Charakterystyka artykułu Anny Brzezińskiej
„Jak dobrze uczyć? Analiza porównawcza procesów kształcenia.”
„O źródłach zmiany swego sposobu pracy z uczniami”
Akapit 1. Przedstawienie trudności związanych z odpowiedzią na pytanie „jak dobrze uczyć”. Spowodowane wielością nauk zajmujących się tym problemem. Akapit 2. Zdystansowanie się do opinii „specjalistów”. Dostrzeżenie problemu, iż „dobra nauka” zależy od indywidualnego nastawienia i predyspozycji nauczyciela. Zadanie pytań szacujących predyspozycje nauczyciela. Akapit 3. Wywnioskowanie, iż sposób działania zależy od „naszego sposobu myślenia o sobie i o świecie”. Akapit 4. Przedstawienie dwóch dróg zmiany poglądów nauczycielskich. Pierwsza poprzez lekturę i refleksje nad nią, druga, to uczestniczenie w różnych formach kształcenia się. Akapit Klasyfikacja metod samodoskonalenia się w aspekcie „dobrego nauczania”. Metody pośrednie: krytyczne czytanie lektur (nie tylko z dziedziny pedagogiki i nauk pokrewnych) oraz wysłuchiwanie wykładów. Metody bezpośrednie: interakcje (wymiana poglądów) z innymi specjalistami (z dziedziny pokrewnych i odległych). Akapit 6. Zachęcenie do refleksji nad własnymi nauczycielskimi działaniami |
Podsumowanie: Autorka przedstawia, iż nie ma 1 sposobu „dobrego nauczania”, zależy on od predyspozycji nauczyciela, sposobu jego reagowania na „życie”. Proponuje kilka podziałów metod samodoskonalenia się w aspekcie nauczania. I zachęca do nich.
Moje pytanie: Czy możemy oceniać, czy czyjeś myślenie o świecie jest „dobre, złe” i na tej podstawie osadzać jego prace nauczycielską? |
.
„Podejście do kształcenia” koncepcja Fenstermachera i Soltisa
Akapit 7. Przedstawienie 3 modeli kształcenia, „odmiennych podejść” wedle Fenstermachera i Soltisa: a) liberalne b) terapeutyczne c) nastawione na kierowanie uczniem Akapit 8. Przedstawienie podejścia nastawionego na kierowanie. Gdzie nauczyciel odgrywa kluczową role i „produkuje” właściwie uformowanego ucznia. Akapit 9. Przedstawienie podejścia terapeutycznego. Gdzie uczeń odgrywa kluczową rolę, a nauczyciel pomaga mu rozwijać swoją podmiotowość. Akapit 10. Przedstawienie podejścia liberalnego. Gdzie nauczyciel stara się rozwinąć strefę intelektualną wychowanka, a przez to moralną. Akapit 11. Utopijna wizja „dobrego nauczyciela” jako posiadającego cnotę umysłu i moralności. Akapit 12. Przestroga przed alternatywnym traktowaniem owych podejść w zależności od sytuacji. Kolejna utopijna wizja nauczyciela. Akapit 13. Podkreślenie faktu nierozłączności trzech podejść kształcenia i dominującym charakterze jednego z nich dla każdego nauczyciela. |
Podsumowanie: Koncepcja trzech odmiennych podejść do kształcenia. Ich powierzchowna charakterystyka i zaznaczenie, że tworzą one jedną całość.
|
Model nauczania wg Joyce'a , Weil i Showers
Akapit 14. Koncepcje Joyce'a, Weil i Showera ukierunkowane są na podstawową orientację wyznaczającą cele nauczyciela. Modele odnoszą się do 4 stref: a) społeczne funkcjonowanie człowieka (współżycie w społeczeństwie) b) osobowość człowieka (dewiant pozytywny) c) struktury poznawcze człowieka (umiejętność krytycznego myślenia) d) system zachowań człowieka (umiejętność dostosowywania się do sytuacji) Akapit 15. Ogólnikowa charakterystyka pierwszego modelu. Gdzie nauczyciel nastawia się i organizuje swoją prace, tak aby uczniowie rozwijali się społecznie. Akapit 16. Ogólna charakterystyka drugiego modelu. Gdzie praca nauczyciela nastawiona jest na rozwijanie w wychowanku umiejętności rozumienia siebie i swoich odczuć. Akapit 17. Ogólna charakterystyka trzeciego modelu. Gdzie nauczyciel kształtuje w wychowanku umiejętność poszukiwania wiedzy i uczenia się, krytycznego myślenia. Akapit 18 Ogólna charakterystyka czwartego modelu. Nastawiona jest na warunkowanie ucznia. Uczeń uczy się poprzez „informacje zwrotną” z interakcji i jej konsekwencje. Akapit 19. Podkreślenie faktu nierozłączności modeli. |
Podsumowanie: Autorka przedstawia 4 modele nauczania za Joce'm, Weil'em i Shower'em. Nie dokonuje ich dokładnego opisu, sprowadza się do ogólnikowego wyjaśnienia ich znaczenia. Nie podejmuje próby ich oceny.
Moje pytanie: Czy jakikolwiek model wychowania może się sprawdzić w nauczaniu 45 min? Czy wychowywanie „45 minutowe” nie będzie warunkowaniem? |
Refleksja odnośnie modeli nauczania.
Nauczanie oparte na 45 min jednostce lekcyjnej, od godziny X do godziny Y. Stało się wielkim problemem. W pracy nauczycieli sprowadziło się do przekazywania treści programowych. Zatracono pierwiastek wychowywania. Nauczyciel nie jest w stanie w ciągu 45 min od jednego do kilku razy w tygodniu, wpływać na tak delikatna strefę jak postawy i działania wychowanka. Modele przedstawione powyżej są oderwane od 45 min programu zajęć i przez to idealistyczne.
Model interakcji edukacyjnych (typ reakcji nauczyciel-uczeń)
Akapit 20 Zauważenie zależności kształcenia w rzeczywistości społecznej i edukacyjnej. Akapit 21. Przedstawienie trzech modeli kształcenia. a) spontanicznej aktywności ucznia i dostosowującej się do niej aktywności nauczyciela b) skoordynowanej aktywności ucznia i nauczyciela c) zaplanowanej aktywności nauczyciela i ściśle przez niego kierowanej aktywności ucznia. Akapit 22. Zaznaczenie instrumentalnego traktowania ucznia i nauczyciela w pierwszym i trzecim modelu. Akapit 23. Zaznaczenie drugiego modelu jako modelu równorzędnych partnerów, gdzie proces kształcenia staje się wspólnym przedsięwzięciem. Akapit 24. Zaznaczenie, iż partnerski stosunek ucznia i nauczyciela tworzy dwa środowiska ucznia i nauczyciela poprze interakcje uczeń-uczeń, nauczyciel-nauczyciel. |
Podsumowanie: Autorka dostrzega w interakcjach edukacyjnych problem podmiotowości i przedmiotowości ucznia i nauczyciela. Jednak znowu traktuje go bardzo powierzchownie. Doszukuje się „złotego środka” w partnerskim układzie.
Moje pytanie: Jak ma wyglądać to partnerstwo? Czy znowu najlepszą metodą okaże się antyczna edukacja oparta o philie? Czy współcześnie nie dojdzie do zbyt dużej fraternizacji? |
Model profesjonalnego mistrzostwa, a model technicznej racjonalności
Akapit 26. Modele Fish'a i Broekman'a oparte na zależności pomiędzy teorią, a praktyką. Model technicznej racjonalności i model profesjonalnego mistrzostwa. Tabela 2. Model technicznej racjonalności Pierwszeństwo teorii nad praktyką, ograniczenie wiedzy do informacji, nauczanie poprzez dedukcję, kształcenie ma mieć praktyczny cel oraz liniowy kierunek, nauczyciel jest ograniczony przepisami i ogranicza nimi ucznia, wymaga posłuszeństwa i encyklopedyzmu. Tabela 2. Model profesjonalnego mistrzostwa Pierwszeństwo praktyki nad teorią, wiedza jest tymczasowa, dla każdego inna wedle potrzeb, edukacja poprzez indukcję i doświadczenie, w uczniu mają dokonywać się zmiany jakościowe, uczeń sam docieka wiedzy, budzi w sobie postawy, uczy się eksperymentując. Akapit 27. Przedstawienie cech „dobrego nauczyciela”, które są osiągalny dla każdego. Ukazanie pierwszeństwa praktyki nad teorią (jako logicznego ciągu, że to z praktyki rodzi się ogólna teoria) Edukacja jest sprowadzona do zdobywania doświadczeń i wyciągania nad nimi refleksji i własnych teorii. Akapit 28. Odwołanie do tabeli. |
Podsumowanie: Model Fish'a i Broekman'a wydają się być oparte na wiedzy i doświadczeniu naukowców. Nie przedstawiają utopijnych wizji edukacji i nauczyciela. Choć przedstawiają dwa skrajne modele, to jednak są one bliższe rzeczywistości szkolnej. |
Konkluzja
Akapit 29. Przedstawienie wspólnych kategorii dla różnych modeli edukacyjnych: 1. wizja edukacyjna (wartość najwyżej ceniona) 2. cele edukacji (umiejętności, które uczeń ma posiąść) 3. cechy interakcji nauczyciela i ucznia 4. społeczny wymiar interakcji nauczyciela i ucznia 5. dynamiczny wymiar interakcji nauczyciela i ucznia 6. pożądany zewnętrzny kontekst interakcji 7. koncepcje filozoficzne i psychologiczne 8. siatka podstawowych pojęć. Akapit 30. Dopowiedzenie sprawy formułowania celów kształcenia. Jako sumy „celów nauczania” i „celów ubocznych”, które tworzą jedną całość, w której niezwykle ciężko jest jasno określić, które cele mogą stać się bardziej istotne dla jednostki. Akapit 31. Zaznaczenie, iż powyższy artykuł stanowi tylko podstawę do dalszych rozważań i ewentualnego sposobu zmiany nauczania. Jednocześnie przestrzega przed zbyt chaotycznym i mało przemyślanym modyfikowaniem swoich działań. Akapit 32. Zachęcenie do dalszej analizy zagadnienia i samokształcenia w tym aspekcie. |
Podsumowanie: Autorka stara się zachęcić czytelnika do dalszych rozważań i pracy nad tematem. Pokazuje mu kategorie za pomocą, których może porównywać poszczególne modele i oceniać je w aspekcie swojej osoby. Jednocześnie przestrzega przed nieprzemyślanym działaniem i zachęca do samodoskonalenia siebie i uczniów. |
Artykuł jest bardzo powierzchowny i tak jak podsumowuje go autorka stanowi tylko punkt wyjścia do dalszych rozważań. Nie ma w nim niczego, co by mogło zaskoczyć wykształconego nauczyciela. Może być on dobrym dla osób zainteresowanych tematem, ale nieobeznanych w literaturze, jako przewodnik po autorytetach i ich przemyśleniach w dziedzinie nauczania.
W artykule uderza mnie przeplatanie pojęć modele kształcenia, modele edukacji, jako synonimów określających tą samą rzecz. A są to różne słowa o różnej szerokości znaczeń. Kształcenie jako rozwijanie zarówno wiedzy i umiejętności jak i postaw i działań, poprzez prace nauczyciela i ucznia. Natomiast edukacja jako to, co wyżej plus całą działalność formalną, wszelkie zorganizowane czynności nauczania. Przy tak rozumianych pojęciach tworzy się wielka pustka, której autorka nie poruszyła w swojej pracy.
Jednocześnie w owych „modelach” uderza ich oderwanie od rzeczywistości i wizją nauczyciela jako „nadczłowieka”, który potrafi nauczać programów edukacyjnych i jednocześnie swoja postawą i przykładem osobistym oddziaływać na strefę emocjonalno- wolicjonalną uczniów.
4