dorosłym upośledzonym umysło­wo. Jest to warunkiem wystąpienia u osób katechizowanych jakiejkolwiek podatności na jego oddziały­wanie.

Niezbędny jest bezpośredni kontakt katechety z rodzicami lub opiekunami dziecka. Temu służą najrozmaitsze formy spotkań z rodzicami, zarówno te, które są wyraźnie ukierunkowane na sprawy katechizacji, jak i spotkania towarzyskie, konferencje specjalistyczne czyli spotkania z fachowcami oraz spotkania z innymi, którzy borykają się z podobnymi problemami. Rodzice czy opiekunowie winni mięć świadomość istnienia możliwości stałego, bezpośredniego kontaktu z katechetą, wiedzieć, że w każdej chwili będzie on im służył - przynajmniej w tym względzie - pomocą. Nawiązanie współpracy z rodziną oraz pozyskanie jej zaufania i sympatii jest warunkiem powodzenia w edukacji, gdyż tylko wówczas rodzice zaakceptują propozycje katechety i zechcą w nich aktywnie uczestniczyć. Pozyskać zaś rodziców można prezentując postawę akceptacji dla ich dziecka, wykazując jego potencjalne możliwości rozwojowe, dostrzegając i podkreślając mocne strony dziecka.

Katecheta powinien na bieżąco analizować swoje poczynania. Sam musi odpowiedzieć na pytanie, czy właściwie wywiązuje się ze swych obowiązków. Ta stała samokontrola działania jest konieczna, by nie popaść w rutynę. Niełatwo być dobrym wychowawcą. Można dobrze znać teorię, a w pracy być podobnym do robotnika najemnego, który wciąż odczuwa potrzebę potwierdzenia i obrony swego autorytetu. Brak mu czasu na wysłuchanie drugiej osoby, wydaje pospieszne sądy, zabrania czegoś, poprawia coś, wprowadza zmiany, nie zastanowiwszy się głębiej. Napominanie i karcenie wynika bardziej z jego niepokoju, niż z chęci pomocy drugiemu w jego rozwoju. Zdarza się to szczególnie wtedy, gdy daje się ponieść zbytniej aktywności, gdy oddala się od swego wewnętrznego Źródła, gdy odchodzi od modlitwy - zagłębia się w codzienności i ulega chęci osiągnięcia szybko dobrych wyników.

9. Pozakatechetyczne

formy oddziaływania religijnego

Osoby niepełnosprawne intelektualnie całe swe życie przeżywają w wierze swoich rodziców. To głównie na rodzicach spoczywa ciężar pełnego przejęcia na siebie obowiązków związanych z wtajemniczeniem chrześcijańskim. Przez całe życie stoją oni na straży łaski, jaką ich dzieci otrzymały podczas chrztu świętego. W odróżnieniu od rodziców tzw. pełnosprawnych dzieci, obowiązek ten nie jest z nich zdejmowany w miarę wzrastania i dojrzewania ich dziecka. Jako strażnicy tej łaski mają natomiast obowiązek w szczególny sposób pielęgnować swoją własną wiarę. Tu pojawia się swoisty paradoks - tę wiarę pomagają im pielęgnować ich własne dzieci.

Praca katechetyczna nie wyczerpuje się w pracy z samym dzieckiem niepełnosprawnym intelektualnie, ale musi także objąć rodziców. Rodzice nie mają być jedynie współpracownikami katechety, ale również istotnym podmiotem jego oddziaływań. Trzeba podkreślić, że istotnym celem katechizacji osób z niepełnosprawnością intelektualną jest oddziaływanie na środowisko, a przede wszystkim na rodzinę.

9.1. Cele i zadania duszpasterstwa specjalnego

We współczesnym świecie problem osób z upośledzeniem umysłowym staje się problemem coraz to szerszym, obejmującym coraz szerszą grupę ludzi. Każdorazowo z urodzeniem się dziecka upośledzonego umysłowo krąg ludzi bezpośrednio związanych z tym problemem zwiększa się o rodziców, rodzeństwo, bliższą i dalszą rodzinę. Niezbędne zatem staje się podjęcie działań zmierzających w kierunku objęcia specjalistyczną opieką duszpasterską również tych osób. Przez fakt upośledzenia umysłowego jednego ze swoich członków, cała rodzina staje się w pewnym sensie „specjalna”. Tak więc i ona powinna znaleźć się w kręgu oddziaływania tego duszpasterstwa. Nawet swego rodzaju „przygotowanie” na ewentualne przyjęcie dziecka upośledzonego powinno też znajdować się w zakresie działania tej formy duszpasterstwa specjalistycznego.

Duszpasterstwo specjalne byłoby oczywiście ukierunkowane nie tylko na problem niepełnosprawności umysłowej, ale także na wszelkie inne analogiczne w pewnym sensie grupy, np. osoby chore psychicznie, osoby z zaburzeniami rozmaitego typu, osoby starsze, chore itp.

Każda wspólnota powinna postawić sobie jako zadanie integrację z osobami niepełnosprawnymi. Pełne włączenie tych osób w życie Kościoła, z takimi samymi prawami jak inni ochrzczeni i z właściwym sobie powołaniem powinno stanowić cel duszpasterstwa. Należy znaleźć odpowiednie kanały komunikacji, aby dotrzeć z inicjatywą do jak największej liczby osób w celu ich uwrażliwienia i zaangażowania. Chodzi o wyszukanie i poznanie osób niepełnosprawnych i uwrażliwienie wspólnoty na ich obecność czy raczej „nieobecność” w życiu parafii. Następnie należy zadbać o właściwy klimat we wspólnocie, aby osoby z niepełnosprawnością znalazły w niej życzliwe przyjęcie i zostały włączone w jej życie. Należy zwrócić uwagę na rodziny tych osób, aby nie pozostały same z problemem niepełnosprawności, ale znalazły we wspólnocie odpowiednie wsparcie. We wspólnocie powinny być dowartościowane charyzmaty tych osób. Należy stymulować ich kreatywność i powierzać pewne posługi i zadania. Trzeba przezwyciężać mentalność typu opiekuńczego „działania dla” na rzecz mentalności „działania z, razem”.

Wiemy, że nastawienie społeczeństwa (w szerokim rozumieniu) do problemu upośledzenia umysłowego jest, generalnie rzecz biorąc negatywne. Nastawienie takie w dużej mierze wypływa z prostej nieświadomości, z braku wiedzy na temat faktycznych przyczyn, istoty, charakteru, możliwości nauczania i wychowania i wielu innych. Tak więc jednym z podstawowych zadań powinno być systematyczne i jednolite ukazywanie problemu upośledzenia umysłowego. Do zmiany postaw społeczeństwa mogą przyczynić się informacje nacechowane obiektywizmem, nazywanie niektórych spraw „po imieniu”, ukazywanie nie tylko tej „obciążającej” strony zagadnienia, ale też i pozytywnych aspektów, płynących z katolickiej nauki o sensie cierpienia, choroby. Jeżeli to zagadnienie będzie poruszane przez hierarchię w sposób konsekwentny i nacechowany miłością bliźniego, może przyczynić się do zmiany postaw społeczeństwa w stosunku do problemu upośledzenia umysłowego. W ramach np. duszpasterstwa rodzin, można przygotować katechezę przekazującą informację na temat niepełnosprawności intelektualnej, aby uwrażliwić dzieci i młodzież, a także dorosłych, na potrzeby tej grupy osób, aby wytworzyć pozytywne nastawienie do nich. Można to czynić także na katechezie w szkole. Dzieci i młodzież potrafią być bardzo okrutne, kto jeśli nie katecheci i kapłani powinni uczyć miłości, wyrozumienia, okazywania pomocy, czyli wyrabiania zachowań najogólniej mówiąc prospołecznych.

Dużą rolę w tym względzie mają kapłani pracujący w parafiach, którzy znają swoich parafian, orientują się w skali tego problemu we wspólnocie parafialnej i mają stosunkowo największe możliwości oddziaływania. Ale trzeba najpierw w sobie mieć właściwe podejście do tego problemu, przede wszystkim zrozumienie i rzeczową informację. Dopiero bowiem właściwie przygotowani ludzie będą mogli przekazać odpowiednie treści wiernym, jak i wypełnić w sposób właściwy posługę kapłańską w stosunku do osób z niepełnosprawnością umysłową - zwłaszcza w stopniu głębszym.

W zakres wąsko rozumianego pojęcia duszpa­sterstwa specjalnego wchodzi odpowiednia dzia­łalność kapłanów prowadzących pracę duszpa­sterską w szpitalach, klinikach (głównie położniczych). W momencie, gdy lekarz stwierdza, że rozwój dziecka jest zaburzony lub że jest wysokie prawdopodobieństwo, iż dziecko „nigdy nie będzie nor­malne”, dla rodziców wali się cały świat. W jednej chwili ulegają kompletnemu rozbiciu wszelkie, z takim zapałem uprzednio układane, plany. Kapelan szpitalny ma wtedy wielkie pole do działania. Zakładając, że będzie posiadał odpowiednią wiedzę, on właśnie powinien od pierwszego momentu być przy matce, nawiązać z nią bezpośredni kontakt psychiczny. Nie wolno mu jednak zapominać, że staje wobec człowieka przygniecionego wielkim cierpieniem, pełne­go niepokoju, a nawet wewnętrznie „pustego”. W poczuciu braterstwa ma mu przekazać nadzieję, mi­łość i pokój. Dla ludzi wierzących posiada jeszcze to wielkie dobro, jakim jest moc jednania z Bogiem, mo­dlitwy, Ofiary Eucharystycznej. Ten kontakt psy­chiczny jest o tyle ważny, że rodzice znajdujący się w tym „okresie krytycznym” są szczególnie podatni na wpływ osób dla nich znaczących. Dla ludzi wierzących osoba kapłana jest z pewnością znacząca. Swoją obecnością może wnosić nadzieję, miłość, pokój.

Kapelan szpitala może swoją orientację przekazać rządcom poszczególnych parafii, tak by była zachowana ciągłość opieki duszpasterskiej nad „rodzinami specjalnymi”. Tę zainicjowaną przez kapelana szpitala położniczego wczesną terapię podtrzymującą wobec rodzin dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, powinno się kontynuować też po opuszczeniu przez matkę i dziecko kliniki (zakładając optymalne funkcjonowanie wszystkich ogniw tego duszpasterstwa).

Na czym ma polegać ta kontynuacja terapii podtrzymującej, prowadzona przez kapłanów, czy zespoły charytatywne? Przede wszystkim nie należy czekać, aż te rodziny same zgłoszą się po pomoc. Jest to bowiem jedna z ostatnich rzeczy, które rodzice czynią w takich sytuacjach. Jednak potrzebują spotkania na swojej drodze, zwłaszcza w tym początkowym okresie „krytycznym”, takich przedstawicieli Kościoła z terenu ich parafii, którzy potrafią im ukazać sens i cel zarówno ich własnego życia, jak i życia ich dziecka; którzy potrafią ukazać im sens tego wielkiego „przewrotu” w ich życiu; sens ich cierpienia; którzy potrafią „przebudować” ich hierarchię wartości i skierować ich wysiłki we właściwym kierunku. Jeśli się nikt taki nie znajdzie, bardzo często dochodzi do wyizolowania się danych rodzin ze wspólnoty parafialnej, do zatracenia poczucia przynależności do wspólnoty chrześcijańskiej, do utracenia i rozbicia zintegrowanego uprzednio świata wartości.

Jeszcze jedna sprawa, łącząca się niejako z zagadnieniem terapii podtrzymującej. Bardzo często się zdarza, że niedoinformowani (lub źle poinformowani) rodzice, w momencie urodzenia niepełnosprawnego umysłowo dziecka, rezygnują z planowania dalszego potomstwa. Przedstawiciele duszpasterstwa specjalnego mają i w tym względzie dużo do zrobienia. Tylko w przypadku uwarunkowań genetycznych istnieje duże prawdopodobieństwo poczęcia następnego dziecka również z zaburzeniami. W tym temacie rodzice powinni otrzymać od lekarzy odpowiednie informacje. W dużej liczbie przypadków, ryzyko urodzenia następnego dziecka z niepełnosprawnością intelektualną jest ryzykiem losowym, tak jak w przypadku każdego dziecka. Uświadomienie tej prawdy rodzicom, przełamanie strachu przed następnym dzieckiem, ukazanie pozytywów większej liczby dzieci w rodzinie, stanowią kolejne cele działania duszpasterstwa specjalnego.

Wśród innych zadań szeroko rozumianego duszpasterstwa specjalnego należy jeszcze choćby tylko wspomnieć o konieczności objęcia zwiększoną pomocą materialną i charytatywną rodzin z osobą niepełnosprawną. Problemy materialne tych rodzin są nieraz ogromne. Bowiem często pracować może w tych rodzinach tylko jeden rodzic, gdyż drugi musi stale być przy dziecku. Raz jeszcze należy podkreślić, że nie można czekać, aż rodzina swoje kłopoty zgłosi - należy niejako a priori przyjąć, że jakieś kłopoty ma, i z takim nastawieniem samemu proponować pomoc.

9.2. Inne formy bezpośredniego oddziaływania

Katecheza specjalna jest jedną z najważniejszych form bezpośredniego oddziaływania religijnego na osoby z niepełnosprawnością intelektualną. Zatrzymamy się teraz na innych formach bezpośredniego oddziaływania na dzieci z niepełnosprawnością intelektualną i ich rodziny. Należą do nich:

9.2.1. Msza święta

Określenie Msza święta „specjalna” nie odnosi się do istoty mszy świętej, bo ona zawsze pozostanie taka sama, ale do jej uczestników - osób specjalnej troski, ich rodzin i przyjaciół. Są one okazją do wyjątkowego spotkania wokół Osoby Chrystusa. Dobrze jest, gdy takie msze święte się odbywają. Ich specyficzna atmosfera pozwala dzieciom lepiej przeżyć nabożeństwo. Rodzice nie muszą denerwować się, że zachowanie ich dziecka komuś przeszkadza, mogą aktywnie włączyć się do czytań mszalnych, modlitwy wiernych. Kazanie czy homilia są podczas takiej mszy świętej skierowane do określonej grupy uczestników.

Niewłaściwe byłoby organizowanie Mszy świętych specjalnych w każdą niedzielę. Oznaczałoby to usankcjonowanie swoistego odizolowa­nia osób niepełnosprawnych i równocześnie ich rodzin od społeczności, wspólnoty, w której żyją. Naj­właściwsze wydaje się być sprawowanie Mszy św. spe­cjalnej jeden raz w miesiącu, przy czym powinna ona być wspólna dla wszystkich grup istniejących w danym mieście. Uczestniczą w niej dzieci wraz z rodzicami.

9.2.2. Nabożeństwa

Wszelkiego rodzaju nabożeństwa, związane zarówno z rokiem liturgicznym, jak i sakramentami (na przy­kład nabożeństwa pokutne), wprowadzają osoby z niepełnosprawnością intelektualną w coraz szerszy zakres praktyk religijnych. Szereg zachowań wyćwiczonych podczas na­bożeństw „specjalnych” umożliwia im branie udziału w nabożeństwach parafialnych w sposób nie­jako bezkonfliktowy.

Dodatkową zaletą tych nabożeństw jest możliwość oddziaływania na szeroko rozumiane spo­łeczeństwo, wspólnotę. Bowiem wstęp na te nabożeń­stwa mają nie tylko osoby z niepełnosprawnością umysłową z opiekunami, lecz wszyscy chętni.

9.2.3. Spotkania okolicznościowe

Wszelkie spotkania typu: zabawy karnawałowe, wycieczki, spotkania przy muzyce, konkursy itp, spełniają - wbrew pozorom - dość istotną rolę w szeroko rozumianym procesie wychowania re­ligijnego i zajmują niepoślednie miejsce w strukturze duszpasterstwa specjalnego. Prócz wszelkich kwestii związanych z nauczaniem, ćwiczeniem itd. (a które są siłą faktu w tym przypadku nienajważniejsze), główny nacisk położony jest na zorganizowanie oso­bom z niepełnosprawnością umysłową zabawy, roz­rywki, ruchu. Więcej jest w nich elementów ekspresji, mniej sytuacji „kontrolowanych”, zaplanowanych, a więc też więcej jest spontaniczności, beztroski. Spotkania te mają na celu przede wszystkim: połączenie (i wyraźne zaznaczenie tego faktu) tego, co związane jest z Bogiem — dobrym, kochającym i przecież także wesołym, lubiącym dzieci — z radością, uśmiechem, tańcem, zabawą; pokazanie, że Pan Bóg jest z nami wtedy, gdy się bawimy, cieszymy, dokazujemy. Spotkanie te przybliżają Boga oso­bom z niepełnosprawnością intelektualną, czyną Go dla nich atrakcyjnym, bardziej realnym. Pokazują w sposób jednoznaczny, że Bóg jest z nami wszędzie i zawsze. Podobne założenie trzeba przyjąć także wtedy, gdy mamy do czynienia z sytuacjami smutnymi, przykrymi (np. śmierć, choroba). Wspólna modlitwa, elementy religijne ukazują, że i wtedy jest z nami Pan Bóg.

Nic nie stoi na przeszkodzie, by niektóre przynaj­mniej spotkania organizowane były wspólnie z dziećmi czy młodzieżą nieupośledzoną. Korzyści z takich imprez są niewymierne. Sprzyjają m.in. zmianie nastawienia społecznego, pokazują, że jest jeden Bóg dla wszystkich ludzi (co dla wielu tzw. „normalnych” zdaje się być jeszcze do końca nie ta­kie pewne).

9.2.4. Spotkania formacyjne

Rozważania rodziców nad własną wiarą są możliwe na spotkaniach formacyjnych. Winny one być prowadzone przez kapłana. Obojętnie, jakby na to nie spojrzeć, kapłan jest w oczach rodziców większym autorytetem w sprawach wiary niż katecheta, nawet ten najlepszy. Poza tym na spotkaniach formacyjnych on jest tylko dla nich. Jest wówczas okazja do indywidualnych rozmów o różnych problemach, o których istnieniu nikt inny nie musi wiedzieć.

Chodzi o to, by rodzice uświadomili sobie, jak sami podążają do Boga drogą swojej modlitwy, uczestnictwa we Mszy św, czy świadczenia o Chrystusie w codziennym życiu i na ile umożliwiają to samo swemu dziecku. Jednocześnie otrzymują też odpowiedzi na nurtujące ich pytania dotyczące choćby istoty sakramentów, zasadności ich udzielania dzieciom z głęboką niepełnosprawnością intelektualną.

9.2.5. Pielgrzymki

Inną formą oddziaływania religijnego są pielgrzymki. W piel­grzymce wszystko jest podporządkowane celowi reli­gijnemu. I chociaż atrybutami pielgrzymek są również radość, śpiew, ruch, to jednak to wszystko, co pod­czas takiej pielgrzymki się dzieje, nastawione jest na pewien z góry określony cel. Można powiedzieć, że pielgrzymka jest szczególną formą katechezy, jest katechezą „w ruchu”, katechezą zamkniętą nie jedną czy dwiema godzinami lekcyjny­mi, lecz wielogodzinnymi ramami czasowymi. Równo­cześnie pielgrzymki dają możliwość praktycznego wykorzystania, skonfrontowania tych zachowań, które były formowane w procesie wychowania religijnego. Dają możliwość przeniesienia pewnych zachowań o charakterze religijnym ze spotkania katechetycznego na płaszczyznę szerszą, „do życia”, pokazują praktyczną wartość owych zachowań. Pielgrzymka daje możliwość za­obserwowania przez te osoby z niepełnosprawnością umysłową, że inni ludzie zachowu­ją się podobnie. Jadą na te pielgrzymki przecież także osoby towarzyszące, rodzice, obsługa medyczna itd. Ponadto warto zaznaczyć, że pielgrzymka taka ma duże znaczenie dla ro­dzin, rodziców, przyjaciół, którzy mają w ten sposób poczucie wspólnoty ogólnoludzkiej, którzy w sposób widoczny czują się dowartościowani, „pełnoprawni” w tej wspólnocie.

9.2.6. Wspólnoty

Pod pojęciem wspólnoty należy rozumieć tutaj wszelkie grupy - składające się zarówno z osób upo­śledzonych umysłowo, jak i ich opiekunów, przyja­ciół i innych osób - które w systematyczny sposób spotykają się ze sobą w różnych miejscach, i które podczas tych spotkań zarówno bawią się, pracują, mo­dlą się, „załatwiają” coś itp. Jest to typ wspól­noty tzw. „spotkaniowy”.

Aktualnie w Polsce mamy wspólnoty ruchu „Wiara i Światło” oraz wspólnoty „Arka”. Na temat zarówno idei, jak i historii i zasad fun­kcjonowania tych wspólnot pisze się ostatnio bardzo dużo, zwłaszcza w pismach o charakterze katolic­kim. Członkowie wspólnot „Wiara i Światło” w Polsce sami nazwali siebie określeniami zapożyczonymi z książek dla dzieci o Muminkach. I tak „muminkami” nazwano osoby upośledzone umysłowo, zaś „paszczakami” ich opiekunów. Osoby zaangażowane w te wspólnoty twierdzą, że są to określenia „ciepłe” i „miłe”. Jednak karykaturalne sylwetki muminków książkowych, powielane w TV mogą ośmieszać osoby z niepełnosprawnością umysłową, dlatego to nazewnictwo zmienia się. Chociaż dla nich samych te nazwy nie mają specjalnie większego znaczenia.

Innego charakteru są wspólnoty „Arka” (L'Arche). Są to wspólnoty „stacjonarne”, tzn. w ramach jednej wspólnoty mieszkają razem osoby pełnosprawne z osobami z niepełnosprawnością intelektualną. Razem żyją, pracują, bawią się. Jest ich wiele na całym świecie. Są także w Polsce. Osoby bliżej zainteresowane ideą wspólnot, zarówno „Wiara i Światło”, jak i L'Arche”, odsyłam zwłaszcza do książki twórcy i duchowego animatora jednej i drugiej - Jeana Vaniera „Wspólnota miejscem pojednania i świętowania”.

9.2.7. Obozy, kolonie

Cenną formą oddziaływania duszpasterskiego są organizo­wane wielodniowe formy wypoczynku, takie jak obo­zy, kolonie, rajdy i inne. Jedną z bezsprzecznych korzyści jest fakt odciąże­nia rodziców z opieki nad dzieckiem upośledzonym umysłowo. Natomiast dla osób z niepełnosprawnością intelektualną obozy i kolonie są atrakcyjną formą aktywnego wypoczynku, rekreacji na świeżym powie­trzu, w zmienionym klimacie, w nowych sytuacjach społecznych. Jest to o tyle istotne, że osoby te często nigdy i nigdzie nie miały możliwości skorzystania z podobnych form. Z praktyki wiemy, że często latami nigdzie nie wyjeżdżają, a jeżeli już, to ze swo­imi rodzicami czy opiekunami, którzy siłą faktu nie posiadają możliwości zapewnienia im odpowiedniej dozy ruchu, aktywności. Fakt, że formy te organizo­wane są przez duszpasterstwo specjalne, a więc zwią­zane są ściśle z oddziaływaniem religijnym na te oso­by, niesie ze sobą podobne korzyści, jakie posiadają pielgrzymki.

Formy obozów wypoczynkowych, kolonii i inne ma­ją przede wszystkim oczywiście charakter wypoczyn­kowy, rekreacyjny. Niezależnie jednak od tego, są wspaniałą okazją do innego (niż w ramach katechezy na przykład) sposobu przekazu prawd wiary. Przebywanie osób prowadzących dusz­pasterstwo razem z osobami upośledzonymi umysło­wo sprzyja też zarówno lepszemu poznaniu się w róż­nych sytuacjach życiowych, jak i „dotarciu” do róż­nych problemów, które mają również te osoby, a któ­rych czasami nie potrafią, czy nie są w stanie ujawnić podczas katechezy czy innych form.

9.2.7. Rekolek­cje, dni skupienia

Rekolekcje i dni skupienia prowadzone dla tej specyficznej gru­py ludzi, naznaczonych cierpieniem, bólem i zwątpie­niem znacznie bardziej niż szereg innych osób, daje możliwość ukazania sensu i celu zarówno ich cierpie­nia, jak i stanu ich dzieci. Pogodzenie - jeżeli można użyć tego słowa - tych ludzi z faktem niepełnosprawności intelektualnej ich dzieci, pogodzenie z Bogiem, do któ­rego nieraz czują skryty żal za los, jaki stał się ich udziałem, ukazanie wartości i celowości ich rodziciel­stwa - stanowią dalszą wartość tych form - poza tymi wszystkimi wartościami, jakie niesie ze sobą np. forma rekolekcji w ogóle.

10. Formacja religijna dzieci autystycznych

W ostatnich latach coraz częściej i głośniej mówi się na temat dzieci z zaburzeniami autystycznymi. Ludzie, którzy stykają się z takimi dziećmi mówią o nich, że są „inne”, pełne tajemnic.

Specyficznymi problemami autyzmu zajmują się specjaliści wielu dziedzin, poczynając od pedagogiki i socjologii, a kończąc na immunologii i biochemii. Ważną rolę jednak odgrywają praktycy, czyli ludzie zajmujący się na co dzień osobami autystycznymi. W pracy katechety realizującego swoja misję wśród dzieci z niepełnosprawnością umysłową coraz częściej pojawiają się zadania związane z rozwojem duchowym uczniów autystycznych i z wprowadzaniem ich w życie Kościoła.

10.1. Ogólna charakterystyka autyzmu

Wciąż nie są dokładnie znane przyczyny autyzmu, a ludzie dotknięci tą chorobą, bardzo często uważani są za głęboko upośledzonych. Pomimo wielu wątpliwości i niewiadomych jedna rzecz jest pewna: już od narodzin dziecka autystycznego w badaniu mikroskopowym i makroskopowym wygląd jego mózgu jest anatomicznie inny niż mózg dziecka zdrowego.

Jednym z najbardziej znaczących problemów obserwowanych u tej grupy dzieci są deficyty w zakresie komunikowania się. Ta bariera komunikacji oraz nieustalona dotąd etiologia schorzenia powodują wiele nieuzasadnionych, skrajnie różnych stereotypów na temat zdolności umysłowych osób autystycznych. Powszechny jest obraz „autysty” jako osoby niedostosowanej społecznie, lecz obdarzonej nadzwyczajnymi zdolnościami, zwłaszcza w zakresie percepcji, pamięci czy zdolności matematycznych. Tymczasem, jak wykazują badania Z. Kułakowskiej z 1993 r., u blisko 80% osób autystycznych występuje niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym lub znacznym. Aktualne dane wskazują, ze w Polsce żyje, co najmniej 10 000 dzieci i młodzieży, cierpiących z powodu głębokiego zaburzenia rozwoju, jakim jest autyzm dziecięcy. Autyzm występuje częściej u chłopców niż u dziewczynek (w relacji 4:1) i ujawnia się u 15 na 10 000 dzieci.

Autyzm jest całościowym zaburzeniem rozwoju dziecka. To znaczy, że u osób dotkniętych nim obserwuje się nieprawidłowe funkcjonowanie we wszystkich obszarach rozwoju (funkcjonowania). Pierwsze symptomy autyzmu pojawiają się już u kilkunastomiesięcznych niemowląt, ale zawsze są widoczne przed ukończeniem przez dziecko 3 roku życia. Choć autyzm można zdiagnozować już u bardzo małych dzieci, to często diagnozuje się go również u nastolatków, a nawet osób dorosłych. Nie leczony może prowadzić do bardzo głębokich zaburzeń funkcjonowania w późniejszym wieku.

Warto pamiętać, że zaburzenia autystyczne mają bardzo zróżnicowany charakter, nie tworzą jednolitego obrazu. Każdy, kto zetknął się z kilkorgiem dzieci chorych na autyzm wie, jak bardzo różny obraz funkcjonowania mogą one prezentować. Nasilenie poszczególnych objawów może być bardzo silne lub czasem bardzo dyskretne, ledwo zauważalne. Zmiany w mózgu są różnorodne. Stąd diagnoza, jak i jednoznaczne wskazania terapeutyczne są trudne. Dotknięci tym zaburzeniem mają ogromne trudności w komunikowaniu się i kontaktowaniu, nawet z najbliższymi, przeżywają ciężkie stresy psychiczne, bo z reguły są świadomi swego stanu. Słowo autyzm wywodzi się od greckiego autos - sam. Jest to zespół zaburzeń rozwojowych prowadzących do daleko posuniętego zamknięcia się w sobie.

Dziecko autystyczne nie dąży do kontaktu, jego zmysły odbierają bodźce z otoczenia w sposób zaburzony, co powoduje nadwrażliwość lub niedowrażliwość. Dzieci unikają kontaktu wzrokowego, dotykowego, słownego, bo jest dla nich zbyt trudny, nie reagują prawidłowo na dźwięki czy dotyk innych osób. Wykazują zaburzenia mowy, mylą zaimki osobowe - często używają zaimka „ty” podczas mówienia o sobie. Wykonują tzw. czynności rytualne i przymusowe. Rozwój intelektualny tych dzieci jest niejednorodny. Samo próbuje sobie radzić zaspokajając swoje potrzeby, bawiąc się jedną „bezpieczną zabawką”, używając zawsze tej samej szmatki do przytulania, chodząc znaną drogą. Często wprowadzenie drobnych nawet zmian jest niemożliwe, bowiem wywołuje tak mocny protest, że rodzina nie jest w stanie znieść uporczywego krzyku, agresji lub autoagresji. Reakcje te są podyktowane lękiem przed nieznanym, obcym dziecku doświadczeniem. Nie wynika to więc ze złośliwości, czy złego wychowania, jest to obrona przed nieznanym, a przynoszącym ból doświadczeniem. Trudno sobie wyobrazić jak widzi, słyszy i czuje świat taka osoba. Możliwe jest to tylko poprzez analizę wypowiedzi ustnych, lub pisemnych lepiej funkcjonujących autystyków.

Pozostając we własnym świecie w dużym stopniu udaremniają rodzicom nawiązanie kontaktu. Bardzo często nie objawiają żadnej potrzeby bliskości - kontaktu fizycznego czy werbalnego, co czyni rodzicielstwo tym bardziej trudnym. Rodzice poświadczają jednak, że istnieją zindywidualizowane sposoby utrzymania kontaktu z dzieckiem. Poprzez umiejętne postępowanie, wyczuwanie wewnętrznych napięć u dziecka, można budować pewną zażyłość, nie pozwalając dziecku na całkowite wycofanie się ze świata zewnętrznego. Rodzice nie mogą pozwolić swojemu dziecku na ucieczkę przed światem, na „zapadanie” się w autyzm. Muszą walczyć o kontakt swojego dziecka, o jego rozwój i naukę. To właśnie rodzice i wychowawcy muszą pomóc dziecku przezwyciężyć trudności i nauczyć go wysyłania komunikatów, które umożliwią mu porozumiewanie się w rodzinie, w przedszkolu, szkole. Stosując zasadę „małych kroków” trzeba wdrażać te osoby do życia społecznego, rozwijać zdolności społeczne, wiedząc, że mają wyraźnie obniżoną zdolność odczytywania nastrojów innych ludzi.

10.2. Przygotowanie do przyjęcia Sakramentów świętych

Pierwszy etap w procesie wychowawczym i edukacyjnym dziecka autystycznego, to obserwacja reakcji ucznia oraz wiedza o jego zaburzeniach sensorycznych. Drugi etap, to ćwiczenia polegające na umiejętności rozpoznawania przez dziecko elementarnych obiektów w otoczeniu. Na katechezie mogą to być takie pomoce jak: krzyż, różaniec, Biblia itp. W nawiązaniu kontaktu z dzieckiem, ważne jest dążenie do wspólnej zabawy. Kolejny etap w pracy, to ćwiczenia z uczniem ze specjalnie przygotowanymi „bitami informacyjnymi”. Mogą one przekazywać informacje związane z życiem codziennym lub religijnym człowieka. Prowadzący zajęcia głośno odczytuje przedstawione na rysunku czynności. Innym rodzajem ćwiczeń jest całowyrazowe czytanie.

Przygotowanie do I Komunii Świętej, to nie tylko nauka odróżniania chleba zwykłego i eucharystycznego, trzeba popracować na tym, by uczynić kościół miejscem znanym i bezpiecznym.

10.3. Wskazania metodyczne

Osoby dotknięte autyzmem muszą mieć jasno określoną i przejrzystą strukturę, w której funkcjonują, także na katechezie. Ułatwia to orientację, zapewnia przewidywalność, by w konsekwencji zwiększyć elastyczność i umożliwić samodzielność. Rozpoczęcie katechezy można rozpocząć od powiedzenia, pokazania gestem, na zdjęciu, na piktogramie (czarno-biały obrazek), że teraz będzie religia. Ten sam rytuał powitania i pożegnania ze sobą nawzajem i z Jezusem. Ważne by cele, które sobie zakładamy na katechezie korelowały z ogólnymi celami, które uczniowie mają w swoich programach indywidualnych. I tak - jednym z symptomów autyzmu są zaburzenia w jakościowym rozwoju interakcji społecznych. Nad tym też możemy pracować na katechezie. Mówimy np. Kogo przywitamy? Gdzie jest Dominika? Daj Krzysiowi klej, poproś Michała o kredkę itp.

Oto kilka wskazówek dla nauczyciela pracującego z dzieckiem autystycznym:

10.4. Wprowadzenie w modlitwę na katechezie

Aby rozpocząć z dzieckiem autystycznym pracę dydaktyczną w formie adekwatnej do jego możliwości rozwojowych należy stworzyć wokół niego takie otoczenie, które pozwoli wyeliminować szereg bodźców zakłócających proces percepcji. Wspomniano już, że przestrzeń fizyczna, w której jest realizowana katecheza powinna być stała. Stałe winny być także elementy rozpoczynające modlitwę, np. znak krzyża, ustawienie zapalonej świecy, krzyża, figury Chrystusa Zmartwychwstałego, ikony, itp., Te elementy pozwolą dziecku na skupienie i utrzymanie uwagi, są punktem odniesienia dalszych wydarzeń w czasie katechezy, co można przyrównać do roli, jaką pełni nagłówek w tekście prasowym (wiemy, o czym będziemy czytać dalej). Takie stałe elementy tworzą punkt odniesienia porządkujący doznania ze świata zewnętrznego.

Budowanie wspólnoty z innymi trzeba rozpocząć od indywidualnego kontaktu katechety z dzieckiem. Dokonuje się to poprzez stopniowe wdrażanie umiejętności podawania dłoni, utrzymywania uścisku czy utrzymywania kontaktu wzrokowego. Często jest to praca długotrwała, gdyż na ogół towarzyszy jej niechęć dzieci autystycznych wywołana różnego rodzaju nadwrażliwościami i dążeniem do izolacji społecznej. Wdrożeniu do działania (choć jeszcze nie współdziałania) w grupie sprzyja proponowanie wykonywania zadań dostarczających przyjemnych dla dziecka bodźców. W tym celu można wykorzystać ulubione czynności ucznia. Należy jednak zadbać o to, aby atrakcyjne czynności nie stały się celem samym w sobie - łatwym zapełnieniem czasu katechezy. Ich zadanie polega na tym, aby uwypuklały jej sens, prowadziły do przekazania treści w sposób dostępny uczniom, angażujący aktywny kanał zmysłowy. Indywidualne działania powinny scalać się w ramach katechezy (np. kolorowanie postaci do żłobka betlejemskiego) w pewną całość, podkreślającą wynik działania we wspólnocie i jej komplementarność.

Gdy chodzi o tworzenie wspólnoty modlitewnej jednym z możliwych „małych kroków” jest przydzielenie każdemu uczestnikowi grupy (także katechecie, opiekunowi) jakiejś funkcji, która będzie jednoznaczna. Przykładem takiego wdrażania do wspólnoty jest modlitwa intencyjna, podczas której najmniej sprawni uczniowie mogą być przygotowywani do wyjmowania karteczek z zapisanymi intencjami i do przekazywania ich sprawniejszym kolegom lub pedagogom w celu ich głośnego odczytania. Inną prostą formą modlitwy opartą na prostej aktywności jest „żywy różaniec”. Wszyscy uczestnicy tworzą różaniec trzymając się za ręce. Ten różaniec może przybrać kształt bardzo konkretny, namacalny za pomocą linki i nawleczonych na nią paciorków - kół z masy papierowej. Pozwoli on na zobrazowanie zależności osób tworzących grupę poprzez proste ćwiczenie: ruch jednej z osób (np. próba odejścia) pociąga za sobą ruch pozostałych; podobnie brak jednej z osób powoduje destabilizację pozostałych.

Formą modlitwy może być adoracja krzyża polegająca na dotknięciu go, bądź ucałowaniu, radosna procesja wokół figury Chrystusa Zmartwychwstałego, jak i „pielgrzymka” do pobliskiego kościoła, czy ustrojenie figury Matki Bożej, przy której sprawniejsi uczestnicy grupy odmówią litanię loretańską, zaś mniej sprawni wysłuchają jej lub ułożą puzzle obrazujące treść litanii. Różnorodność form modlitwy powinna pozwalać każdemu uczniowi na odnalezienie możliwej aktywności, a jednocześnie sprzyjać jej rozwojowi. Trzeba pamiętać, że relacja z Bogiem dziecka autystycznego kształtuje się w oparciu o relację z katechetą, z kapłanem w czasie Eucharystii. Dopiero te relacje są stopniowo przenoszone, przemodelowywane na relację z niewidzialnym Bogiem, którego ludzie ci wskazują swoją postawą. Rozwój i podtrzymywanie zdolności do modlitwy opiera się na współpracy rodziców z katechetą i ich czynnym zaangażowaniu w modlitwę rodzinną.

10.5. Świat wewnętrzny autystyków

Autystycy posiadają bardzo bogaty świat wewnętrzny, dlatego swoje spotkania z Bogiem przeżywają często o wiele głębiej niż ich rówieśnicy. Każde dziecko autystyczne jest odrębnym „światem” i przeżywa inne problemy Największą trudnością w ich życiu jest to, iż są uważane przez społeczeństwo, w tym często także przez rodziców, za głęboko upośledzone. Dlatego tak ważna jest formacja duchowa osób autystycznych, gdyż stanowi ona często jedyne oparcie w życiu. Pan Bóg staje się dla nich jedynym przyjacielem, pocieszycielem i partnerem rozmów w ich, często bardzo samotnym życiu.

Jaka jest ich świadomość religijna, świadomość grzechu?

Jest to największy problem w katechezie dzieci autystycznych. Można mieć pewność, że chwalą Boga samym swoim istnieniem, nawet, jeśli nie potrafią uzewnętrzniać tego, co przeżywają. Świadomość religijna najpewniej kształtuje się w warunkach naturalnych dnia codziennego: przez modlitwę wraz z rodzicami, przez uczestniczenie we Mszy św. obchodzenie świąt w gronie rodziny itp. Katecheza w tym pomaga. Bardzo często nie uda się rozróżnić, które niepożądane zachowania dziecka wynikają z choroby, a które z jego wolnej woli. Trzeba jednak kształtować w dziecku umiejętność przynajmniej minimalnego rozróżniania dobra od zła.

Bibliografia

Biadasiewicz, Dziecko autystyczne z syndromem Aspergera, Szkoła Specjalna 2(2001)

Bissonnier H., Przebudzenie życia religijnego głęboko upośledzonych, Światło i Cienie (1994) nr 3, s. 28-29.

Brearley G., Czynniki oddziałujące na rozwój osoby, życie seksualne i stosunki społeczne ludzi niepełnosprawnych we wczesnym okresie życia, Światło i Cienie 2(32)2001, s. 5 - 10.

Czaplewska E., i Kaczorowsa-Bray K., Na drodze do mówienia, Bardziej Kochani (2002) nr 1, s.13-17.

Długosz A. bp, Ludzie specjalnej troski - darem dla Chrystusowego Kościoła, Światło i Cienie (2001) nr 3, s.56-57.

Dykcik W., Problemy autonomii i integracji społecznej osób niepełnosprawnych w środowisku życia, w: Pedagogika specjalna, pod red. W. Dykcika, Poznań 2001, s.355-378.

Dykcik W., Wprowadzenie w przedmiot pedagogiki specjalnej jako nauki, w: Pedagogika specjalna, pod red. W. Dykcika, Poznań 2001, s. 13-64.

Dykcik, Zakres i przedmiot zainteresowań pedagogiki specjalnej, w: Pedagogika specjalna, pod red. W. Dykcika, Poznań 2001, s. 67-79.

Flanczewska M., Wychowanie do integracji jako zadanie w procesie kształcenia nauczycieli i uczniów, w: Dziecko niepełnosprawne. Rozwój i wychowanie, red. E. M. Minczakiewicz, Kraków 2003, s.31-36.

Gałczyńska W., Z pomocą dzieciom specjalnej troski. Katechezy i pomoce rysunkowe do książki „Mów do nas Panie Jezu”, Katowice 1988.

Gordon T., Burch N., Jak dobrze żyć z ludźmi, Warszawa 2001.

Grzegorzewska M., Pedagogika specjalna, Warszawa 1968.

Grzybowski J., O niektórych uwarunkowaniach dialogu, Przegląd Powszechny (1996) nr 1, s.41.

Jaczewski A., Obuchowska I., Rozwój erotyczny, Warszawa 1982.

Janosz B,, Poradnik do nauki religii w szkole podstawowej i gimnazjum dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, Tarnów 2001.

Jan Paweł II, Adhortacja apostolska o katechizacji w naszych czasach Catechesi tradendae (16 X 1979), w: Adhortacje Ojca Świętego Jana Pawła II, t. I, Kraków 1996, s. 2 -64.

Jan Paweł II, Każdy człowiek nosi w sobie obraz i podobieństwo Boże. Przemówienie do uczestników międzynarodowej konferencji poświęconym umysłowo chorym (30 XI. 1996), L'Osservatore Romano (1997) nr 2, s. 47 -48.

Jan Paweł II, List do Rodzin Gratissimam sane (2 II 1994), w: Wybór listów Ojca Świętego Jana Pawła II, t. I, Krakó 1997, s. 274-336.

Jan Paweł II, Przemówienie do uczestników VII Międzynarodowej Konferencji na temat problemów osób niepełnosprawnych w społeczeństwie, zorganizowanej przez Papieską Radę ds. Duszpasterstwa Służby Zdrowia 21 listopada 1992, w: Światło i Cienie (1993) nr 1, s 27.

Jan Paweł II, Odbicie piękna Boga. List do członków wspólnot „Wiary i Światło” - uczestników pielgrzymki do Lourdes z okazji 20 rocznicy powstania ruchu w roku 1991, Światło i Cienie (1997) nr 1, s. 36-37.

Jan Paweł II, List do pielgrzymów z ruchu „Wiara i Światło” okazji trzeciej międzynarodowej pielgrzymki do Lourdes w 1991 r. (16 marca 1991), Światło i Cienie (1991) nr 3, s. 18.

Jan Paweł II, Przesłanie z okazji 30-lecia powstania ruchu „Wiara i Światło”, Światło i Cienie 1(43)2004, s. 6-7.

Katecheza osób w szczególnych sytuacjach. Propozycja programu. Wersja robocza - konsultacji poprawek i uzupełnień, red. ks. Z. Brzezinka, Katowice 2001.

Karta „Wiary i Światła”, Światło i Cienie 1(43) 2004.

Kielar A., Tomczak J. ks., W ramionach Ojca, Autorski program nauczania religii uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym na I, II, III etap edukacyjny, Gniezno 2002.

Kirejczyk K., Z zagadnień oligofrenii dziecięcej, Warszawa 1967.

Klaro - Celej L., Mossakowska L., Obowiązki nauczyciela szkoły specjalnej, w: Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, cz. I, Warszawa 2001, s.20 - 25.

Kleszczewska - Pyra E., Katecheza ale jaka? Światło i Cienie (1994) nr 3, s. 35 - 37.

Konferencja Episkopatu Polski, Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce, Kraków 2002.

Kornas-Biela D., Wczesna pomoc psychopedagogiczna rodzinie dziecka z upośledzeniem umysłowym, Światło i Cienie (2001) nr 4, s. 5-11.

Korniszewski L., „Nie wolno mi myśleć inaczej…” Światło i Cienie (1994) nr 4, s. 24-25.

Kosakowski Cz., „Droga do godności…”, Światło i Cienie (2000) nr 2, s. 6-9.

Kotlarski A., Katechizacja umysłowo upośledzonych, Ateneum Kapłańskie 453(1984)

Koselak H., Duszpastersko - wychowawcza działalność wobec osób niepełnosprawnych umysłowo, Horyzonty Wiary (1993) z. 17.

Koselak H., Wychowanie religijne osób niepełnosprawnych umysłowo, Horyzonty Wiary (1993) z. 15.

Kruk M., Relacje między rodzeństwem zdrowym i niepełnosprawnym w rodzinie, Światło i Cienie (1996) nr 2, s. 4-8.

Kubik W. ks., Przedmowa do trzeciego tomu serii Biblioteka Katechety, w: K.M.Lausch, Teoretyczne podstawy katechizacji osób głębiej upośledzonych umysłowo, Warszawa 1987, s. 5- 6.

Lausch K, Wychowanie religijne uczniów głębiej upośledzonych umysłowo, w: Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym, cz. I, Warszawa 2001, s. 111 - 130.

Lausch K. M., Katecheza przedkomunijna osób głębiej upośledzonych umysłowo, Warszawa 1990.

Lausch K. M., Moi Drodzy! Światło i Cienie (1991) nr 3, s. 12.

Lausch K. M., Teoretyczne podstawy katechizacji osób głębiej upośledzonych umysłowo, Warszawa 1987.

Lausch-Żuk J., Pedagogika osób z umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym, w: Pedagogika specjalna, pod red. W. Dykcika, Poznań 2001, s. 149-165.

McCann D., Dziękuję Ci Katheleen, Cienie i Światło (1991) nr 3, s. 24.

Michalak-Widera I., Mów do mnie dużo, Bardziej Kochani (2002) nr 1, 11-12.

Minczakiewicz E., Rozwój a wychowanie, Bardziej Kochani (1999) nr 4, s. 2-5.

Minczakiewicz E., Umiejętność komunikacji. Kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju dzieci z zespołem Downa, Bardziej Kochani (2000) nr 4, s. 3-8.

Minczakiewicz E., Zabawy rozwijające, Bardziej Kochani (2001) nr 4, s.15-20.

Obuchowska I., Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, w: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, pod red. I. Obuchowskiej, s.212 - 252.

Obuchowska I., Kochać i rozumieć, Poznań 2000.

Odpowiedzialna integracja - vademecum rodzica i nauczyciela, opracowała A. Kuryś, Światło i Cienie (1996) nr 1, s. 4-8.

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998.

Oszustowicz B., Którędy do Ciebie... - o katechizacji uwag kilka, Światło i Cienie (1998) nr 1, s. 37-40.

Pakuła Z., Dzieci takie jak inne, Światło i Cienie (1994) nr 4, s. 22-23.

Papieska Rada ds. Rodziny, Rodzina a integracja osób niepełnosprawnych w dzieciństwie i wieku dorastania, L'Osservatore Romano 3(2001) 48-52.

Pawlak Z., Duszpasterstwo, w: Katolicyzm A-Z, s. 84-85.

Pawłowska E., Arteterapia w katechezie specjalnej, Oligokatecheza 2(4) 2004, s.13-120.

Przebinda E., Jean Vanier w Poznaniu, Światło i Cienie (1999) nr 4, s. 36-38.

Przeciszewski M., Arka. Cierpienie i medytacja przeplatają się tu z nieustającym świętem, Światło i Cienie (1993) nr 1, s. 4-6.

Relacja ze spotkania z Jeanem Vanier w Poznaniu, Światło i Cienie (1999) nr 4, s. 36 - 38.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 12. lutego 2001 r. w sprawie orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży, oraz szczegółowych zasad kierowania do kształcenia specjalnego lub indywidualnego nauczania (Dz.U. nr 13, poz. 114).

Rybicki R., Wprowadzenie do pedagogiki chrześcijańskiej, Laski - Warszawa 1982.

Salij J., Godność osoby niepełnosprawnej intelektualnie w świetle społecznej nauki Kościoła, Światło i Cienie (2001) nr 2, s. 25-32.

Salij J, Kwiaty żywe i kwiaty sztuczne. Potrzeby seksualne osób z upośledzeniem umysłowym, Światło i Cienie 1(1994) s. 20-21.

Sekuradzki A., Praca dla osób dorosłych z upośledzeniem umysłowym, Światło i Cienie (1999) nr 3, s. 9-16.

Serafin T., Poradnik dla rodziców niepełnosprawnego dziecka, Bardziej Kochani (2001) nr 2, s. 2-10.

Sobolewska A., Tajemnica muminków, Światło i Cienie (1994) nr 4, s. 18-21.

Sobór Watykański II, Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim Gravissimum educationis, w: Sobór Watykański II, Konstytucje. Dekrety. Deklaracje, Poznań1968, s. 313-324.

Sowa J., Wojciechowski F., Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym, Rzeszów 2001.

Stępień T., Być razem, Cienie i Światło (1991) nr 3, s. 14.

Tarnowski J. ks., Dialog w wychowaniu, w: Dialog w katechezie, pod red. ks. S. Kulpaczyńskiego, Lublin 1998. s. 13-40.

Tarnowski J. ks., Próby dialogu z młodymi. Prekatecheza egzystencjalna, Katowice 1983.

Twardowski A., Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych, w: Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, pod red. I. Obuchowskiej, Warszawa 1999, s. 18-54.

Witkowski T., Rozumieć problemy osób niepełnosprawnych, Warszawa 1993.

Wolska D., Jak pomóc osobie upośledzonej umysłowo wejść w dorosłe życie? Światło i Cienie (1999) nr 1, s. 28-31.

Wolska D., Znaczenie aktywności zawodowej w życiu osób dorosłych z upośledzeniem umysłowym, Światło i Cienie (1999) nr 3, s. 6-9.

Wolscy D. i A., Godność osoby z niepełnosprawnością intelektualną, Światło i Cienie (2000) nr 2, s. 12-17.

Wyczesany J., Pedagogika osób z lekkim upośledzeniem umysłowym, w: Pedagogika specjalna, pod red. W. Dykcika, Poznań 2001, s. s. 137-148.

Vanier J., Mężczyzną i niewiastą stworzył ich do życia w prawdziwej miłości, Kraków 1987.

Vanier J., Wspólnota miejscem radości i przebaczenia, Kraków 1991.

Z rozmowy z Martą Ilnicką, odpowiedzialną za dom „Arki” w Śledziejowicach rozmawiał M. Przeciszewski, Światło i Cienie (1993) nr 1, s. 8.

Rewalidacja - termin używany najczęściej zamiennie z pojęciem rehabilitacja, określa długotrwałą działalność terapeutyczno - wychowawczą, a więc wielostronną stymulację, opiekę, nauczanie i wychowanie jednostek o zaburzonej percepcji rzeczywistości, czyli osób upośledzonych umysłowo, niewidomych i niesłyszących.

W wielu klinikach na świecie wykorzystuje się energetyczne właściwości barw w terapii wspomagającej leczenie wielu chorób. Kolorowa terapia, terapia kolorem to - chromoterapia, czyli leczenie przy pomocy kolorów.

Autyzm jako zespół chorobowy, po raz pierwszy wyodrębnił, w 1943 roku, amerykański psychiatra Leo Kanner. Historia autyzmu jest więc stosunkowo krótka. W 1944 r. autyzm został ponownie opisany przez austriackiego pediatrę, Hansa Aspergera. Opisał on zespół zaburzeń podobnych do autystycznych, określił je jako autystyczną psychopatię. Odtąd mówi się o zespole Aspergera. Dzieci, u których występuje zespół Aspergera, manifestują wiele zachowań bardzo podobnych do reakcji dziecka autystycznego. Dlatego niektórzy wyrażają pogląd, że zespół Aspergera jest lżejszym wariantem autyzmu Kannera. Inni stoją na stanowisku, że są to dwa różne zespoły zaburzeń. Najnowsze badania dowodzą jednak, że zaburzenie Aspergera jest dużo częstszym niż klasyczny autyzm, występuje bowiem u 20-25 dzieci na 10000, podczas gdy autyzm u 4 dzieci na 10000. Autystycy często cierpią z powodu różnorodnych skomplikowanych problemów zdrowotnych. Należą do nich: zakłócenia procesów sensorycznych, alergie pokarmowe, problemy żołądkowo-jelitowe, niekontrolowane stereotypowe zachowania, padaczka, zaburzenia uwagi, zaburzenia w zachowaniu (np nadpobudliwość).

3


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
semestr VI, KATECHETYKA FUNDAMENTALNA
Trawy, studia, semestr VI, �?�?karstwo
Otyłość rok III semestr VI
pzs, WAT, SEMESTR VI, podstawy zabezpieczeń sieci, Egzamin
psych.mgr.1, WAT, semestr VI, Psychologia
dom0, Skrypty, UR - materiały ze studiów, studia, studia, Bastek, Studia, Rok 3, SEMESTR VI, Woiągi
Cwiczenie 1 Zakres obliczeń modelowych 27.02.2013, Polibuda, OŚ, Semestr VI, Gospodarka odpadami
test z fizyki, Energetyka AGH, semestr 6, VI Semestr, Energia Jądrowa, EGZAMIN, EJ
karta technologiczna1, Polibuda (MiBM), Semestr VI, SKOWRON, Nowy folder, VI semestr, Talar, projekt
Pomiar i testy wpsychologii, Psychologia UŚ, Semestr VI, Diagnoza psychologiczna
fundusze strukturalne, Studia - zarządzanie zzdl, semestr VI, innowacje
Zestaw A psychologia lic.zaoczne, WAT, semestr VI, Psychologia
Opis formalny-, WAT, semestr VI, Projekt zespołowy
dom1, Skrypty, UR - materiały ze studiów, studia, studia, Bastek, Studia, Rok 3, SEMESTR VI, Woiągi
gitg-wyk3, FIR UE Katowice, SEMESTR VI, gieldy, gieldy 1, gieldy

więcej podobnych podstron