gko2004 3

Spis treści

Edukacja humanistyczna

⊲

Dariusz Chętkowski — Jak stawałem się nauczycielem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

⊲

Gabriela Żylińska — Wisławy Szymborskiej reinterpretacja Biblii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

⊲

Anna Klusek-Hundsdorﬀ — Scenariusz lekcji języka polskiego — „Miłosierdzie gminy” Marii
Konopnickiej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

⊲

Katarzyna Kowalska — „Znaleźć się w Nangijali” — czyli dokąd odchodzą nasze dusze? —
scenariusz lekcji języka polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

⊲

Elżbieta Malec — Jakie przesłanie wypływa dla nas z „Bajki o Ciepłym i Puchatym”? —
scenariusz lekcji języka polskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Nauczanie zintegrowane

⊲

Iwona Kasprzyk-Skawska — Wychowawcze i kształcące funkcje zabaw dydaktycznych
stosowanych w edukacji wczesnoszkolnej w świetle literatury i własnych doświadczeń . . . . . . . . . . . . . . 29

Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli

⊲

Elżbieta Wójcik — Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli — diagnozowanie problemów
szkoły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

⊲

Ankiety diagnozujące problemy szkoły — propozycje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Wychowanie

⊲

Joanna Czarnowska — Kilka reﬂeksji na temat pracy z grupą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Edukacja regionalna

⊲

Iwona Sygulska, Sławomir Wiśniewski — „Gdynia — moja mała ojczyzna” — program edukacji
regionalnej dla szkoły podstawowej (klasy I–III) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Wychowanie przedszkolne

⊲

Alicja Smolik — Strach ma wielkie oczy, czyli... adaptacja dziecka 3-letniego do przedszkola . . . . . . . 77

Imprezy i uroczystości szkolne

⊲

Anna Daruk, Małgorzata Popów — Scenariusz uroczystości szkolnej pasowania na ucznia
i czytelnika pt. „W Królestwie Neptuna” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Gdyński Kwartalnik Oświatowy
Wydawca: Gdyński Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, ul. Słowackiego 53, 81–392 Gdynia, tel./fax (58) 620 53 46,
e-mail: godn@sni.edu.pl, strona internetowa: www.sni.edu.pl/godn
Adres redakcji: Gdyński Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, ul. Słowackiego 53, 81–392 Gdynia, tel./fax (58) 620 53 46,
e-mail: godn@sni.edu.pl, strona internetowa: www.sni.edu.pl/godn
Redaktor naczelny: Elżbieta Wójcik
Zespół redakcyjny: Teresa Kaczyńska, Elżbieta Mazurek, Daniela Maćkiewicz, Maria Piórkowska, Tadeusz Bury, Iwona
Chojnacka, Joanna Gawron, Elżbieta Cymerys, Renata Wolińska, Krystyna Ciesielska, Anna Janich-Kilian, Kazimierz
Cichoszewski, Ryszard Szubartowski, Gabriela Żylińska, Hanna Kulińska, Krystyna Skalska, Waldemar Kotowski, Alicja
Smolik, Ewa Madziąg
Okładka: Anna Tarasiewicz
Druk: PHU ATUT s.c., R. Przydatek J. Strahl, al. Zwycięstwa 30, 81–402 Gdynia, tel./fax (58) 622 14 56
Skład: Zbigniew Mielewczyk, tel. (58) 663 50 89, e-mail: poczta@zbigniewm.prv.pl

Redakcja zastrzega sobie prawo redagowania i skracania tekstów oraz zmiany ich tytułów. Nie zwraca tekstów artykułów
niezamówionych.

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Dariusz Chętkowski

Jak stawałem się nauczycielem

(skrót wykładu wygłoszonego 8 maja 2004 roku w Gdyni na konferencji „Lepsza szkoła”)

Szanowni Państwo, drodzy Koledzy! Poproszono mnie, abym mówił o sobie. Zasta-
nawiam się, jaką granicę wyznaczyć temu przemówieniu, gdyż mam ochotę mówić
dużo. W końcu jestem polonistą, czyli gadułą. Wierzę, że Państwo pomogą mi po-
prowadzić sensowny wykład, biorąc w nim udział. Jeżeli moje słowa skłonią kogoś
do zabrania głosu, będę wdzięczny. Zanim zacznę mówić o sobie, chciałbym po-
dziękować za zaproszenie Pani Elżbiecie Wójcik. Nie będę ukrywał, że bardzo się
ucieszyłem, gdy dowiedziałem się, że chodzi o konferencję w Gdyni. Od lat słyszy
się wiele dobrych słów o szkołach z tego miasta. Myślę, że za taki stan rzeczy nale-
ży się szacunek licznym nauczycielom, którzy pracują w gdyńskiej oświacie. Także
Państwu.

Czy potraﬁę sprostać zadaniu i wyjaśnić przejrzyście, jak doszło do tego, że zo-

stałem nauczycielem? To znaczy, jak doszło do tego, że z bycia nauczycielem uczy-
niłem powołanie i profesję? Odwołam się do przykładu. W moim życiu przydarzyło
się coś ważnego. Byłem wtedy jeszcze na studiach i miałem inne plany zawodowe,
niezwiązane ze szkołą. Odwiedziłem w wakacje pewnego Szwajcara, który był na-
uczycielem. Spędzaliśmy czas w domku w Alpach, w którym w piwnicy leżało wiele
butelek wina, a na strychu — materace dla całej klasy. Na wszelki wypadek, gdy-
by wielu uczniów chciało odwiedzić swojego profesora. Zresztą mogą tu przyjeżdżać
w dowolnym czasie, także pod nieobecność wychowawcy. Zapytałem znajomego, czy
nie boi się, że młodzież wypije mu cały zapas alkoholu. Moje pytanie bardzo go zdzi-
wiło. Uznał, że muszę być bardzo chytry, skoro lękam się o takie sprawy. Przecież
— dodał — każdy więcej przywiezie, niż zużyje. Nie muszę Państwa zapewniać, że
taka praca z młodzieżą wydała mi się bardzo atrakcyjna. Pomyślałem, że ﬁlarami
zawodu nauczycielskiego jest gościnność i zaufanie — to bardzo piękne cechy.

Kilka dni później w Bernie, stolicy Szwajcarii, miał miejsce koniec roku szkol-

nego. Mój znajomy robił zakupy, a próg mieszkania wciąż przekraczali jego ucznio-
wie, którzy chcieli pożegnać się przed wakacjami ze swoim profesorem i przy okazji
wymienić upominkami (najbardziej spodobała mi się koszulka ze zdjęciem klasy —
aby wychowawca nie zapomniał). Z konieczności wysłuchałem wielu pięknych opinii
o profesorze. To mną wstrząsnęło do tego stopnia, że zapragnąłem nawiązać podob-
ne relacje z młodzieżą w Polsce. Niestety, praca w szkole podstawowej w Łodzi była
dla mnie bardzo bolesnym doświadczeniem. Z trudem przetrwałem pierwszy rok
pracy w zawodzie nauczyciela. Udało mi się opisać te doświadczenia — oczywiście

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

w dość skondensowanej formie, choć w rzeczywistości trwało to długo ponad moją
wytrzymałość — w książce Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha? Nie twierdzę,
że praca w szkole podstawowej jest bolesna. Każda praca jest bolesna, jeżeli przystę-
puje się do niej bez koniecznego przygotowania. Praca w polskiej szkole wstrząsnęła
mną, ponieważ byłem intensywnie przygotowywany, ale nie do tej rzeczywistości,
jaka panuje w naszych placówkach. Na uczelniach rozprzestrzeniły się różnorodne
teorie pedagogiczne, niestety, przybrały one kształt zupełnie nieszkolny, dlatego dla
wielu absolwentów — nie tylko dla mnie — pierwszy rok pracy był najsmutniejszym
okresem w życiu.

Chociaż uczniowie tej łódzkiej podstawówki chwalili się, że udało im się „wytę-

pić” wielu nauczycieli, zacząłem stawiać im opór. Oddawałem się w tym czasie nało-
gowi gry w brydża, gdyż taki nałóg pomaga przetrwać i odrodzić się w innym duchu.
Ta gra natchnęła mnie do tego, aby zacząć pracować według jakiegoś systemu. Nie
muszę Państwu tłumaczyć, że do tej pory pracowałem, nie stosując żadnej metody
dydaktycznej poza zdrowym rozsądkiem i miłym uśmiechem. Przypomniałem so-
bie, że mój znajomy Szwajcar też pracował według pewnego systemu. Rozmyślając
o zasadach, z niepokojem zauważyłem, że jestem całkowicie niezależny od zasad.
Nic dziwnego, że moja praca nie tylko nie była mistrzowska, ale — dziś mogę się
do tego przyznać — całkiem katastrofalna. Chciałbym podkreślić, że stanąłem po
raz pierwszy na nogi w zawodzie, gdy udało mi się pracować według strategii, a nie
— jak to się mówi — po swojemu. Obecnie wiem, że po swojemu znaczy nijak.
Na czym opierał się mój pierwszy system? Mówię „mój” nie dlatego, że jestem jego
twórcą, ale z powodu wielkiego uczucia sympatii, jakie wobec niego odczuwam.

Moja pierwsza strategia — dodam, że stosuję ją z umiarem także dziś — opierała

się na poczuciu bycia potrzebnym, czyli na przynoszeniu korzyści. Uczeń powinien
nabierać przekonania, że wszystko, co czyni — z polecenia nauczyciela przecież,
a nie z własnej woli — jest bardzo cenne i do czegoś potrzebne samemu nauczy-
cielowi. Jeśli coś jest niezmiernie potrzebne, bez wątpienia warto temu poświęcić
trochę czasu i wysiłku. Z czasem — więcej wysiłku! Nie ma co do tego wątpliwości,
że największą stratą jest przekonanie, że wszystko, co się robi, nie ma większe-
go znaczenia. Pragnę wyrazić współczucie tym uczniom, którzy byli świadkami, jak
dzieło ich rąk i umysłów wędrowało — kiedy to było, nie ma w tym wypadku żadnego
znaczenia — do kosza. Nie znajduję natomiast słów wdzięczności dla tych nauczy-
cieli, którzy decydowali się gromadzić i nigdy nie pozbywać prac swoich uczniów.
Być może moja polonistka — niezmordowana kolekcjonerka wszelkiej uczniowskiej
twórczości — ponosi odpowiedzialność za to, że pokochałem literaturę. Przepra-
szam, za bardzo zbliżam się do tego, co prywatne, a oddalam się od tego, co łączy
się z moim zawodem. Jestem spadkobiercą polonistycznego gadulstwa.

Zdecydowałem się oprawiać i tworzyć kolekcje prac swoich uczniów. Najczę-

ściej ograniczam się do bindowania, chociaż moim marzeniem jest jeszcze trwalsze
zabezpieczanie prac. Proszę sobie wyobrazić wrażenie, jakie wywołuje księga prac
uczniów, którą przynoszę na lekcję po sprawdzeniu kolejnej porcji wypracowań. To
musi być naprawdę coś cennego! Nie trzeba mieć wielkiego poczucia odpowiedzial-
ności, aby postarać się napisać coś ważnego do takiej księgi. Każdy uczeń czuje,
że ta księga nie przeminie. Czasem pozwalam sobie na żarty, które dla uczniów
brzmią śmiertelnie poważnie. Tłumaczę, że za x lat dany uczeń może zostanie kimś

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

ważnym, zajmie wysoki stołek, będzie wtedy dbał o opinię. Zapomni o mnie, ale
ja o nim będę pamiętał. Wezmę księgę z pracami jego klasy, odnajdę jego osobiste
wypracowania (każdą pracę każę podpisywać, więc nikt się nie wykręci od odpowie-
dzialności) i zadzwonię z pytaniem: „Pamiętasz taką a taką pracę? Czy jesteś za nią
odpowiedzialny? Czy sam ją napisałeś?” Wielu moich uczniów sądzi, że zrobi w życiu
wielką karierę, dlatego — pierwszy skutek stosowania strategii — większość pisze
samodzielnie. Po co im afera z powodu nieuczciwości w szkole — tak myślą, a ja za-
cieram ręce. W wielu głowach rodzi się też pytanie: „Po co mu te prace?” (nie każdy
przecież wierzy w moje opowieści o aferze). Tłumaczę uczniom, że są to prace ważne
i cenne. Na dowód pokazuję egzemplarz taki jak ten. Komplet zbindowanych kartek
— można czytać jak książkę. Zresztą do czytania przynoszę komplety z poprzednich
lat — niech młodzież zobaczy, że mam zbiory ze wszystkich lat pracy, że z nich ko-
rzystam, że korzystają z nich następne pokolenia uczniów. Wszystko, co robimy, jest
bardzo ważne. Dlatego staram się, aby nic nie zginęło. Oto, drodzy Koledzy, istota
tej metody.

Mówi się, że szkoła to wielkie źródło frustracji, lęków, a nawet depresji. Potrzeba

wielu takich strategii, podobnych do tej, o której Państwu opowiadam, lub innych,
aby uczniowie nabrali przekonania, że lekcje i spotkania z nauczycielem są czymś
najcenniejszym w ich życiu. Po latach wprawdzie wspomina się szkołę i okres mło-
dości jako coś niezwykle cennego. Chodzi jednak o to, aby przekonanie, że wspólne
lekcje są najważniejsze, zapanowało w naszych sercach już teraz. Nauczycielem jest
ten, kto potraﬁ takie przekonanie wzbudzić najpierw w samym sobie, a potem za-
szczepić to w sercach swoich uczniów. Zastanawiam się, na ile ja jestem w stanie
wzbudzić wśród uczniów zadowolenie z wykonywania wspólnych zadań. Proszę mi
wybaczyć, jeśli odczuli Państwo, że mówię o sprawach, które trudno wcielić w życie.
Prawdę mówiąc, mnie jest trudno o wiele bardziej niż wielu nauczycielom, z który-
mi miałem przyjemność pracować. Mam zwyczaj parkować samochód pod oknami
szkoły. Wtedy — jeśli akurat trwają lekcje — słyszę, jak pracują moi koledzy. Nieraz
poczułem w sercu ukłucie zazdrości, słysząc, jak im dobrze idzie, a mnie o wiele
gorzej. Istotnie, często okazuje się, że moje samolubstwo mówi mi, że dobrze uczę,
ale po pewnym czasie fakty dowodzą, że inni czynią to lepiej. Czasem potrzebne jest
trzęsienie ziemi — mówiąc metaforycznie — aby zauważyć, że ktoś pracuje lepiej
niż ja. W ostatnim czasie liczba trzęsień ziemi w szkole zwiększyła się znacząco.
Smutne, ale być może potrzebne.

Szanowni Państwo, drodzy Koledzy! Proszę mi wybaczyć, że tak wiele czasu za-

jęło mi wyjaśnienie, jak stawałem się nauczycielem. Chciałem powiedzieć, że trud-
no mi było ogarnąć wszystkie wydarzenia, dlatego zdecydowałem się na wykorzy-
stanie jednego przykładu — kontaktu ze szwajcarskim pedagogiem. Jego zwyczaj
gromadzenia prac uczniów przypadł mi do gustu, uznałem to za strategię godną
najwyższej uwagi. Nie chcę Państwa zanudzać opowieściami o cudownej historii ży-
cia belfra. Każdy z nas ma w tej materii wiele do powiedzenia. Wiadomo, że obecnie
jesteśmy świadkami zarówno wielkiego postępu w dziedzinie powstawania różnego
rodzaju szkolnych metod, jak i wielkiego głodu lepszej szkoły. Należy poszukiwać
tych metod, które pozwolą przeciwstawić się współczesnym zagrożeniom w eduka-
cji. Państwa obecność na tej konferencji świadczy o tym, że obchodzi Was to, jaka

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

powinna być polska szkoła. Liczę, że mój pogląd, iż sukces w zawodzie gwarantuje
znajomość i stosowanie właściwych strategii, nie jest Państwu obojętny. Jakkolwiek
nasze społeczeństwo przenika duch niesubordynacji, lekceważenia zasad czy też
zwykłego buntu, praca w szkole powinna opierać się na znajomości i stosowaniu
zasad, oczywiście zasad pedagogicznych.

Dziękuję za to, że byli Państwo uprzejmi wysłuchać mojego wykładu.

Dariusz Chętkowski

autor książki „Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha?”

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Gabriela Żylińska

Wisławy Szymborskiej reinterpretacja
Biblii

Bardzo wnikliwe i uważne odczytywanie wierszy W. Szymborskiej na lekcjach ję-
zyka polskiego (na różnych poziomach kształcenia) jest niezwykle istotne. Pokazu-
je bowiem, jak powierzchowne czytanie może prowadzić do błędnych interpretacji.
Uczy rzetelnej i wnikliwej pracy analitycznej. Przede wszystkim n i e s p i e s z n e j.
F i n e z y j n e j. Np. wiersz „Na wieży Babel” — którego interpretację proponuję —
można czytać z uczniami w klasie I (przy okazji rozmów o Biblii) i w klasie matu-
ralnej, omawiając poezję współczesną.

cele lekcji / oczekiwane efekty:

uczeń:

— coraz uważniej i wnikliwiej czyta teksty poetyckie;
— utrwala wiadomości, poznane wcześniej, o wieży Babel;
— jest świadomy reinterpretacji toposu biblijnego, jakiej dokonuje Wisława Szym-

borska;

— usprawnia swój warsztat teoretycznoliteracki;

metody:

— wykład nauczyciela;
— działania hermeneutyczne ucznia („Wszelkie rozumienie zakłada przedrozumie-

nie” — głosi hermeneutyka. Aby zrozumieć to, czego nie rozumiemy, sięgamy
do tego, co już jako tako zrozumieliśmy.);

formy pracy:

— indywidualna praca ucznia;
— praca w grupach nad przygotowaniem dramy;
— dyskusja;
— ćwiczenia redakcyjne;

środki dydaktyczne:

— odbitki ksero wiersza Szymborskiej;

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

czas:

— 1 godzina lekcyjna (jeżeli zajmujemy się głównie wierszem Wisławy Szymbor-

skiej);

— 2 godziny lekcyjne (jeżeli dodatkowo opisujemy obrazy P. Breughla, interpretu-

jemy fragmenty Księgi Genesis, szukamy motywu wieży w literaturze, przygo-
towujemy scenki dramatyczne i odgrywamy je w klasie...).

A. STWORZENIE SYTUACJI PROBLEMOWEJ

1) Można uczniów poprosić o dobranie się w grupy 5-6-osobowe, przygotowanie

i odegranie w grupach scenki dramatycznej zatytułowanej umownie „Na wieży
Babel”. Po odegraniu kilku scenek podpytujemy uczniów, dlaczego tak, a nie
inaczej zaplanowali minidramę, a także o to, co jest wg nich istotą wieży Babel.

2) Można też przynieść reprodukcje obrazów Pietera Breughla (istnieją dwie różne

wersje) i od ich opisów zacząć lekcję.

3) Można też rozpocząć od odczytania fragmentu Księgi Genesis (11,1–9). Sa-

ma namawiam gorąco, aby to uczynić, bowiem odbiega on w sposób znaczący
od tego, co przekazuje tradycja, a także pamięć ludzka. Można wyeksponować
różne elementy

niejasne i skomplikowane w tekście biblijnym; np. proponuję

wskazać informacje:

— celem wysiłku ludzkiego przy budowie wieży Babel było dosięgnięcie nieba;

pracę zaczęto więc w imię

pychy i samouwielbienia;

— nastąpił postęp cywilizacyjny — ludzie nie posługują się kamieniami, tylko

cegłami wypalonymi w ogniu i smołą;

— rzecz dzieje się w

stolicy zła — w Babilonie;

— biblijny Jahwe

zstępuje, by oglądać miasto i wieżę; wymierzenie kary bę-

dzie wymagało kolejnego zejścia i to jeszcze niżej;

— Bóg zachowuje się tak,

jakby się obawiał solidarnego wysiłku człowieka

(w przyszłości nic nie będzie dla nich niemożliwe, cokolwiek zamie-
rzą uczynić);

— Bóg

nie burzy wieży (co wydaje się najprostszą i najwłaściwszą karą),

a miesza ludziom języki, zrywa kontakt między nimi;

— wydarzenie w miniaturze (pomieszanie języków w jednym miejscu) ma kon-

sekwencje dalekosiężne — Pan pomieszał mowę mieszkańców całej zie-
mi. Stamtąd też Pan rozproszył ich po całej powierzchni ziemi;

— biblijna opowieść o wieży Babel jest nieco niejasna — coś tu nie pasuje,

czegoś brak, a niektóre fragmenty są nieczytelne; jakby autor Księgi Gene-
sis powiedział nie wszystko, co było mu wiadome; w niektórych miejscach
nie całkiem tak jakby zamierzał; a może to tylko odległość naszego DZIŚ
i jego WCZORAJ powoduje, że nie wszystko jest jasne.

4) Dopiero teraz przystępujemy do głośnego odczytania wiersza W. Szymborskiej

[ZAŁĄCZNIK NR 1]. Najpierw czyni to nauczyciel, a potem prosi o to 1–2 uczniów.
Nie wolno z tego rezygnować, bowiem czytanie jest sposobem interpretacji tek-
stu. Może się zdarzyć, że uczeń nie powtórzy nauczycielskiego czytania i to okaże
się niezwykle twórcze i inspirujące dla klasy — może podsunąć zupełnie nowy
sposób odczytania i zrozumienia tekstu.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

5) Kolejny istotny element lekcji to

swobodna rozmowa o tekście, z której też nie

wolno rezygnować. Jest to istotny moment, kiedy uczeń, nieskrępowany żad-
nym przymusem „ćwiczeniowym”, może ujawnić swoje możliwości analityczne
i interpretacyjne. Jest to ważny element w całym procesie dydaktycznym — i dla
nauczyciela, i dla ucznia. Nauczyciel niejako sprawdza swoich uczniów — oce-
nia ich postępy analityczne, natomiast uczeń może sobie pozwolić na mówienie
o niewielkim fragmencie tekstu, bez konieczności mówienia o całości i rozumie-
nia tejże.

B. ROZWIĄZYWANIE PROBLEMU

1. Zapisujemy na tablicy spostrzeżenia uczniów dotyczące wiersza (efekt wcześniej-
szych rozmów — swoistej burzy mózgów):

•

w wierszu pojawia się wielu rozmówców posługujących się różnymi językami;

•

między nimi istnieje totalny brak porozumienia;

•

rozmówcy poruszają wielorakie kwestie;

•

wyraziste przerzutnie wzmacniają rozdźwięk między rozmówcami (wersy 5–6,
8–9, 10–11);

•

tylko niekiedy rozmówcom udaje się porozumieć (ww. 19–20).

2. Podanie tematu lekcji:

Nie o tym jest ten wiersz, czyli „Na wieży Babel” Wi-

sławy Szymborskiej.

3. Ćwiczenia.
[

Można z proponowanych ćwiczeń ułożyć kartę pracy ucznia lub stworzyć

z przewidywanych odpowiedzi MODEL, wg którego ocenimy prace uczniow-
skie, będące analizą i interpretacją wiersza.]

•

Wyjaśnij znaczenie tytułu. Skorzystaj z dostępnych Ci słowników.

Babel — budowa wieży — przejaw ludzkiej pychy, wyraz jedności języków; wy-

raz doskonałości technik budowlanych;

— zatrzymanie budowy — element kary boskiej; rozstrzygający zwrot

w historii ludzkości; znak karzącego Boga, który zamiast zburzyć bu-
dowlę, dotyka ludzi;

babel — rzeczownik hebrajski — brama boga, ale także nazwa Babilonu, re-

prezentującego w Biblii potęgę zła i okrucieństwa, samouwielbienia
i rozmiłowania we własnej potędze; Jahwe czyni z Babilonu swój miecz
chłoszczący narody.

•

Wskaż w wierszu podmiot liryczny. Dokonaj jego charakterystyki.

—

brak podmiotu lirycznego;

— cały wiersz to zapis

rozmowy bohaterów lirycznych z pominięciem jakiego-

kolwiek komentarza.

•

Wyjaśnij znaczenie zabiegu, którym posługuje się Szymborska, wprowadzając
dwojaki zapis: kursywą i normalnym pismem.

— zróżnicowanie rozmówców; wyodrębnienie ich.

•

Zgodnie z sugestią autorki w oddzielnych kolumnach zapisz wypowiedzi zapi-
sywane kursywą i normalnym pismem. [Można uczniom rozdać kartki z wyko-
naną pracą — patrz: ZAŁĄCZNIK NR 2.] Zapisz wnioski, które nasuną Ci się po
dokonaniu tego zabiegu.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Wnioski:

— to co zapisywane kursywą, wypowiada mężczyzna, pozostałe wypowiedzi to

kwestie kobiety;

— pierwsza część wypowiedzi mężczyzny jest niezwykle spójna; dalsze wypo-

wiedzi zawierają luki;

— ...

•

Scharakteryzuj interlokutorów.
MĘŻCZYZNA:

— mówi językiem poetyckim;
— opowiada wizję niemal apoka-

liptyczną;

— kocha kobietę, która go zdradzi-

ła i którą on sam też zdradził;

— jest podenerwowany (nie chce

wiedzieć, która jest godzina);

— ma tajemniczą bliznę na ręku;
— czuły, wrażliwy, nastawiony na

odbudowanie związku ze zdra-
dzoną kobietą (chciałby, żeby
została z nim);

KOBIETA:

— ironiczna, złośliwa, gdy mówi o dzwo-

neczku u szyi po to, by zabawić męż-
czyznę;

— zjadliwa w stosunku do niego (dla

niego przeznaczyła brzęczenie dzwo-
neczka);

— drażliwa;
— zraniona z powodu zdrady mężczy-

zny;

— obolała;
— ciągle kochająca go;
— czule przyglądająca się jego rękom;

— wbrew biblijnej tradycji nie są pyszni, dumni, wyniośli, mimo

że znajdują się na wieży Babel;

— związki uczuciowe, które zaczęli tworzyć, raniąc siebie, nie da-

ją im poczucia wartości;

— oboje (niezależnie od siebie) deklarują odejście, by nie ranić

drugiej osoby;

— ich pojedyncze wypowiedzi są spójne, choć z ich rozmowy nie

uda się ułożyć spójnej całości;

— z ich wypowiedzi da się odczytać gestykulację (dotykają czule

swoich dłoni, blizn).

•

Określ temat wypowiedzi Mężczyzny i Kobiety.
MĘŻCZYZNA:

— opis burzy;
— pragnienie bycia z Kobietą;
— zdrada Kobiety;
— obietnica odejścia.

KOBIETA:

— opis ubrania w czasie jakiegoś ważnego

dla niej wydarzenia;

— zdrada Mężczyzny, jego kłamstwo, uczu-

cie do innej kobiety;

— obietnica odejścia.

•

Co jest tajemnicą wiersza, świadomym niedomówieniem? Zapisz w postaci py-
tań.

— Ilu jest naprawdę rozmówców w wierszu?
— Jakie istotne kwestie w relacjach Mężczyzny i Kobiety zostały przemilczane?
— Jak głęboko sięga ich zranienie?
— ...

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

•

Wyjaśnij znaczenie tytułu wiersza w oparciu o tekst.
To nie jest opis metaforycznej wieży Babel! Tytuł wyraźnie eksponuje przy-
imek NA — a więc bohaterowie znajdują się NA realnej/realistycznej wieży Babel
w jakiejś bliżej nieokreślonej biblijnej przeszłości — sugerowałaby to sukienka
Kobiety.

•

Określ czas rozmowy.
Jest to

czas TUŻ po zatrzymanej katastroﬁe. To mężczyzna opowiada o nad-

ciągającej zagładzie, która w jakimś momencie została powstrzymana. Niebo
pękło w stubłysku. Rozbłysło kolorami sprzed istnienia wzroku. TUŻ TUŻ
była zagłada i... NIC. Zapowiedź apokalipsy obudziła mężczyznę. Kobieta zaję-
ta swoim bólem nawet jej nie zauważyła. Rozmawiają ze sobą. Katastrofy nie
będzie, nie wiadomo dlaczego.

•

Do jakich reﬂeksji skłania nas ten wiersz?

— rozmówcy mają problem z komunikacją, bo

są głęboko zranieni;

— mówią

różnymi językami (mężczyzna — językiem poetyckim, kobieta —

konkretnym); wynika to z ich doświadczenia egzystencjalnego — to męż-
czyzna doświadczył nadciągania biblijnej zagłady (dlaczego nie kobieta?);

— MIŁOŚĆ to za mało, by siebie nie ranić i nie zdradzać, by nie zadawać sobie

bólu;

— oboje rozmówcy zdają się

swobodnie ze sobą rozmawiać;

— są momenty ładu i harmonii — kiedy przyglądają się dłoniom mężczyzny,

wtedy widać, jak bardzo się jeszcze kochają;

— nie są nieufni i podejrzliwi w stosunku do języka;
—

dzieli ich żal, zranienie, ból, zdrada, której się dopuścili, bagaż do-
świadczeń, a nie język, który poróżnił ludzi na wieży Babel;

— oboje

inaczej odbierają świat — ona: realnie, konkretnie (szara sukienka,

zapięcie, piękne ręce); on: wizyjnie (ziewanie wieży, pęknięcia nieba, kolory
sprzed istnienia...);

— to, że w nocy są obok siebie (pewnie śpią razem), dobrze wróży ich związ-

kowi;

— ...

C. ZEBRANIE CAŁOŚCI WIEDZY

•

Ustal, na czym polega dialog W. Szymborskiej z tradycją.

— na porzuceniu tradycji albo na jej uzupełnieniu o element NADZIEI;
— rozmówcy wprawdzie mają trudności z porozumieniem się, ale łączy ich

uczucie i ono przezwycięży „wieżę Babel”;

— Szymborska po raz kolejny przypomniała o nieoczywistości rzeczy oczywi-

stych, które w jej poezji są zawsze niezwykle zaskakujące i niezwykle piękne
—

NAWET NA WIEŻY BABEL MOŻLIWE JEST POROZUMIENIE. Kara zo-

stanie zatrzymana nawet wtedy, kiedy jest TUŻ TUŻ. Mężczyzna i kobieta
jeszcze nie zaczęli ze sobą rozmawiać, bowiem dopiero BURZA ich obudziła,
a już KTOŚ dał im szansę.

Poezja W. Szymborskiej jest areligijna w bardzo pozytywnym znaczeniu. Nie
przynosi łatwych rozwiązań — nie przywołuje obrazu dobrego Boga, który nie
dopuści do zagłady, tylko da szansę człowiekowi, aby ten naprawił swoje błędy.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Raczej opowiada o Katastroﬁe, która w niejasnych okolicznościach została za-
trzymana, a człowiek dzięki temu odbuduje swoje pozytywne relacje z Drugim.

I na tym polega absolutna wielkość poezji W. Szymborskiej — wiersz jest

niewielki, niepozorny... a jego sens jakże przeogromny, ze wszech miar optymi-
styczny — dający nadzieję nam, ludziom, ale także naszym ludzkim rozmowom,
porozumieniom.

Wieża Babel jest dla nas w pewnym sensie

martwa. Istnieje w sferze ZNA-

KU literackiego, językowego, w sferze toposu... Szymborska — jak nikt inny —
potraﬁ

ożywiać znaki.

•

Do tej pory zajmowaliśmy się problematyką wiersza, zapominając o tym, jak jest
on zapisany. Łatwiej dotrzeć do sensu tekstu, przyglądając się mu rozpisanemu
na wypowiedzi Kobiety i Mężczyzny. Warto na zakończenie powrócić do tego,
jaką funkcję pełni taki a nie inny zapis tekstu.

— Zapis powoduje, że słyszymy wiele głosów, nasila się dramatyzm ludzkich

doznań (wzmacniają go przerzutnie), a prawdziwy sens wiersza jest głęboko
zakryty dla niewprawnego oka i ucha czytelnika.

D. ZADANIE PRACY DOMOWEJ

•

Wersja

TRUDNA: Przygotuj głosową interpretację wiersza (niekoniecznie ucząc

się go na pamięć) tak, aby wydobyć z niego cały dramatyzm rozmowy, ale także
głębokie wzruszenie rozmówców i ich czułość.

•

Wersja

ŁATWA: Odszukaj w literaturze wielkie rozmowy, kiedy to porozumienie

interlokutorów było absolutnie niemożliwe, np. dialog Konrada i Boga z III czę-
ści „Dziadów”, Gustawa i Księdza z II części „Dziadów”... Sporządź notatkę na
ten temat.

•

Wersja

NAJŁATWIEJSZA: Opowiedz (pisząc opowiadanie twórcze) losy Kobiety

i Mężczyzny z wiersza W. Szymborskiej, wypełniając luki informacyjne, które
poczyniła poetka.

Gabriela Żylińska

doradca metodyczny języka polskiego

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik nr 1

Wisława Szymborska
NA WIEŻY BABEL

— Która godzina? — Tak, jestem szczęśliwa,
i brak mi tylko dzwoneczka u szyi,
który by brzęczał nad tobą, gdy śpisz.
— Więc nie słyszałaś burzy? Murem targnął wiatr,
wieża ziewnęła jak lew, wielką bramą
na skrzypiących zawiasach. — Jak to, zapomniałeś?
Miałam na sobie zwykłą szarą suknię
spinaną na ramieniu. — I natychmiast potem
niebo pękło w stubłysku. — Jakże mogłam wejść,
przecież nie byłeś sam. — Ujrzałem nagle
kolory sprzed istnienia wzroku. — Szkoda,
że nie możesz mi przyrzec. — Masz słuszność,
widocznie to był sen. — Dlaczego kłamiesz,
dlaczego mówisz do mnie jej imieniem,
kochasz ją jeszcze? — O tak, chciałbym,
żebyś została ze mną. — Nie mam żalu,
powinnam była domyślić się tego.
— Wciąż myślisz o nim? — Ależ ja nie płaczę.
— I to już wszystko? — Nikogo jak ciebie.
— Przynajmniej jesteś szczera. — Bądź spokojny,
wyjadę z tego miasta. — Bądź spokojna,
odejdę stąd. — Masz takie piękne ręce.
To stare dzieje, ostrze przeszło
nie naruszając kości. — Nie ma za co,
mój drogi, nie ma za co. — Nie wiem
i nie chcę wiedzieć, która to godzina.

Załącznik nr 2

I ROZMÓWCA:
— Która godzina?
— Więc nie słyszałaś burzy? Murem targnął
wiatr, wieża ziewnęła jak lew, wielką bramą
na skrzypiących zawiasach.
— I natychmiast potem niebo pękło w stubły-
sku.
— Ujrzałem nagle kolory sprzed istnienia
wzroku.
— Masz słuszność, widocznie to był sen.
— O tak, chciałbym, żebyś została ze mną.
— Wciąż myślisz o nim?
— I to już wszystko?
— Przynajmniej jesteś szczera.
— Bądź spokojna, odejdę stąd.
— To stare dzieje, ostrze przeszło nie naru-
szając kości.
— Nie wiem i nie chcę wiedzieć, która to go-
dzina.

II ROZMÓWCA:
— Tak, jestem szczęśliwa i brak mi tylko dzwo-
neczka u szyi, który by brzęczał nad tobą, gdy
śpisz.
— Jak to, zapomniałeś? Miałam na sobie zwy-
kłą szarą suknię spinaną na ramieniu.
— Jakże mogłam wejść, przecież nie byłeś
sam.
— Szkoda, że nie możesz mi przyrzec.
— Dlaczego kłamiesz, dlaczego mówisz do
mnie jej imieniem, kochasz ją jeszcze?
— Nie mam żalu, powinnam była domyślić się
tego.
— Ależ ja nie płaczę.
— Nikogo jak ciebie.
— Bądź spokojny, wyjadę z tego miasta.
— Masz takie piękne ręce.
— Nie ma za co, mój drogi, nie ma za co.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Anna Klusek-Hundsdorﬀ

Scenariusz lekcji języka polskiego —
Miłosierdzie gminy

Marii Konopnickiej

czas: 45 min

Temat: Ironiczna wymowa tytułu noweli Marii Konopnickiej

Miłosierdzie gminy

cele:

uczeń:

— rozumie pojęcie miłosierdzia, deﬁniuje je metodą skojarzeń

— gromadzi słownictwo charakteryzujące bohatera

— analizuje postawy bohaterów i komentuje je

— wskazuje puentę w utworze, rozumie jej istotę

— określa wymowę utworu

— doskonali umiejętności pracy w grupie

— kształtuje swoją wrażliwość moralną

metody i formy:

— burza mózgów

— drama

— praca w grupach — rysunki i zapis

— praca z tekstem

— rozmowa kierowana

— gadająca ściana

pomoce dydaktyczne:

— tekst noweli Marii Konopnickiej Miłosierdzie gminy

— ilustracja do tekstu noweli autorstwa Jacka Siudaka

— arkusze szarego papieru, ﬂamastry, taśma malarska

— kartki z poleceniami dla grup

— karteczki samoprzylepne

bibliograﬁa:

— Maria Konopnicka, Opowiadania, wstęp: K. Kuliczkowska, Warszawa 1979

— Maria Konopnicka, Mendel Gdański, Miłosierdzie gminy, wyd. GREG (tu:

ilustracja)

— Słownik języka polskiego pod red. M. Szymczaka, Warszawa 1990

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Przebieg zajęć

I. Część wstępna

(Na przerwie — przygotowanie sali lekcyjnej: ławki ustawione do pracy w grupach, w centralnym punkcie sali
wolne miejsce)

1. Czynności organizacyjne.
2. Pierwsze wrażenia z lektury — b. krótkie wypowiedzi uczniów.
3. Zapisanie tematu lekcji.
4. Ćwiczenie wprowadzające — twórcza rozgrzewka — burza mózgów:

Co to znaczy być miłosiernym?
(nauczyciel zapisuje wszystkie zgłoszone pomysły na dużym arkuszu papieru,
następnie wspólnie z uczniami wybieramy najcelniejsze, najtrafniej obrazujące
pojęcie miłosierdzia)
Oczekiwany rezultat, np.:

bycie dobrym, ﬁlantropia, wyciągnięcie ręki do kogoś, miłość do człowieka, schylenie
się nad drugim, czynienie dobra innym, uczynność, litość, dobroczynność, pomoc,
wrażliwość, działanie w imię miłości, współczucie...

Porównanie z deﬁnicją słownikową.

MIŁOSIERDZIE — współczucie okazywane komuś czynnie, zmiłowanie się nad
kimś, litość.

5. Przydzielenie grupom zadań, rozdanie materiałów.

II. Część zasadnicza

Praca w grupach:

GRUPA I:

Wypiszcie w punktach zasady panujące w szwajcarskiej gminie (zakazy, obowiązki,
prawa itp.).
Czas: 7 minut

Oczekiwany rezultat:

— w gminie panuje zakaz żebrania
— ci, których nie mogą utrzymać rodziny, podlegają licytacji
— kto zażąda najniższej opłaty, wygrywa licytację (licytacja in minus)
— nowy opiekun ma obowiązek zapewnić utrzymanie
— opiekun ma prawo wykorzystywać nowego domownika w pracach

⇒

Co można powiedzieć o tej gminie na podstawie powyższych zasad?
(Dobrze zorganizowana, ale porządek przysłonił istotę człowieczeństwa, do głosu
dochodzi obłuda, opacznie rozumiane miłosierdzie...)

GRUPA II:

Przygotujcie się do występu. Ustalcie miejsce inscenizacji. Zróbcie końcowe ustale-
nia.
Czas: 7 minut

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Grupa przygotowuje się do prezentacji wcześniej opracowanej sceny licytacji.
Aktorzy dzielą się później reﬂeksją na temat swoich ról — komentują zachowania
bohaterów.

GRUPA III:

Przeczytajcie załączony fragment noweli.

Tymczasem Kuntz Wunderli, popchnięty nieco z tyłu przez woźnego, wydobywa

się szczęśliwie zza drzwi i przy progu staje. Pełne światło z otwartego na obszerną
łąkę okna pada teraz na jego zgarbioną i wynędzniałą postać. Stoi tak przez chwilę,
mnąc w ręku stary pilśniowy kapelusz, a chude kolana drżą mu coraz silniej. Jest
wzruszony. Nagle prostuje się, podnosi głowę i z uśmiechem na obecnych patrzy.
Uśmiech ma zachęcający, wesoły prawie. Kuntz Wunderli nie wie, kto będzie jego
panem. Uśmiecha się tedy do wszystkich i raźno mruga oczyma. Oczy te są zimne,
osłupiałe i stroskane. (...)

A gdy tak patrzy z wysiłkiem, stara jego głowa coraz silniej trząść się zaczyna,

oczy nieruchomieją i zachodzą wielkimi łzami, a ręce szukają podpory.

Wybierzcie z grupy jedną osobę.
Ułóżcie jej ciało na papierze tak,

by przedstawiało bohatera w chwili, gdy wcho-

dzi do sali licytacji.
Zastanówcie się, co mógł czuć bohater w tym momencie.
Flamastrem obrysujcie kontur ciała wybranej osoby, który będzie symbolizował te
uczucia.
W środku obrysu wpiszcie uczucia, emocje bohatera, na zewnątrz — reakcje ﬁ-
zyczne.
Czas: 7 minut

GRUPA IV:

Przeczytajcie załączony fragment noweli.

Nagle staje i szeroko otwiera osłupiałe oczy. U drzwi, w gromadzie głów ludz-

kich, widzi głowę syna. (...)

Jak urzeczony patrzy na niego i zaczyna drżeć jak na wielkim zimnie; wszyst-

kie jego stare kości dygocą. Struchlała twarz blednie, bieleje, staje się biała, bardzo,
bardzo biała. (...) Oczy jego zapalają się i gasną. Niepocieszone, martwe, stroskane,
z dziwem i strachem patrzą się w twarz syna. Nie, nie, on nie chce, żeby go syn licy-
tował w gminie... Kurczy się, odrywa ręce od kolan i zastawia się nimi. Nie, nie! On
się boi! On nie chce!

„Kto wie? Może i nieźle byłoby, żeby się syn utrzymał. Kto wie? Synowa zła i ską-

pa, ale umarłby wśród swoich przynajmniej. I wnuki...”

Źrenice starego wilgotnieją, stają się miękkie i rzewne; na ustach drży jakieś

niewymówione słowo (...)

Wybierzcie z grupy jedną osobę.
Ułóżcie jej ciało na papierze tak,

by przedstawiało bohatera w chwili, gdy zauwa-

żył na sali syna.
Zastanówcie się, co mógł czuć bohater w tym momencie.
Flamastrem obrysujcie kontur ciała wybranej osoby, który będzie symbolizował te
uczucia.
W środku obrysu wpiszcie uczucia, emocje bohatera, na zewnątrz reakcje ﬁ-
zyczne.
Czas: 7 minut

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Praca grup III i IV obrazuje, w jaki sposób został ukazany stan wewnętrzny bohatera
— oddany jest w opisie reakcji organizmu.

GRUPA V:

Przeczytajcie

ostatni akapit noweli i popatrzcie na załączoną ilustrację.

Jak nazywa się taka końcowa część utworu, wyrażająca jego sens?
Zapiszcie, jakie reﬂeksje wywołuje w Was końcowa scena noweli.
Czas: 7 minut

Oczekiwany rezultat:

— kontrast pomiędzy silnym zwierzęciem a słabym, starym człowiekiem
— ta kontrastowa para przypięta jest do dyszla za pomocą tej samej uprzęży
— Kuntz został sprzedany jak zwierzę
— symbol upodlenia człowieka
— obraz ten stanowi podsumowanie utworu, jego puentę

PUENTA — kulminacyjny, końcowy moment opowiadania, wypowiedzi itp. wyraża-
jący jego sens; esencja dowcipu.

III. Część podsumowująca

1. Podsumowanie rozważań:

— Dlaczego tytuł noweli ma ironiczną wymowę?
— Jak skomentujecie taki rodzaj miłosierdzia?

dosłownie: miłosierdzie
właściwe odczytanie: antymiłosierdzie, obłuda, wyzysk, hipokryzja, zakła-
manie...
IRONIA (ew. przypomnienie)

— ukryta drwina, utajone szyderstwo, złośliwość zawarta w wypowiedzi po-

zornie aprobującej

— sprzeczność między znaczeniem dosłownym a właściwym

2. Podziękowanie za pracę, ocena aktywności.
3. Praca domowa (rozdanie kartek):

a) Znajdź w Miłosierdziu gminy 2 cytaty, które najbardziej Ciebie poruszy-

ły. Napisz notatkę interpretacyjną, zbierającą spostrzeżenia z lekcji — wy-
korzystaj znalezione cytaty i następujące wyrazy: hipokryzja, ﬁlantropia,
ironia, puenta.

b) Dla chętnych:

Wypisz z tekstu noweli po 1 przykładzie mowy zależnej, niezależnej i pozor-
nie zależnej.

4. Gadająca ściana — Z jaką reﬂeksją wychodzisz z tej lekcji? — część fakulta-

tywna. (Wychodząc z klasy, uczniowie umieszczają na drzwiach samoprzylepne
karteczki ze swoją reﬂeksją. Odczytują je np. na przerwie lub na następnej
lekcji. Reﬂeksje mogą zostać wykorzystane również na godzinie wychowawczej.)

Anna Klusek-Hundsdorﬀ

X LO w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik nr 1

Efekt pracy grupy III

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik nr 2

Efekt pracy grupy IV

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik nr 3

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Katarzyna Kowalska

Temat: „Znaleźć się w Nangijali” —
czyli dokąd odchodzą nasze dusze?

Scenariusz lekcji przeprowadzonej w klasie V, z cyklu poświęconego omówieniu lek-
tury A. Lindgren „Bracia Lwie Serce”.

Czas realizacji: 2 godz. lekcyjne.

Cele:

Uczeń:

— wyszukuje informacje w tekście na zadany temat,
— dokonuje przekształcenia treści słownych na język obrazu (sporządzanie plan-

szy do tekstu),

— poszerza słownictwo, rozumie pojęcie eufemizmu,
— współpracuje w grupie,
— czyta ze zrozumieniem,
— selekcjonuje informacje w celu sporządzenia notatki (tabela),
— dokonuje porównania opisywanych światów, korzystając z różnych tekstów kul-

tury.

Metody i formy pracy:

— praca z tekstem, praca w grupie, techniki plastyczno — manualne, metaplan,

burza mózgów, metoda problemowa

Materiały i pomoce:

— J. Parandowski, Mitologia
— A. Lindgren, Bracia Lwie Serce
— arkusze brystolu, ﬂamastry

Przygotowanie do lekcji polegało na zaznaczeniu fragmentów opisujących Nangijalę.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

PRZEBIEG LEKCJI

UMIEJĘTNOŚCI

I. ZAANGAŻOWANIE
1. Przeczytanie przez nauczyciela fragmentu

rozmowy Jonatana i Sucharka dotyczącej
śmierci.

Słuchanie ze zrozumieniem.

2. Wokół znaczenia słowa umrzeć (Jak re-

agujemy, gdy słyszymy, że ktoś umarł?
Jak Jonatan wytłumaczył bratu, co znaczy
umrzeć? Jakich określeń ty użyłbyś w takiej
sytuacji?, pojęcie eufemizmu).

Interpretacja werbalna wysłuchanego frag-
mentu.

3. Zapisanie tematu.
4. Podział na 3 grupy i przydział zadań zespo-

łom.

Funkcjonalne posługiwanie się językiem oj-
czystym i odkrywanie znaczeń słów.
Współpraca w grupie.

II. BADANIE
Zadanie

Poszczególne grupy otrzymują fragmenty „Mi-
tologii” J. Parandowskiego (załączniki nr 1,
2, 3) oraz arkusze brystolu.

Praca z tekstem — wyszukiwanie informacji.

Treść zadania nr 1

Czytanie ze zrozumieniem.

Podkreśl w tekście postaci, elementy scene-
rii charakteryzujące wyobrażenie świata poza-
ziemskiego według mitologii greckiej.

Rozwiązywanie problemów w sposób twórczy.
Współdziałanie w zespole.

Wynik pracy przedstaw w formie plastycznej
— plakat, plansza. Na planszy umieść wyja-
śniające przypisy, legendę.
III. PREZENTACJA

Skuteczne komunikowanie się.

Sprawozdawcy prezentują wyniki pracy grupy.

Poprawne posługiwanie się polszczyzną.

IV. BADANIE
Zadanie

Uczniowie odwołują się do własnych doświad-
czeń oraz wiadomości z religii.

Skuteczne komunikowanie się.

Treść zadania nr 2

Odnoszenie do praktyki zdobytej wiedzy.

Przypomnij sobie, jaki los czeka dusze w wy-
obrażeniu chrześcijańskim.

Rozwiązywanie problemów w sposób twórczy.

Który z terminów: niebo, piekło czy czyściec
mógłby być tytułem do waszego plakatu?
V. PREZENTACJA

Skuteczne komunikowanie się.

Sprawozdawcy prezentują wyniki pracy grupy.

Poprawne posługiwanie się polszczyzną.

VI. BADANIE

Praca z tekstem.

Zadanie

Współdziałanie w grupie.

Opisywanie na podstawie tekstu, jaką krainą
ludzi umarłych była Nangijala.

Poprawne posługiwanie się językiem ojczy-
stym.

Treść zadania nr 3

Znajdź w tekście „Braci Lwie Serce” i wpisz do
tabeli odpowiednie przykłady, opisujące Nan-
gijalę (załącznik — tabelka).
VII. PREZENTACJA

Skuteczne komunikowanie się.

Przedstawiciele grup prezentują wyniki pracy
swojego zespołu.

Prezentacja stanowiska.

VIII. REFLEKSJA

Formułowanie wniosku.

1. Co różni Nangijalę od biblijnego raju czy mi-

tologicznej Wyspy Błogosławionych?

Odnoszenie do praktyki zdobytej wiedzy.

(wniosek — uzupełnienie ostatniej części tabeli)

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Praca domowa (do wyboru)

a) Zaprojektuj okładkę książki A. Lindgren „Bracia Lwie Serce”, na której uwzględ-

nisz własne wyobrażenie Nangijali.

b) Wyobraź sobie, że zostawiasz list mamie Jonatana i Karola (Sucharka), w któ-

rym opiszesz miejsce pobytu chłopców tak, by ją pocieszyć (8–10 zdań).

J. Parandowski, Mitologia — fragmenty

Załącznik nr 1

Dusza, chcąc dostać się do świata umarłych, musi przepłynąć kolejne rzeki.

A następnie prosić Charona, aby przeprawił ją na tamtą stronę Styksu. Brzydki
i niechlujny dziad, zrzęda i gbur, syn Nocy, stoi w czarnej łodzi i odpycha garnący
się ku niemu tłum dusz. Wpuszcza tylko te, które mają czym zapłacić. Za przewóz
bierze obola, miedziany pieniążek. Naprzeciw przeprawianym duszom wychodzi Cer-
ber, potworne psisko o trzech paszczach, które chrapliwym szczekaniem wypełnia
mroczne pustkowie. Trzeba mu rzucić ciastko pieczone na miodzie, aby był spokojny.

Królestwo Cieni to chłodna i martwa równina, po której szamocą się ostre wiatry,

a umarli chodzą tylko w wyznaczonych miejscach. Wszyscy czekają na sąd wydany
przez trzech królów, którzy ważą błędy i dobre uczynki i wydają wyrok.

Załącznik nr 2

Przez wiele krętych dróg, przez moczary i bagna, przez jeziora i pustynie dusza

zdąża do pana podziemnego świata Hadesa. Dookoła jeżą się skały. Pałac otaczają
mury obronne trzykrotnym kręgiem, a poniżej płynie strumień ognisty. Na złotym
tronie zasiada bóg Hades w zębatej koronie na głowie, u boku małżonki Persefo-
ny. Pod zamkiem znajduje się Tartar, miejsce okrutnej kaźni dla zbrodniarzy. Straż
trzymają Erynie, trzy siostry, których czarne szaty rozwiewają się jak skrzydła nieto-
perza. Uzbrojone w węże jadowite i pochodnie pilnują, aby każdy wypełniał nałożoną
karę.

Załącznik nr 3

Komu trzej sędziowie przyznają, że żył sprawiedliwie, odjeżdża na Wyspę Bło-

gosławionych. Płyną tam rzeki jak kryształ przeźroczyste, unosi się cudownie miłe
wonne powietrze. Panuje tam wieczna wiosna. Kwiaty łąk i cieniste drzewa nigdy
nie więdną; winne latorośle dojrzewają co miesiąc, a pszenica rodzi już upieczone
bochenki chleba. Życie upływa na zabawach i biesiadach, które odbywają się najczę-
ściej na tzw. Polu Elizejskim. Mieszkańcy tej krainy nie starzeją się nigdy i chodzą
spokojni wśród wiecznie trwającej jasności. Domy w mieście zbudowane są ze złota,
bruk z kości słoniowej, a mury ze szmaragdów.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik nr 4

Przestrzeń

Elementy krajobrazu

Jak wygląda

codzienne życie?

Dlaczego jest to

kraina szczęścia?

Co różni Nangijalę

od raju, Wyspy

Błogosławionych?

Kwieciste wzgórza,
góry, potoki,
wodospady, świeże
powietrze, obﬁtująca
w ryby rzeka, chata
przypominająca dom
rodzinny...

Jazda konna,
łowienie ryb,
strzelanie z łuku,
odwiedzanie
przyjaciół, hodowla
gołębi, pomaganie
sobie w miarę
potrzeb,
nieznajomość
pieniądza, rycerskie
stroje
i przestrzeganie
zasad honoru...

Znikają wszystkie
oznaki słabości
i choroby (Sucharek
nie kaszle i ma
proste nogi);
Spełniają się
marzenia (chłopcy
posiadają konie
i króliki);
Wzrasta poczucie
własnej wartości, nie
istnieją kompleksy
(Karol umie pływać
i jeździć konno)...

Dobro i zło istniejące
obok siebie (Katla —
potwór wodospadu
Karm, Tengil —
okrutny władca
Doliny Dzikich Róż,
Jossi — zdrajca);
Odczuwalny ból,
smutek, cierpienie...

Przestrzeń

Elementy krajobrazu

Jak wygląda

codzienne życie?

Dlaczego jest to

kraina szczęścia?

Co różni Nangijalę

od raju, Wyspy

Błogosławionych?

Katarzyna Kowalska

ZS nr 6 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Elżbieta Malec

Scenariusz lekcji pt. „Jakie przesłanie
wypływa dla nas z Bajki o Ciepłym
i Puchatym

?”

Czas: 1 godz. lekcyjna

Cele/uczeń:

— czyta tekst ze zrozumieniem
— rozumie znaczenia dosłowne i przenośne utworu
— układa dialog
— przedstawia scenkę improwizowaną
— formułuje poglądy na dany temat
— tworzy mapę pojęciową
— wyszukuje potrzebne informacje
— poprawnie posługuje się językiem ojczystym

Metody pracy:

— słowne: wypowiedzi ustne, dyskusja
— praca z tekstem
— burza mózgów
— mapa pojęciowa
— praca w grupach
— inscenizacja

Formy pracy:

— zbiorowa jednolita
— grupowa różnorodna

Środki dydaktyczne:

— teksty baśni

Przebieg lekcji:

•

Zapisanie tematu lekcji.

•

Rozdanie kartek z tekstem baśni.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

•

Nauczyciel czyta baśń.

•

Dzieci opowiadają treść dosłowną baśni.

•

Uczniowie odpowiadają na pytanie nauczyciela: „Jakim znakiem graﬁcznym
moglibyśmy określić Ciepłe i Puchate oraz Zimne i Kolczaste?” Dają propozycje,
uzasadniają. Wybierają jeden symbol.

•

Sporządzenie dużych rysunków na tablicy i w zeszycie, np.

•

Przypomnienie formy zapisu dialogu.

•

Uczniowie układają dialogi postaci — gdy w mieście panowało Ciepłe i Puchate
— (praca w parach). Nauczyciel podaje uczniom kartki — kto z kim rozmawia:
(3 minuty)

◦

Żona z mężem po powrocie z pracy.

◦

Sąsiedzi na ulicy.

◦

Nauczyciel z uczniami.

◦

Matka z dzieckiem po powrocie ze szkoły.

◦

Znajomi przy spotkaniu na ulicy.

◦

Szef z podwładnym w pracy.

◦

Koledzy na podwórku.

◦

Nieznajomi na przystanku autobusowym.

◦

Starsza pani z chłopakiem w sklepie.

•

Dzieci czytają dialogi lub odgrywają scenki.

•

Uczniowie nazywają uczucia, jakie dominowały podczas dialogów. Wypełniają
„wnętrze” symbolicznego rysunku.

miłość, radość, dobroć,

uprzejmość, zdrowie,

serdeczność, szczęście

sympatia, życzliwość

przyjaźń, zadowolenie

•

Dlaczego ludzie przestali się dzielić Ciepłym i Puchatym? Dzieci wyszukują od-
powiednie fragmenty w tekście.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

•

Nazywają uczucia, które zaczęły dominować, gdy przybyła zła czarownica. Wy-
pełniają symbol.

złość, smutek, egoizm,

nieżyczliwość, antypatia,

nieszczęście, ból, choroby,

śmierć, nienawiść

•

Uczniowie zauważają zasadę kontrastu. Odpowiadają na pytanie, jaka jest jej
funkcja w utworze.

•

Dlaczego Puchate znów zwyciężyło? Dyskusja.

•

Dzieci formułują przesłanie, jakie niesie ta baśń.

Baśń ta uczy nas życzliwości, serdeczności wobec innych, bo wtedy wszystkim
żyje się lepiej, szczęśliwiej. Warto dzielić się dobrym słowem i pomagać innym.

Zadanie domowe:

Sformułuj i zapisz zasady, którymi należy kierować się w życiu. Użyj czasowników
w 2 osobie trybu rozkazującego.

Elżbieta Malec

SSP nr 18 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik

„Bajka o Ciepłym i Puchatym”

W pewnym mieście wszyscy byli zdrowi i szczęśliwi. Każdy z jego mieszkańców, kie-
dy się urodził, dostawał woreczek z Ciepłym i Puchatym, które miało to do siebie,
że im więcej rozdawało się go innym, tym więcej go przybywało. Dlatego wszyscy
swobodnie obdarowywali się nawzajem Ciepłym i Puchatym wiedząc, że nigdy go
nie zabraknie. Matki dawały Ciepłe i Puchate dzieciom, kiedy wracały do domu,
żony i mężowie wręczali je sobie na powitanie po powrocie z pracy, przed snem;
nauczyciele rozdawali w szkole, sąsiedzi na ulicy i w sklepie, znajomi przy każdym
spotkaniu, nikt tam nie chorował i nie umierał, a szczęście i radość mieszkały we
wszystkich rodzinach.

Pewnego dnia do miasta sprowadziła się zła czarownica, która żyła ze sprze-

dawania ludziom leków i zaklęć przeciw różnym chorobom i nieszczęściom. Szybko
zrozumiała, że nic tu nie zaradzi, więc postanowiła działać. Poszła do jednej mło-
dej kobiety, żeby nie szafowała zbytnio swoim Ciepłym i Puchatym, bo się skończy,
i żeby uprzedziła o tym swoich bliskich.

Kobieta schowała swój woreczek głęboko na dno szafy i do tego samego na-

mówiła męża i dzieci. Stopniowo wiadomość rozeszła się po całym mieście, ludzie
poukrywali Ciepłe i Puchate, gdzie kto mógł. Wkrótce zaczęły się tam szerzyć choro-
by i nieszczęścia, coraz więcej ludzi zaczęło umierać. Czarownica z początku cieszyła
się bardzo: drzwi jej domu na dalekim przedmieściu nie zamykały się.

Lecz wkrótce wyszło na jaw, że jej specyﬁki nie pomagają i ludzie przychodzili

coraz rzadziej. Zaczęła więc sprzedawać Zimne i Kolczaste, co trochę pomagało, bo
przecież był to wprawdzie nie najlepszy, ale zawsze jakiś kontakt. Już nie umierali
tak szybko, jednak ich życie toczyło się wśród chorób i nieszczęść.

I byłoby tak może do dziś, gdyby do miasta nie przyjechała pewna kobieta, która

nie znała argumentów czarownicy. Zgodnie ze swoimi zwyczajami zaczęła garściami
obdzielać Ciepłym i Puchatym dzieci i sąsiadów. Z początku ludzie dziwili się i na-
wet nie bardzo chcieli przyjmować — tak bali się, że będą musieli oddać. Ale kto
by tam upilnował dzieci. Brały, cieszyły się i kiedyś jedno z drugim powyciągało ze
schowków swoje woreczki i znów, jak dawniej, zaczęły rozdawać.

Jeszcze nie wiemy, jak skończy się ta bajka. Jak będzie dalej, zależy od Ciebie.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Iwona Kasprzyk-Skawska

Wychowawcze i kształcące funkcje
zabaw dydaktycznych stosowanych
w edukacji wczesnoszkolnej w świetle
literatury i własnych doświadczeń

1. Znaczenie zabaw dydaktycznych w edukacji
wczesnoszkolnej

Współczesna szkoła powinna świadomie i konsekwentnie organizować takie działa-
nia, które pobudzą aktywność i postawę twórczą w każdym dziecku. Dominującymi
formami aktywności w młodszym wieku szkolnym są: nauka szkolna, praca i za-
bawa. Ta ostatnia forma przestaje być dominującą postacią działalności dziecka,
zmienia się też pod względem charakteru i treści. Dziecko szkolne zaczyna coraz
bardziej interesować wynik, rezultat zabawy i chęć ukierunkowania jej na jakiś wy-
tknięty cel.

W działalności zabawowej w omawianym okresie charakterystyczne są nastę-

pujące grupy zabaw:

— zespołowe gry i zabawy ruchowe z prawidłami i elementami rywalizacji;
— zabawy konstrukcyjne, w których dominują czynności motoryczne;
— zespołowe gry tematyczne, tj. zabawy w role, dramatyzacje, inscenizacje, kon-

kursy itp.;

— zespołowe zabawy i gry dydaktyczne opracowane specjalnie w celach poznaw-

czych, tj. rozwiązywania założonych w nich zadań i czynności poznawczych.

Okoń

zalicza do nich: różnego rodzaju loteryjki, układanki, rebusy, krzyżówki,

zagadki, karty logiczne itp.

Spośród wymienionych grup zabaw szczególnie ważne funkcje w rozwoju dziec-
ka młodszoszkolnego spełniają zabawy i gry tematyczne oraz dydaktyczne zwane
inaczej poznawczymi. Sprzyjają one rozwijaniu zdolności zarówno ogólnych, jak
i specjalnych: wzbudzają uczucia poznawcze, takie jak ciekawość i zainteresowa-
nie. W zabawach poznawczych uczniowie wykonują zadania, do których realizacji

Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Warszawa 1969, s. 223

Hemmerling W., Zabawy w nauczaniu początkowym, Warszawa 1984, s. 12

Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1995, s. 344

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

potrzebna jest określona wiedza o rzeczach, zjawiskach i prawidłowościach otacza-
jącej rzeczywistości. Zabawy poznawcze pełnią rolę wspomagającą w zakresie istoty
poznawanych rzeczy.

Zabawy tematyczne i dydaktyczne pełnią również określone funkcje kształcące.

W uczeniu się przy pomocy zabaw poznawczych rozwijają się procesy percepcyjno-
motoryczne, spostrzegawczość i wyobraźnia, uwaga, pamięć i procesy umysłowe,
tj. analiza i synteza, porównywanie, klasyﬁkowanie, abstrahowanie, rozumowanie,
uogólnianie. Główna rola tego rodzaju zabaw polega na wzbudzaniu chęci do wyko-
nywania zadań szkolnych i odpowiadających im czynności uczenia się.

Zabawy dydaktyczne stanowią więc ważny czynnik optymalizujący proces wy-

chowania i nauczania wczesnoszkolnego. Zabawy mają ogromny wpływ na stan
zdrowia dziecka, pełniąc rolę terapeutyczną, pozwalają dziecku zwiększyć poczu-
cie własnej wartości, poczucie bezpieczeństwa, przeżyć sukcesy, uwierzyć w siebie,
umieć sobie radzić ze stresem.

Należy też zwrócić uwagę na społeczno — wychowawczą funkcję zabaw. Uczą

one bowiem współdziałania w grupie, poszanowania norm i reguł oraz wspólnego
planowania działania. Roli i znaczenia zabaw dydaktycznych na szczeblu naucza-
nia początkowego nie sposób przecenić. Ze względu na swe walory i nieograniczone
wprost możliwości wykorzystania, mogą pełnić w procesie kształcenia funkcję słu-
żebną, pomagając w realizacji wielu czynności i zadań wychowawczych.

2. Problematyka rozrywek umysłowych

Wśród wielu rodzajów i odmian zabaw i gier dydaktycznych zwraca się szczegól-
ną uwagę na zastosowanie w nauczaniu początkowym rozrywek umysłowych. Tym
terminem określa się zagadki, różnorodne gry i zabawy umysłowe, gry i zadania lo-
giczne, gry strategiczne lub popularne sztuczki, ﬁgle, których rozwiązanie wymaga
nieraz dużego wysiłku umysłowego i sporej dozy pomysłowości.

Rozrywki umysłowe są niezwykle lubiane przez dzieci i przyjmowane przez nie

entuzjastycznie. I choć ich walory kształcące i wychowawcze są znane od dawna, to
w praktyce szkolnej nie zawsze bywają doceniane. Stosuje się je w procesie eduka-
cji zbyt rzadko, dostrzegając tylko ich funkcje zabawowe. Nie docenia się natomiast
ich wartości dydaktycznych jako czynnika stymulującego rozwój zdolności poznaw-
czych dziecka, wyzwalającego jego twórczą aktywność, wdrażającego do samodziel-
nego myślenia, do samokontroli, samooceny czy też samokształcenia.

Rozrywki umysłowe mogą oddać wielkie usługi w nauczaniu początkowym pod

warunkiem, że wprowadzimy je do procesu dydaktycznego w sposób świadomy. Na-
leży je dobrać odpowiednio do sytuacji dydaktyczno — wychowawczej i dostosować
do poziomu umysłowego, możliwości oraz potrzeb uczniów.

Należy wskazać na szczególne znaczenie rozrywek umysłowych w nauczaniu

matematyki. Stosowanie specyﬁcznych metod pracy w nauczaniu tego przedmiotu

Hemmerling W., op.cit., s. 12

Błanik R., Zabawy w edukacji wczesnoszkolnej, Życie Szkoły 1999, nr 2, s. 104

Ibidem, s. 137

Kapica G., Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, Warszawa 1986, s. 11

Ibidem, s. 7

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

musi bowiem uwzględniać między innymi potrzebę zaspokajania ciekawości i zdo-
bywania wiedzy przez dzieci. Rozbudzenie tej naturalnej ciekawości, odpowiednie
jej ukierunkowanie w celu uaktywnienia twórczej postawy nacechowanej pomysło-
wością i wiarą w swoje możliwości to niezbędny warunek wyzwalania ich niewymu-
szonej aktywności.

Rozrywki umysłowe o treści matematycznej spełniają ważne cele i zadania po-

znawcze:

— ułatwiają intuicyjne rozumienie trudnych, abstrakcyjnych pojęć matematycz-

nych i geometrycznych;

— stwarzają sytuacje umożliwiające ćwiczenie techniki rachunkowej w zakresie

czterech działań matematycznych wraz z elementami logiki i kombinatoryki.

10)

Zabawy matematyczne przyczyniają się też do zminimalizowania trudności i niepo-
wodzeń w nauce matematyki. Mogą sprawić, że będzie ona radosną działalnością
wiążącą się z pozytywnymi doznaniami. Skłonność do rywalizacji i chęć wygranej,
tak naturalne w wieku młodszoszkolnym, stanowią dodatkową mobilizację i zachę-
tę do działania. Należy jednak czuwać, aby rywalizacja nie przekroczyła rozsądnych
granic, a gra dydaktyczna wyzwalała aktywność wszystkich dzieci, nie tylko tych
najlepszych.

Podczas gier i zabaw dzieci łatwiej przyswajają różne zasady matematyczne, za-

pamiętują je, intuicyjnie stosując w odpowiednim momencie. Ogólnie wiadomo, że
przyjemne doznania zwielokrotniają nasze możliwości zapamiętywania.

Rozrywki matematyczne mogą być wykorzystywane nie tylko w procesie lek-

cyjnym. Mogą także stanowić cenne uzupełnienie zajęć pozalekcyjnych, zwłaszcza
w dziedzinie matematyki. Są zatem szansą rozwoju uczniów uzdolnionych poprzez
kształcenie rozszerzone o tzw. treści pozaprogramowe.

11)

Gry i zabawy można wówczas stosować w różnych formach organizacyjnych,

wykorzystując je jako element stwarzający sytuację problemową, jak również do ce-
lów ćwiczeniowych i kontrolno — utrwalających. Pracując z dziećmi na zajęciach
pozalekcyjnych, stosowałam następujące rodzaje gier i zabaw dydaktycznych:

— gry i zabawy sprawnościowe: tabelki z hasłem, gry — ruletka, bingo, sztafeta,

kolorowanki według wskazówek, eliminatki, wybieranki, tabelki;

— gry i zabawy strukturalne: kwadraty magiczne, łamigłówki, zagadki matema-

tyczne, krzyżówki liczbowe, liczydła planszowe, labirynty matematyczne, budo-
wanie ﬁgur z patyczków, szukanie pomyślanych liczb;

— gry i zabawy strategiczne: domino liczbowe, kodowanie ﬁgur, szukanie podziel-

ników, układanie sum (różnic, iloczynów, ilorazów), tworzenie liczb z cyfr, szu-
kanie rozwiązań piramidy itp.
(klasyﬁkacja gier i zabaw podana wg E. Stuckiego)

Stosowanie wymienionych powyżej rozrywek matematycznych jest szczególnie ko-
rzystne i uzasadnione, umożliwia bowiem zdobywanie wiedzy na drodze bezpośred-
nich doświadczeń, w warunkach interesującej zabawy.

Stucki E., Wpływ gier i zabaw dydaktycznych na osiągnięcia w uczeniu się matematyki
uczniów klas niższych, Studia Pedagogiczne, zeszyt 35(14), Bydgoszcz 1999, s. 115

10)

Hemmerling W., op.cit. s. 149

11)

Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych, Warszawa 1980

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Konspekty zajęć przygotowałam z wykorzystaniem zadań ze zbiorów:

— Stucki E., Rozrywki matematyczne dla uczniów klas II
— Stucki E., Rozrywki matematyczne dla uczniów klas III

Załącznik nr 1

Konspekt zajęć na Kółku Matematycznym

Temat: Łamigłówki matematyczne

Cele:

— uczeń w sposób samodzielny dochodzi do prawidłowych rozwiązań
— potraﬁ rozwiązywać manipulacyjne zagadki matematyczne
— umiejętnie współdziała w grupie

Metoda: problemowa

Formy pracy: indywidualna, zespołowa

Środki dydaktyczne: patyczki, karty pracy dla każdego ucznia

Przebieg zajęć

1. Rozgrzewka umysłowa — zadanie do wspólnej analizy i rozwiązania.

Zad. Z 9 patyczków ułożono 3 trójkąty. Przełóż tak patyczki, aby otrzymać 4 trój-

kąty, a potem 5 trójkątów.

Uczniowie podają różne możliwości rozwiązania, opisują własny sposób
dochodzenia do prawidłowego rozwiązania.

2. Praca indywidualna uczniów w kartach pracy.

Zad. 1. Jak ułożyć 5 kwadratów?
Z 15 patyczków ułóż ﬁgurę pokazaną na rysunku, składającą się z 4 kwadratów.
Następnie przełóż 2 patyczki tak, aby otrzymać 5 kwadratów. To nie jest trudne.
Zobacz sam.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Zad. 2. Jak zbudować 5 kwadratów z ośmiu?
Zbuduj z 22 patyczków ﬁgurę składającą się z 8 kwadratów (tak jak na ry-
sunku). Następnie zabierz 4 patyczki, aby powstało 5 kwadratów. To jest łatwe,
spróbuj.

Zad. 3. Jak zbudować 3 kwadraty z dziewięciu?
Zbuduj z patyczków ﬁgurę składającą się z 9 kwadratów (24 patyczków), tak jak
na rysunku. Następnie zabierz 6 takich patyczków, aby powstały tylko 3 kwa-
draty. Nie jest to proste, ale próbuj.

Zad. 4. Jak ułożyć 4 kwadraty?
Z 24 patyczków ułóż ﬁgurę pokazaną na rysunku, składającą się z 9 kwadratów.
Następnie zabierz 8 patyczków tak, aby otrzymać 4 kwadraty. Próbuj to ułożyć.

Uczniowie kolejno rozwiązują podane zadania, nauczyciel nagradza punktami
(„słoneczkami”) poprawne i najszybsze rozwiązania.

3. Minikonkurs matematyczny.

Dzieci najbardziej aktywne w drugiej części zajęć stają się liderami grup, two-
rzonych z pomocą nauczyciela. Każdy z zespołów otrzymuje zestaw czterech za-
dań — łamigłówek matematycznych. Celem pracy jest prawidłowe rozwiązanie
całego zestawu, metody pracy i podziału obowiązków w grupie są dowolne.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Zad. 1. Z szesnastu zapałek ułożono 5 kwadratów.
Przełóż zapałki tak, aby powstały cztery kwadraty.

Zad. 2. Z siedemnastu zapałek ułożono 6 równych kwadratów.
Usuń 5 zapałek tak, aby pozostały trzy kwadraty.

Zad. 3. Kwadrat rozcięto na cztery równe części i złożono z nich dwa nowe kwa-
draty. Jak to zrobiono?

Zad. 4. W tabliczce czekolady o wymiarach 5 × 5 brakuje środkowej kostki. Po-
dziel tę tabliczkę na osiem równych części złożonych z całych kostek

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Załącznik nr 2

Konspekt zajęć na Kółku Matematycznym

Temat: Nazwij dostrzeżone ﬁgury

Cele:

Uczeń:

— dokonuje klasyﬁkacji i nazewnictwa wielokątów w zależności od liczby boków,

kątów i wierzchołków

— prawidłowo nazywa ﬁgury z podzbioru czworokątów
— umie posługiwać się geoplanem
— zna pojęcie obwodu ﬁgury i samodzielnie tworzy algorytmy przydatne do obli-

czeń obwodów różnych wielokątów

— potraﬁ dokładnie dokonywać pomiarów długości odcinków

Pomoce: geoplan, modele różnych wielokątów, linijka, ołówek

Przebieg zajęć

1. Rozpoznawanie ﬁgur geometrycznych.

Zad. 1. Czy umiesz rozpoznawać i liczyć ﬁgury?
Ile ﬁgur i jakie zawierają rysunki?

Zad. 2. Ile trójkątów ma podana ﬁgura?
Prostokąt podziel podanymi odcinkami, a następnie staraj się policzyć jak naj-
więcej trójkątów. Ile trójkątów ustaliłeś?

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

2 Zadania rozwijające umiejętność klasyﬁkacji i prawidłowego nazewnic-

twa wielokątów.

•

Rozdanie uczniom kopert z modelami wielokątów.
Polecenie: w zbiorze wielokątów wyróżnij podzbiory ze względu na:

I rząd — liczbę boków w wielokącie

II rząd — liczbę wierzchołków

III rząd — liczbę kątów
Nazwij ﬁgury w każdym podzbiorze: trójkąty, czworokąty, pięciokąty, sze-
ściokąty.
Dlaczego w każdym rzędzie dzieci utworzyły takie same podzbiory, choć
warunki klasyﬁkacji były różne?
(bo np. trójkąt ma taką samą liczbę boków, kątów i wierzchołków — po 3,
czworokąt — po 4, pięciokąt — po 5)

•

Uczniowie na geoplanie wyznaczają rodzaje ﬁgur z podzbioru czworokątów
(prostokąt, kwadrat, romb, równoległobok, trapez) — nazwanie ich, podanie
warunków koniecznych do ich rozpoznania.

3. Wykorzystanie nabytych umiejętności — rozwiązywanie zagadek mate-

matycznych.
Zad. 1. Ile tu kwadratów?
Policz wszystkie możliwe kwadraty. Ciekawe, ile ich jest? Zbuduj inny kwadrat
i podziel go na mniejsze kwadraty. Policz je. Daj to Twoje zadanie Koledze. Czy
też dobrze policzy?

Zad. 2. Ile tu ﬁgur?
Z ilu ﬁgur i jakich zbudowany jest dom jednorodzinny? Najpierw zamaluj
wszystkie trójkąty. Teraz policz je, a następnie policz pozostałe ﬁgury i nazwij
je. To nie jest trudne!

•

Zapoznanie z zadaniem.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

•

Czas na pracę samodzielną.

•

Sprawdzenie poprawności rozwiązania — zwrócenie uwagi na sposób roz-
wiązania.

Ćwiczenia dodatkowe.

•

Wskazywanie boków, wierzchołków, kątów w narysowanych ﬁgurach (pod-
pisywanie wierzchołków).

•

Podkreślenie, że bok wielokąta jest odcinkiem.

•

Obliczenie obwodu niektórych wielokątów.

Praca w grupach, indywidualna, porównywanie wyników, obliczanie obwodów
tych samych ﬁgur przez różnych uczniów. Zwracanie uwagi na różne wyniki
będące konsekwencją niezbyt dokładnego mierzenia długości poszczególnych
boków.

•

Rozmowa o sytuacjach, wymagających wykonywania bardzo dokładnego
mierzenia, i o sytuacjach, w których konsekwencje niedokładnego mierze-
nia są znaczące.

4. Ewaluacja osiągnięć ucznia.

Zad. 1. Czy dasz radę policzyć trójkąty?
Policz trójkąty w podanych ﬁgurach. Ile ich jest?

Zad. 2. Z ilu ﬁgur zbudowany jest domek?
Wyobraź sobie, że narysowany domek zbudowany jest z klocków. Ile jest kloc-
ków? Nazwij ich kształty i policz, ile jest klocków każdego rodzaju. Pomaluj
każdy innym kolorem.

Iwona Kasprzyk-Skawska

SP nr 18 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

Elżbieta Wójcik

Wewnątrzszkolne Doskonalenie
Nauczycieli
Diagnozowanie problemów szkoły

Drogą do nowoczesnej, stale rozwijającej się szkoły
jest ciągłe uczenie się i doskonalenie. Jest to podsta-
wowy wymóg zarówno wobec jednostki, jak i organi-
zacji we współczesnym świecie.

Wraz z reformą oświaty pojawiło się na „polskim rynku oświatowym” określenie
WDN (Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli), odnoszące się do podnoszenia
kwaliﬁkacji zawodowych pracowników szkół. Czym WDN miał różnić się od dotych-
czasowego podnoszenia kwaliﬁkacji nauczycieli? Miał to być proces sprzężony z in-
nymi założeniami reformy. Większa autonomia, którą szkoły uzyskały na drodze
zmian, obejmować miała również doskonalenie nauczycieli. Każda placówka — two-
rząc samodzielnie wizje i plany rozwoju, wybierając podręczniki i programy, integru-
jąc treści nauczania, wypracowując kierunki wychowawcze — powinna dostosować
dobór form doskonalenia do własnych potrzeb. Doskonalenia, które (chociaż nazwa
na to wskazuje) wcale nie musi odbywać się w szkole, ale zdecydowanie do niej
odnosić.

Podstawą do organizowania procesu WDN powinno być zdiagnozowanie we-

wnętrznych problemów szkoły i takie ukierunkowanie doskonalenia pracowników,
aby zminimalizować lub rozwiązać najpilniejsze z nich. D. Elsner i K. Knafel wymie-
niają następujące etapy procedury WDN:

Sformułowanie wymagającego rozwiązania problemu szkoły na podstawie
diagnozy istniejącego stanu albo wizji rozwoju.

Określenie potrzeb szkoleniowych nauczycieli (zespołowych i indywidual-
nych), tzn. wiedzy i umiejętności, którą powinni posiąść, uzupełnić lub wzbo-
gacić, aby rozwiązać wybrany problem szkoły.

Opracowanie planu doskonalenia nauczycieli, tzn. ustalenie sposobów zdo-
bycia wiedzy i umiejętności niezbędnych do rozwiązania wybranego problemu
szkoły.

Zdobycie przez nauczycieli wiedzy i umiejętności niezbędnych do rozwią-
zania wybranego problemu — realizacja planu doskonalenia, tj. organizacja
i przeprowadzenie szkoleń.

Knafel K., Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli, Program „Nowa Szkoła”,
materiały dla trenerów, Warszawa 1998, s. 5.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

Zastosowanie zdobytej wiedzy i umiejętności do rozwiązania wybranego
problemu szkoły, tj.:

•

zaplanowanie zmiany praktyki szkolnej,

•

wprowadzenie zmiany w życie.

Ewaluacja efektów rozwiązania wybranego problemu szkoły:

•

ewaluacja zmiany praktyki szkolnej,

•

ewaluacja zdobycia przez nauczycieli wiedzy i umiejętności.

Jak widać WDN z założenia powinien stać się procesem na drodze do tworzenia
„dobrej szkoły”. Procesem, który nigdy się nie kończy, ponieważ w miejsce dotych-
czasowych problemów pojawiają się kolejne wymagające rozwiązania. Dobrze zapro-
jektowany i zorganizowany WDN powinien przynieść korzyści nie tylko szkole jako
całości i jej klientom (uczniom, rodzicom), ale również pojedynczym nauczycielom
na drodze ich rozwoju zawodowego. Nie może stać się tylko „sztuką dla sztuki”, przy-
padkowym doborem tematyki szkoleń rady pedagogicznej i kolejnym dokumentem
pod hasłem „plan WDN”, w którym umieszczane są owe szkolenia.

Wiosną tego roku powstał przy GODN międzyszkolny zespół samokształcenio-

wy liderów WDN. Postanowiliśmy przeanalizować etapy procesu i na ich podstawie
wypracować narzędzia, które mogłyby być pomocne w realizacji poszczególnych kro-
ków. W tym numerze „Gdyńskiego Kwartalnika Oświatowego” prezentujemy Pań-
stwu propozycje ankiet, za pomocą których można diagnozować sytuację szkoły
i wyodrębnić najpilniejsze problemy do rozwiązania w ramach WDN. Pamiętajmy,
że w diagnozowaniu powinni wziąć udział nie tylko pracownicy szkoły, ale również
uczniowie i ich rodzice, samo zaś ankietowanie nie jest jedyną metodą, za pomo-
cą której możemy zdiagnozować istniejące w naszej szkole problemy. Nieformalne
rozmowy w pokoju nauczycielskim, dyskusje na posiedzeniach rady pedagogicz-
nej, obserwacja „życia szkoły”, aktywizujące metody na godzinach wychowawczych,
rozmowy z rodzicami — to również źródła informacji, z których możemy czerpać,
planując WDN.

Elżbieta Wójcik

GODN

Elsner D., Knafel K., Jak organizować Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycie-
li?, Chorzów 2000, s. 17.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

Ankiety diagnozujące problemy szkoły
— propozycje

Propozycja 1

KIERUNKI ROZWOJU SZKOŁY

ANKIETA ADRESOWANA DO RODZICÓW

SZKOŁA . . . . . . . . . . . . . . . . W GDYNI

Szanowni Państwo!
Prosimy o wypełnienie ankiety, której celem jest określenie obszarów funkcjonowa-
nia szkoły wymagających usprawnienia i udoskonalenia. Państwa opinie pozwolą
skonkretyzować wizję naszej szkoły, by mogła ona spełnić oczekiwania uczniów,
rodziców, pracowników i dyrekcji. Umożliwią nam także lepsze planowanie pracy,
poprawę jakości kształcenia, wychowania, opieki, jak również organizacji.
Zapewniamy pełną anonimowość.
Wyniki ankiety pozostaną do wiadomości szkoły.

1. Co to znaczy dobra szkoła?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Które z powyższych określeń

odnoszą się do naszej szkoły

zdecydowanie jej nie określają

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

3. Jak oceniacie Państwo (w skali od 1 do 10) działalność szkoły w następujących

sferach?

•

kierowanie szkołą — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

poziom i kompetencje kadry pedagogicznej — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

poziom i kompetencje administracji i obsługi — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

zdolność szkoły do rozwiązywania problemów wychowawczych — . . . . . . . . .

•

klimat, atmosferę w szkole — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

stosowane metody i formy pracy z uczniem — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

bezpieczeństwo w szkole — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

ofertę zajęć pozalekcyjnych — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

ocenianie uczniów — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

uroczystości w szkole — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

wystrój szkoły — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

bazę pomocy (pomoce lekcyjne) — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

działalność pozalekcyjną szkoły (wycieczki, wyjścia do kina itp.) — . . . . . . .

•

działalność opiekuńczą (pomoc pedagogiczno-psychologiczną, służbę zdro-
wia, żywienie) — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Co w pierwszej kolejności należy w szkole poprawić, usprawnić?

A. Proszę przedstawić stan istniejący w danej sferze:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B. Proszę przedstawić stan pożądany (idealny):

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Gdybyście Państwo mieli możliwość podjęcia ponownej decyzji o wyborze szkoły

dla swojego dziecka, to czy wybór byłby ten sam? (proszę podkreślić)

TAK

NIE

6. Inne uwagi o działalności szkoły:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dziękujemy Państwu za udział w ankiecie.

Elżbieta Wójcik — GODN

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

Propozycja 2

DIAGNOZA PROBLEMÓW SZKOŁY

Drodzy nauczyciele!

Prosimy o wypełnienie anonimowej ankiety, której celem jest zdiagnozowanie pro-
blemów szkoły. Wyniki ankiety posłużą planowaniu WDN.

I. Jest Pan/Pani zatrudniony/zatrudniona na (podkreśl):

a) czas określony

b) czas nieokreślony

II. Czy jest Pan/Pani nauczycielem (podkreśl):

a) stażystą

b) kontraktowym

c) mianowanym

d) dyplomowanym

III. Który z wymienionych obszarów działalności szkoły budzi Twoje zastrzeżenia

(podkreśl):

zarządzanie i organizacja (1)
nauczanie (2)
baza szkoły (3)
wychowanie (4)
oferta zajęć pozalekcyjnych (5)
administracja (6)
współpraca z rodzicami (7)
stosunki interpersonalne (8)
inne (jakie?) (9)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV. Wybierz maksymalnie 3 spośród podkreślonych przez Ciebie obszarów, którymi

należy się zająć w pierwszej kolejności (zapisz według ważności problemu):

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

V. Wymień konkretne problemy, które należy rozwiązać w wybranych przez Ciebie

sferach:

Konkretne problemy

obszaru

Dziękujemy!

Uwaga!
Autorki ankiety uważają, że uzyskanie odpowiedzi na pytanie I pozwoli na
określenie związku między czasem zatrudnienia a zaangażowaniem w roz-
wiązywanie problemów szkoły, natomiast odpowiedź na pytanie II stanie się
diagnozą potrzeb nauczycieli z różnym stażem pracy.

Alicja Bajduszewska — ZS nr 7 w Gdyni

Marzenna Ciechomska — SP nr 16 w Gdyni

Alicja Orlicka — ZS nr 7 w Gdyni

Grażyna Stefaniak — Gim. nr 10 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

Propozycja 3

ANKIETA

ADRESOWANA DO RODZICÓW

PRZEDSZKOLE NR . . . . .

Szanowni Państwo!

Prosimy o wypełnienie poniższej ankiety w celu zdiagnozowania jakości pracy na-
szego przedszkola. Zasygnalizowane przez Państwa problemy posłużą skutecznemu
planowaniu naszej pracy w najbliższym czasie. Ankieta jest anonimowa.

1. Czy Państwa dziecko chętnie uczęszcza do przedszkola (proszę podkreślić)?

TAK

CZASAMI

NIE

2. Jeżeli zaznaczyliście Państwo „nie” lub „czasami”, proszę wymienić najważniej-

sze powody niechęci dziecka do przedszkola.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Jak oceniają Państwo (w skali od 1 do 6):

a) żywienie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b) godziny otwarcia placówki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c) wyposażenie przedszkola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d) bezpieczeństwo dziecka w przedszkolu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Jaki jest stopień Państwa zadowolenia (w skali od 1 do 6) z podejmowanych

w przedszkolu działań:

a) dydaktycznych (nauka) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b) wychowawczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Informowanie o postępach w rozwoju dzieci jest naszym obowiązkiem. Który

z wymienionych poniżej sposobów odpowiada Państwu najbardziej (proszę pod-
kreślić):

a) rozmowy indywidualne

b) zebrania grupowe

c) uczestnictwo w zajęciach otwartych

d) spotkania integracyjne

e) inne sposoby (jakie?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

6. Co ewentualnie chcielibyście Państwo zmienić w pracy przedszkola?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dziękujemy za wypełnienie ankiety.

ANKIETA DLA NAUCZYCIELI

DIAGNOZOWANIE PROBLEMÓW PRZEDSZKOLA

Koleżanki!
Poniższa anonimowa ankieta posłuży nam do zdiagnozowania problemów występu-
jących w naszym przedszkolu i takiego zaplanowania procesu WDN, aby najpilniej-
sze z nich rozwiązać w bieżącym roku. Prosimy o szczere wypowiedzi.

1. Jak oceniasz w skali od 1 do 6 relacje:

a) nauczyciel — dziecko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b) nauczyciel — rodzic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

c) nauczyciel — nauczyciel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

d) nauczyciel — kadra kierownicza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

e) nauczyciel — administracja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

f) nauczyciel — obsługa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Podkreśl sferę swojej działalności, która przysparza Ci najwięcej problemów:

a) dydaktyczna

b) wychowawcza

c) organizacyjna

d) komunikacyjna

3. Wymień 3 najważniejsze problemy z podkreślonej przez Ciebie sfery:

•

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Który z wymienionych sposobów rozwiązywania problemów jest Ci najbliższy

(podkreśl)?

a) rozmowy koleżeńskie

b) studiowanie literatury fachowej

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

c) udział w szkoleniach rady pedagogicznej

d) spotkania warsztatowe w małych zespołach

e) udział w formach doskonalenia

f) spotkania ze specjalistami

g) inne (jakie?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Jeżeli chcesz coś dodać, zrób to tutaj:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dziękujemy za wypełnienie ankiety.

KWESTIONARIUSZ WYWIADU

Z DZIECKIEM W WIEKU PRZEDSZKOLNYM

Dzieci kończą zdania:

1. W przedszkolu najbardziej lubię . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. W przedszkolu nie lubię . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Lubię bawić się w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Nie lubię bawić się w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Lubię, gdy inne dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Nie lubię, gdy inne dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Jestem wesoła, gdy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Jestem smutna, gdy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Lubię, gdy pani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Nie lubię, gdy pani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Beata Badziąg — PS nr 32, Jolanta Gabor — PS nr 32,

Małgorzata Kryszczak — PS nr 35, Ewa Kuzka — PS nr 5,

Wioleta Lipka — PS nr 31, Ewa Napierała — PS nr 15,

Elżbieta Prokop — PS nr 35, Małgorzata Skwiercz — PS nr 11,

Lucyna Szypuła — PS nr 46, Danuta Tessar — PS nr 6

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

Propozycja 4

WYSTAWIAMY STOPIEŃ SZKOLE

Drodzy Rodzice!

Bardzo prosimy o wypełnienie anonimowej ankiety mającej na celu podniesienie ja-
kości pracy szkoły. Jej wyniki posłużą nam do udoskonalenia pracy naszej placówki.

I. Opiniując szkołę, do której uczęszcza Państwa dziecko, wystawilibyście jej ocenę

(należy podkreślić wybraną odpowiedź):

1) celującą
2) bardzo dobrą
3) dobrą
4) dostateczną
5) dopuszczającą
6) niedostateczną

II. Poniżej przedstawiamy obszary funkcjonowania szkoły:

1. Oferta edukacyjna (programy rozszerzone, języki).
2. Oferta zajęć pozalekcyjnych.
3. Poziom nauczania.
4. Przygotowanie do egzaminów.
5. Ocenianie uczniów.
6. Motywowanie uczniów do nauki.
7. Stosowane metody wychowawcze.
8. Relacje: nauczyciel — uczeń.
9. Atmosfera w szkole.

10. Bezpieczeństwo w szkole.

A. Prosimy podać te, które Państwa zdaniem funkcjonują najlepiej i nie wy-

magają zmian.
(numery wybranych obszarów należy wpisać do poniższych pól w kolejności
od najlepiej działającego)

B. Prosimy o podanie tych obszarów, które Państwa zdaniem wymagają udo-

skonalenia.
(numery tych obszarów należy wpisać do poniższych pól w kolejności od
najsłabiej działającego)

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

III. Prosimy krótko opisać aktualny, niezadowalający Państwa stan w zaznaczonych

obszarach w punkcie B.
(należy zachować kolejność od najsłabiej działającego)

•

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

•

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV. Czy opinia Państwa wynika z (należy podkreślić wybraną odpowiedź):

— własnych obserwacji,
— przekazów dziecka i jego kolegów,
— opinii środowiska,
— opinii nauczycieli.

V. Jak oceniają Państwo starania szkoły w rozwiązywaniu trudnych problemów?

(należy określić stopień zaangażowania na skali 1–7, gdzie „1” oznacza zaanga-
żowanie minimalne, a „7” zaangażowanie maksymalne)

VI. Czy uważają Państwo, że rozwiązywanie problemów szkoły wymaga zaangażo-

wania rodziców wspomagających wysiłki grona nauczycieli?
(należy podkreślić wybraną odpowiedź)

— tak
— nie

VII. Czy wyrażają Państwo wolę takiej współpracy?

(należy podkreślić wybraną odpowiedź)

— zdecydowanie tak,
— tak,
— od czasu do czasu,
— nie,
— zdecydowanie nie.

Dziękujemy!

Grażyna Stefaniak

Gimnazjum nr 10 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

Propozycja 5

ANKIETA

ADRESOWANA DO RODZICÓW...

Szanowni Państwo!

Serdecznie prosimy o wyrażenie opinii na temat funkcjonowania naszej szkoły w wy-
mienionych poniżej obszarach. Szczególnie zależy nam na uzyskaniu informacji
o problemach, które w tych obszarach, Państwa zdaniem, występują.

Wyniki poniższej, anonimowej ankiety wykorzystamy do ukierunkowania naszej

pracy w taki sposób, aby zdiagnozowane problemy rozwiązać lub zminimalizować.

1. Funkcjonowanie świetlicy szkolnej

2. Zajęcia pozalekcyjne

3. Imprezy szkolne i klasowe (wycieczki)

4. Kontakty z nauczycielami

5. Oddziaływania wychowawcze szkoły

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

6. Poziom nauczania

7. Wyposażenie szkoły

8. Inne problemy (jakie?)

Dziękujemy!

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

ANKIETA

„NASZA SZKOŁA”

(dla uczniów szkoły podstawowej)

ZIELONE

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

ANKIETA

„NASZA SZKOŁA”

(dla uczniów szkoły podstawowej)

CZERWONE

Alicja Bajduszewska, Alicja Orlicka

ZS nr 7 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

Propozycja 6

ANKIETA DLA NAUCZYCIELI SZKÓŁ PONADGIMNAZJALNYCH

Celem poniższej ankiety jest zdiagnozowanie problemów szkoły w różnych obszarach
i skonstruowanie planu WDN pod kątem rozwiązania najpilniejszych z nich.

Prosimy wybrać z każdego obszaru

trzy najważniejsze problemy i ocenić stopień

ich natężenia w skali od 0 do 5, zakreślając kółkiem odpowiednią cyfrę na osi
liczbowej.

1. Obszar wychowawczy:

a) postawy agresywne,

b) postawy koleżeńskie,

c) kultura osobista uczniów,

d) dyscyplina w szkole,

e) zaangażowanie społeczne uczniów,

f) uzależnienia,

g) inne (jakie?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Obszar dydaktyczny (baza):

a) wyposażenie bazy dydaktycznej w sprzęt

audiowizualny,

b) dostęp do mediów,

c) literatura specjalistyczna,

d) programy komputerowe,

e) wideoteka,

f) inne (jakie?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Metodyka:

a) stosowanie nowoczesnych metod nauczania,

b) organizowanie w szkole lekcji otwartych,

c) praca zespołu przedmiotowego,

d) udział uczniów w konkursach i olimpiadach

przedmiotowych,

e) wykorzystanie technologii informacyjnej,

f) programy autorskie,

g) efektywność nauczania,

h) inne (jakie?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Współpraca ze środowiskiem:

a) kontakty z rodzicami,

b) kontakty z uczniami,

c) kontakty z organizacjami,

d) kontakty z zakładami pracy,

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

e) kontakty z placówkami wspomagającymi pracę

szkoły,

f) wymiany zagraniczne uczniów,

g) inne (jakie?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Organizacja i zarządzanie:

a) funkcjonowanie administracji i obsługi,

b) systemy motywacyjne w placówce,

c) komunikacja w radzie pedagogicznej,

d) styl zarządzania,

e) doskonalenie nauczycieli,

f) plan zajęć,

g) inne (jakie?) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dziękujemy za wypełnienie ankiety!

Zestawienie wyników badań ankiety dla nauczycieli

szkół ponadgimnazjalnych

Problem

Obszar

Liczba pkt.

Uwagi

obszarze

1. Wychowawczy

2. Dydaktyczny

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

3. Metodyka

4. Współpraca

ze środowiskiem

5. Organizacja

i zarządzanie

Podsumowanie:
Problemy do rozwiązania według pilności:

Zoﬁa Wierzowiecka — ZSCHiE,

Joanna Koper — KM,

Zoﬁa Rosa — ZSA-E,

Wiesława Kita — ZSCHiE

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

Propozycja 7

ANKIETA DIAGNOZUJĄCA PROBLEMY SZKOŁY

PRZEZNACZONA DLA UCZNIA LICEUM

Drogi uczniu, z troski o Twoje dobre samopoczucie w szkole zwracamy się do Ciebie
z prośbą o wypełnienie poniższej ankiety. Jej wyniki posłużą nam do zaprojekto-
wania działań szkoły istotnie zmniejszających dotkliwość istniejących problemów,
dlatego prosimy o szczere i rzetelne odpowiedzi. Zapewniamy całkowitą anonimo-
wość.

Zaznacz wymienione poniżej hasła w polach odpowiadających Twoim

pozytyw-

nym i negatywnym odczuciom. Zakreśl krzyżykiem w odpowiednich polach tylko
te liczby, które dotyczą Twojej szkoły.

1. Wymagania nauczycieli
2. Relacje między uczniami
3. Relacja uczeń — nauczyciel
4. Przestrzeganie statutu szkoły
5. Oferta zajęć pozalekcyjnych w szkole
6. Frekwencja
7. Praca Samorządu Uczniowskiego
8. Sposób ułożenia planu lekcji
9. Wykorzystanie gabinetów przedmiotowych

10. Wyposażenie gabinetów przedmiotowych
11. Funkcjonowanie sklepiku szkolnego
12. Czystość w szkole
13. Opieka medyczna na terenie szkoły
14. Możliwość uprawiania sportu
15. Bezpieczeństwo w szkole
16. Dostęp do Internetu
17. Kultura osobista nauczycieli
18. Kultura osobista uczniów
19. Warunki lokalowe
20. Warunki higieniczne
21. Stosowanie używek
22. Skuteczność nauki w szkole
23. Atmosfera na lekcjach
24. Przestrzeganie kryteriów oceniania
25. Liczba i dobór przedmiotów wiodących
26. Obciążenie pracą domową
27. Inne hasła: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Twoje

pozytywne odczucia

Twoje

negatywne odczucia

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WEWNĄTRZSZKOLNE DOSKONALENIE NAUCZYCIELI

B. Wybierz z ramki pt. „Negatywne odczucia” sześć według Ciebie najważniejszych
problemów. Wpisz w wolną kratkę numer odpowiedniego problemu. W skali od
1(min) do 6(max) zaznacz krzyżykiem stopień problemu.

Dziękujemy za szczere odpowiedzi.

Anna Dobosz — X LO w Gdyni

Joanna Wiśniewska — X LO w Gdyni

Jolanta Majda — XIV LO w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

Wychowanie

Joanna Czarnowska

Kilka reﬂeksji na temat pracy z grupą

Wielu wychowawców, zwłaszcza tych młodych, którzy po raz pierwszy otrzymują
„pod swoje skrzydła” klasę, nagle stwierdza, że chyba jest z nią „coś nie tak”. Tak też
było i w moim wypadku, gdy jako początkujący nauczyciel biologii otrzymałam wy-
chowawstwo klasy. Teraz jestem pedagogiem szkolnym i znalazłam się jakby po dru-
giej stronie obserwacji. To do mnie nauczyciele zgłaszają podobne zjawiska. Teraz
też już wiem, skąd biorą się podobne niepokoje. Wszystko byłoby o wiele prostsze,
gdyby każdy nauczyciel, pracujący z nową grupą, wiedział o pewnej prawidłowości,
która dotyczy każdej grupy ludzi. Chodzi tu o tak zwaną DYNAMIKĘ GRUPY, ina-
czej mówiąc ewolucję, jakiej podlega grupa osób, które się spotkały, poznały i muszą
dalej funkcjonować w danych warunkach.

Dlatego chciałabym pokrótce, na łamach tego artykułu, podzielić się informa-

cjami, które mogą pomóc moim koleżankom i kolegom, pracującym z grupą.

Istnieje kilka etapów rozwoju grupy:

1. Etap chłodny (gdy grupa zaczyna się formować):

— każdy zadaje sobie pytanie: „Ile mnie to będzie kosztowało?”(czasu, energii, czy

się opłaca, czego będą ode mnie oczekiwać);

— wszyscy czekają na wskazówki, wypytują dokładnie, co i jak należy robić; ten

etap charakteryzuje brak inicjatywy i bierność ze strony osób tworzących grupę;

— następuje przyklejanie etykietek innym w grupie;
— każdy wnosi bagaż doświadczeń z innych grup, w których wcześniej przebywał,

wiedzę, jak powinna (według niego) grupa funkcjonować;

— każdy oczekuje na akceptację;
— ma tu miejsce udawanie, że: umiemy, rozumiemy, przeżyliśmy, doświadczyli-

śmy, np.: „My też paliliśmy marihuanę”;

— na tym etapie zaczynają się ujawniać tzw. trudni ludzie (postrzegani jako

zagrożenie).

2. Etap konfrontacji i konﬂiktów:

— następuje tworzenie grupek i podziałów wewnątrz grupy;
— wychowawca zaczyna obawiać się, że z grupą jest „coś nie tak”, a to

jest norma — grupa rozwija się;

— pojawia się lider kontestujący, np.: z wychowawcą („My tego nie chcemy”);

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

Wychowanie

— grupki wywierają presję wobec siebie i wobec prowadzącego grupę (dotyczy to

stylu liderowania);

— zaczynają wypływać indywidualności (inni postrzegają to jako zagrożenie);
— każdy chce mieć własne miejsce w grupie; zaczyna się zajmowanie miejsc; kto

go nie zajmie, staje się „oﬁarą klasową”.

Warto młodzieży na tym etapie przedstawić ewolucję grupy (etapy rozwoju),
żeby wiedziała, że nie dzieje się nic złego. Należy zacząć poruszać tematykę
komunikacji, dobra wspólnego, rozwiązywania konﬂiktów — powoli trzeba za-
stanawiać się nad tymi zagadnieniami RAZEM.

3. Etap „śpiewania tej samej piosenki”:

— opadają „etykietki”;
— poznajemy się bardziej;
— można zaobserwować mniej uprzedzeń i zmniejszenie rywalizacji pomiędzy

członkami grupy; widoczna większa współpraca i solidarność;

— grupa zaczyna się chwalić indywidualistami;
— panuje więcej życzliwości, szacunku;
— członkowie grupy zaczynają przejawiać dużo inicjatywy;
— powstają tematy tabu (lepiej nie wywoływać niektórych spraw, aby nie burzyć

istniejącej w grupie harmonii), nie psuć tego, co jest (inaczej grupa cofnie się
w rozwoju).

4. Etap dojrzałej grupy:

— następuje tu akceptacja osób, lecz nie ich błędów;
— zaczyna się szukanie wspólnych rozwiązań oraz wspólne podejmowanie decyzji;
— obserwujemy wzajemne wsparcie i tolerancję (np. wzajemnych słabości, poglą-

dów itp.);

— zauważalna jest również wspólna radość z sukcesów indywidualnych oraz roz-

wój zdrowo pojętej asertywności;

— pojawiają się wspólne plany na przyszłość i otwartość na innych (spoza grupy);
— zaczynają funkcjonować słowa klucze (wystarczy jedno słowo lub hasło i grupa

wie, o co chodzi);

— nie ma tematów tabu;
— nie boimy się powiedzieć drugiej osobie, co nam się nie podoba (nie ma ryzyka,

że ta osoba obrazi się);

— pojawia się tożsamość grupy, tradycja, dobro wspólne;
— następuje „atakowanie” problemów ze świadomością swoich mocnych i słabych

stron.

Na tym etapie najlepiej zacząć WOLONTARIAT, WYCHODZENIE NA ZEWNĄTRZ,
POMOC INNYM. Członkowie grupy nie mówią: „Ja to robię”, ale: „My to robi-
my”.

Jeśli grupa na tym etapie rozejdzie się (np. maturzyści) — nie będzie ist-

niała ﬁzycznie, ale będzie się co jakiś czas spotykała, korespondowała itp.

Największym sprawdzianem dla grupy są ekstremalne sytuacje. Grupa na

tym etapie zwykle potraﬁ się zmobilizować i wyjść z takiej próby obronną ręką.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

Wychowanie

Istnieją również zagrożenia,
na które narażona jest każda grupa

(są to osoby, których obecności nie unikniemy, a które, po pogodzeniu się z ich
istnieniem, mogą nadawać specyﬁcznego „smaku” — proponuję przyjrzeć się
swoim radom pedagogicznym

a) szkolny cynik:

„to bez sensu, to nie działa, wszystko i tak pozostanie, jak było”;

b) betoniarka:

asertywny (zawsze), ekskluzywny, wzmacnia podziały (MY–ONI), ma wpływy
u innych;

c) arogant:

bierny agresor (czasem aktywny), ma odpowiedź na każde pytanie, inni się nie
liczą, on wie najlepiej, rzadko przyznaje komuś rację, zwalcza każdą inność
(odbiera ją jako zagrożenie);

d) oﬁara:

zawsze pokrzywdzona i bezsilna, „nic się nie da zrobić”, zła na innych (nie wia-
domo dokładnie na kogo i za co), wycofana, bez inicjatywy;

e) weteran wojenny:

poraniony, „ja się zaangażuję, a inni (jak zwykle) i tak tego nie docenią”, gdy ktoś
poruszy drażliwe tematy (nawet przypadkiem) — staje się niemiły, cyniczny;

f) drabiniarz:

uosobienie struktury, hierarchii, „jeśli będziesz wyżej, będziesz miał głos”, przy-
mila się zwierzchnikom, dąży do coraz wyższych szczebli kariery.

Należy mieć świadomość, że takie osoby są, i wiedzieć, jak mogą zareagować
na rozmaite sytuacje; ta świadomość wystarczy.

Podsumowując, chciałabym podać kilka pomocnych porad dla osób, które nie wy-
pracowały sobie jeszcze pewnych mechanizmów pracy z grupą.

W każdej grupie poleca się ustalenie wzajemnie obowiązujących reguł, np.:

— zgłaszanie się, aby zabrać głos;
— znak ciszy np.: podniesienie przez prowadzącego zajęcia ręki do góry; pozostali

widząc to — czynią tak samo, cichną rozmowy, przerywa się pracę; jeżeli ktoś
nie zauważył znaku nauczyciela, członkowie grupy dają mu (bez użycia słów)
swoim podniesieniem ręki znak ciszy;

— znak końca zajęć itp.

W pracy z grupą doskonale sprawdzają się techniki socjometryczne (są źródłem wie-
dzy o naszej grupie), np.: zadajemy uczniom kilka pytań, na które odpowiadają na
kartkach („Z kim chciałbyś pojechać na wycieczkę?”, „Kogo byś nie zabrał?” itp.).
Robimy diagram — w którym każdy uczeń to podpisane imieniem i nazwiskiem
kółeczko — i łączymy liniami kontakty (interakcje). Zobaczymy, jak wygląda gru-
pa (wzajemne relacje) — wyodrębnimy lidera, „kozły oﬁarne” itd. TA INFORMACJA
JEST DLA NAS, NIE POKAZUJEMY JEJ KLASIE. NA PODSTAWIE TEGO MATERIA-
ŁU PRACUJEMY Z KLASĄ.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

Wychowanie

Wiedza o dynamice i rozwoju grupy może nam pomóc w pracy z nią, zwłaszcza

w początkowych etapach. Uświadomienie sobie, że niektóre zjawiska są normą, za-
oszczędzi nam wielu rozczarowań. Zrozumiemy, że do etapu grupy dojrzałej wiedzie
droga przez pozostałe trzy etapy i pewnych procesów „nie przeskoczymy” ani nie
przyspieszymy. Możemy jednak pomóc naszej młodzieży poprzez mądre TOWARZY-
SZENIE JEJ W TEJ DRODZE.

Powyższe informacje pochodzą z notatek własnych oraz pracy grupowej i re-
ﬂeksji podejmowanych podczas kursu INTEGRALNY MODEL PEDAGOGII, któ-
ry ukończyłam. Informacje dotyczące pracy z grupą (w tym propozycje zabaw
integracyjnych i zajęć w grupie) proponuje w swoich pracach Claus Vopel. Za-
chęcam do lektury.

Joanna Czarnowska

Zespół Szkół Mechanicznych w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

Iwona Sygulska
Sławomir Wiśniewski

„Gdynia — moja mała ojczyzna”

Program edukacji regionalnej
dla szkoły podstawowej (klasy I–III)

Istotą edukacji regionalnej staje się powrót
do domu, do źródeł życia każdego człowieka,
do źródeł jego etyki i jego języka, a więc
do źródeł kultury domowej, lokalnej i regionalnej.

K. Kossak-Główczewski

Zasadniczym warunkiem zachowania własnej kultury i jej trwania jest przekaz
dziedzictwa kulturowego. Odbywa się przede wszystkim poprzez przyjęcie wartości
tkwiących w bezpośrednim, przyrodniczym i kulturowym otoczeniu człowieka.

Region jest rzeczywistością „zakorzeniającą” człowieka w bliskiej mu wspólno-

cie, kulturze i terytorium, a tym samym daje poczucie bycia u siebie i bycia sobą,
co ma swoje konsekwencje w sferze aktywności człowieka.

Dziecko od najmłodszych lat chłonie i zatrzymuje w sobie to, co dzieje się w je-

go najbliższym otoczeniu. Przez całe życie pamięta fakty z własnego dzieciństwa,
między innymi zwyczaje, obyczaje kultywowane w jego rodzinie i środowisku.

Wykorzystując w procesie dydaktycznym nieprzemijający dorobek wielokultu-

rowy, społeczny i gospodarczy regionu, szkoła może rozbudzić wyobraźnię dziecka
tak, że w latach późniejszych i w wieku dojrzałym stanowić ona będzie wartościowy
element kształtowania postaw patriotyzmu lokalnego i przywiązania do swojej ma-
łej ojczyzny. To bowiem, co przeżyło w dzieciństwie, tkwi w świadomości człowieka
przez całe dorosłe życie.

I. Charakterystyka programu

Program zakłada poznanie przez dzieci własnego dziedzictwa kulturowego — zabyt-
ków, pomników, wydarzeń artystycznych, wybranych elementów z historii i tradycji
swojej miejscowości. Służyć ma kształtowaniu więzi emocjonalnej z małą ojczyzną
oraz wychowaniu dzieci świadomych własnych „korzeni”, a równocześnie otwartych
na potrzeby swojego środowiska.

Program został opracowany na Podstawie programowej z dn. 21.05.2001 r.,

w obszarze edukacji regionalnej.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

Program może być realizowany w ramach nauczania zintegrowanego, które

w wyjątkowy sposób łączy różne obszary oddziaływań po to, aby zgodnie z zaintere-
sowaniami dzieci i ich możliwościami rozwojowymi kształtować ich świat wartości
oraz wspomagać w osiąganiu coraz wyższego poziomu wiadomości i umiejętności.

Treści zawarte w programie uwzględniają właściwości danego regionu. Są tak

dobrane, aby dziecko zrozumiało związek między przeszłością, teraźniejszością
i przyszłością. Uczeń powinien samodzielnie odkrywać swoje związki z regionem,
poznawać jego historię, tradycje oraz perspektywy rozwoju, rozwinąć własną posta-
wę twórczą, zainteresowania, otwartość.

Materiał nauczania dotyczący tematyki rodzinnego miasta Gdyni oraz dziedzic-

twa kulturowego Kaszub obejmuje trzyletni cykl kształcenia. Na realizację programu
przewiduje się jeden dzień w miesiącu. Temat dnia w poszczególnych miesiącach jest
taki sam dla każdej klasy. W poszczególnych latach treści są utrwalane i pogłębiane.
Mogą być one punktem wyjścia tematyki kolejnych dni lub stanowić podsumowanie
wcześniej przeprowadzonych zajęć.

Podstawowym warunkiem wpływającym na dobre efekty uczenia się jest ak-

tywność poznawcza uczniów. W celu pobudzenia zainteresowań dzieci tematyką re-
gionalną powinno się w miarę możliwości prowadzić zajęcia w terenie, poza szkołą
(wycieczka), w tym także lekcje muzealne, muzyczne, teatralne.

II. Zadania szkoły

1. Uświadamianie uczniom, że wspólnoty takie jak: rodzina, środowisko lokalne

i ojczyzna stanowią wielką wartość w życiu każdego człowieka, i że każdy ma
wobec tych wspólnot obowiązki.

2. Uczenie zwyczajów, obyczajów i właściwych zachowań w środowisku rodzinnym,

wobec kolegów szkolnych i nauczycieli.

3. Uczenie właściwych zachowań w stosunku do zwierząt, otaczającej przyrody.
4. Rozpoznanie poziomu sprawności warunkującego opanowanie przez uczniów

podstawowych umiejętności: czytania, pisania i liczenia; odpowiednio do tego
prowadzenie ćwiczeń usprawniających.

5. Kształtowanie właściwych nawyków higienicznych.
6. Zapoznanie dzieci z polską i światową klasyczną literaturą dziecięcą.

III. Cele edukacyjne

Nadrzędnym celem kształcenia i wychowania na etapie edukacji zintegrowanej jest
wspomaganie wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia. Dokonuje się ono
poprzez wyposażenie i kształtowanie u uczniów różnych umiejętności, sprawności,
postaw i nawyków, a przede wszystkim:

— umiejętności czytania, pisania i liczenia,
— umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów z rówieśni-

kami i osobami dorosłymi,

Podstawa programowa kształcenia zintegrowanego; Rozporządzenie MENiS,

21.05.2001, Dziennik Ustaw Nr 61, poz. 625

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

— kształtowanie poczucia przynależności do środowiska szkolnego, lokalnego, re-

gionalnego i poczucia tożsamości narodowej,

— kształtowanie umiejętności działania w różnych sytuacjach szkolnych i pozasz-

kolnych,

— rozbudzanie potrzeby kontaktu z przyrodą.

Z celów ogólnych wynikają zadania wychowawcze, opiekuńcze oraz dydaktyczne dla
szkoły i nauczyciela. Do najważniejszych należą:

— uświadomienie uczniowi, że rodzina, środowisko lokalne i ojczyzna stanowią

wielką wartość i że każdy ma wobec tych wspólnot obowiązki;

— kształtowanie zwyczajów, obyczajów i właściwych postaw wobec członków rodzi-

ny, kolegów, nauczycieli i innych ludzi;

— rozwijanie zainteresowań przyrodą i propagowanie zachowań ekologicznych;
— kształtowanie właściwych nawyków higienicznych;
— rozpoznawanie poziomu umiejętności czytania, pisania i liczenia;
— prowadzenie odpowiednich ćwiczeń usprawniających te umiejętności.

Nauczanie początkowe jako I etap edukacji stanowi łagodne przejście od wychowa-
nia rodzinnego i przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym.

Jest to okres, w którym należy przygotować dziecko do roli ucznia, do życia

w ustawicznie zmieniającym się świecie, do podejmowania zadań z różnych obsza-
rów działalności człowieka, a także do uczenia się na wyższych etapach kształcenia.

IV. Cel ogólny

Celem głównym programu jest kształtowanie u dzieci poczucia własnej tożsamo-
ści regionalnej przez poznanie kultury materialnej i duchowej ludzi, wśród których
żyją, poznanie tradycji i zwyczajów regionu oraz rozwijanie ciekawości poznawczej
w czasie obcowania ze środowiskiem przyrodniczym.

V. Cele szczegółowe

1. W wyniku realizacji programu uczeń zdobędzie wiadomości;

uczeń potraﬁ:

•

opowiadać dzieje swojej rodziny, wymienić jej członków i wskazać więzi po-
krewieństwa,

•

wyjaśnić pojęcie: drzewo genealogiczne,

•

wymienić tradycje rodzinne związane z obchodzonymi świętami,

•

wyjaśnić potrzebę przechowywania i kultywowania pamiątek rodzinnych,

•

opowiadać historię patrona szkoły,

•

wymienić tradycje szkoły i dostrzec potrzebę tworzenia tradycji swojej klasy,

•

wyjaśnić znaczenie obchodzonych świąt regionalnych i państwowych dla
kultywowania tradycji bądź upamiętnienia ważnych wydarzeń historycz-
nych,

•

wyjaśnić terminy: zabytek, muzeum, skansen, miejsce pamięci narodowej,
miejsce kultury,

•

opowiadać przynajmniej jedną legendę i wymienić podstawowe fakty z hi-
storii swojego miasta,

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

•

wymienić nazwy kilku zabytków znajdujących się w mieście i wyjaśnić, na
czym polega ich atrakcyjność turystyczna,

•

wymienić zajęcia zawodowe mieszkańców miasta,

•

opowiadać o życiu ludzi związanych z miastem,

•

opowiadać o warunkach życia dzieci w przeszłości i obecnie,

•

wyjaśnić pojęcia: krajobraz naturalny, krajobraz kulturowy, park krajobra-
zowy, rezerwat przyrody, pomnik przyrody,

•

wymienić park krajobrazowy, rezerwat przyrody, pomniki przyrody w swoim
mieście i wyjaśnić ich wpływ na życie i zdrowie człowieka,

•

formułować pytania przydatne w rozmowach z ciekawymi ludźmi.

2. W trakcie realizacji programu uczeń powinien opanować następujące

umiejętności;
uczeń potraﬁ:

•

zaprojektować drzewo genealogiczne swojej rodziny,

•

narysować na mapie miasta najważniejsze zabytki,

•

wskazać miejsca pamięci narodowej w najbliższej okolicy i ocenić ich zna-
czenie,

•

rozróżnić dorobek kultury własnego narodu poprzez kontakt z dziełami
sztuki dawnej i współczesnej,

•

ocenić krajobraz najbliższej okolicy pod względem walorów architektonicz-
nych i estetycznych,

•

wyróżnić niektóre gatunki roślin i zwierząt, wyjaśnić dlaczego należy je
chronić,

•

opisać piękno swojego regionu w dowolnej formie,

•

zaprezentować piosenkę lub taniec regionalny,

•

korzystać z informacji i materiałów dotyczących dorobku kultury.

3. Dzięki realizacji programu uczniowie powinni uzyskać następujące przeko-

nania, poglądy, postawy;
uczeń potraﬁ:

•

uświadomić sobie, że szkoła kształtuje pozytywne postawy wobec dziedzic-
twa kulturowego,

•

wykazać potrzebę szanowania tradycji, osiągnięć i pracy innych ludzi,
w tym dawnych pokoleń,

•

wyrazić opinię na temat oglądanego ﬁlmu, wystawy malarskiej, spektaklu
teatralnego.

VI. Ogólne treści nauczania (zawarte w Podstawie
programowej

)

Treści szczegółowe programu zawarte są w niżej zapisanych treściach ogólnych pre-
zentowanych w Podstawie programowej.

1. Dom rodzinny — dziecko jako członek rodziny.
2. Szkoła — dziecko jako uczeń, kolega, przyjaciel.
3. Miejscowość, życie jej mieszkańców.
4. Przyroda w otoczeniu dziecka.

Tamże: s. 3.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

5. Ojczyzna, jej symbole i święta, baśnie i legendy narodowe.
6. Obrazy z przeszłości (własnej rodziny, szkoły, miejscowości).
7. Zabawy, zajęcia, przygody dzieci.
8. Wybrane wytwory kultury, sztuki, techniki.
9. Baśnie, opowiadania i legendy, w tym z własnego regionu, jako inspiracje do

słownego i pozasłownego wyrażania treści i przeżyć.

10. Różne źródła informacji i technologii informacji, w tym korzystanie z czytelni

i biblioteki szkolnej.

11. Zjawiska i procesy przyrodnicze dostępne doświadczeniu dziecka.
12. Formy ochrony środowiska przyrodniczego w najbliższej okolicy.
13. Praca w wybranych zawodach.
14. Różnorodność dziedzictwa i poszukiwań w sferze kultury.
15. Krajobraz kulturowy.

VII. Szczegółowe treści programowe

1. Dom rodzinny — dziecko jako członek rodziny; obrazy z przeszłości.

•

Dom i jego otoczenie:

◦

miejsce zamieszkania (adres) — dom, w którym mieszkam,

◦

rodzaj budownictwa.

•

Moja rodzina:

◦

struktura rodziny, więzi pokoleniowe,

◦

dzieje rodziny w przekazie jej członków (rodziców, dziadków, pradziad-
ków),

◦

pamiątki rodzinne,

◦

praca członków rodziny.

•

Tradycje rodziny:

◦

związane z rokiem przyrodniczym i liturgicznym,

◦

zwyczaje i obrzędy rodzinne.

•

Udział i rola dziecka w kultywowaniu tradycji rodzinnej:

◦

„wpisywanie się” dziecka w dzieje rodziny,

◦

zachowywanie pamiątek rodzinnych (zdjęć, rysunków, przedmiotów).

2. Szkoła — dziecko jako uczeń, kolega, przyjaciel.

•

Historia szkoły:

◦

szkoła dawniej a dziś,

◦

patron naszej szkoły.

•

Współdziałanie szkoły z rodzicami, ludzie zasłużeni dla szkoły.

•

Symbole, święta regionalne i państwowe obchodzone w szkole.

•

Tradycje szkoły, klasy (w tym tworzenie tradycji):

◦

pasowanie na ucznia, Święto Patrona Szkoły, Wigilia, Wielkanoc, Świę-
to Ziemi,

◦

założenie kroniki naszej klasy,

◦

spotkania z ciekawymi ludźmi.

•

Znaczenie szkoły w środowisku lokalnym.

3. Moje rodzinne miasto, życie i zajęcia mieszkańców, obrazy z przeszłości.

•

Przeszłość mojego miasta:

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

◦

lokalne baśnie, podania, legendy dotyczące miejscowości i jej miesz-
kańców,

◦

nazwa miasta, jego herb,

◦

najdawniejsze dzieje, zabytki; interesujące, ulubione i ważne miejsca
w moim mieście,

◦

miejsca kultury i pamięci narodowej.

•

Przyroda wokół mnie:

◦

krajobraz naturalny, klimat, budowa geologiczna,

◦

formy ochrony środowiska — Trójmiejski Park Krajobrazowy, Kępa Re-
dłowska — rezerwat przyrody, pomniki przyrody w najbliższej okolicy,

◦

krajobraz kulturowy (wytworzony przez człowieka).

•

Praca ludzi w moim mieście:

◦

zajęcia zawodowe moich rodziców,

◦

typowe zawody ludzi żyjących w najbliższej okolicy,

◦

największe zakłady pracy w Gdyni.

•

Życie dzieci w mojej miejscowości w przeszłości i obecnie.

4. Zabawy i zajęcia dzieci.

•

Gry i zabawy ruchowe z wykorzystaniem tradycji regionalnych.

•

Wędrówki piesze po najbliższej okolicy.

•

Kultura muzyczna regionu:

◦

zabawy przy akompaniamencie muzyki regionalnej,

◦

brzmienie charakterystycznych instrumentów ludowych Kaszub,

◦

śpiewanie piosenek i pieśni rodzinnych.

•

Zajęcia rozwijające ekspresję artystyczną w różnych dziedzinach kultury
(teatr, plastyka, muzyka) z wykorzystaniem tradycji regionalnych.

•

Organizacja kącika regionalnego — wytwory kultury, sztuki, rzemiosła ar-
tystycznego, technik rękodzielniczych.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

VIII. Materiał nauczania (sytuacje dydaktyczne)

Wrzesień

Temat dnia: Moja rodzina i ja.

Treści

Oczekiwane osiągnięcia

Klasa I

Ja i moje miejsce w rodzinie.
Moje obowiązki i prawa w rodzinie.
Zajęcia rodzinne.
Wykonanie portretu rodziny. Układanie podpi-
su pod rysunkiem. Wystawa prac.

– posługuje się nazwami najbliższych

członków rodziny i rozumie stosunki po-
krewieństwa,

– wymienia prawa i obowiązki swoje i in-

nych członków rodziny,

– wymienia zajęcia członków rodziny, ich

zainteresowania i upodobania.

Klasa II

Gromadzenie słownictwa wokół tematu „rodzi-
na”.
Formy spędzania wolnego czasu w rodzinie.
Wykonanie ilustracji. Ułożenie zdań o rodzinie.
Wystawa prac.

– wyjaśnia zależności między członkami

rodziny,

– wyjaśnia pojęcie: zmęczenie oraz ko-

nieczność odpoczynku.

Klasa III

Drzewo genealogiczne mojej rodziny.
Informacje o sobie i swojej rodzinie: daty uro-
dzenia, znaki zodiaku, wiek.
Praca zawodowa rodziców.
Pisanie tekstów o rodzinie i umieszczenie
wszystkich informacji w samodzielnie wykona-
nej książeczce. Wykonanie okładek do książki
dowolnie wybraną techniką.

– opowiada historię swojej rodziny (trzy

pokolenia),

– wymienia zwyczaje i tradycje w swojej

rodzinie,

– wymienia ważne daty związane z człon-

kami swojej rodziny,

– wymienia zajęcia zawodowe swoich ro-

dziców,

– wymienia największe zakłady pracy

Gdyni.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

Październik

Temat dnia: Poznajemy naszą dzielnicę i najbliższą okolicę.

Treści

Oczekiwane osiągnięcia

Klasa I

Spacer po dzielnicy — poszukiwanie cieka-
wych miejsc (miejsca, które zachwycają).
Odczytywanie nazw ulic — patroni orłowskich
ulic.
Poznanie historii swojej dzielnicy (ogólny za-
rys, ciekawostki).
Zapoznanie z barwami miasta i herbem. Kolo-
rowanie herbu.

– wymienia nazwę swojego miasta, dziel-

nicy, swój adres zamieszkania,

– opowiada historię swojej dzielnicy,
– wymienia zabytki (dom młynarza, ko-

ściółek, pałacyk), nazwy ulic oraz pa-
tronów orłowskich ulic,

– umie narysować herb swojego miasta.

Klasa II

Wspólne ustalenie i zaznaczenie na planie tra-
sy wycieczki po dzielnicy: Orłowo. Wycieczka.
Zbiorowe redagowanie notatki z wycieczki.
Malowanie farbami — „Moja dzielnica”.
Opis herbu Gdyni — znaczenie barw i elemen-
tów.

– rozróżnia mapę i plan,
– umie narysować mapę najbliższej okoli-

cy,

– nazywa znaki na mapie (góry, morze,

rzeki, niziny) i na planie (drogi, zabudo-
wania, lasy),

– wykazuje potrzebę szanowania symboli

narodowych oraz symboli swojego mia-
sta.

Klasa III

Lekcja muzealna: „Gdynia — moje miasto”
w Muzeum Miasta Gdyni (Gdynia dawniej,
dziś, w przyszłości).
Doświadczenia poszukujące i próby odpowie-
dzi na pytania: Jakie zabytki są w naszej dziel-
nicy? Jakie budownictwo jest charakterystycz-
ne w naszej dzielnicy?

– wymienia najważniejsze daty z dziejów

Gdyni,

– porównuje budynki stare i nowe,
– określa położenie zabytkowych budyn-

ków w swojej dzielnicy.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

Listopad

Temat dnia: Bajki i baśnie gdyńskie.

Treści

Oczekiwane osiągnięcia

Klasa I

Słuchanie czytanych bajek i baśni gdyńskich.
Swobodne wypowiedzi dotyczące treści, wyod-
rębnienie postaci i wydarzeń. Lepienie scenki
rodzajowej z plasteliny lub masy solnej.

– słucha ze zrozumieniem tekstu,
– opowiada bajki i baśnie związane z wła-

sną miejscowością.

Klasa II

Słuchanie czytanych bajek i baśni gdyńskich.
Projektowanie i wykonanie kukiełek do bajki.
Nauka piosenki o Gdyni.

– słucha ze zrozumieniem tekstu,
– umie narysować ilustrację do tekstu po

jego wysłuchaniu,

– opowiada bajki i baśnie związane z wła-

sną miejscowością.

Klasa III

Praca w grupach. Czytanie dowolnej baśni
gdyńskiej. Swobodne wypowiedzi dotyczące
treści. Przygotowanie inscenizacji wybranej ba-
śni — wybór dekoracji, strojów, rekwizytów,
oprawy muzycznej.

– opowiada podania i opowieści związa-

ne z własną miejscowością oraz potra-
ﬁ streścić bajkę, uwzględniając kolejne
wydarzenia według planu,

– uczestniczy jako obserwator i wykonaw-

ca w scenicznej adaptacji wybranej ba-
śni.

Grudzień

Temat dnia: Obrzędy i zwyczaje przodków.

Treści

Oczekiwane osiągnięcia

Klasa I

Rozmowa na temat zwyczajów bożonarodze-
niowych, przygotowań do świąt. Wykonanie
ozdób choinkowych. Wspólne ubieranie cho-
inki. Nauka wybranych kolęd.

– wymienia tradycje, obrzędy i zwyczaje

bożonarodzeniowe,

– projektuje i wykonuje oryginalne kaszub-

skie ozdoby choinkowe,

– umie zaśpiewać kolędę.

Klasa II

Pisanie życzeń świątecznych. Wykonanie kar-
tek świątecznych dowolną techniką. Wysyła-
nie kartek do różnych instytucji współpracują-
cych ze szkołą — wizyta na poczcie. Słucha-
nie i śpiewanie kolęd. Oglądanie w kościołach
szopek.

– redaguje życzenia z okazji świąt,
– wykorzystuje znane techniki plastyczne

do wykonania kartek świątecznych,

– umie zaadresować kopertę,
– wymienia tradycje związane z szopkami

betlejemskimi.

Klasa III

Przygotowanie wigilii klasowej z udziałem ro-
dziców. Nakrywanie do stołu. Potrawy wigilijne.
Śpiewanie kolęd. Przygotowanie prezentów.

– wymienia zwyczaje związane z Wigilią,
– umie nakryć do stołu,
– umie zaśpiewać kolędę.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

Styczeń

Temat dnia: Jak żyli, mieszkali i uczyli się nasi przodkowie.

Treści

Oczekiwane osiągnięcia

Klasa I

Przygotowanie pytań do wywiadu z babcią
i dziadkiem na temat ich dzieciństwa. Oglą-
danie fotograﬁi ze szkolnych lat dziadków i ro-
dziców. Nauka na pamięć wybranego wiersza
zadedykowanego dziadkom. Wykorzystanie za-
baw naszych dziadków i rodziców do spędza-
nia wolnego czasu.

– opowiada o życiu i zajęciach dziadków,
– wymienia zabawy swoich dziadków i ro-

dziców z okresu ich dzieciństwa,

– wykazuje potrzebę szacunku do dziad-

ków i rodziców.

Klasa II

Wycieczka: zwiedzanie stałej wystawy Mu-
zeum Miasta Gdyni — historia miasta. Opra-
cowanie książeczki „Jak żyli nasi przodkowie?”

– wylicza gdyńskie muzea,
– formułuje pytania przydatne do wywiadu

z pracownikiem muzeum,

– wymienia różnice i podobieństwa w wy-

glądzie miasta dawniej i dziś.

Klasa III

Wycieczka do skansenu we Wdzydzach. Reda-
gowanie wielozdaniowej wypowiedzi na pod-
stawie wycieczki do skansenu we Wdzydzach.
Zajęcia z masą solną: lepienie drobnych przed-
miotów, ﬁgurek.

– porównuje przedmioty codziennego użyt-

ku dawniej i dziś,

– umie przeprowadzić wywiad z pracowni-

kiem skansenu.

Luty/Marzec

Temat dnia: Tradycje ludowe regionu.

Treści

Oczekiwane osiągnięcia

Klasa I

Sztuka ludowa Kaszub. Oglądanie wystawy
przygotowanej przez ludowych artystów. Roz-
mowa na temat obejrzanej ekspozycji. Określa-
nie tworzywa pracy artystów. Rysunkowa rela-
cja z wycieczki.

– dokonuje klasyﬁkacji sztuki użytkowej

(tkactwo, ceramika, meblarstwo...).

Klasa II

Słuchanie legendy pt. Jak powstały Kaszu-
by? Ćwiczenia słownikowe i przygotowanie do
opisu ziemi kaszubskiej. Elementy stroju ka-
szubskiego. Malowanie farbami plakatowymi —
„Strój kaszubski”.

– wymienia elementy stroju kaszubskiego,
– opisuje piękno ziemi kaszubskiej.

Klasa III

„Abecadło kaszubskie” — elementarz do nauki
języka kaszubskiego. Nauka piosenki pt. Abe-
cadło kaszubskie. Barwy haftu kaszubskiego.
Wykonanie serwetki ściegiem krzyżykowym.

– wymienia barwy haftu kaszubskiego,
– umie zaprezentować taniec lub piosenkę

typową dla swojego regionu.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

Kwiecień

Temat dnia: Gdyńskie ośrodki kultury.

Treści

Oczekiwane osiągnięcia

Klasa I

Wyjście do Teatru Dramatycznego na wybra-
ny spektakl. Zwiedzanie zaplecza i pracow-
ni. Swobodne wypowiedzi na temat obejrzane-
go przedstawienia. Ilustrowanie przebiegu zda-
rzeń w sztuce.

– wyraża opinię nt. oglądanego spektaklu

teatralnego,

– prawidłowo zachowuje się w teatrze,
– wyjaśnia, na czym polega praca aktora.

Klasa II

Wyjście do Teatru Muzycznego na wybrany
spektakl. Zwiedzanie zaplecza i pracowni. Pra-
cownicy teatru: aktorzy, garderobiani, charakte-
ryzatorzy itd. Swobodne wypowiedzi na temat
obejrzanego przedstawienia. Ilustrowanie prze-
biegu zdarzeń w sztuce.

– docenia pracę wszystkich pracowników

teatru,

– wyraża opinię nt. oglądanego spektaklu

teatralnego,

– dobiera słownictwo stosownie do rodza-

ju wypowiedzi.

Klasa III

Wyjście na koncert muzyczny. Rozpoznawanie
instrumentów muzycznych. Gromadzenie słow-
nictwa wokół tematu „koncert muzyczny”. Roz-
mowa na temat wysłuchanych utworów. Malo-
wanie farbami plakatowymi ilustracji do muzy-
ki.

– wymienia gdyńskie teatry,
– dobiera słownictwo stosownie do rodza-

ju wypowiedzi,

– docenia znaczenie muzyki w życiu czło-

wieka.

Maj

Temat dnia: Patron naszej szkoły.

Treści

Oczekiwane osiągnięcia

Klasa I

Przedstawienie patrona szkoły na podstawie
szkolnej ekspozycji. Ćwiczenia w pisaniu: Czy
znasz patrona swojej szkoły? (tekst z luka-
mi). Wykonanie ilustracji przedstawiającej ORP
„Grom” różnymi technikami.

– wymienia ważne wydarzenia związane

z patronem szkoły,

– wykazuje właściwą postawę wobec za-

służonych, wybitnych Polaków.

Klasa II

Czytanie historii ORP „Grom”. Wspólne reda-
gowanie notatki o bohaterskiej załodze ORP
„Grom”. Praca w grupach, zdobywanie spraw-
ności marynarza.

– opowiada historię patrona szkoły,
– uświadamia sobie, jak odpowiedzialna

i trudna jest praca marynarza.

Klasa III

Napisanie książeczki o patronie szkoły pt. „Bo-
haterska Załoga ORP «Grom»”. Wykonanie ilu-
stracji, okładki. Wycieczka do portu wojennego
Oksywie.

– wykazuje potrzebę szacunku do miejsc

pamięci narodowej,

– dobiera słownictwo stosownie do rodza-

ju wypowiedzi.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

Czerwiec

Temat dnia: Osobliwości i zabytki Gdyni.

Treści

Oczekiwane osiągnięcia

Klasa I

Wycieczka: Do morza szlakiem reprezentacyj-
nej części miasta. Opracowanie materiałów
z wycieczki — „Leksykon gdyński”. Układanie
tekstów o wycieczce do zakupionych widokó-
wek.

– wymienia najciekawsze obiekty i budow-

le stanowiące turystyczny walor miasta.

Klasa II

Wycieczka z przewodnikiem: Szlakiem starej
Gdyni do portu. Przygotowanie albumu — ksią-
żeczki o wycieczce: trasa, swobodne teksty,
zdjęcia, ilustracje, widokówki.

– posługuje się planem i mapą,
– wymienia najważniejsze zabytki swojego

miasta.

Klasa III

Poznanie osobliwości przyrodniczych okolicy
— przez Kępę Redłowską do Orłowa. Wyda-
nie z tej okazji gazetki pt. „Okiem przyrodnika”.
Podsumowanie wiadomości z całego cyklu —
Klasowy konkurs wiedzy o regionie i Gdyni.

– opisuje piękno najbliższej okolicy z uw-

zględnieniem rzeźby terenu, charaktery-
stycznych zwierząt i szaty roślinnej,

– wymienia zasady zachowania się w re-

zerwacie przyrody i rozumie koniecz-
ność ochrony przyrody.

IX. Osiągnięcia uczniów

W wyniku realizacji programu uczeń powinien przyswoić sobie różne umiejętności
w zależności od treści, które będą aktualnie realizowane. Uczeń po zakończeniu
zajęć:

1. Dom rodzinny — dziecko jako członek rodziny; obrazy z przeszłości.

— opowiada historię swojej rodziny, wymienia jej członków i wskazuje więzi

pokrewieństwa,

— wyjaśnia hasło: drzewo genealogiczne i potraﬁ je zaprojektować,
— wymienia tradycje rodzinne związane z obchodzonymi świętami,
— wymienia nazwy zawodów członków swojej rodziny,
— wyjaśnia potrzebę przechowywania i kultywowania pamiątek rodzinnych.

2. Szkoła — dziecko jako uczeń, kolega, przyjaciel.

— opowiada historię patrona szkoły,
— wymienia tradycje szkoły i dostrzega potrzebę tworzenia tradycji swojej kla-

sy,

— wyjaśnia znaczenie obchodzonych świąt regionalnych i państwowych dla

kultywowania tradycji bądź upamiętnienia ważnych wydarzeń historycz-
nych,

— uświadamia sobie, że szkoła kształtuje pozytywne postawy wobec dziedzic-

twa kulturowego.

3. Moje rodzinne miasto, życie i zajęcia mieszkańców, obrazy z przeszłości.

— wyjaśnia terminy: zabytek, muzeum, skansen, miejsce pamięci narodowej,

miejsce kultury,

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

— opowiada przynajmniej jedną legendę i wymienia podstawowe fakty z histo-

rii swojego miasta,

— wymienia nazwy kilku zabytków znajdujących się w mieście i wyjaśnia, na

czym polega ich atrakcyjność turystyczna,

— umiejscawia na mapie miasta najważniejsze zabytki,
— wykazuje potrzebę szanowania tradycji, osiągnięć i pracy innych ludzi,

w tym dawnych pokoleń,

— wskazuje miejsca pamięci narodowej w najbliższej okolicy i umie ocenić ich

znaczenie,

— wymienia zajęcia zawodowe mieszkańców miasta,
— rozróżnia dorobek kultury własnego narodu poprzez kontakt z dziełami

sztuki dawnej i współczesnej,

— opowiada o warunkach życia dzieci w przeszłości i obecnie,
— wyjaśnia pojęcia: krajobraz naturalny, krajobraz kulturowy, park krajobra-

zowy, rezerwat przyrody, pomnik przyrody,

— ocenia krajobraz najbliższej okolicy pod względem walorów architektonicz-

nych i estetycznych,

— wymienia park krajobrazowy, rezerwat przyrody, pomniki przyrody w swoim

mieście i wyjaśnia ich wpływ na życie i zdrowie człowieka,

— wyróżnia niektóre gatunki roślin i zwierząt, wyjaśnia, dlaczego należy je

chronić.

4. Zabawy i zajęcia dzieci.

— wyraża opinię na temat oglądanego ﬁlmu, wystawy malarskiej, spektaklu

teatralnego,

— opisuje piękno swojego regionu w dowolnej formie,
— prezentuje piosenkę lub taniec regionalny,
— korzysta z informacji i materiałów dotyczących dorobku kultury,
— formułuje pytania przydatne w rozmowach z ciekawymi ludźmi.

Celem edukacji wczesnoszkolnej jest wspomaganie dziecka w całościowym, harmo-
nijnym rozwoju. Przedmiotem oceniania szkolnego są osiągnięcia i postępy w roz-
woju ucznia. W nauczaniu zintegrowanym funkcjonuje ocena opisowa, która służy
wspieraniu szkolnej kariery uczniów oraz motywuje do nauki. Ocena uczniów ma
więc służyć zachęceniu ich do pracy. Nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę
na zaangażowanie, aktywność i twórczość uczniów.

Swoje wiadomości i umiejętności uczniowie będą mogli zaprezentować:

•

w kronice klasowej, gdzie zapisywane będą ważniejsze wydarzenia z życia
klasy,

•

w indywidualnej teczce, gdzie uczeń gromadzi rysunki, gazetki, swobodne
teksty, pamiątki z wycieczek oraz różne inne prace,

•

poprzez udział w konkursach, wystawach, pokazach, przedstawieniach,

•

w książeczkach pt.:

— „Jak żyli nasi przodkowie?”,
— „Moja rodzina”,
— „Leksykon gdyński”,
— „Okiem przyrodnika”,
— „Bohaterska Załoga ORP „Grom”- patron naszej szkoły”,
— „Gdynia — moja mała ojczyzna”.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

X. Procedury osiągania celów

Nadrzędnym zadaniem w realizacji tej problematyki w nauczaniu zintegrowanym
jest wykształcenie poczucia więzi z otoczeniem, świadomość własnych „korzeni” oraz
odnajdywanie źródeł wartości w dziedzictwie kulturowym.

Pożądane jest stosowanie różnorodnych metod, form i środków dydaktycznych,

dostosowanych do realizowanych treści.

Osiągnięcie celów będzie możliwe poprzez:

•

wycieczki do najważniejszych zabytków i obiektów naszego miasta,

•

wycieczki krajobrazowe do rezerwatów przyrody, pomników przyrody, parku
krajobrazowego,

•

lekcje muzealne,

•

spotkania z artystami, twórcami,

•

współpracę z muzeami, ośrodkami kultury,

•

organizację imprez klasowych z okazji różnych świąt,

•

założenie kroniki klasowej,

•

napisanie przez uczniów książeczek,

•

założenie teczek z pracami,

•

urządzenie kącika regionalnego.

XI. Ewaluacja programu i pracy ucznia

O stopniu realizacji programu świadczyć będzie:

— bieżąca obserwacja ucznia na lekcjach ukierunkowana na:

•

podejmowanie samodzielnych działań na rzecz doskonalenia swojej wiedzy
i umiejętności;

•

zachowania i kontakty z grupą rówieśniczą;

•

wykonywanie powierzonych zadań bez pomocy nauczyciela;

•

bieżącą pracę ucznia na lekcji (wg wymagań) — aktywność, umiejętności
badawcze, wypowiedzi, sprawności matematyczne, pracę z tekstem, spraw-
ność manualną i grafomotoryczną — karty pracy.

Bibliograﬁa

Angiel J., Jak uczyć o własnym regionie, „Geograﬁa w Szkole”, nr 5 1993
Biblioteczka reformy., Ministerstwo Edukacji Narodowej o edukacji regionalnej —

dziedzictwie kulturowym w regionie, Warszawa, sierpień 2000

Bernstein B., Odtwarzanie kultury, Warszawa 1990
Chodoń J., Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Poznań 1999
Gadomski S., Polskie stroje ludowe, Fundacja Kultury Wsi
Gorzechowska J., Kaczurbina M., Mało nas, mało nas. Polskie dziecięce zabawy ludowe,

1986

Jaworska M., Regionalizm w nauczaniu początkowym, (w:) Życie Szkoły 1996 nr 9
Kaczorowski S., Słownik szkolny. Zabytki kultury polskiej, Warszawa 1996
Kardas K., Poznanie krajobrazu najbliższej okolicy nie tylko na lekcjach geograﬁi,

Geograﬁa w Szkole, nr 5 1995

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

EDUKACJA REGIONALNA

Kitowski S., Sokołowska M., Ulice Gdyni o historii i patronach, Gdynia 2001
Kitowski S., Sokołowska M., Gdynia — miasto z morza i marzeń, Gdynia 2000
Kolberg O., Księga przysłów, 1977
Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji szkolnej, Suwałki 1998
Małkowski K., Gdynia, Warszawa 1989
Obertyński E., Gawędy o starej Gdyni, Gdańsk 1987
Oksiejczuk U., Teoretyczne podstawy edukacji regionalnej w programie nauczania klas

początkowych, (w:) Życie Szkoły 1998 nr 9

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie podstawy

programowej

Szczypka J., Kalendarz polski, 1984
Śliwa Z., Zwyczaje rodzinne. Dom polski, Poznań 1998
Wójcicki K., Bajki i baśnie gdyńskie, Gdynia 2000
Czasopisma — „Poznaj swój kraj”, „Wiadomości Gdyńskie”
Plany i mapy — najbliższej okolicy, mapy turystyczne okolic i regionu Kaszub, plany miast

— Trójmiasto.

Iwona Sygulska, Sławomir Wiśniewski

Zespół Szkół nr 6 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WYCHOWANIE PRZEDSZKOLNE

Alicja Smolik

Strach ma wielkie oczy, czyli...
adaptacja dziecka 3-letniego
do przedszkola

Adaptacja

(łac. adaptatio = dostosowanie) — przystosowanie.

Adaptacja społeczna

— proces lub wynik procesu uzyskiwania równowagi między

potrzebami jednostki a warunkami otoczenia społecznego.

Pierwszym środowiskiem, w którym wzrasta i rozwija się dziecko, jest rodzina. Dla-
tego, wkraczając w wiek przedszkolny, zwany niekiedy „wiekiem koziołka”, posiada
już ono pewien bagaż doświadczeń, a nawet nawyków. W kontekście wchodzenia
w rolę przedszkolaka to, czego dziecko już doświadczyło, co osiągnęło i co stanowi
wymiar jego życiowej przestrzeni, może być ułatwieniem procesu adaptacji, ale może
też ten proces utrudnić.

Biorąc pod uwagę rozwój dziecka, jego możliwości psychoﬁzyczne oraz to, co

może zaoferować dzieciom w tym wieku przedszkole, do najtrudniejszych aspektów
adaptacji dziecka do przedszkola należy zaliczyć:

— zmianę dotychczasowych norm w zakresie zaspokajania potrzeb dziecka, oto

nagle nie ma miejsca na moje „zaraz”, „natychmiast”, „już chcę”;

— konieczność nabywania optymalnie szybkiej orientacji w materialnej przestrze-

ni przedszkola, przede mną ogrom nowych bodźców, dźwięków, zapachów,
obcych mebli, kątów i kącików, kolorów niepokojąco innych i... przestrzeń
jak nieznany ląd;

— zdobywanie poczucia przynależności do grupy rówieśniczej, oto inne dzieci po-

dobnie zagubione i niepewne, poczucie lęku, które sprawia, że tak trudno
stanowić wspólnotę;

— nawiązywanie kontaktów z nieznanymi ludźmi, przerażająco dojmujące uczu-

cie strachu i brak doświadczeń społecznych i oto nie potraﬁę rozmawiać,
bawić się, być z innymi;

— zmianę trybu życia dziecka, inne pory odpoczynku, zabawy, posiłku, rytm

dnia zupełnie lub nieco inny — i już jestem zdezorientowany, i znowu się
boję;

— diametralną zmianę w zakresie pozycji dziecka z bardziej uprzywilejowanej w ro-

dzinie na tę mniej — w grupie przedszkolnej, moje małe, jeszcze bardzo ego-
centryczne „Ja” napotyka nagle wiele innych równie bezradnych i ego-
centrycznych „Ja” — oto problem na miarę przedszkolnej sali.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WYCHOWANIE PRZEDSZKOLNE

Jednak ten okres życia jest jednocześnie oceniany jako najwłaściwszy dla poszerza-
nia środowiska społecznego dziecka.

Zdaniem psychologów dojrzałość przedszkolna jest równoznaczna z osiągnię-

ciem takiego stopnia rozwoju ﬁzycznego, emocjonalnego i społecznego, jaki pozwala
na pozostawienie dziecka na kilka godzin dziennie pod opieką personelu przedszko-
la i uczestniczenie w organizowanych tam zajęciach.

Aby właściwie zaplanować i zorganizować proces adaptacji, należy pamiętać

przede wszystkim o właściwościach rozwoju dziecka 3-letniego, tzn. wiedzieć, „co
dzieje się w życiu 3-latka”. Otóż system nerwowy dziecka w tym okresie życia posia-
da bardzo delikatną i mało odporną strukturę, co powoduje, że słabo radzi sobie ono
z odbieraniem różnorodnych bodźców i źle znosi stawiane przed nim ograniczenia.

Poziom umiejętności ﬁzycznych i motorycznych jest jeszcze na tyle niski lub

nieutrwalony w dostatecznym stopniu, że dziecko z trudnością radzi sobie z czyn-
nościami samoobsługowymi. Oczekuje pomocy dorosłych w tym względzie.

Mamy więc do czynienia z sytuacją, w której nakładają się dwa stresujące bodź-

ce — dziecko uświadamia sobie, że czegoś nie potraﬁ i musi zwrócić się o pomoc do
obcej, nieznanej osoby.

Adaptację dziecka znacznie utrudnia również nieznajomość i brak orientacji

w zależnościach czasowych. Małemu dziecku nic nie mówią słowa: „mama przyj-
dzie po południu”, „tata odbierze ciebie później”. Czas jest dla niego czymś
nierealnym, ono chce do mamy tu i zaraz, natychmiast.

Podstawowym problemem adaptacyjnym jest jednak poczucie bezpieczeństwa,

które zostaje dziecku w mniej lub bardziej nagły sposób odebrane. Jego świat emocji
jest bowiem silnie zakorzeniony w najbliższych mu osobach: mamie, tacie.

Poprzez pryzmat tych osób doświadcza ono nie tylko całej sfery ludzkich uczuć,

ale również aktywizuje swoje procesy poznawcze. Tylko dziecko posiadające poczucie
bezpieczeństwa może być zdolne do poznawania, uczenia się, badania, odkrywania
— do szeroko rozumianej aktywności nastawionej na orientację w otaczającej je
przestrzeni.

Lęk wywołany brakiem poczucia bezpieczeństwa skutecznie blokuje te procesy.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na bardzo istotny fakt, a mianowicie —

proces adaptacji dotyczy również rodziców naszych potencjalnych przedszkolaków.

Często zapominamy o nich, skupiając się, skądinąd słusznie, tylko na dzieciach.
Jednak stresowi poddani są także rodzice. Przecież muszą wykazać się ogromną

odwagą i siłą emocjonalną, pozostawiając swoje dziecko pod opieką obcych osób.

Ich życie rodzinne ulega diametralnej zmianie, zwłaszcza z punktu widzenia

matki, rozpoczynającej jednocześnie pracę zawodową. Dlatego w programach doty-
czących adaptacji dzieci do przedszkola warto uwzględnić i te wszystkie działania
przedszkola, które obejmują swym zakresem również rodziców naszych przedszko-
laków.

W wielu gdyńskich przedszkolach problematyka adaptacji dziecka 3-letniego

jest dobrze znana i zaplanowana. Nauczyciele pracują w oparciu o własne programy
opracowane na potrzeby danego środowiska. Wszystko to po to, by ułatwić dziec-
ku wchodzenie w rolę przedszkolaka, by adaptacja przebiegała w sposób płynny
i możliwie najmniej bolesny. Oto przykład takiego planu:

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WYCHOWANIE PRZEDSZKOLNE

PROJEKTOWANE

ZAMIERZONE

CZAS

MONITO-

ZADANIE

DZIAŁANIE

EFEKTY

I MIEJSCE

ROWANIE

Poznawa-
nie śro-
dowiska
material-
nego i spo-
łecznego
przedszko-
la.

Organizowanie Dni
Otwartych.

Wizyty rodziców
i dzieci w przedszko-
lu, ogrodzie przed-
szkolnym.

Dzieci i rodzice zna-
ją pomieszczenia
przedszkola (salę
zabaw, szatnię, ła-
zienkę, plac zabaw).
Dzieci i rodzice zna-
ją osoby pracują-
ce w przedszkolu.
Dzieci nawiązują
pierwsze kontakty
rówieśnicze.

Soboty lub
popołudnia
w kwietniu
i maju.

Dowolnie wy-
brany czas
w podanych
wcześniej go-
dzinach za-
baw w sali
lub ogrodzie
przedszkol-
nym.

Rozmowy
z rodzicami.

Obserwacja
zachowań
dzieci.

Poznawa-
nie się ro-
dziców,
dzieci
i nauczy-
cieli.

Organizowanie spo-
tkań integracyjnych.

Dzieci i rodzice
uczestniczą w za-
bawach grupowych.
Dzieci znają swoich
kolegów i koleżan-
ki z grupy. Rodzice
rozumieją ważność
swojej roli w proce-
sie adaptacji dziec-
ka do przedszkola.
Dzieci stopniowo na-
bywają zaufania do
nowych osób. Dzieci
i rodzice mają za-
ufanie do nauczycie-
li.

Okres waka-
cyjny, letni
(czerwiec,
lipiec, sier-
pień). Przed-
szkole, ogró-
dek przed-
szkolny.

Obserwa-
cja zacho-
wań dzie-
ci. Rozmowy
z rodzicami.
Obserwa-
cja poziomu
zaangażowa-
nia w działa-
nia wspól-
ne dzieci
i rodziców.
Autoanaliza
scenariusza
spotkań.

Opracowa-
nie doku-
mentacji
i warszta-
tu pracy
nauczycie-
la.

Przygotowanie ar-
kusza obserwacji
dziecka. Opraco-
wanie ankiety dla
rodziców dotyczą-
cej cech, przyzwy-
czajeń i upodobań
dziecka. Opraco-
wanie w dowolnej
formie (list, apel,
informacja itp.) tek-
stów dla rodziców
(do umieszczenia na
tablicy ogłoszeń) do-
tyczących ich udzia-
łu w adaptacji dziec-
ka. Przygotowanie
planu pracy.

Nauczyciel posiada
informacje o dziecku
stanowiące podsta-
wę doboru właści-
wych metod pracy.
Nauczyciel jest do-
brze przygotowany
do pracy z dziec-
kiem i współpracy
z rodzicami. Rodzice
wiedzą, jak ułatwić
dziecku proces ad-
aptacji.

Maj–wrze-
sień.

Analiza an-
kiet.

Porównywa-
nie propozy-
cji zawartych
w literaturze.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WYCHOWANIE PRZEDSZKOLNE

Rodzice
i nauczy-
ciele usta-
lają jedno-
lite dzia-
łania uła-
twiające
dziecku
podjęcie
roli przed-
szkolaka.

Zebranie organiza-
cyjne dla rodziców:
– wybór przedstawi-

cieli rodziców;

– ustalenie sposo-

bów wymiany in-
formacji (tablica
ogłoszeń, konsul-
tacje indywidu-
alne, „Skrzynka
Pytań”);

– wypełnianie an-

kiet;

– pytania rodziców;
– ustalenie zasad

dotyczących pierw-
szych dni pobytu
dziecka.

Rodzice
– rozumieją rolę wy-

chowania przed-
szkolnego w sty-
mulowaniu rozwo-
ju dziecka;

– wyrażają swoje

oczekiwania;

– poznają organiza-

cję pracy przed-
szkola.

Nauczyciele wspo-
magają rodziców
w adaptacji dziec-
ka.

Lipiec–sier-
pień.

Protokół z ze-
brania. An-
kiety.

Dzieci są
wspierane
w procesie
adaptacji
i otoczo-
ne zrozu-
mieniem
i opieką.

Witanie dzieci w ser-
deczny sposób. Wrę-
czanie drobnych
upominków „Na
dzień dobry”. Ro-
dzice przebywają
z dziećmi w sali,
uczestniczą w za-
jęciach i zabawach
grupy. Dzieci przy-
noszą ze sobą ulu-
bioną maskotkę, po-
duszkę, zabawkę
itp. Koncentracja
oddziaływań na-
uczyciela na indy-
widualnych kontak-
tach z dziećmi.

Dzieci:
– mają zaufanie do

opiekujących się
nimi osób;

– nawiązują kontak-

ty z rówieśnikami;

– znają zasady życia

w grupie;

– biorą udział w za-

bawach wspól-
nych, korzystają
z zabawek;

– są samodzielne na

miarę swoich moż-
liwości;

– rozstają się z ro-

dzicami na czas
pobytu w przed-
szkolu.

Wrzesień–
–październik.

Obserwacja
zachowań
dzieci. Dzien-
nik zajęć
przedszkol-
nych. Plan
miesięczny.
Zeszyt obser-
wacji. Karty
obserwacji.

Integra-
cja grupy
dzieci i ro-
dziców.

Zajęcia Otwarte.
Uroczystość gru-
powa „Pasowanie
na Przedszkolaka”.
Nadanie nazwy gru-
powej. Utworzenie
tablicy ze zdjęciami
i imionami dzieci.
Wystawy prac dzie-
cięcych.

Rodzice:
– znają możliwo-

ści i umiejętności
swojego dziecka;

– włączają się w ży-

cie przedszkola.

Dzieci:
– posiadają poczu-

cie przynależności
do grupy rówieśni-
czej.

Zgodnie z po-
trzebami
i adekwat-
nie do prze-
biegu proce-
su adapta-
cji w grupie
dzieci.

Scenariusze
zajęć. Scena-
riusz uroczy-
stości. Zeszyt
obserwacji.
Rozmowy
z rodzicami
i dziećmi.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

WYCHOWANIE PRZEDSZKOLNE

Powyższy harmonogram działań powstał na spotkaniu metodycznym nauczycieli
gdyńskich przedszkoli. Stanowi propozycję działań zmierzających do szeroko ro-
zumianej adaptacji nowych członków społeczności przedszkolnej — dzieci i ich ro-
dziców. Warto w tym miejscu zwrócić uwagę również na to, że zakończenia procesu
adaptacji do przedszkola nie należy łączyć z brakiem występowania typowych reakcji
emocjonalnych dziecka (płacz, złość, smutek itp.).

Niekiedy bowiem dziecko może nie wykazywać wyraźnej niechęci wobec pozo-

stania w przedszkolu, ale też może nie wykazywać wyraźnej chęci do uczestniczenia
w życiu grupy, w nawiązywaniu kontaktów. Apatia, brak entuzjazmu, spadek ak-
tywności dziecka, poziomu zainteresowania otaczającym je światem — to wszystko
może być symptomem wyłącznie pozornej zgody na sytuację, w jakiej dziecko się
znalazło.

Adaptacja jest procesem bardzo indywidualnym. Wymaga to od nauczyciela

przedszkola umiejętności wnikliwej obserwacji zachowania dziecka i otoczenia go
właściwą opieką, a nade wszystko dobrego zaplanowania i zorganizowania jego
pierwszych kontaktów i dni w przedszkolu.

W spotkaniu udział wzięły:

M. Andryszczak, H. Frankiewicz, I. Goc, A. Grzybowska, E. Kuzka,
J. Maćkowiak, M. Nowicka, B. Pończocha, A. Rudzka, M. Szymańska,
B. Tarnowska.

Alicja Smolik

doradca metodyczny wychowania przedszkolnego

Literatura

1. Friedl J., Moje dziecko idzie do przedszkola, Kielce 2001
2. Lubowiecka J., Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola, Warsza-

wa 2000

3. Encyklopedia. Rodzice i dzieci, Bielsko-Biała 2002
4. Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1997

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Anna Daruk,
Małgorzata Popów

Scenariusz uroczystości szkolnej
pasowania na ucznia i czytelnika
pt. „W Królestwie Neptuna”

Scenograﬁa przedstawia dno morza. Na tronie siedzi Neptun. W tle chór.
Słychać muzykę (szum morza).

Uczeń

Dno morskie to dziwny świat,
co swych tajemnic strzeże.
Trudno być z morzem za pan brat,
nikt nie zna jego ścieżek.

Dno morskie to baśniowy kraj,
gdzie zamki są z korali.
Podwodnych roślin szumi gaj,
którego sztorm nie zwali.

Na scenę wpada Diabełek i woła do Neptuna:

Diabełek

Jaśnie Przemoczony i Potężny Neptunie!
Twoje wierne sługi złapały w sieci niezłą gromadkę dzieci.
Co z nimi zrobimy???!!!

Neptun

Do stu beczek zjełczałego tranu!!! Dawać ich tu!!!

Diabełki prowadzą dzieci, które siadają przed Neptunem.

Neptun

Na zdechłego rekina! Kim jesteście i dlaczego burzycie spokój moje-
go królestwa?!

Dziecko 1

Jesteśmy dziećmi i chodzimy do klasy pierwszej. Zabłądziliśmy tro-
szeczkę i chcemy do domu!!!

Neptun

Ach, to Was, szczeżuje słodkowodne, dotyczył list w butelce (poka-
zuje butelkę z wystającym listem), w którym brać uczniowska
z gdyńskiej szkoły (tej od wielkiego żeglarza Teligi...) prosiła o spraw-
dzenie, czy jesteście godni być jej uczniami...

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Dzieci

Tak, to my!!!

Dziecko 2

Co mamy zrobić, o Królu Mórz i Oceanów, żeby udowodnić, że jeste-
śmy godni miana ucznia??? A poza tym... chcemy wrócić do domu...

Neptun

Na kichającego wieloryba!!! Puszczę Was, jeżeli pomyślnie przejdzie-
cie 5 prób: siły, zręczności, odwagi, wytrzymałości i mądrości. Moje
wierne sługi — diabełki morskie oraz rusałki — będą Wam uważnie
patrzeć na ręce!

Neptun pokazuje plansze zawieszone na drabinkach.

Neptun

Oto przepustka do Waszej wolności. Za zaliczenie każdej próby do-
staniecie rybkę. Jeżeli na planszy znajdzie się 5 rybek, możecie być
przyjęci do braci uczniowskiej i wtedy puszczę was wolno... A jeżeli
nie... Hm! No cóż... moje rekinki zawsze są głodne...

Zadanie 1. Fala — próba siły

Neptun

Czas na pierwszą próbę — próbę siły. Musicie ożywić tę głębinę...
Wywołajcie szum fal, jakiego tu jeszcze nie było!!!
...Nie słyszę szumu fal...

W tym czasie dzieci wraz z rusałkami wstają z miejsc i ustawiają się w dwóch
rzędach. W rękach trzymają prześcieradła i butelki z piaskiem. „Robią” falę...

Neptun

Oj, słabiutko, słabiutko... Potrzebne wam wsparcie...

Rusałki proszą o pomoc jednego rodzica z każdej klasy.

Diabełek 1

Potężny Neptunie! Zaliczmy im to zadanie. Takich fal nasze króle-
stwo dawno nie widziało. Widać, że mają dużo siły!

Rusałka Małgosia przypina po rybce na każdej planszy.

Neptun

Na pełzające ameby!!! Pierwsza próba zaliczona, ale z drugą nie pój-
dzie tak łatwo!!! Zaraz zobaczymy, jacy jesteście zwinni i dokładni...
Czas na próbę zręczności.

Zadanie 2. Rzut woreczkiem — próba zręczności

Uczniowie z klasy Ia i Ib ustawiają się gęsiego i rzucają woreczkiem do koła
(hula-hoop). Rusałki znowu zapraszają po jednym rodzicu z każdej klasy.

Diabełek 2

Wasza Neptunowa Wysokość!!! Dzieci i drugie zadanie wykonały
wspaniale!!!

Rusałka przypina rybki.

Neptun

Na moczarkę kanadyjską!!! A niech to!!! Ciekawe, jak poradzą sobie
z następnym zadaniem... Oto próba odwagi!!!
Cicho. Morze się kołysze,
w górze biały obłok mew.
A ja chcę usłyszeć śpiew...

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Wasz śpiew...

Zadanie 3. Piosenka — próba odwagi
(przed samym Neptunem zaśpiewać, to nie byle co...)

Dzieci wstają i śpiewają piosenkę (szantę).

Diabełek 3

Neptunie, nie przypuszczałem, że dzieci potraﬁą tak pięknie śpie-
wać!!! Piękniej niż syreny...

Rusałka przypina kolejne rybki.

Neptun

Wszystkie ﬂądry wiedzą, że piosenka jest dobra na wszystko. Ale
jeszcze lepszy jest... taniec!!! I to jest Wasze kolejne zadanie — próba
wytrzymałości.

Zadanie 4. Taniec — próba wytrzymałości

Dzieci tańczą.

Diabełek 4

To był prawdziwy taniec-połamaniec. Z radością przyznaję im kolej-
ną rybkę.

Rusałka przypina rybki.

Neptun

Na pokręcone kijanki!!! Cztery próby za Wami, a teraz piąta, ostat-
nia i najtrudniejsza — próba mądrości!!! Rusałka Małgosia ma do
was parę pytań.

Zadanie 5. Zagadki — próba mądrości

Rusałka czyta zagadki. Dzieci odgadują.

BIBLIOTEKA — Oto zagadka książkowa! Dziesięć liter ma to słowo,
a na końcu jest w nim „teka”. Książka tam na Ciebie czeka, coraz
inna, coraz nowsza.
BIBLIOTEKARZ — Kto ma na półkach książek bez liku? I dba
o książki i czytelników?
KSIĄŻKA — Bez kluczyka ją otwierasz, żeby stron zobaczyć wiele.
O niej ludzie mówią nieraz, że jest mądrym przyjacielem.

Następnie zadaje dzieciom pytania:

Jaka jest różnica między biblioteką a księgarnią?
Jak obchodzimy się z książkami?
Co należy zrobić, aby wypożyczyć książkę?
W jakich dniach czynna jest biblioteka?

Rusałka przypina rybki.

Diabełek 5

Królu nasz, Neptunie. Dzieci przeszły pomyślnie wszystkie próby.

Neptun

Na falujące ukwiały!!! Musimy się naradzić!!!

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Neptun z diabełkami naradzają się chwilę.
Jeden z diabełków „spisuje” podjętą decyzję — list.

Neptun

(czyta, zwracając się do dzieci):
Jam jest król Neptun,
jak widać z korony.
Władca wód słodkich
oraz wód słonych.
Mądrość ogromną
mam w swym trójzębie.
Słuchajcie, co powiem
w tej największej z głębin.
Wszystkie próby dzisiaj
przeszliście gładko
i jesteście mądrą
i zwinną gromadką.
Po wielkiej naradzie
z moimi sługami
można Was uczynić
uczniami i czytelnikami!!!
I te dobre wieści
Diabełek wesoły
Przekaże morską pocztą
Prościutko do szkoły.

(to mówiąc pakuje list do butelki, przekazuje Diabełkowi.)
[Poza sceną Diabełek przekazuje butelkę z listem pani Dyrektor]

Diabełek 1

Wśród pierwszaków chodzą słuchy,
narzekają więc maluchy,
powtarzają niewesoło:
ślub będziemy brać ze szkołą.

Diabełek 2

Chciał uciekać Grzesio mały,
ale Marek, człek bywały,
wytłumaczył mu: kolego,
ślubowanie — to jest całkiem coś innego.

Diabełek 3

Musisz przyrzec, że bez przerwy
będziesz dbał o pani nerwy,
będziesz uczył się starannie,
zachowywał nienagannie,
gdy umowa taka stanie,
to jest właśnie — ślubowanie.

Na przód sceny wychodzi chór i śpiewa piosenki. Uczniowie wstają i usta-
wiają się rzędami, po cztery osoby w każdym. Rusałki nakładają im czapki
(birety).
Wchodzi pani Dyrektor, trzymając butelkę z listem.
Pani Dyrektor zwraca się do wszystkich:

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Pani Dyrektor Otrzymałam z morskich głębin dobre wiadomości, że najmłodsza

gromadka, przeszedłszy liczne próby, jest już gotowa, by ją przy-
jąć do szkolnej braci. Aby tradycji stało się zadość, musicie złożyć
uroczyste ślubowanie.

Rusałka Edyta Do ślubowania!!! (dzieci podnoszą dwa palce prawej ręki)

(Rusałka czyta tekst ślubowania)

Będę starał się być dobrym i uczciwym.
[Dzieci chórem: Ślubuję!]
Będę strzegł honoru i dobrego imienia Szkoły.
[Dzieci chórem: Ślubuję!]
Będę szanował swoich nauczycieli, przełożonych i Rodziców.
[Dzieci chórem: Ślubuję!]
Będę kochał swoją Ojczyznę.
[Dzieci chórem: Ślubuję!]

Pani Dyrektor dokonuje pasowania, dotykając „ołówkiem” ramion uczniów.
Rusałki wręczają dyplomy.
Po skończonym pasowaniu dzieci wspólnie śpiewają piosenkę:

Już niosę tornister
i do szkoły idę,
mam książki, zeszyty
i wesołą minę.
ABC, ABC, pierwsza A
się uczyć chce.
ABC, ABC, pierwsza B
się uczyć chce.

Anna Daruk, Małgorzata Popów

Szkoła Podstawowa nr 34 w Gdyni

W scenariuszu wykorzystano:

— piosenkę M. Szreder „Ślubowanie” [w] Scenariusze zajęć dziennych. Klasa

pierwsza, semestr pierwszy. Red. B. Gepert, M. Derlatka. Nowa Era, 2000

— „Jednoaktówka w kąpielówkach, czyli teatrzyk na mokre okazje” [w] Materiały

pomocnicze do prowadzenia zajęć z wychowania morskiego w świetlicach
szkolnych. Red. M. Raywer. IKN w Warszawie ODN w Gdańsku, 1985

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 3/2004

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
gko2004 1
gko2008 1
gko2004 2
gko2007 4
gko2007 3
gko2005 4
gko2003 2
gko2005 1
gko2006 4
gko2007 2
gko2005 2
gko2004 4
gko2006 1
gko2005 3
gko2004 1
gko2008 1

więcej podobnych podstron