gko2003 2

Spis treści

OŚWIATA SAMORZĄDOWA

⊲

Ewa Łowkiel — Ile kosztuje dobra edukacja? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

⊲

Wiesława Kwiatkowska — Dobra edukacja — wezwaniem apostolskim Jana Pawła II . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

⊲

Joanna Gawron — Jan Paweł II — nauczyciel, wychowawca i katecheta, czyli kilka reﬂeksji na
25-lecie pontyﬁkatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

⊲

Etyka na lekcjach języka polskiego — propozycje metodyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

⊲

Drama na lekcjach języka polskiego — propozycje metodyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

PROBLEMY OCENIANIA

⊲

Elżbieta Mazurek — Diagnoza wstępna podstawą planowania pracy nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

⊲

Renata Wolińska — Oddziaływania wychowawczo-proﬁlaktyczne w edukacji wczesnoszkolnej . . . . . . . . 36

⊲

Krystyna Ciesielska — Scenariusz zajęć zintegrowanych dla klasy II — Jesień wokół nas . . . . . . . . . . . . 43

⊲

Maria Tomaszewska — Muzyka w nauczaniu zintegrowanym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

WYCHOWANIE

⊲

Wojciech Cichosz — Wychowanie — wolność — granica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

⊲

Anna Kulińska — Jak nie dać sobie włożyć kosza na głowę, czyli kilka słów o dyscyplinie . . . . . . . . . . . 53

⊲

Etyka w szkole — propozycje metodyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

⊲

Danuta Chwastniewska — Dysleksja — rzeczywisty problem czy... wiele hałasu o nic? . . . . . . . . . . . . . . . 61

⊲

Krystyna Staniszewska — Dyslektyk w domu polonisty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

⊲

Mariola Mikucka — Terapia pedagogiczna skuteczną formą pracy z dziećmi z ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

⊲

Maciej M. Sysło — Przygotowanie nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej i sposoby jego
osiągania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

⊲

Tadeusz Bury — Linux w edukacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

⊲

Jolanta Kijakowska — Marketing — metodą projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

⊲

Małgorzata Frącek — „Fantazja” — pomysł na radość i zdrowie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

⊲

Małgorzata Balsewicz, Aleksandra Duraj, Irena Motkowska, Grażyna Szotrowska — „Od Grudnia do
Sierpnia — rapsod o nadziei” — montaż słowno-muzyczny poświęcony rocznicy Wydarzeń
Grudniowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

⊲

Bożena Ekwińska, Wiktor Wentowski — „Czego chcesz od nas, Panie...” — scenariusz jasełek . . . . . 112

Gdyński Kwartalnik Oświatowy
Wydawca: Gdyński Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, ul. Słowackiego 53, 81–392 Gdynia, tel./fax (58) 620 53 46,
e-mail: godn@sni.edu.pl, strona internetowa: www.sni.edu.pl/godn
Adres redakcji: Gdyński Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, ul. Słowackiego 53, 81–392 Gdynia, tel./fax (58) 620 53 46,
e-mail: godn@sni.edu.pl, strona internetowa: www.sni.edu.pl/godn
Redaktor naczelny: Elżbieta Wójcik
Zespół redakcyjny: Teresa Kaczyńska, Elżbieta Mazurek, Daniela Maćkiewicz, Maria Piórkowska, Tadeusz Bury, Iwona
Chojnacka, Joanna Gawron, Elżbieta Cymerys, Renata Wolińska, Krystyna Ciesielska, Anna Janich-Kilian, Kazimierz
Cichoszewski, Ryszard Szubartowski, Gabriela Żylińska, Grażyna Miłosz, Hanna Kulińska, Krystyna Skalska, Irena Sta-
wicka, Waldemar Kotowski
Okładka: Anna Tarasiewicz
Druk: PHU ATUT s.c., R. Przydatek J. Strahl, al. Zwycięstwa 30, 81–402 Gdynia, tel./fax (58) 622 14 56
Skład: Zbigniew Mielewczyk, ul. Morska 112a/104, 81–225 Gdynia, tel. (58) 663 50 89, e-mail: poczta@zbigniewm.prv.pl

Redakcja zastrzega sobie prawo redagowania i skracania tekstów oraz zmiany ich tytułów. Nie zwraca tekstów artykułów
niezamówionych.

OŚWIATA SAMORZĄDOWA

Ewa Łowkiel

Ile kosztuje dobra edukacja?

Wielokrotnie doświadczam, jak niewielka jest świadomość systemu ﬁnansowania
oświaty. Tymczasem warto go poznawać, gdyż reguluje szczególnie ważny obszar
społecznych działań. Warto, choć jest mało przejrzysty i dość skomplikowany, a al-
gorytm, wg którego naliczana jest subwencja oświatowa, zadziwiłby niejednego ma-
tematyka. Szczególnie dziś, gdy wprowadzone zostały zewnętrzne systemy mierze-
nia jakości pracy szkoły, należy dociekać związku między wysokością nakładów na
oświatę a efektami pracy szkół. Dlatego chciałabym, by ktoś, kto dysponuje pełny-
mi danymi, sporządził mapę Polski pokazującą dwa elementy: wynik zewnętrznych
sprawdzianów i egzaminów oraz wysokość środków, które dany samorząd dokłada
do subwencji oświatowej z własnych dochodów. Intuicja i doświadczenie podpowia-
dają, że tak sporządzona mapa udowodni, iż dobra edukacja nie może być tania,
wymaga dodatkowych środków, gdyż te, które przekazuje państwo, nie tylko nie
gwarantują realizowania aspiracji, a nawet zagrażają rozwojowi społecznemu i go-
spodarczemu.

Dobra edukacja nie może być tania, ale droga edukacja wcale nie musi być

dobra! Oznacza to, że oprócz instrumentów ﬁnansowych należy poszukiwać tak-
że innych, które determinują jakość kształcenia. Myślę tu o wszystkich obszarach
pracy placówek oświatowych, zarówno tych łatwo mierzalnych, dających się obliczyć
sumą punktów, jak i tych niemierzalnych czy bardzo trudno mierzalnych, o których
znaczeniu nie należy zapominać.

Chciałabym — nie wnikając w szczegóły — przedstawić funkcjonujący dziś sys-

tem ﬁnansowania oświaty w Gdyni i pokazać, jak ważną, a nie do końca uświa-
domioną, rolę odgrywają środki ﬁnansowe, które do zadań oświaty dokłada nasz
samorząd.

Rokrocznie MENiS w drodze rozporządzenia określa zasady podziału subwencji

oświatowej dla jednostek samorządu terytorialnego. Kwota dla gmin i powiatów wy-
liczona jest wg wzoru uwzględniającego m.in. przeliczeniową liczbę uczniów, realiza-
cję zadań pozaszkolnych, przewidywane podwyżki płac. Kwoty wynikają więc z liczby
uczniów i naliczone są wg wag, które określają specyﬁkę szkoły, np. dla uczniów sła-
bosłyszących waga P

= 2,00, a dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych zawodowych

= 0,15. Wag jest 33, ale podstawę wszelkich przeliczeń stanowi standard A —

kwota podstawowa na ucznia, która w 2003 roku wynosi 2.403,77 i obejmuje rok
budżetowy. Ostateczna wartość subwencji oświatowej naliczona jest wg sprawozdań
gusowskich, które sporządzają wszystkie szkoły, podając liczbę uczniów. W tegorocz-
nym budżecie Gdyni, zamykającym się kwotą 463.254.000, planowane wydatki na
oświatę wyniosą 207.113.000!

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

OŚWIATA SAMORZĄDOWA

Natomiast kwoty subwencji oświatowej naliczone są osobno na zadania gminy

oraz powiatu i wynoszą:

na zadania gminy

66.189.323 zł

(szkoły podst. i gimnazja)

na zadania powiatu

59.889.442 zł

(szkoły ponadgimnazjalne

i dla dzieci niepełnosprawnych)

RAZEM

126.078.765 zł

Wg gdyńskiego budżetu przewidywane wykonanie:

Zadanie gminy

128.313.000 zł

Zadanie powiatu

78.800.000 zł

207.113.000 zł

Różnica

81.034.235 to środki, które do zadań oświaty dokłada gdyński samorząd.

Jaki byłby jej standard bez tych kwot?

Oto wybrane przykłady rodzajów szkół w zestawieniu pokazującym rzeczywiste

wydatki i wysokości subwencji.

Rodzaj szkoły

Wydatki

wg budżetu

miasta

Subwencja

oświatowa

Kwoty, które

dokłada

samorząd

4/2

szkoły podstawowe

65.018.133

41.324.047

23.176.086

56,0%

gimnazja

30.657.885

21.768.576

8.664.469

39,8%

licea

28.855.617

19.382.402

9.573.215

49,3%

szkoły zawodowe

26.764.280

21.799.362

4.694.918

21,5%

Najwięcej własnych środków Gdynia przeznacza na utrzymanie szkół podstawowych,
ale w ostatnich latach rosną także kwoty dokładane do subwencji przeznaczanej
dla placówek ponadgimnazjalnych, tymczasem w niektórych szkołach uczy się bli-
sko 50% uczniów spoza Gdyni. Niestety, nie ma w Polsce obowiązku, który istnieje
w wielu krajach Europy, że w takim przypadku koszty kształcenia pokrywa gmina,
z której pochodzi uczeń. Warto w tym miejscu podkreślić, że są w Polsce samorządy,
które do zadań oświaty nie dokładają żadnych dodatkowych środków, a nawet takie,
które część oświatowej subwencji przeznaczają np. na budowę dróg. Z naszej gdyń-
skiej perspektywy brzmi to nieprawdopodobnie, ale nie ma obowiązku wydawania
subwencji oświatowej na oświatę. Paradoksalne, ale prawdziwe.

Długa jest lista zadań, które doﬁnansowuje gdyński samorząd i, pamiętając

o relacji pomiędzy kwotami przeznaczonymi z dochodów własnych a oświatową sub-
wencją, nie jest przesadą stwierdzenie, że środki dokładane są do wszystkich zadań
szkół:

— do płac nauczycieli i dyrektorów,
— do zajęć pozalekcyjnych,
— do klas dwujęzycznych,
— do j. ang. od III kl. szkoły podstawowej,
— do świetlic szkolnych,

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

OŚWIATA SAMORZĄDOWA

— nawet do awansu zawodowego nauczycieli, gdyż w tym roku otrzymaliśmy na

ten cel 550 tys., a rzeczywisty skutek wyniósł 1.100.000 zł, co oznacza, że mi-
nisterstwo pomyliło się o 50% kwoty koniecznej do zrealizowania awansu zawo-
dowego.

Niełatwe jest precyzyjne sterowanie ﬁnansami w oświacie (doświadczają tego kolejni
ministrowie), wiele jest też powodów, które niosą wzrost kosztów, ale zapowiedź re-
zygnacji MENiS z określenia standardów (liczba uczniów w klasie, liczba etatów na-
uczycieli na oddział klasowy itd.) utrwali niemożliwość wyliczenia kwot, które każdy
samorząd powinien otrzymać w ramach subwencji oświatowej, będzie źródłem dal-
szego różnicowania oświatowych standardów w miastach i wsiach, czyli pogłębi już
dziś występujące różnice. To dowód nierzetelności w sytuacji tworzenia jednakowych
standardów wymagań. To także miara nieodpowiedzialności rządu, szczególnie gdy
uświadomimy sobie, że nie wszystkie samorządy stać na to, by tak duże kwoty rok-
rocznie przeznaczać na potrzeby edukacji.

Nie zawsze, także w Gdyni, szkoła, w której koszt kształcenia ucznia jest naj-

wyższy, osiąga najlepsze wyniki w zewnętrznym systemie mierzenia osiągnięć, gdyż
o tym decydują również rodzice i środowisko, a także koszty nie mające związku
z samym procesem edukacji. Jednak w świetle badań wyników w naszym mieście
uzyskane średnie pokazują standard gdyńskiej oświaty, który osiągamy dzięki środ-
kom przeznaczonym na edukację. Te w skali budżetu miasta wielkie kwoty nie są
efektem przypadku czy niedostrzegania innych potrzeb mieszkańców miasta, ale
dowodem odpowiedzialności za kształcenie młodych gdynian.

Ewa Łowkiel

wiceprezydent Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

OŚWIATA SAMORZĄDOWA

Wiesława Kwiatkowska

Dobra edukacja
wezwaniem apostolskim
Jana Pawła II

Taki był tytuł konferencji, która 13 października 2003 r. odbyła się w kościele Naj-
świętszego Serca Pana Jezusa. Zorganizowała ją prof. Aurelia Polańska, a wypowia-
dali się nauczyciele, rodzice, uczniowie. Opierając się na znakach-drogowskazach
zawartych w pismach Jana Pawła II, przekazywali swoje doświadczenia, starając się
nazwać, co jest dobre a co złe w gdyńskiej edukacji.

Wysoko oceniono fakt istnienia w Gdyni sieci szkół katolickich. — Mój syn jest

uczniem I klasy Klasycznego Gimnazjum im. Jana Pawła II i chodzi tam z radością.
Lubi łacinę, chętnie uczestniczy w spotkaniach kółka teatralnego i jest to bardzo do-
bre, bo szkoła powinna pomagać rodzicom w rozwijaniu talentów dzieci, nie zagłu-
szając ich sumienia. Wiara i rozum świetnie się uzupełniają — mówił Maciej Brze-
ziński. W podobnym tonie przekazywały swoje opinie uczennice tego gimnazjum.
Podoba im się, że uczniowie i nauczyciele noszą mundury, bo to znak wspólnoty, że
każdy dzień zaczynają wspólną modlitwą, bo ważna jest wiedza oparta na Ewan-
gelii. W szkole panuje atmosfera bezpieczeństwa i chodzą do niej z przyjemnością.
Szkoda tylko, że nie ma w niej sali gimnastycznej.

Katecheta Jarosław Murawski, uczący religii w podstawowej szkole integracyj-

nej w Orłowie, organizuje konkursy biblijne, dotąd wzięło w nich udział pięć szkół.
— Katecheta nie jest pośrednikiem między uczniami a Bogiem, tylko razem z ni-
mi podąża ku Niemu. To ważne, bo dzisiejszy uczeń jest zagubiony, ma trudności
z odróżnianiem dobra od zła — mówił. Zmartwienie polega na tym, że chociaż na
lekcjach panuje dobra, a nawet radosna atmosfera, część dzieci nie chodzi na msze
niedzielne, a zmiana tego bez pomocy rodziców nie jest możliwa.

Szkoła integracyjna jest także w Babich Dołach, na razie na poziomie klas 1,

2, 3. — Nie potwierdziły się obawy pesymistów, dzieci zdrowe przyjęły dzieci nie-
pełnosprawne z naturalnością, a rodzice z otwartością serca. Głosy o zaniżonym
poziomie szkoły także są nieprawdziwe — mówił dyrektor tej szkoły Marek Ambro-
siewicz. Szkoła jest w pełni przystosowana do tego rodzaju nauki i może utrzymywać
odpowiedni poziom dzięki olbrzymiej pomocy miasta, które na jednego nauczyciela
wspomagającego przeznacza 20–30 tys. złotych rocznie. Cieniem jest brak systemu
naboru uczniów, mała spójność przepisów, zbyt częste ich zmiany oraz brak pienię-
dzy.

Biblioteka szkolna jest skomputeryzowana, dzięki czemu pracownicy mają wię-

cej czasu na pracę pedagogiczną, przekazywanie nauczycielom informacji, co czytają

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

OŚWIATA SAMORZĄDOWA

dzieci itp. — Biblioteka to szczególne miejsce, bo uczniowie nie są w niej oceniani,
otwierają się i łatwiej można im pomóc. Bolączką są zbyt małe środki na nowości
wydawnicze — mówiła Teresa Kaczyńska.

Gabriela Żylińska, polonistka z 24-letnim doświadczeniem, mówiła o nauczy-

cielskim lęku. Tym dobrym i tym złym. Pierwszy jest budujący, bo wynika z pragnie-
nia zbliżenia się do wzoru, jakim dla każdego dobrego nauczyciela jest jego duchowy
mistrz, więc nauczyciel stale się dokształca. Mobilizują do pracy także uczniowie,
bo ich wzrastająca z każdym rokiem wrażliwość wymaga specjalnej uwagi, aby ich
nie zranić. Nauczyciel nie boi się więc ani pracy, ani uczniów, nauczyciel boi się
władzy. Nie konkretnych osób, lecz władzy anonimowej, wysyłającej koperty na jego
temat. Boi się rodziców, ich przekonania, że nauczyciel powinien nauczyć ich dzieci
sposobu, przy pomocy którego otrzymywać będą wysokie oceny. Nikt — ani rodzice,
ani zwierzchnicy — nie oczekuje, że nauczyciel otworzy w uczniach głębię.

— Reforma oświaty była koniecznością — mówiła Alicja Adamczyk, dyrektorka

liceum. — Nauczyciele z wielkim zaangażowaniem, a nawet żarliwością pracowali
nad jej wprowadzeniem. Wielu nauczycieli z oddaniem służy uczniom, stale się do-
kształcają, a mimo to prestiż mają mały. Od kilku lat patrzy się na szkołę jak na za-
kład pracy, oceniając ją w oparciu o „wskazówki do standardów pomiaru placówki”.
Takie postrzeganie czyni z uczniów klientów szkoły, a z nauczycieli usługodawców
zaspokajających potrzeby klientów. Skutkiem są rankingi oparte na tym, co łatwo
mierzalne i oceny oderwane od warunków, w jakich pracuje szkoła. Niestabilność
prawa oświatowego wprowadza chaos, potęgowany faktem wykorzystywania tej sfery
życia społecznego przez niektórych polityków do własnych rozgrywek. Aby szkoła nie
przestała być misją, potrzebna jest mobilizacja całego środowiska. Trzeba ulepszać,
porządkować, doskonalić, trzeba opanować szerzący się chaos w sferze wartości.

Ewa Łowkiel, wiceprezydent Gdyni: Osiągnięciem miasta jest różnorodność

ofert kształcenia i możliwość wyboru między nimi. Mamy szkoły publiczne i niepu-
bliczne z uprawnieniami, a więc bez czesnego i szkoły z obcojęzycznym programem
nauczania. W szkołach podstawowych jest 30 klas integracyjnych i przystępujemy
do wprowadzenia tego programu do szkół średnich. Młodzież trzeba tak przygoto-
wać, aby mogła się odnaleźć w różnych zawodach. Miasto płaci na szkoły i przedszko-
la 70 milionów złotych, a więc o przeszło połowę więcej, niż ministerstwo. Lękiem
napawa odbieranie kompetencji samorządom i okrawanie środków na edukację.

Profesor Polańska podziękowała uczestnikom i wyraziła im uznanie za formuło-

wanie prawdy o własnej pracy, bo to bardzo trudne zadanie. I konieczne, bo dzięki
temu można wytyczyć kierunki działania w celu odzyskania przez nauczycieli za-
wodowego prestiżu, odpartyjnienia edukacji i być może powołania ruchu obywatel-
skiego wspierającego te działania. Przerażenie budzą opinie wyrażane w artykułach
prasowych, że edukacja niszczy naszą przyszłość. Obraz gdyńskiej edukacji przeczy
tym opiniom, trzeba więc go dobrze rozpoznać, bo to dobry przykład.

Wiesława Kwiatkowska

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Joanna Gawron

Jan Paweł II — nauczyciel,
wychowawca i katecheta,
czyli kilka reﬂeksji
na 25-lecie pontyﬁkatu

25 lat służby Bogu, Kościołowi i ludziom to doskonała okazja do spojrzenia na pa-
pieża i podjęcia reﬂeksji nad posługą katechetyczną gdyńskich katechetów w duchu
wierności i posłuszeństwa nauczaniu Ojca Świętego.

W homilii wygłoszonej podczas sprawowania liturgii Mszy św. z udziałem dzieci

pierwszokomunijnych w Łodzi w 1987 roku w czasie pielgrzymki do Ojczyzny papież
wypowiedział następujące słowa: „Katecheza ma na celu nie tylko poznanie Jezusa
Chrystusa, ale przede wszystkim zmierza do umiłowania Go i do najgłębszego z Nim
zespolenia. Jest ona zbiorowym obowiązkiem całego Kościoła, Kościoła katechizo-
wanego i katechizującego.

We wspólnocie wiary i miłości jesteśmy równocześnie i katechetami, i katechizo-

wanymi. Katecheza winna obejmować zarówno dzieci i młodzież, jak i duszpasterzy,
nauczycieli religii, seminarzystów i osoby przygotowujące się do życia zakonnego, za-
równo rodziców przekazujących wiarę swym dzieciom, jak i ludzi apostołujących we
własnym środowisku. Najmłodszych i najstarszych — jednym słowem: wszystkich,
bo wszyscy w Kościele Chrystusowym są wezwani do «autoewangelizacji».

Czy to znaczy, że i papież także jest wciąż katechizowany? Oczywiście, jest nie

tylko w Kościele, rzec można, pierwszym katechetą, ale jak każdy dobry katecheta
stara się wciąż być katechizowany. Wciąż się uczy. Uczy się niejako od Kościoła tego
wszystkiego, co ma Kościołowi przekazywać. Uczy się przede wszystkim na modli-
twie, na słuchaniu Słowa Bożego. Uczy się od Ducha Świętego, któremu pragnie
być najwierniejszy, jak najposłuszniejszy, żeby mógł głosić Ewangelię, żeby mógł
katechizować.

Wiarygodnie i skutecznie ewangelizują świat jedynie Ci, którzy najpierw ewan-

gelizują samych siebie poprzez ciągłe zgłębianie prawd wiary i życie w miłości Boga
i bliźniego.”

Ojciec Święty wielokrotnie w swoim nauczaniu podejmował i podejmuje na-

dal zagadnienia związane z katechezą. Mówi o tym między innymi w encyklikach
REDEMPTOR HOMINIS oraz FIDES et RATIO, adhortacjach apostolskich, głównie
CATECHESI TRADENDAE, a także w wielu katechezach i listach. Zacytowany na

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

wstępie tekst zwięźle streszcza naukę Ojca Świętego dotyczącą najważniejszych za-
gadnień katechezy. Można je uporządkować wokół czterech zadań nadrzędnych:

I — Celem katechezy według Jana Pawła II jest nie tylko poznanie osoby Chry-

stusa, ale umiłowanie Go i zjednoczenie się z Nim.

II — Katechizacja jest obowiązkiem całego Kościoła — w sposób szczególny na-

leży podkreślić rolę rodziców jako pierwszych katechetów swoich dzieci.

III — Katechizowani mają być wszyscy na każdym etapie życia. Ojciec Święty,

który jest pierwszym katechetą, mówi o sobie, że jest nieustannie katechi-
zowany przez spotkania z ludźmi, słuchanie Słowa Bożego, modlitwę i po-
słuszeństwo natchnieniom Ducha Świętego.

IV — Jan Paweł II podkreśla również, że warunkiem skutecznej i autentycznej

katechizacji jest systematyczna autoewangelizacja, która obejmuje nie tyl-
ko wiedzę o Bogu, ale przede wszystkim jest ciągłą troską o życie zgodne
z Ewangelią w duchu miłości Boga i bliźniego.

Kościół, zasłuchany w słowa papieża, realizuje wszystkie te wskazania w swoim
katechetycznym posługiwaniu. Ujęte one zostały w dokumentach III Synodu Gdań-
skiego zakończonego 25 marca 2002 roku. Podkreślają znaczenie rodziny jako śro-
dowiska wzrastania dzieci w wierze. Omawiają szczegółowo zadania biskupów, ka-
płanów, osób zakonnych, katechetów świeckich i wspólnot paraﬁalnych w dziele
katechizacji. Precyzują zasady nauki religii w naszej Archidiecezji.

Dzieci w szkołach podstawowych, młodzież gimnazjalna i ponadgimnazjalna

mają katechezę w wymiarze dwóch godzin tygodniowo. Duszpasterstwa akademic-
kie obejmują katechizacją studentów. Nauką religii (w szkołach i przy paraﬁach)
objęte są osoby specjalnej troski.

Katecheza sakramentalna, przygotowująca do I Komunii Świętej i Sakramentu

Bierzmowania, odbywa się przy paraﬁi w wymiarze 1 godziny tygodniowo. Program
włącza rodziców w przygotowanie dzieci do przyjęcia sakramentów.

Pozytywnym zjawiskiem jest fakt uczestniczenia w katechezie klas II rodziców,

którzy towarzyszą dzieciom nie tylko na Mszy św., ale również podczas katechezy
paraﬁalnej.

Katecheci uczestniczą razem z młodzieżą w życiu kościoła paraﬁalnego poprzez

organizowanie nabożeństw, przygotowywanie liturgii, udział w rekolekcjach, piel-
grzymkach oraz pracę w ruchach i stowarzyszeniach katolickich.

Kapłanów i katechetów świeckich naszej Archidiecezji — oczywiście dotyczy to

również Gdyni — obowiązuje troska o nieustanną formację osobową, duchową oraz
systematyczne samodoskonalenie.

Kilkakrotnie w ciągu roku odbywają się formacyjne spotkania katechetyczne

na szczeblu diecezjalnym, dekanalnym i paraﬁalnym. Katecheci zobowiązani są do
uczestnictwa w rekolekcjach zamkniętych. Raz na 3 lata muszą być one związane
z katechezą.

Oczywiście kontakty katechetów na płaszczyźnie szkolnej i międzyszkolnej są

o wiele szersze — obejmują lekcje otwarte, wymianę doświadczeń, udostępnianie
pomocy dydaktycznych oraz przygotowywanie i przeprowadzanie konkursów o te-
matyce religijnej.

Katecheza — jak mówi Ojciec Święty — to nie tylko poznawanie Chrystusa, ale

przylgnięcie do Niego, dlatego katecheta musi nie tylko przekazywać wiedzę, ale po-
winien swoim życiem świadczyć o prawdach, które głosi. Trzeba więc nie tylko mówić

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

o wartościach ewangelicznych, ale również uczyć internalizacji tych wartości, czyli
przyjmowania ich za swoje i realizowania w codziennym życiu. Dobry katecheta to
osoba otwarta na pytania i problemy, z jakimi zwracają się do niej uczniowie, zna-
jąca środowisko, w którym pracuje i zaangażowana w działalność charytatywną.

O Ojcu Świętym jako wychowawcy, katechecie i nauczycielu pięknie mówią Jego

wychowankowie: „Oddziaływanie Księdza Profesora wychodziło daleko poza zagad-
nienia naukowe. Równie ważne było oddziaływanie osobowe. Był po prostu mistrzem
dla swoich studentów. Nie było w nim nic z taniego dydaktyzmu i moralizowania. Po
prostu był ze studentami; rozmawiał z nimi, wysłuchiwał ich problemów. Trzymając
się konsekwentnie swego zdania, nie narzucał go jednakże nikomu. Był wspania-
łym rozmówcą — swoimi sokratycznymi pytaniami pomagał rozwiązać najtrudniej-
sze problemy ﬁlozoﬁczne i życiowe. Dzięki temu rozwiązania te były własne, a nie
narzucone. Pamiętał i nadal pamięta o wielu sprawach i ludziach, o ich radościach
i smutkach. Miał zawsze czas dla wszystkich — kosztem swojego. Należał do najbar-
dziej popularnych wykładowców. Nie był suchym teoretykiem, lecz ukazywał życiowy
sens omawianych zagadnień. Jego zdaniem etyka nie jest tylko teorią, w człowieku
teoria i praktyka stanowią jedność. Przyjęcie i uznanie prawdy o dobru i realizo-
wanie jej stanowi całościową postawę człowieka. Tego uczył i sam konsekwentnie
realizuje w swoim życiu. Pomagał każdemu, kto się do Niego zwrócił. Pomagał rów-
nież i materialnie — o czym wiedzieli tylko nieliczni — przekazując część, a potem
całość swojej pensji na stypendia. Zauważyliśmy również coś innego; Jego przetar-
te rękawy u sutanny, zniszczone spodnie, podniszczone buty.” [Autorem powyższej
wypowiedzi jest profesor Jerzy W. Gałkowski (KUL). Cytat pochodzi z „Lubelskich
lat Karola Wojtyły”.]

Niewątpliwie Jan Paweł II posiada wszystkie cechy potrzebne dobremu kateche-

cie: otwartość, rozległą wiedzę, charyzmatyczną osobowość, głębię wiary i modlitwy,
szacunek i życzliwość dla słuchaczy. Wygłaszane słowa nieustannie potwierdzał i po-
twierdza swoim życiem.

Jestem pewna, że Jan Paweł II, będąc najpiękniejszym człowiekiem naszych

czasów, jest wzorem nie tylko dla katechetów, ale dla wszystkich nauczycieli, wy-
chowawców i pedagogów!

Joanna Gawron

doradca metodyczny religii

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Etyka na lekcjach języka polskiego
— propozycje metodyczne

Propozycja 1

Temat: Czy wojna jest właściwym sposobem

rozwiązywania sporów międzynarodowych?
(współcześnie i w „Krzyżakach”)

Scenariusz lekcji podsumowującej omówienie lektury powieści H. Sienkiewicza
„Krzyżacy” dla I klasy gimnazjum. (45 min)

Cele lekcji:

Uczeń potraﬁ:

— dostrzegać sprawy ważne: wojna-pokój, dobro-zło, nienawiść-współpraca

w kontekście historii i współczesności,

— wykorzystać posiadaną wiedzę o utworze i czasach obecnych,
— zdobyć kompetencje samodzielnego i krytycznego odbioru powieści i aktualnych

wydarzeń,

— wykorzystać własną wiedzę historyczną, literacką i kulturalną,
— zbudować jasny, logiczny, spójny wywód myślowy i formułować wnioski.

Uczeń:

— rozwija umiejętności w zakresie uczenia się w zespole,
— rozbudza wrażliwość oraz szacunek dla pokojowych form rozwiązywania kon-

ﬂiktów między narodami,

— docenia pokój na świecie jako wartość nadrzędną dla współistnienia narodów,
— uświadamia sobie własną rolę w budowaniu pokoju.

Metody i formy:

problemowa, wizualizacji zadań dydaktycznych, ćwiczenia, praca w zespołach, całą
klasą, metaplan.

Środki dydaktyczne:

plansza z tematem lekcji i wskazanymi problemami, papier kolorowy.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Etapy lekcji

Czynności nauczyciela i ucznia

Umiejętności

kluczowe

Uwagi

Zaangażowanie — Zapoznanie z tematem lekcji: Czy wojna jest właściwym

sposobem rozwiązywania sporów między narodami? (plan-
sza, zapis w chmurce ze wskazanymi problemami — Jak
jest? Jak być powinno? Dlaczego nie jest tak, jak być po-
winno?).
— Podział na 6 zespołów (3

× „Krzyżacy”, 3× współcze-

sność).
— Rozdanie każdemu zespołowi 3 par kolorowych kartoni-
ków.
— Zapoznanie uczniów z instrukcją pracy (dyskusja w gru-
pach + zapis 2 odpowiedzi na każde pytanie).

— organizowanie
i planowanie pracy,
— komunikowanie
się:
N–U
U–N

Badanie
i przekształ-
canie

— Dyskusja, wymiana poglądów.
— Przygotowanie odpowiedzi na postawione pytania.
— Zapisanie odp. na właściwych kartonikach.

— organizowanie
pracy w zespołach
— podział ról
— twórcze rozwią-
zywanie problemów
— porozumiewanie
się w grupie

Prezentacja

— Przypinanie kartoników z przygotowanymi odpowiedziami:
1) Jak jest?

w „Krzyżakach”

współcześnie

— agresja (zło)
— konsekwencja niewłaści-
wej decyzji Konrada Mazo-
wieckiego w 1226 r. (wpusz-
czenie Krzyżaków na teren
Polski)

— wojna obronna (w słusz-
nej sprawie)
— podanie przykładów roz-
wiązywania konﬂiktów mię-
dzynarodowych drogą ne-
gocjacji albo wojen (skutki)
— demokracja, organizacje
międzynarodowe, działalność
humanitarna

— prze-
widywane
odpowiedzi

2) Jak być powinno?

w „Krzyżakach”

współcześnie

— Krzyżacy powinni byli
zadowolić się legalnie uzy-
skanymi dobrami ziemskimi
— Krzyżacy powinni byli
godnie wypełniać obowią-
zujące ich reguły Zakonu,
a nie podstępnie zawłasz-
czać kolejne ziemie

— zacieśnianie współpracy
— otwieranie granic
— referenda rozstrzygające
o sposobie rozwiązywania
konﬂiktu

3) Dlaczego nie jest tak, jak powinno być?

w „Krzyżakach”

współcześnie

— swoim przykładem powin-
ni byli zaświadczać o miło-
ści bliźniego, miłosierdziu
(ich pycha i buta, pogarda
dla przeciwnika)

— różnice religijne, kulturo-
we itd.
— kierowanie się interesem
własnego narodu

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Reﬂeksja

— odczytanie odpowiedzi, uporządkowanie plakatu

Sformułowanie i zapisanie wniosków:
— konfrontacja historii ze współczesnością wskazuje, że
problemy rozwiązywania konﬂiktów między narodami pozo-
stają wciąż aktualne i trudne
— w sytuacji zagrożenia kraj napadnięty musi mobilizować
się do obrony granic (wojna w słusznej sprawie)
— ocena pracy — zastrzeżenia i pochwały

Praca domowa — do wyboru

1) Jakie znaczenie ma bitwa pod Grunwaldem dla współczesnych Polaków? (forma

rozprawki)

2) Czy historia musi być historią bitew? Jak widzisz przyszłość ludzi w XXI w.?

(forma rozprawki)

Komentarz (po przeprowadzonej lekcji)

Inna metoda pracy początkowo zaciekawiła uczniów, a potem skłoniła ich do twór-
czego wysiłku. Podczas burzliwej wymiany poglądów w zespołach dzieci potraﬁły
dostrzec i wyłonić ważne kwestie związane z wiarą, historią, kulturą, złem i prze-
mocą. Choć nie obyło się bez sporów, uczniowie starali się osiągnąć porozumienie
i wykonać pracę możliwie jak najlepiej (tj. jak najsensowniej sformułować odpowie-
dzi na zadane pytania — w dość krótkim czasie!). Współpracujący ze sobą wzajemnie
mobilizowali się do pracy, by prezentowane repliki były jak najciekawsze. Wykazali
się również stosowną wiedzą o utworze i świecie współczesnym.

Iwona Chojnacka

doradca metodyczny języka polskiego

Propozycja 2

Temat: Piękna jest prawda i ...niezwyciężona.

Scenariusz lekcji języka polskiego dla klasy pierwszej gimnazjum uwzględniający
treści z etyki.

Lekcję poprzedziło omówienie na godzinie wychowawczej podstawowych zagadnień
z etyki oraz wspólne obejrzenie na zajęciach języka polskiego ﬁlmu Petera Weira
Stowarzyszenie umarłych poetów.

Cele

Uczeń:

— czyta tekst ze zrozumieniem i dokonuje jego interpretacji
— wyszukuje w tekście informacje na zadany temat

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

— dokonuje wartościowania zachowań bohaterów
— rozumie różnicę między kłamstwem a prawdą
— potraﬁ przewidzieć skutki kłamstwa
— zajmuje krytyczne stanowisko
— bierze udział w burzy mózgów
— potraﬁ wnioskować

Metody:

— drzewko decyzyjne
— burza mózgów
— metoda problemowa

Formy:

— grupowa, z całym zespołem klasowym

Środki dydaktyczne:

— kserokopie fragmentu tekstu pt. Stowarzyszenie umarłych poetów przygoto-

wane przez nauczyciela

— kserokopie drzewka decyzyjnego

Czas realizacji: 1 jednostka lekcyjna

Przebieg lekcji

PROWADZENIE

Punktem wyjścia jest nawiązanie do fragmentu ﬁlmu Stowarzyszenie umarłych
poetów, w którym dyrektor Nolan przesłuchuje chłopców w sprawie działalności
stowarzyszenia.

OSTAWIENIE PROBLEMU

— Co powinni zrobić chłopcy — skłamać czy powiedzieć prawdę?

OZWINIĘCIE

1. Podział klasy na grupy.
2. Rozdanie kserokopii drzewka decyzyjnego.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

3. Zadanie dla grup:

Przeanalizujcie tok myślowy bohaterów, korzystając z drzewka decyzyjnego.

4. Zestawienie wyników. Sprawozdawcy relacjonują efekty pracy grup.
5. Porównanie toku myślenia i sformułowanych wniosków.
6. Próba zdeﬁniowania prawdy i kłamstwa poprzez tworzenie kręgu skojarzeń

(burza mózgów).
Czym jest prawda? Czym jest kłamstwo?

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

7. Rozdanie uczniom fragmentu wypowiedzi dyrektora Nolana skierowanej do Tod-

da Andersona. Zadaniem uczniów jest zaznaczenie kolorem niebieskim sformu-
łowań niezgodnych z rzeczywistością (kłamstwo), a kolorem zielonym — zgod-
nych z rzeczywistością (prawda).
Tekst: Mamy tu dokładny opis tego, co działo się na waszych spotkaniach.

Jest tu mowa o tym, jak nauczyciel języka angielskiego, pan John
Keating, zachęcał was do organizowania klubu, jak nim kierował
i wykorzystywał go jako inspirację do lekkomyślnych zachowań.
Napisano tu również o tym, jak pan Keating, zarówno w klasie,
jak i poza nią nakłaniał Neila Perry’ego, by nie rezygnował ze swej
teatralnej obsesji, choć był świadom, że rodzice ucznia nie są zain-
teresowani taką aktywnością chłopca i odmawiają mu pozwolenia
na udział w przedstawieniu. Zapewne nie wiesz, że właśnie to ra-
żące naruszenie przez pana Keatinga swoich pedagogicznych kom-
petencji w konsekwencji doprowadziło do śmierci Neila Perry’ego.

8. Dlaczego Todd nie podpisał zeznania podsuniętego mu przez dyrektora?

Wypowiedzi uczniów. Przywołanie słów bohatera ﬁlmu — Todda:
W tym nie ma ani krzty prawdy (...). Nie podpiszę się pod kłamstwem!

ODSUMOWANIE

9. Sformułowanie wniosku przez uczniów:

Todd nie chciał podpisać się pod kłamstwem, gdyż uważał, że prawda
jest najważniejsza.

10. Uświadomienie uczniom, że prawda to podstawa etyki; obok dobra i spra-

wiedliwości jest jedną z cnót

ADANIE DOMOWE

Uzasadnij, że piękna jest prawda i niezwyciężona. (W swojej pracy odwołaj się do
dwóch argumentów z literatury i jednego własnego.)

Ewa Bohdanowicz

ZS nr 6 w Gdyni

Propozycja 3

Temat: Wszystko można wytłumaczyć?

Scenariusz lekcji języka polskiego dla klasy szóstej uwzględniający treści z etyki.

Lekcję poprzedziło omówienie następujących zagadnień: świat przedstawiony

utworu, wydarzenia — plan odtwórczy, stosunek bohaterów do Zenka.

Cele

Uczeń:

— czyta tekst ze zrozumieniem i dokonuje jego interpretacji
— wyszukuje w tekście informacje na zadany temat

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

— dokonuje wartościowania zachowań bohaterów
— potraﬁ zbudować deﬁnicję wyrażeń: zachowania właściwe i zachowania nie-

właściwe

— zajmuje krytyczne stanowisko
— bierze udział w dyskusji
— posługuje się Słownikiem języka polskiego
— stosuje poprawną interpunkcję, cytując fragmenty tekstu

Metody:

— problemowa
— ćwiczeń praktycznych

Formy:

— indywidualna, grupowa, z całym zespołem klasowym

Środki dydaktyczne:

— kserokopie tabel przygotowane przez nauczyciela
— fragmenty powieści I. Jurgielewiczowej pt. Ten obcy
— kartoniki z wypisanymi wybranymi wydarzeniami
— Słownik języka polskiego

Czas realizacji: 2 jednostki lekcyjne

Przebieg lekcji

PROWADZENIE

Nauczyciel dzieli klasę na grupy czteroosobowe, następnie rozdaje uczniom przy-
gotowane wcześniej kartoniki, na których zapisał wybrane wydarzenia, w jakich
uczestniczyli bohaterowie powieści I. Jurgielewiczowej pt. Ten obcy.
Uczniowie mają poklasyﬁkować zachowania, przyjmując, zaproponowaną przez gru-
pę, zasadę porządkowania.
Czas wykonania zadania 5 minut.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

OZWINIĘCIE

Efekty pracy grup:

1. Nauczyciel prosi uczniów, aby określili, jakimi kryteriami kierowali się, doko-

nując takiego podziału.
Próba budowania deﬁnicji zachowań właściwych i niewłaściwych. Jeśli ucznio-
wie będą mieli problemy ze zdeﬁniowaniem, mogą sięgnąć do Słownika języka
polskiego.

zachowania właściwe
to takie, które nikogo nie krzyw-
dzą, np.: pomoc innym, opieka
nad rodzeństwem, troska o zwie-
rzęta;

zachowania niewłaściwe
to zachowania niestosowne, nie-
odpowiednie, niespełniające od-
powiednich warunków, np.: kra-
dzież, kłamstwo, oszustwo;

2. Rozmowa na temat: Skąd posiadamy umiejętność klasyﬁkacji działań na

dobre (właściwe) i złe (niewłaściwe)? (dom, kościół, prawo)

3. Rozdanie uczniom kserokopii tekstu i tabel (załącznik nr 1 i 2).

Uczniowie otrzymują fragment tekstu dotyczący reakcji dzieci na wiadomość
o kradzieży pieniędzy przez Zenka.

4. Obserwacja tekstu. Uczniowie wyszukują i wpisują do tabeli fragmenty tekstu

opisujące wygląd postaci oraz słowa, jakie wypowiadają bohaterowie, dowie-
dziawszy się o kradzieży pieniędzy przez Zenka. W swoich notatkach uwzględ-
niają również słowa i zachowanie obcego.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Analiza zachowania bohaterów

Bohaterowie

Słowa wypowiadane przez

postacie

Wygląd i zachowanie postaci

Zenek

„Widziałeś mnie, jak kra-
dłem?”
„A jak wziąłem, to co? Wzią-
łem, bo mi się tak podoba-
ło!”

„głowa uniesiona do góry — czujny
i wrogi”
„ Uśmiechnął się z pogardą...”
„Twarz Zenka staje się drewniana,
odpychająca.”
„Twarz Zenka zmienia się (...) parska
śmiechem i rzuca Marianowi długie,
ironiczne spojrzenie.”

Marian

„Ukradłeś pieniądze prze-
kupce na targu?” „Prawda?”
„Ukradłeś!”
„Jesteś złodziejem”

„(...) w twarzy wyraz ponurej determi-
nacji.”
„(...) stanął przed nim, mierzyli się
spojrzeniami w zupełnym milczeniu.”
„Gardło ściskało mu się z lęku (...).
Opanował się jednak, odetchnął głę-
boko...”
„(...) nie spuszczał Zenka z oczu.”

Julek

„Co ty gadasz, Marian?”
„Zwariowałeś?”
„To podłe! (...) Ktoś ci naga-
dał głupstw, a ty uwierzyłeś.”
„To nieprawda!”

„I nagle Julek skoczył ku bratu.”
„(...) mówił cichym, zdławionym szep-
tem...”
„(...) miotał się Julek.”
„(...) wrzeszczy...”

Ula

„(...) zbladła...”
„(...) nie odzywa się.”

Pestka

„Jak możesz? (...) Jak ci nie
wstyd?”

„(...) stała bez ruchu, patrząc na
chłopca z niepokojem.”
„Policzki Pestki oblał rumieniec gnie-
wu. Zdawało się, że rzuci się na Ma-
riana...”
„(...) wybuchła.”

5. Porównanie prac grup. Odczytanie informacji zawartych w tabelach. Zwrócenie

uwagi na następujące zagadnienia:
Jak bohaterowie spojrzeli na postępowanie Zenka?
Jak dzieci reagują na wiadomość o kradzieży?
Czy ich oceny są jednoznaczne?

6. Dyskusja.

Proponowane zagadnienia:

— Czy w ocenie postępowania kolegi możemy kierować się sympatią?
— Czy istnieje prawo dla przyjaciół i nieprzyjaciół?
— Skąd bohaterowie i my posiadamy umiejętność podziału zachowań na wła-

ściwe i niewłaściwe?

7. Nauczyciel wyjaśnia uczniom, że istnieje zbiór norm, zasad postępowania, który

określa, jakie działania są godziwe, a przez to moralnie pozytywne, nazywamy
go etyką. Są to zasady obowiązujące nas wszystkich.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

8. Ćwiczenie słownikowe

Do słowa etyka dobierz wyrazy pokrewne.

ODSUMOWANIE

Nawiązanie do tematu lekcji, sformułowanie wniosku dotyczącego zachowań nega-
tywnych głównego bohatera powieści i reakcji na nie wakacyjnych przyjaciół Zenka.

Zapis wniosku:
Nie możemy dać przyzwolenia na złe zachowanie i akceptować go. Kradzież,
jeśli nawet ją usprawiedliwimy, nadal będzie kradzieżą.

ADANIE DOMOWE

Napisz do Zenka list, w którym zaproponujesz mu sposób naprawienia krzywdy
wyrządzonej przekupce.

Renata Zamorowska

SSP nr 23 w Gdyni

Załącznik nr 1

Fragment utworu I. Jurgielewiczowej pt. Ten obcy

(...) na polanę wszedł Marian.
Miał w twarzy niezwykły u niego wyraz ponurej determinacji. Zauważyli to od razu.

Julek, który zobaczył brata z daleka i chciał mu powiedzieć o przygodzie z szałasem, za-
trzymał się w pół słowa. Pestka rzuciła na ziemię naręcze chrustu i stała bez ruchu, patrząc
na chłopca z niepokojem. Ula zbladła, wiedziała już, że coś się stanie.

Zenek klęczał przed paleniskiem, z głową uniesioną do góry — czujny i wrogi, jak za

pierwszych dni. Marian stanął przed nim, mierzyli się spojrzeniami w zupełnym milczeniu.

— Zenek... — zaczął Marian i przerwał. Gardło ściskało mu się z lęku przed wypowie-

dzeniem słów, które miały paść. Opanował się jednak, odetchnął głęboko — i zdecydowany
już na wszystko, powiedział twardo i wyraźnie:

— Ukradłeś pieniądze przekupce na targu? Prawda?
Nikt się nie poruszył. I nagle Julek skoczył ku bratu.
— Co ty gadasz, Marian? Co gadasz? — mówił cichym, zdławionym szeptem. — Zwa-

riowałeś?

Marian odsunął go ręką i nadal nie spuszczał z Zenka oczu. Ten wstał i przegarnąwszy

włosy niedbałym ruchem uśmiechnął się z pogardą.

— Widziałeś mnie, jak kradłem?
Policzki Pestki oblał rumieniec gniewu. Zdawało się, że rzuci się na Mariana tak, jak

Julek.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

— Jak możesz? — wybuchła. — Jak ci nie wstyd!
— To jemu niech będzie wstyd. Gwizdnął przekupce pięćdziesiąt złotych.
— Nie wierzę w to! Nie wierzę, rozumiesz?!
— To podłe! Podłe! — miotał się Julek. — Ktoś ci nagadał głupstw, a ty uwierzyłeś. (...)
— Przekupka opowiadała, jak było, słyszałem na własne uszy dziś w Łętowie. Dwa

tygodnie temu jakiś chłopak ukradł jej pieniądze. Miał zieloną wiatrówkę i obwiązaną nogę.

Chwila osłupienia znów zostaje przerwana przez Julka.
— To nieprawda! — wrzeszczy na całe gardło. (...)
Ale Pestka nie jest już tak pewna swego, jak przedtem. Podchodzi do Zenka, w jej głosie

brzmi coś szczególnego, ona sama nie zdaje sobie sprawy, czy to jest prośba czy rozkaz:

— Powiedz, że to nie ty, słyszysz? Powiedz, że nie ty!
Twarz Zenka staje się drewniana, odpychająca. Oczy nie patrzą na nikogo. (...)
Ula nie odzywa się. Ona jedna wie od początku, że Marian ma rację. Po pierwszych

jego słowach spojrzała na Zenka i zrozumiała w lot, że jego uśmiech i pogarda to po prostu
wybieg — a nie dowód niewinności. (...)

Marian pyta z nieubłaganym spokojem, nie cofając się ani o krok:
— Wziąłeś te pieniądze, czy nie?
Twarz Zenka zmienia się znowu. Chłopak parska śmiechem i rzuca Marianowi długie,

ironiczne spojrzenie.

— A jak wziąłem, to co? Wziąłem, bo mi się tak podobało!
— Jesteś złodziejem — odpowiada Marian.

(I. Jurgielewiczowa, Ten obcy, Warszawa 1987, s. 157–159.)

Załącznik nr 2

Analiza zachowania bohaterów

Bohaterowie

Słowa wypowiadane przez

postacie

Wygląd i zachowanie postaci

Zenek

Marian

Julek

Ula

Pestka

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Propozycja 4

Temat: „Wzór cnót” czy „diabeł wcielony” — czyli ludzkie

postawy w związkach frazeologicznych.

Scenariusz lekcji języka polskiego (starsze klasy szkoły podstawowej i gimnazjum)
z uwzględnieniem treści z etyki.

Czas: 45 min

Cele:

Uczeń:

— rozumie pojęcie związek frazeologiczny
— z przytoczonych związków frazeologicznych tworzy krąg skojarzeniowy związany

z postawą pozytywną i negatywną

— rozumie przytoczone związki frazeologiczne
— stosuje związki frazeologiczne w zdaniach
— uświadamia sobie sposób funkcjonowania etyki w języku
— poznaje i bogaci słownictwo związane z etyką
— korzysta ze Słownika frazeologicznego języka polskiego

Materiały wykorzystane podczas lekcji:

— zapisane na kartkach związki frazeologiczne
— Stanisław Skorupka, Słownik frazeologiczny języka polskiego

Formy pracy:

— praca w grupach
— praca zbiorowa

Organizacja lekcji:

1. Dzielimy klasę na grupy (ponieważ wszystkie grupy będą wykonywały to sa-

mo zadanie, nie ma znaczenia, na ile grup podzielimy klasę, pamiętajmy jed-
nak, że najlepiej pracują grupy liczące 4–5 osób) i rozdajemy uczniom koperty,
w których znajdują się, zapisane na paskach papieru, związki frazeologiczne.
Powinny być to związki frazeologiczne związane z etycznymi i nieetycznymi po-
stawami ludzi (załącznik nr 1 — są to tylko przykładowe związki frazeologiczne,
ten zestaw można zmienić lub uzupełnić).

2. Odwołując się do wiedzy uczniów (mogło to być również tematem pracy do-

mowej), przypominamy, czym są związki frazeologiczne. (W zależności od po-
siadanej już wiedzy, możemy również przypomnieć deﬁnicję związków stałych
i łączliwych.)

3. Polecenie:

Zapisane na kartkach związki frazeologiczne podzielcie na trzy grupy. W pierw-
szej umieśćcie te, które odnoszą się do etycznych, czyli pozytywnych postaw

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

ludzkich, w drugiej, odnoszące się do postaw nieetycznych, czyli negatywnych.
Jeżeli wśród podanych związków znajdują się takie, których znaczenia nie zna-
cie, umieśćcie je w trzeciej grupie.

4. Grupy prezentują efekty swojej pracy. W pierwszej kolejności skupiamy się

na związkach frazeologicznych, które są dla uczniów niezrozumiałe. Ponieważ
w różnych grupach mogą to być różne związki, podczas tłumaczenia możemy
wykorzystać wiedzę uczniów z innych grup lub skorzystać ze Słownika fraze-
ologicznego. Następnie sprawdzamy, czy związki frazeologiczne zostały przy-
porządkowane do odpowiednich grup.

5. Polecenie:

Obok związków frazeologicznych zapiszcie, jaka ludzka cecha jest wyrażona
przy ich pomocy. Jeśli jest to możliwe, postarajcie się użyć tylko jednego wy-
razu.

Np.: być dwulicowym — nieszczerość

6. Prezentacja wyników pracy grup i wybór najtrafniej dopasowanych cech.
7. Zapisanie w zeszycie omawianych związków i nazw cech zgodnie z podziałem na

zachowania etyczne — pozytywne i nieetyczne — negatywne.
Formułowanie wniosku: Związki frazeologiczne opisują cechy ludzkie w sposób
bardziej obrazowy, niż rzeczowniki nazywające cechy.

8. Praca domowa:

Z każdej grupy wybierz po trzy związki frazeologiczne i ułóż z nimi zdania zgod-
nie z ich znaczeniem.

Załącznik nr 1

Związki frazeologiczne zawierające etyczne — pozytywne postawy

— zachować twarz (wyjść z czegoś z twarzą)
— zachować się fair
— wzór cnót
— człowiek honoru (honorowy)
— wykonać ładny gest
— być uczciwym do szpiku kości
— człowiek bez skazy
— można na kimś polegać (jak na Zawiszy)
— wyciągnąć do kogoś rękę
— podać komuś pomocną dłoń

Związki frazeologiczne zawierające nieetyczne — negatywne postawy

— przekroczyć granice przyzwoitości
— chować głowę w piasek
— woda sodowa uderzyła komuś do głowy
— kłamać w żywe oczy, jak najęty, jak z nut
— mieć gębę od ucha do ucha
— robić z gęby cholewę
— robić brudne (nieczyste) interesy
— iść (chodzić) krzywymi drogami
— grać komedię
— diabeł wcielony

Krystyna Staniszewska

ZS nr 6 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Drama na lekcjach języka polskiego
— propozycje metodyczne

Propozycja 1

Temat: Przygody i przeżycia Odysa wracającego do Itaki.

Scenariusz lekcji dramowej dla klasy V do lektury „Przygody Odyseusza”.

Cel główny lekcji: Przybliżenie uczniom świata wierzeń starożytnych Greków

Cele / oczekiwane efekty

Uczeń:

— poznaje świat wierzeń starożytnych Greków
— rozwija swoją wyobraźnię
— werbalizuje doznania wewnętrzne bohaterów
— poznaje kodeks etyczny, który obowiązuje w mitach
— umie wartościować czyny postaci
— posługuje się słownictwem oceniającym dodatnio i ujemnie
— rozumie sens przenośny mitu
— potraﬁ budować dialogi
— pisze zaproszenie, list, zawiadomienie
— umie pracować w zespole w zgodzie i życzliwej atmosferze

Czas: dwie jednostki lekcyjne

Metody: drama, próby i działania twórcze, burza mózgów, metoda poszukująca,
dyskusja dydaktyczna

Formy: praca w grupach, praca indywidualna, praca zbiorowa

Pomoce dydaktyczne:
prześcieradła jako togi
arkusze papieru, ﬂamastry
nagranie muzyczne utworu, np. Griega

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Tok lekcji:

• Ćwiczenia dramowe: dzieci stoją w kole plecami do siebie, na klaśnięcie na-

uczyciela i podane hasło: np.

radość, smutek, strach, przerażenie, rozpacz,

tęsknota, nadzieja odwracają się do siebie i ukazują minami, gestami kolejne
uczucia.

• Wysłuchanie fragmentu utworu Griega pod tytułem „Peer Gynt”. Z jakimi wy-

darzeniami z życia Odysa kojarzy się ta muzyka i dlaczego? Omówienie.

• Podanie tematu lekcji (jak wyżej).
• Podział klasy na cztery grupy. Uczniowie przedstawiają sytuacje z życia Odysa.

(technika dramowa — fotograﬁa)

gr. I — wojna trojańska
gr. II — u bogini Kalypso
gr. III — u króla Alkinoosa
gr. IV — w domu rodzinnym po powrocie

Omówienie.

• Uczniowie dopisują poziomo cechy bohatera (w zeszycie) do imienia „Odys” za-

pisanego w pionie, np.

Odważny
Dumny

Wiern

Y
Samotny

• Burza mózgów. Rysowanie wspólnego słoneczka na dużym arkuszu papieru

i umieszczanie cech Odysa (wszyscy)

• Dziewczęta piszą ogłoszenie jako Penelopa o zaginięciu męża.
• Chłopcy piszą list do żony w roli Odysa.
• Odczytanie, omówienie.
• Podział klasy na 7 grup przez odliczenie (można mniej).

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

• Uczniowie przedstawiają w formie scenek improwizowanych wydarzenia z życia

Odysa.

1. U cyklopa Polifema.
2. Kirke i jej czary.
3. Syreni śpiew.
4. Scylla i Charybda.
5. Eol i jego dar.
6. W kraju Lotofagów.
7. Powrót.

• Wywiad z Odyseuszem. Wybrana osoba odpowiada w roli na pytania zadawane

przez uczniów (metoda gorącego krzesła).

• Dzieci wchodzą w role bogów. Spotkanie na Olimpie:

Zeus zapowiada sąd. Jak wszystkim wiadomo, okaleczył Polifema.
Czy Odyseusz ma prawo powrócić do swojej ojczyzny Itaki i do żony Pe-
nelopy? Uczniowie dyskutują jako np. Zeus, Hera, Atena, Hestia, Ares, Apollo,
Afrodyta, Hefajstos, Demeter, Hades, Bachus.

• Wszyscy uczniowie piszą (indywidualnie) zaproszenia jako Odys na ucztę z oka-

zji szczęśliwego powrotu. Odczytanie i omówienie.

• Dyskusja nad słowami poety „...Każdy z nas jest Odysem, Co wraca do swej

Itaki.”

• Ocena pracy dzieci przez nauczyciela. Podziękowanie.

Elżbieta Malec

SSP nr 18 w Gdyni

Propozycja 2

Temat: Jaka powinna być prawdziwa przyjaźń? — wg bajki

Mickiewicza „Przyjaciele”.

Scenariusz lekcji dramowej dla klasy IV z wykorzystaniem utworów Józefa Rataj-
czaka „Liście jak listy” (po wcześniejszym omówieniu) i Adama Mickiewicza „Przyja-
ciele”.

Cel główny: uzmysłowienie uczniom wartości prawdziwej przyjaźni

Cele / oczekiwane efekty

Uczeń:

— utrwala formę listu, pisze list
— poznaje bajkę Mickiewicza „Przyjaciele”
— opowiada fabułę utworu
— układa plan wydarzeń
— dokonuje oceny moralnej bohaterów utworu
— umie poszerzyć kontekst interpretacyjny poprzez ćwiczenia dramowe
— kształtuje swe wzorce moralne
— rozpoznaje gatunki drzew i liści

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

— umie współpracować w zespole klasowym
— rozwija własną wyobraźnię
— kształtuje swą wrażliwość i osobowość
— doskonali umiejętność „grania” ciałem

Czas: dwie jednostki lekcyjne

Pomoce wykorzystywane podczas lekcji:

— jesienne liście z różnych gatunków drzew
— nagranie utworu Vivaldiego „Cztery pory roku” cz. „Jesień”
— arkusze szarego papieru, ﬂamastry

Metody: drama, praca z tekstem, kreatywne pisanie, piramida priorytetów

Formy pracy: praca w grupach, praca indywidualna, praca zbiorowa

Techniki dramowe:

— rzeźba (w parach)
— techniki wprowadzające wyciszające (z muzyką)
— scenki improwizowane

Tok zajęć:

• Powitanie w kręgu. Wszyscy uczniowie, aby wytworzyć przyjazną atmosferę, po

kolei głośno wypowiadają miłe, szczere słowa skierowane do swego sąsiada np.
z lewej.

• Wysłuchanie utworu Vivaldiego „Jesień”. Dzieci zamykają oczy. Prośba nauczy-

ciela o wyobrażenie sobie wirujących liści i obrazów jesieni. Uczniowie opowia-
dają o tym.

• Dzieci oglądają przyniesione liście, rozpoznają, nazywają gatunki drzew.
• Czytanie prac domowych pt. „Co powiedziałby jesienny liść?” (wg wiersza Ra-

tajczaka) i ich omówienie.

• Przypomnienie i utrwalenie formy listu:

◦ wielkie litery, zwroty grzecznościowe;
◦ rozmieszczenie graﬁczne tekstu;
◦ umieszczenie adresu na kopercie.

• Listy często piszemy do rodziny, przyjaciół. Dziś poznamy utwór innego poety

— Adama Mickiewicza na temat przyjaźni.

• Temat lekcji: Jaka powinna być prawdziwa przyjaźń? — wg utworu A. Mickie-

wicza „Przyjaciele” (zapis w zeszycie).

• Piękne, wzorcowe odczytywanie przez nauczyciela bajki „Przyjaciele” (lub wy-

słuchanie z kasety).

• Powtórne odczytanie (po cichu) utworu przez uczniów.
• Dzieci opowiadają treść bajki.
• Układają plan wydarzeń, np.:

1. Wierna przyjaźń Leszka i Mieszka.
2. Rozmowa przyjaciół w lesie.
3. Nagłe pojawienie się niedźwiedzia.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

4. Ucieczka Leszka na drzewo.
5. Daremne prośby Mieszka o przyjacielską pomoc.
6. Położenie się nieszczęśnika na ziemi i udawanie trupa.
7. Obwąchanie go przez zwierza.
8. Odejście niedźwiedzia.
9. Morał bajki: „Prawdziwych przyjaciół poznajemy w biedzie”.

• Dzieci dobierają się w pary. Przedstawiają w formie rzeźby scenę przyjaźni Lesz-

ka i Mieszka przed spotkaniem z niedźwiedziem. Omówienie.

• Podział klasy na 4 grupy. Uczniowie krótko przygotowują scenkę improwizowa-

ną pt. „Niedźwiedź przerywa rozmowę przyjaciół” i odgrywają ją (dzieci mogą też
być drzewami, prowadzą dialogi). Prezentacja czterech grup. Omówienie.

• Dzieci znów dobierają się w pary. Przedstawiają w formie rzeźby scenę „przyjaź-

ni” zaraz po spotkaniu z niedźwiedziem. Omówienie.

• Wszyscy uczniowie wypisują na dwóch arkuszach papieru cechy Leszka i Miesz-

ka. Odczytanie, omówienie.

• Podział klasy na dwie grupy. Pisanie listu: (pr. samodzielna) (ok. 5–7 min)
• I grupa — Leszek pisze do Mieszka z usprawiedliwieniem i przeprosinami.
• II grupa — Mieszko pisze do Leszka z zarzutami i zerwaniem przyjaźni.
• Czytanie, omówienie listów.
• Wszyscy wypisują na arkuszach (a potem do zeszytu) cechy przyjaźni, np.

◦ wierna, serdeczna, dozgonna, wzajemna, prawdziwa, zażyła, szczera, nie-

zachwiana, bezinteresowna;

◦ fałszywa, obłudna, zawodna, dla interesu, niewierna, nieszczera, nietrwała.

Dzieci oceniają zachowanie Leszka oraz rozważają, jakim należy być przyjacie-
lem.

• Ocena pracy dzieci podczas lekcji. Podziękowanie sobie oklaskami.

ADANIE DOMOWE

(do wyboru)

— Historia pewnej przyjaźni (opowiadanie twórcze).
— Drzewo opowiada, co widziało w lesie (wg bajki „Przyjaciele”).

Elżbieta Malec

SSP nr 18 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

PROBLEMY OCENIANIA

Elżbieta Mazurek

Diagnoza wstępna podstawą
planowania pracy nauczyciela

Poprzedni artykuł z cyklu „Problemy oceniania” poświęcony był wynikom oceniania
zewnętrznego. Tym razem chciałam się skoncentrować na wykorzystaniu wyników
oceniania zewnętrznego do planowania pracy nauczyciela.

Spójrzmy zatem, do czego możemy wykorzystać wyniki egzaminu czy spraw-

dzianu zewnętrznego w planowaniu pracy szkoły.

Zwróćmy również uwagę, jak uzyskane wyniki egzaminu (sprawdzianu) mogą wpły-
nąć na jakość i organizację nauczania-uczenia się.

Schematy na podstawie materiałów CKE „Ocenianie w Nowej Szkole”.

Przenieśmy te ogólne schematy na pracę pojedynczego nauczyciela. Otrzymując ra-
port z wynikami swoich uczniów, na pewno postawi sobie kilka pytań:

— Jakie wyniki egzaminu czy sprawdzianu osiągnęliśmy?

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

PROBLEMY OCENIANIA

— Jak radzili sobie z zadaniami egzaminacyjnymi uczniowie, a jak klasy?
— Które zadania okazały się łatwe, a które trudne dla naszych uczniów?
— Jakie są nasze mocne, a jakie słabe strony nauczania-uczenia się?
— Co złożyło się na taki wynik, jakie uwarunkowania sukcesów, a jakie przyczyny

niepowodzeń?

— Jakie są zależności pomiędzy szkolnymi ocenami uczniów a ocenami z egzami-

nu zewnętrznego?

Sposobem na odpowiedzenie sobie na te pytania jest przeprowadzenie diagnozy
wstępnej naszych uczniów na początku cyklu edukacyjnego.

Czym jest diagnostyka edukacyjna?

Diagnostyka edukacyjna zajmuje się zbieraniem i systematyzowaniem informacji
o przebiegu oraz wynikach uczenia się. Diagnoza edukacyjna zawiera opis i wy-
jaśnienie sposobów rozpoznawania sytuacji dydaktycznej i wychowawczej ucznia,
rejestrując zmiany jakie zachodzą pod wpływem oddziaływania edukacyjnego. Jest
kierunkiem pedagogiki, który zajmuje się rozpoznawaniem osiągnięć poznawczych
i motywacyjnych uczniów, z uwzględnieniem różnych uwarunkowań, w jakich są
pozyskiwane. Można powiedzieć, że przedmiotem diagnostyki są warunki, przebieg
i wyniki czynności uczenia się.

Diagnoza wstępna osiągnięć uczniów na początku każdego etapu edukacyj-

nego jest niezwykle ważnym elementem pracy nauczyciela, a jednocześnie jednym
z najtrudniejszych zadań ze względu na uwarunkowania psychologiczne i swoją wa-
gę społeczną.

Celem diagnozy wstępnej jest:

— uzyskiwanie informacji o jakości uczenia się;
— stworzenie uczniom możliwości poznania własnych osiągnięć;
— planowanie procesu nauczania;
— strukturyzacja materiału nauczania;
— zapobieganie niepowodzeniom w nauce.

Diagnozowanie obejmuje wszystkie czynności nauczyciela, których celem jest zbie-
ranie informacji potrzebnych do podjęcia decyzji dotyczącej osiągnięć uczniów. In-
formacje powinny być najbardziej rzetelne, trafne i obiektywne, gdyż będą stanowić
podstawę planowania pracy nauczyciela.

Jak przeprowadzić diagnozę wstępną naszych uczniów?

Jak wspomniałam wcześniej, jest to proces trudny i żmudny, wymagający dużego
nakładu pracy, ale ze wszech miar godny polecenia.

Jeżeli jesteśmy nauczycielami drugiego etapu edukacyjnego, przeanalizujmy

program nauczania zintegrowanego realizowanego w szkole i wynotujmy, jakie umie-
jętności i które z treści należących do nauczanego przez nas przedmiotu zostały zre-
alizowane na tym etapie kształcenia. Pomoże to w dwóch aspektach naszej dalszej
pracy:

1) wpłynie na strukturyzację materiału nauczania przy tworzeniu rozkładu mate-

riału. Mniejszy nacisk położymy na treści już omawiane w nauczaniu zintegro-
wanym, na umiejętności już opanowane, większy na nowe treści i umiejętności
sprawiające trudność naszym uczniom;

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

PROBLEMY OCENIANIA

2) pozwoli bardziej precyzyjnie skierować nasze zabiegi edukacyjne i skuteczniej

realizować założone osiągnięcia. Będzie decydowało o naszym planowaniu.

Oczywiście analogicznie postąpimy, jeśli uczymy w gimnazjum. Tutaj etap analizo-
wania podstawy programowej i programu realizowanego w poprzednim etapie edu-
kacyjnym jest nieco łatwiejszy. Treści i umiejętności realizowane na poprzednim
etapie łatwiejsze do wynotowania. W obu przypadkach można posłużyć się rów-
nież przewodnikami metodycznymi lub programem, w których znajdziemy wypisane
przewidywane osiągnięcia. Tabela może wyglądać tak:

Treść z podstawy programowej

Przewidywane osiągnięcia

(niższego niż uczymy etapu

edukacyjnego) np. przyrody

(po poprzednim etapie edukacyjnym)

treść 1. Wspólne cechy budowy
i czynności organizmów

Uczeń potraﬁ:

1. wyjaśnić, że komórka jest podstawowym

elementem budowy organizmów

2. określić cechy komórki zwierzęcej i ro-

ślinnej

3. wymienić procesy życiowe roślin i zwie-

rząt

4. itd.

Po wypisaniu przewidywanych osiągnięć po poprzednim etapie edukacyjnym budu-
jemy zadanie ilustrujące standardy kolejnego etapu edukacyjnego.

(Jeżeli uczymy w klasach IV–VI, analizujemy treści nauczania zintegrowanego,

a zadania budujemy do standardów, które obejmuje sprawdzian po VI klasie. Jeżeli
natomiast uczymy w gimnazjum, to analizujemy treści szkoły podstawowej, a zada-
nia opieramy na umiejętnościach i wiadomościach sprawdzanych w odpowiedniej
części egzaminu gimnazjalnego.)

Szczegółowe opisy standardów egzaminacyjnych znajdziemy w informatorach

opracowanych przez Okręgowe Komisje Egzaminacyjne lub w Biblioteczce Reformy
— zeszyt nr 33 i 34.

Teraz należy sporządzić plan testu i kartotekę testu według podanego wzoru,

a następnie skonstruować poszczególne zadania, ułożyć z nich test diagnozujący.

Zostaje nam teraz ustalenie norm na poszczególne oceny szkolne i, po przepro-

wadzeniu testu, analiza jakościowa i ilościowa zadań. Pamiętajmy też o tym, aby
wyniki diagnozy wstępnej omówić z uczniami. Można też spostrzeżeniami podzielić
się z innymi nauczycielami pamiętając, że sprawdzian jest egzaminem ponadprzed-
miotowym, a egzamin gimnazjalny międzyprzedmiotowym i za jego efekty odpowie-
dzialni są wszyscy nauczyciele danej szkoły.

Opierając się na zasadach pomiaru dydaktycznego, nauczyciel przeprowadza

ewaluację osiągnięć uczniów zgodnie z wymienionymi poniżej etapami.
Przedstawiam kolejne kroki przygotowania testu do diagnozy wstępnej.

1. Opracowanie koncepcji testu

Koncepcja testu obejmuje:

— cel testowania,
— zakres treści nauczania, która będzie objęta sprawdzianem,

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

PROBLEMY OCENIANIA

— czas przeprowadzenia sprawdzianu,
— informację o terminie i formie.

W naszym przypadku będzie to ustalenie poziomu osiągnięć uczniów „na wejściu” do
kolejnego etapu edukacyjnego. Zakres treści to umiejętności z poprzedniego etapu
nauczania.

2. Sporządzenie planu testu

Plan testu najwygodniej opracować w formie tabeli:

Numer

zadania

Sprawdzana umiejętność ucznia

Kategoria

celów

Poziom

wymagań

Wyjaśnia, że komórka jest podstawową jed-
nostką organizmu

Porównuje komórkę roślinną i zwierzęcą

I tak dalej Kolejne umiejętności

Kategorie celów według B. Niemierki:

A — zapamiętywanie
B — rozumienie
C — stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
D — stosowanie wiadomości w sytuacjach nietypowych

P — wymagania podstawowe
PP — wymagania ponadpodstawowe

3. Wybór formy i konstruowanie zadań

W czasie konstruowania zadań należy pamiętać, aby:

— z zadań otwartych stosować zadania wymagające krótkiej odpowiedzi oraz

wszystkie typy zadań zamkniętych,

— unikać zadań sprawdzających wyłącznie zapamiętanie wiadomości — starać się,

aby zadanie wymagało stosowania wiadomości,

— stosować zadania o różnym stopniu trudności — najczęściej z poziomu podsta-

wowego,

— zadania powinny sprawdzać poszczególne czynności ucznia, najlepiej jeśli jedno

zadanie sprawdza tylko jedną czynność.

4. Sporządzenie kartoteki zadań/testu

Możemy skorzystać z zaproponowanego wzoru tabeli

zadania

Sprawdzana

umiejętność

Typ

zadania

standardu

Liczba

punktów

Poziom

wymagań

1
2
3
4

Suma punktów za test

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

PROBLEMY OCENIANIA

5. Konstruowanie testu

Należy pamiętać, aby w teście nie stosować zbytniego zróżnicowania typów zadań,
żeby uczeń koncentrował się na istocie pytania (polecenia), nie zaś na formie udzie-
lania odpowiedzi. Opracowując pytania należy opracować również model odpowiedzi
i punktację za poszczególne zadania czy sprawdzane czynności.

Po przygotowaniu zadań można napisać instrukcję dla ucznia (jeśli jest koniecz-

na), następnie ułożyć zadania w odpowiedniej kolejności, najlepiej na początku za-
dania najłatwiejsze i jeśli to możliwe, w kolejności realizacji sprawdzanych treści
nauczania.

6. Ustalenie norm ilościowych na poszczególne oceny

Ustalenie norm ilościowych polega na określeniu przedziałów punktowych na po-
szczególne oceny.

7. Przeprowadzenie testu

Przed rozdaniem testu nauczyciel powinien poinformować uczniów o czasie przezna-
czonym na rozwiązywanie zadań, sprawdzić, czy rozumieją instrukcję i ewentualnie
wyjaśnić wątpliwości.

8. Analiza jakościowa i ilościowa testu

Podczas sprawdzania zwróćmy uwagę na to, czy wszystkie zadania były właściwie
rozumiane przez uczniów. Jeśli odpowiedzi na któreś wskazują na błędną inter-
pretację treści polecenia, należy takie zadanie wyeliminować z testu i skorygować
normy ilościowe.

Po sprawdzeniu rozwiązań zadań testowych i wystawieniu ocen

zgodnie z wcześniej ustalonymi normami

należy przeanalizować wyniki poszcze-

gólnych uczniów.

Pomoże to ustalić, jakie umiejętności uczeń już opanował,

czyli pozytywnie ukierunkować kontrolę. Będzie to podstawą do takiego za-
planowania pracy dydaktycznej, aby skorygować braki w czasie pokonywania
kolejnego etapu edukacji.

Szczegółowa analiza wyników umożliwi także rzetelne informowanie

uczniów i ich rodziców o postępach w nauce.

9. Omówienie wyników z uczniami

Mając diagnozę wstępną naszych uczniów, możemy już na samym początku proce-
su dydaktycznego przedstawić im i ich rodzicom wymagania, jakim będą musieli
sprostać. Umożliwi to samokontrolę i spokojną pracę na miarę ich możliwości.

Sami też będziemy mogli na podstawie wyników diagnozy wstępnej prawidło-

wo ukierunkować nasze planowanie ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności,
które wypadły najsłabiej i bazować na osiągnięciach w zadowalający sposób reali-
zowanych przez naszych uczniów

A gdy traﬁmy na klasę mało zdolną, o niskich wynikach w diagnozie wstępnej,

pozwoli to nam tak dobierać czynności dydaktyczne i tak ustawić planowanie pracy,
aby uzyskać obserwowalny przyrost wiedzy i umiejętności w kolejnych latach eduka-
cji. Mając taki materiał dowodowy, łatwiej obronimy się przed zarzutami złej pracy,
gdyby wyniki oceniania zewnętrznego naszych uczniów w egzaminie gimnazjalnym
lub sprawdzianie na zakończeniu etapu edukacyjnego okazały się niskie.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

PROBLEMY OCENIANIA

Warsztaty poświęcone konstruowaniu testu diagnozy wstępnej prowadzone były na
spotkaniach metodycznych we wrześniu w dwóch grupach: dla nauczycieli przyro-
dy i biologii. Jeśli po ukazaniu się artykułu znajdą się osoby zainteresowane tym
problemem, warsztaty mogę powtórzyć w drugim semestrze, aby gotowy test do
diagnozy osiągnięć mieć na rozpoczęcie nowego roku szkolnego i przeprowadzić ją
z kolejnym rocznikiem naszych uczniów. Raz przygotowany test do diagnozy wstęp-
nej uczniów może przecież być wykorzystywany w kolejnych latach pracy i będzie
przechodził swoistą standaryzację, a widoczny przyrost umiejętności z pewnością
będzie powodem do satysfakcji w tak trudnej i odpowiedzialnej pracy, jaką jest za-
wód nauczyciela. Mam nadzieję, że w kolejnym numerze ukaże się przykładowy test
wypracowany na wcześniej wspomnianych warsztatach.

Elżbieta Mazurek

doradca metodyczny biologii

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Renata Wolińska

Oddziaływania
wychowawczo-proﬁlaktyczne
w edukacji wczesnoszkolnej

Polskie statystyki dotyczące aktów agresji, przestępczości, używania przez dzieci
i młodzież alkoholu czy też środków odurzających są zastraszające.

Eskalację powyższych zjawisk potwierdzają również codzienne obserwacje na-

szych ulic, osiedli czy szkół.

Powoduje to wyraźny wzrost zainteresowania programami psychoproﬁlaktycz-

nymi, adresowanymi nie tylko do młodzieży, ale również do dzieci, co niewątpliwie
jest uzasadnione.

Główne zadania nauczyciela — wychowawcy rozumieć należy jako poma-

ganie w rozwoju, towarzyszenie uczniom w osiąganiu celów i kształtowanie
takich cech osobowości, które pozwolą im poradzić sobie z życiem, nie tylko
tym szkolnym.

Dostrzegam tu ogromną rolę nauczycieli klas I–III, których można śmiało okre-

ślić jako nauczycieli „pierwszego kontaktu”. To oni pierwsi mają okazję poznać za-
chowania dzieci w tworzącej się społeczności, jaką jest klasa, dostrzegać ich nie-
pokojące przejawy, sposoby rozwiązywania konﬂiktów i radzenia sobie ze stresem,
a także dostrzegać zależności pomiędzy sytuacją rodzinną a szkolną.

Oczywisty wydaje się fakt, że w obecnej sytuacji nauczyciele nauczania

zintegrowanego powinni zintensyﬁkować swoje oddziaływania wychowawcze,
prowadzić je w sposób profesjonalny, korzystając z niewątpliwie ciekawych pro-
pozycji programów psychoproﬁlaktycznych, jakie są dostępne na polskim ryn-
ku.

Od czterech lat prowadzę z dziećmi warsztatowe zajęcia z psychoproﬁlaktyki

uzależnień. Przyjmują one formę oddzielnych jednostek lekcyjnych lub też są skore-
lowane z treściami programu nauczania zintegrowanego, mieszczącymi się w dzia-
łach takich jak: Dziecko jako uczeń i kolega, Dziecko jako członek rodziny,
Kształcenie społecznie pożądanych postaw, Wychowanie zdrowotne.

Mam świadomość, że stworzenie uczniom warunków umożliwiających pozna-

nie siebie, uzyskanie poczucia własnej wartości, a przede wszystkim przeżywanie
radości z własnego rozwoju jest moim podstawowym zadaniem wychowawczym.

Tak naprawdę nie ma jednej słusznej koncepcji pracy z klasą, tak jak nie ma za-

wsze skutecznej metody wychowawczej, ale istnieją sposoby pracy bardziej uniwer-
salne niż inne. Taką metodą są niewątpliwie grupowe zajęcia warsztatowe. Ułatwiają

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

one wzajemne poznanie, wzmagają poziom integracji i spójności grupy, budują kli-
mat zaufania i otwartości, uczą konstruktywnego rozwiązywania problemów.

Ćwiczenia, które przeprowadzam z dziećmi podczas warsztatów, dobrane są tak,

aby móc realizować przyjętą tematykę. Kładę głównie nacisk na rozwój osobowości
ucznia oraz jego zdolności przystosowywania się społecznego poprzez trenowanie
ważnych umiejętności życiowych.

Program mojego działania obejmuje następujące
bloki tematyczne:

Kształtowanie umiejętności pracy w grupie

Wraz z rozwojem dziecka coraz większą rolę pełnią w jego życiu grupy rówieśnicze.
Zwracam więc szczególną uwagę na kształtowanie umiejętności współgrania z człon-
kami grupy. Wiele zajęć jest związanych z poznaniem reguł współżycia społecznego,
budowania zdrowych relacji z innymi. Zachęcam do lepszego rozumienia ludzi, sza-
nowania ich odmienności nie tylko ﬁzycznej, ale i psychicznej. Ukazuję dzieciom,
jak wiele mogą zrobić dla innych.

Rozwijanie poczucia własnej wartości

W płaszczyźnie emocjonalnej postawa wobec siebie może wyrażać się w samoakcep-
tacji lub samoodtrąceniu. Samoocena może być adekwatna, zaniżona lub zawyżona.
Ćwiczenia realizowane z dziećmi ułatwiają dostrzeżenie swoich mocnych i słabych
stron. Wzmacniają wiarę we własne siły, utrwalają nawyki szukania w ludziach tego,
co dobre i wartościowe. Kształtują zdrowe poczucie własnej wartości.

Umiejętność porozumiewania się z innymi

Trudności w kontaktach z rówieśnikami, w wyrażaniu własnych poglądów, zain-
teresowań i wartości, a także uczucie skrępowania w różnych sytuacjach społecz-
nych może doprowadzić z czasem młodego człowieka do podejmowania zachowań
ryzykownych. W atmosferze akceptacji, zrozumienia i zaufania staram się ćwiczyć
i rozwijać umiejętności porozumiewania się z innymi.

Sposoby radzenia sobie ze stresem

Przyczyny, od których zależy zakres i sposób naszego reagowania na stres, prze-
ważnie tkwią w nas samych. Wiążą się one z cechami osobowościowymi: sposobem
myślenia, typem wyobraźni, systemem wartości, widzeniem siebie, uczuciowością
oraz postawami wobec innych. Ćwiczenia koncentrują się na nauce relaksu, tech-
nikach zmniejszania lęku, pozytywnym myśleniu.

Kształtowanie inteligencji emocjonalnej

Uczę dzieci rozpoznawania oraz wyrażania uczuć tak, aby nie ranić innych, rozu-
mienia i akceptacji własnych i cudzych stanów emocjonalnych. Uświadamiam im, iż
sukces życiowy w znacznej mierze zależy od samoświadomości, to znaczy od umie-
jętności kontrolowania własnych emocji oraz od zdolności empatii.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

W swojej pracy warsztatowej przyjmuję zasadę uczenia przez doświadczenie

i równoważenia się przekazywania wiedzy i samodzielnego odkrywania. Oczywiście
należy pamiętać, że dobór tematyki warsztatów, a także ćwiczeń w ramach nich
realizowanych jest zależny od tego, czy zajęcia prowadzimy w klasie I, II, czy III.

Podejmowane działania opieram o profesjonalne programy psychoproﬁlaktycz-

ne. Są to:

A. Kołodziejczyk, E. Czermierowskiej, T. Kołodziejczyk „Spójrz ina-

czej”, „Jak żyć z ludźmi” (MEN), M. Chomczyńskiej-Miliszkiewicz, D. Pankow-
skiej „Polubić szkołę”.

Korzystanie z programów jest drogą do podwyższania jakości wiedzy pedagogicz-

nej i kompetencji wychowawczych. Jest również drogą do poszukiwania własnych
rozwiązań. Dlatego też wiele zajęć opracowuję samodzielnie w oparciu o posiadaną
wiedzę i doświadczenie wynikające z realizacji założeń programów profesjonalnych.

Programy, o których wspomniałam, prezentują całą gamę ćwiczeń, z których

wiele śmiało można przeprowadzić w grupie uczniów klas I–III. Opis każdego ćwicze-
nia zawiera cele, przebieg, czas trwania, materiały potrzebne do przeprowadzenia
zajęć oraz wskazówki dla prowadzącego dotyczące omówienia przebiegu i wyniku
pracy uczniów. Obserwując efekty swojej pracy mogę stwierdzić, że czas poświęco-
ny prowadzeniu tego typu zajęć nie jest czasem straconym. Świadczy o tym ogromny
entuzjazm dzieci, który towarzyszy tym zajęciom, a także opinie ich rodziców.

Zachęcam wszystkich nauczycieli do zapoznawania się z literaturą psycholo-

giczną, programami proﬁlaktycznymi, aby móc profesjonalnie prowadzić tego typu
zajęcia w myśl stwierdzenia, że

o wiele łatwiej jest zapobiegać niż leczyć.

Przedstawiam poniżej autorskie propozycje zajęć:

Zajęcia jako odrębna godzina wychowawcza — klasa III

Temat warsztatów: „Sporządzamy eliksir na powodzenie w życiu”

Plan zajęć:

• Rozmowa z uczniami na temat — Jakie składniki powinien zawierać eliksir,

który zagwarantowałby nam powodzenie w życiu? — z wyraźnym zaakcen-
towaniem, że mowa jest o pożądanych cechach ludzkich.
Dyskusją należy pokierować tak, aby padały propozycje zbliżone do tych, które
pojawią się w dalszej części zajęć.

• Praca w grupach (5 grup) — reprezentanci grup losują kartki A4 (każda grupa

jedną z pięciu), na których napisane są przygotowane przez nauczyciela propo-
zycje składników eliksiru wraz z ich szczegółowymi elementami.

Okazywanie uczuć

— szanuj siebie i innych
— obdarzaj ludzi miłością

i przyjaźnią

— staraj się zrozumieć

zachowania innych lu-
dzi

— umiejętnie okazuj swo-

je emocje

Marzenia i wyznaczanie

celów

— miej wielkie plany

i marzenia

— uparcie dąż do wyzna-

czonego celu

— wykorzystuj swoje

możliwości

— działaj całym sobą we-

dług własnego tempa

Praca nad sobą

— przyglądaj się sobie
— określaj swoje dobre

i złe strony

— pracuj nad swoimi sła-

bościami

— uwierz w swoje możli-

wości

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Znoszenie porażek

i niepowodzeń

— myśl zawsze pozytyw-

nie

— wyciągaj z porażki na-

uczkę dla siebie

— mobilizuj się do dalsze-

go działania

— przyznawaj się do błę-

dów

Podejmowanie ryzyka

— chętnie poznawaj no-

wych ludzi i nowe miej-
sca

— nie bój się sytuacji,

których nie znasz

— podejmuj się rozwiązy-

wania „rzeczy niemożli-
wych”

— miej zdrowe poczucie

własnej wartości

• Grupy otrzymują czas na przeanalizowanie treści kart i przygotowanie przemo-

wy, udowadniającej, iż ich składnik jest najważniejszy. Ważne jest, aby pozostali
uczniowie uważnie słuchali wypowiedzi kolegów z poszczególnych grup.

• Po wysłuchaniu każda z grup otrzymuje na małych, oddzielnych karteczkach

komplet pięciu wartości.

• Zadaniem członków grup jest ułożenie kart według ustalonej przez grupę hie-

rarchii ważności, od składnika najbardziej istotnego do tego, który w ich pojęciu
jest najmniej ważny w osiągnięciu sukcesu życiowego.

• Grupy przedstawiają efekty swojej pracy, a nauczyciel zapisuje na tablicy wy-

niki — 5 pkt dla najważniejszego składnika, a następnie odpowiednio 4, 3, 2,
1 pkt.

Kategoria

Grupa I Grupa II Grupa III Grupa IV Grupa V

Okazywanie

uczuć

Marzenia

i wyznaczanie celów

Praca

nad sobą

Znoszenie porażek

i niepowodzeń

Podejmowanie

ryzyka

• Nauczyciel przedstawia wyniki i dyskutuje z uczniami na ich temat — zróżnico-

wanie w klasyﬁkacji poszczególnych grup jest wynikiem tego, iż tak naprawdę
wszystkie omówione elementy są bardzo ważne, aby prawidłowo funkcjonować
w społeczeństwie. Może się zdarzyć, że jeden z elementów w sposób zdecydo-
wany „wysunie się na prowadzenie”, ważny jest więc komentarz nauczyciela
i uczniów do otrzymanych wyników.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Scenariusz zajęć zintegrowanych — klasa I

Temat bloku: Uczucia i emocje, które rodzą się w człowieku.

Tematy dnia:

• Żyjemy z innymi w przyjaźni.
• Prawdziwych przyjaciół poznajemy w biedzie.
• Jak wyrażać uczucia i emocje?
• Gdzie mieszka dobroć?
• Czy ja jestem dobrym człowiekiem?
• Co jest najważniejsze w życiu?

Metody pracy:

— słowne: wypowiedzi ustne
— działania praktyczne

Formy pracy:

— zbiorowa jednolita
— jednostkowa jednolita
— grupowa jednolita

Środki dydaktyczne:

— tekst wiersza Joanny Papuzińskiej „Pytania”
— kartoniki liczbowo-literowe
— karta pracy z działaniami matematycznymi
— model sylwetki ludzkiej

Zapis w dzienniku:

„Gdzie mieszka dobroć?” Ustne odpowiedzi na pytania zawarte w wierszu „Py-
tania”. Czytanie wiersza z odpowiednią intonacją. Układanie i pisanie odpowiedzi
na pytanie

Gdzie mieszka dobroć? Określenie możliwości wyrażania dobroci przez

człowieka. Dodawanie i odejmowanie w zakresie 20 bez i z przekroczeniem progu
dziesiątkowego.

Przebieg zajęć

Cele operacyjne

Warunki

pobudzające

aktywności

Czynności

uczniów

Forma

aktywności

Rodzaj

edukacji

• Dodaje i odej-

muje w zakresie
20 bez i z prze-
kroczeniem pro-
gu dziesiątkowe-
go.

karta pracy
zawierająca
działania na
dodawanie
i odejmowanie

1. Uczniowie samo-
dzielnie obliczają
wyniki działań.

intelektualna matematyczna

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

• Porządkuje dane

liczby malejąco.

kolorowe
kartki, które
z jednej stro-
ny zawierają
wyniki dzia-
łań, a z dru-
giej litery ha-
sła

2. Chętni ucznio-
wie podchodzą do
nauczyciela, wybie-
rają liczby będące
wynikami kolejnych
działań, ustawia-
ją się w szeregu,
a następnie prze-
mieszczają się tak,
aby uporządkować
liczby malejąco.

sensoryczna

intelektualna

matematyczna

• Odkrywa tema-

tykę zajęć.

kolorowe
kartki

3. Uczniowie stoją-
cy na środku sali
odsłaniają litery,
a pozostali odczy-
tują hasło — Co to
jest dobroć?

werbalna

sensoryczna

polonistyczna

• Dobiera wyra-

zy — synonimy
słowa dobroć.

• Rozumie war-

tość i znaczenie
dobroci w życiu
człowieka.

4. Dzieci starają się
określić znaczenie
słowa dobroć, pro-
ponując wyrazy —
synonimy, wieloz-
daniowo wypowia-
dają się na temat
znaczenia dobroci.

intelektualna

werbalna

polonistyczna

• Uważnie słucha

tekstu wiersza
czytanego przez
nauczyciela.

tekst wier-
sza Joanny
Papuzińskiej
„Pytania”

5. Uczniowie słu-
chają wiersza, ze
zwróceniem szcze-
gólnej uwagi na
problem postawio-
ny przez nauczycie-
la: Gdzie mieszka
dobroć?

sensoryczna

intelektualna

polonistyczna

• Odpowiada na

pytania związa-
ne z tekstem.

• Wyszukuje

w tekście frag-
menty odpowia-
dające na posta-
wione pytania.

• Czyta wiersz

z odpowiednią
intonacją.

• Potraﬁ wycią-

gnąć wniosek na
podstawie dys-
kusji.

tekst wiersza

6. Uczniowie odpo-
wiadają na wcze-
śniej postawione
pytanie. Wyszuku-
ją fragmenty in-
formujące o tym,
gdzie według autor-
ki może mieszkać
dobroć

, decydu-

ją, gdzie mieszka
w rzeczywistości.
Stwierdzają, że
dobroć

mieszka

w każdym człowie-
ku.

werbalna

intelektualna

polonistyczna

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

• Potraﬁ określić

sposoby okazy-
wania dobroci.

model sylwet-
ki człowieka

7. Uczniowie pra-
cując w parach
ustalają, którymi
częściami ciała mo-
że człowiek okazać
dobroć drugiemu
człowiekowi. Przy-
klejają karteczki ze
słowem dobroć na
sylwetce człowieka.

sensoryczna

recepcyjna

intelektualna

polonistyczna

• Potraﬁ podać

argumenty do
swojej decyzji.

8. Uczniowie ar-
gumentują swój
wybór.

intelektualna

werbalna

polonistyczna

• Układa zdanie

będące odpowie-
dzią na pytanie
dnia.

9. Dzieci wspól-
nie z nauczycielem
redagują notatkę
z lekcji.

sensoryczna

intelektualna

werbalna

polonistyczna

• Ocenia atrakcyj-

ność zajęć.

kolorowe kar-
teczki

10. Uczniowie oce-
niają atrakcyjność
zajęć oraz przydat-
ność zdobytej wie-
dzy (rysują swój
wyraz twarzy, wyra-
żający emocje).

werbalna

intelektualna

sensoryczna

polonistyczna

plastyczna

Renata Wolińska

doradca metodyczny nauczania zintegrowanego

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Krystyna Ciesielska

Scenariusz zajęć zintegrowanych
dla klasy II

Zgodnie z założeniami podstawy programowej I etapu kształcenia w planowaniu pra-
cy należy uwzględnić treści edukacyjne wspierające wszechstronny rozwój dziecka.

Celowi temu służy nauczanie zintegrowane realizowane w szkole podstawowej

na poziomie klas I–III. Zajęcia te pomagają wiązać edukację z aktualną tematy-
ką z najbliższego otoczenia ucznia, np. z porami roku czy ważnymi wydarzeniami.
Powoduje to, iż edukacja w szkole nie jest wyalienowaną, wyimaginowaną rzeczy-
wistością, lecz bazuje na spontanicznej, naturalnej dla tego etapu rozwoju dziecka
ciekawości otoczenia i świata.

Zaproponowany przykładowy scenariusz zajęć zintegrowanych zawiera propo-

zycję działań obejmujących edukację polonistyczną, matematyczną, przyrodniczą,
plastyczno-techniczną i zdrowotno-ruchową.

Mam nadzieję, że ten scenariusz zainspiruje do poszukiwania własnych, cieka-

wych rozwiązań metodycznych.

Blok tematyczny:

Jesień wokół nas.

Tematy dzienne:

Przedstawiamy nastrój jesieni.
Poznajemy zwierzęta leśne.
Podziwiamy park jesienią.
Poznajemy rośliny ozdobne.

S z u k a m y s k a r b ó w j e s i e n i .

Układamy jesienny bukiet.

Zagadnienia dydaktyczno-wychowawcze:

Przewidywane osiągnięcia ucznia:

— poszerzenie zakresu słownictwa o pojęcie

skarb;

— rozumie podstawowe i alegoryczne zna-

czenie słowa

skarb;

— poznawanie ogrodu jesienią: dojrzałe

owoce, warzywa, spadające kolorowe li-
ście drzew;

— wymienia charakterystyczne oznaki je-

sieni w ogrodzie: dojrzałe owoce, warzy-
wa, spadające kolorowe liście drzew;

— rozwijanie wrażliwości na piękno przyro-

dy — słuchanie wiersza pt. „Jesienią”;

— potraﬁ skupić uwagę podczas słucha-

nia wiersza, dostrzega elementy tworzące
nastrój jesienny w opisie ogrodu („skarby
jesieni”);

— poznanie wartości warzyw i owoców

w prawidłowym odżywianiu się;

— wie, iż warzywa i owoce są źródłem wi-

tamin, niezbędnych składników pożywie-
nia;

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

— porządkowanie nazw poznanych owoców

i warzyw w kolejności alfabetycznej;

— porządkuje podane nazwy owoców i wa-

rzyw wg alfabetu;

— poznanie barw podstawowych i pochod-

nych — malowanie farbami nt. „Kosz pe-
łen owoców i warzyw”;

— zna i stosuje w swojej pracy plastycznej

barwy podstawowe i pochodne;

— zastosowanie przemienności dodawania

do obliczeń w zakresie 20;

— dokonuje obliczeń w zakresie do 20

(3–5 przykładów) z zastosowaniem prze-
mienności dodawania;

— doskonalenie sprawności ruchowej —

zabawy z piłką.

— chwyta i podaje piłkę partnerowi w zaba-

wie.

Formy pracy: indywidualna, grupowa, zbiorowa.

Metody pracy: podająca, problemowa, czynnościowa, ćwiczeniowa — w tym gry
i zabawy zespołowe.

Środki dydaktyczne: wiersz „Jesienią”, tablica magnetyczna, okazy oraz ilustracje
owoców i warzyw, paleta barw, farby.

Wpis do dziennika: Słuchanie, czytanego przez nauczyciela, wiersza pt. „Jesienią”.
Ustalanie, jakie „skarby jesieni” spotykamy w ogrodzie. Dodawanie w zakresie 20 —
przemienność dodawania. Poznawanie barw podstawowych i pochodnych — malo-
wanie farbami nt. „Kosz pełen owoców i warzyw”. Doskonalenie sprawności ruchowej
— zabawy i ćwiczenia z piłką.

Podręczniki:

Bober-Pełzowska M., Małkowska-Zegadło H., Chodźmy razem, JUKA 2001;
Bober-Pełzowska M., Małkowska-Zegadło H.,Chodźmy razem — ćwiczenia, JUKA
2001;
Frindt M., Jednoralska J., Myślę i liczę, JUKA 2000;
Frindt M., Jednoralska J., Myślę i liczę — ćwiczenia, JUKA 2000

Bibliograﬁa:

Rojewska J., Grupa bawi się i pracuje, UNUS 2000;
Frindt M., Jednoralska J., Myślę i liczę — ćwiczenia, JUKA 2000;
Strzelec W., W kręgu plastyki, JUKA 1998;
Wlaźnik K., Wychowanie ﬁzyczne w klasach 1–3, JUKA 1998;
Burnie D., Patrzę, Poznaję, Podziwiam — Drzewa, ARKADY 1993;
Mały słownik języka polskiego pod red. S. Skorupki, PWN 1969.

Przebieg zajęć:

1. Czynności organizacyjne.
2. Skarb — pojęcie wieloznaczne:

— Jak rozumiesz słowo skarb?
— Czy skarbem dla człowieka są tylko drogocenne rzeczy, klejnoty i pieniądze?

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

— Czy można posiadać skarb niematerialny? Czy słyszałeś powiedzenie, że

ktoś ma złote serce? Jak to rozumiesz?

— Mój skarbie? Jak rozumiesz takie określenie?

3. Przygotowanie do wysłuchania czytanego przez nauczyciela wiersza pt. „Jesie-

nią” ukierunkowanymi pytaniami:

— Jaką porę roku opisuje wiersz?
— Jakie dary („skarby”) jesieni zapamiętamy?
— Czy będzie to wiersz wesoły, czy smutny?

4. Słuchanie czytanego przez nauczyciela wiersza pt. „Jesienią”.
5. Swobodne wypowiedzi uczniów o nastroju, jaki panuje w wierszu, o opisywa-

nych darach jesieni.

6. Pogadanka o roli warzyw i owoców w codziennym odżywianiu:

— próba uzasadnienia przez uczniów potrzeby zdrowego żywienia.

7. Oglądanie owoców i warzyw zgromadzonych w klasie.
8. Rozpoznawanie owoców i warzyw — zabawa: „Zgadnij, jaki to owoc?”:

— owoce umieszczamy w zakrytym koszu. Dziecko, z zakrytymi oczami, wyj-

muje z koszyka owoc, dotyka go, wącha, podaje nazwę. Prawidłową odpo-
wiedź ucznia nagradzamy brawami.

9. Praca w grupach:

— uczniowie klasyﬁkują wypisane na paskach papieru nazwy „skarbów je-

sieni” wg haseł: „owoce” „warzywa” — marchew, jabłka, buraki, gruszki,
śliwki;

— reprezentanci grup przedstawiają wyniki wykonanego zadania na tablicy

magnetycznej;

— sprawdzenie poprawności wykonania zadania i ocena pracy grup;
— zapis do zeszytu poprawnego rozwiązania zadania.

10. Zadanie indywidualne — układanie w kolejności alfabetycznej nazw „skarbów

jesieni”:

— samodzielne wykonanie zadania;
— czytanie rozwiązania zadania;
— korekta poprawności zapisu i ocena pracy.

11. Przedstawienie prawa przemienności dodawania na liczbach w kolorach:

4 + 6

6 + 4

4 + 6 = 6 + 4

12. Samodzielne obliczanie 3–5 przykładów dodawania w zakresie 20 z zastosowa-

niem przemienności.

13. Odczytanie wyników — ocena dla uczniów, którzy obliczyli poprawnie stosując

poznane prawo matematyczne.

14. Prezentacja przez nauczyciela palety barw — poznanie barw podstawowych i po-

chodnych.

15. Utworzenie kompozycji ze zgromadzonych w klasie owoców i warzyw.
16. Malowanie farbami nt. „Kosz pełen owoców i warzyw” z wykorzystaniem pozna-

nych barw.

17. Wystawa prac uczniów i ocena wykonanego zadania:

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

— Kto wykorzystał w swojej pracy artystycznej wiadomości z dzisiejszej lekcji?
— Czyja praca wymaga jeszcze przemyślenia?
— Jakie barwy pochodne najczęściej pojawiały się w pracach?

18. Indywidualne i zespołowe ćwiczenia z piłką siatkową:

— zabawa — „sałatka owocowo-warzywna”
— chwytanie i podawanie piłki w parach
— kozłowanie piłki oburącz i jedną ręką
— podania piłki do sąsiada

19. Ewaluacja zajęć:

— Co nowego dziś poznałem?
— Co szczególnie cię zainteresowało na dzisiejszych zajęciach?
— Czego chciałbyś jeszcze dowiedzieć się o owocach i warzywach?
— Czy umiemy zastosować w swoich pracach plast. barwy podstawowe i po-

chodne?

20.

Praca domowa:
Nauczyć się czytać wiersz pt. „Jesienią” zwracając szczególną uwagę na znaki
przestankowe.

Krystyna Ciesielska

doradca metodyczny nauczania zintegrowanego

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Maria Tomaszewska

Muzyka w nauczaniu zintegrowanym

Dzieci trzeba „otaczać” muzyką. Dzięki śpiewaniu nie tylko rozwijają narząd gło-
su i ćwiczą pamięć, zapamiętując słowa piosenek, ale prezentując przed całą klasą
swoje wokalne możliwości, uczą się pokonywać lęk przed opinią grupy rówieśniczej.
Ćwiczą panowanie nad emocjami.

Od czasu wprowadzenia nauczania zintegrowanego z przykrością obserwuję co-

raz mniejszy udział zajęć muzycznych w edukacji dzieci. Wychowawcy obarczeni od-
powiedzialnością nauczenia swych podopiecznych pisania i czytania, koncentrują
się na doskonaleniu tych właśnie umiejętności. Kiedy dziecko wykonało już swoje
zadanie np. z matematyki, a reszta klasy jeszcze nie, to nauczyciel podsyła prymuso-
wi coś do kolorowania, narysowania. Przed reformą oświaty w 1999 roku w klasach
młodszych obowiązywał przedmiot „muzyka”, co obligowało pedagogów do poświęce-
nia śpiewaniu i zabawom muzycznym chociaż jednej godziny lekcyjnej w tygodniu.
Jeszcze kilka lat wcześniej były nawet obowiązkowe tygodniowo dwie godziny lekcyj-
ne przedmiotu nazywanego wówczas „wychowaniem muzycznym”. Ambitniejsi pe-
dagodzy wprowadzali na lekcjach granie na dzwonkach chromatycznych lub ﬂetach
prostych, słuchali z dziećmi muzyki poważnej. Uczeń w wieku od 7 do 10 lat ma
bardzo pojemną pamięć i wielką łatwość zapamiętywania. Ma też wiele chęci do śpie-
wania i muzykowania, co z wiekiem zanika, szczególnie u jednostek mniej zdolnych
muzycznie, kiedy pojawiają się psychologiczne blokady, rodzaj wstydu i młodzieżowe
preferencje utrudniające pracę na materiale innym niż aktualnie modny.

Kiedyś zapisany w dzienniku czarno na białym przedmiot „muzyka” dawał szan-

sę, że przez cały rok szkolny dzieci nauczą się 30–35 krótkich piosenek, wprowa-
dzanych po jednej na tydzień. Obecnie w nauczaniu zintegrowanym regułą stało się
marginalizowanie muzyki. Zwolennicy reformy dowodzą, że teraz, kiedy w klasach
młodszych panuje integracja, teoretycznie można wprowadzać piosenki nawet w co-
dziennym materiale edukacyjnym, „przemycając” je przy każdej okazji, co stwarza
hipotetyczną możliwość nauczenia dzieci aż 200 króciutkich piosenek podczas ca-
łego roku szkolnego. W praktyce uczniowie klas początkowych poznają na lekcjach
jedną piosenkę miesięcznie lub nawet jedną na dwa, trzy miesiące. Pytane przeze
mnie dzieci komentują ten fakt: „My przecież nie mamy czasu śpiewać na lekcjach!
Musimy wciąż pisać i pisać.”

Przed trzema laty próbowałam zaprotestować przeciwko marginalizowaniu na-

uki muzyki w szkole. Wystąpiłam w „Szansie na sukces”. Zaśpiewałam wtedy „Coś
optymistycznego” Kasi Kowalskiej. Zgłosiłam się do tego programu, by wykorzystać
telewizję dla zademonstrowania mojego stosunku do reformy oświaty. W czasie roz-
mowy z Wojciechem Mannem na wizji starałam się uświadomić widzom, że obecnie
ich dzieci w szkołach publicznych mają niewielką szansę na muzyczną edukację.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

NAUCZANIE ZINTEGROWANE

Mój występ tak spodobał się telewidzom myślącym tak jak ja, że na wiosnę tego
roku zostałam zaproszona do udziału w koncercie jubileuszowym na dziesięciolecie
programu do Sali Kongresowej. Razem z Justyną Steczkowską śpiewałam „Oko za
oko” oraz mówiłam na temat zmory wielu pedagogów pracujących na swój awans
zawodowy, czyli o kompletowaniu dokumentów do tzw. teczek.

Oprócz manifestów wygłaszanych w telewizji postanowiłam zrobić coś na rzecz

muzyki w bardziej konkretny sposób — zredagowałam śpiewnik dla klas 0–III, który
podsuwa nowe pomysły na prowadzenie zajęć umuzykalniających.

W książce pod tytułem „Dzieciaki–śpiewaki” znajduje się 120 piosenek, 29 przy-

kładów inscenizacji do tekstów piosenek, 25 opisów zabaw ruchowych, a także
47 propozycji zajęć plastycznych. Śpiewnik uzupełniają cztery kompakty z nagra-
niami utworów.

Nauczyciele muszą podporządkować się regułom programowym, a te moim zda-

niem dyskryminują muzykę. Kiedyś jednak, mam nadzieję, sytuacja się zmieni. Za-
leży to także od pedagogów, od ich świadomości i chęci zmian. Jeśli takiej woli nie
będzie, to muzyka na długo pozostanie oﬁarą ostatniej reformy i wyrośnie pokolenie,
które nie będzie śpiewać.

Maria Tomaszewska

spiewaki@poczta.onet.pl

O autorce artykułu:
Maria Tomaszewska wraz z prof. M. Bogdanowicz jest współautorką wydanych w 1993 r.
„Piosenek na literki” do metody dobrego startu, autorką popularnych w latach dziewięć-
dziesiątych podręczników do nauki muzyki — publikowanych przez Wydawnictwo M. Ro-
żak (Pierwszaki — śpiewaki, Muzyka dla kl. II, Muzyka dla kl. III), a także programu do
przedmiotu sztuka i podręczników do muzyki dla klas IV–VI.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

ks. Wojciech Cichosz

Wychowanie — wolność — granica

Jak ludzie wolni postępujcie,
a nie jak ci, dla których wolność jest usprawiedliwieniem zła.

św. Piotr

Zetknięcie się człowieka z otaczającym go światem często prowokuje do myślenia.
Skłania do poszukiwania sensu ludzkiej aktywności, jak również angażuje na rzecz
tworzenia nowej rzeczywistości, bardziej sprawiedliwej i pięknej. Ten pluralistycz-
ny świat wzbudza jednocześnie niepokój i zagubienie: które poglądy są słuszne
i według jakich kryteriów oceniać zmiany kulturowe? Te pytania nasuwają się
wielokrotnie, a dziś — po wydarzeniach w jednym z toruńskich techników — z zu-
pełnie nową jakością.

1. Problemy z wychowaniem i kulturą współczesną?

Batalia o wychowanie młodego pokolenia rozgrywa się na naszych oczach. Niekwe-
stionowane dotąd autorytety, w tym szkoły i nauczyciela — zostają nie tylko pod-
ważone, ale i postawione pod wielkim znakiem zapytania. W imię rzekomego plu-
ralizmu i tolerancji zanikają zasadnicze różnice pomiędzy dobrem i złem, prawdą
i fałszem, pięknem i brzydotą, co wielokrotnie zostaje potwierdzone przez prymity-
wizm kultury i jej urynkowienie

. Gdy do tego dodać problem narkomanii, przemocy

i działalności w sektach oraz grupach nieformalnych, dreszcz edukacyjno-wycho-
wawczy zostaje wywołany u wielu. Soﬁstyczny postulat Protagorasa, według które-
go człowiek jest miarą wszechrzeczy (p ´anton chrem ´aton m ´etron ´antropos) —
zbiera dziś swoje żniwo. Brak granic i norm społeczno-etycznych ma uzasadniać po-
stawę młodzieży, wyrażoną w słowach jednej z piosenek współczesnych „kreatorów
kultury i mody” — Keine Grenzen. Nie wymagać, nie stresować, nie przeszkadzać
— oto hasła i owoce „niekontrolowanej” autokreacji i autopromocji (ang. self pro-
motion).

Współczesny człowiek skupia się przede wszystkim na braniu i konsumowa-

niu, nie zaś na odpowiedzialności i wymaganiu od siebie i innych

. Choć meandry

W. Cichosz, Wychowanie chrześcijańskie wobec postmodernistycznej prowokacji,
Gdańsk 2001.

Było to jedno z głównych zagadnień Międzynarodowej Konferencji w Palermo na Sycylii
w listopadzie 2001 r., kiedy to reprezentowałem polskie środowisko szkolne w ramach
programu SOCRATES. Temat konferencji: Integrazione, istruzione e formazione
professionale (scuole secondarie).

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

kultury współczesnej zataczają coraz szersze kręgi, nie można tworzyć psychozy lę-
ku, ale dostrzegać realne — nie urojone — niebezpieczeństwa. Nie można również
pozostać w przestrzeni paradoksu Perkinsa

, według którego ludzie są lepszy-

mi krytykami niż twórcami. Wielokrotnie bowiem potępiają podejmowane procesy
transformacyjne, nie mając przy tym żadnego własnego pomysłu. Nie tak ma jednak
być w niniejszej propozycji.

Wychowanie chrześcijańskie nie pozostawia tutaj żadnych niedomówień. Pro-

ponuje bowiem takie działanie pedagogiczno-wychowawcze, w którego centrum stoi
świat wartości: prawda (VERITAS), dobro (BONUM) i piękno (PULCHRUM) — po-
łączone z autorytetem, samodyscypliną, kształtowaniem silnej woli i charakteru,
pokorą wobec świata i życia, uczciwością, sumiennością i pracowitością. Nie trzeba
snuć głębszych analiz, by zauważyć, że współczesny kryzys osoby wymusza po-
wrót do źródeł: po pierwsze — ukierunkowanie na osobową koncepcję człowieka
i wypływające z niej cele oraz ideały wychowania; po drugie — personalizację rela-
cji wychowanek — wychowawca, uczeń — mistrz i po trzecie — odpowiedni dobór
metod i technik wychowawczych. Program wychowawczy szkoły oparty na takich
przesłankach będzie pozostawał nie tylko w przestrzeni pedagogiki personalistycz-
nej, ale wskazywał na integralną koncepcję człowieka i wychowania usytuowanych
w doświadczeniu historii wychowania.

2. Przekraczanie granic naturalnym zadaniem człowieka?

Badania z zakresu paleontologii, antropogenezy i antropologii jednoznacznie wska-
zują, że człowiek, choć jest najmłodszym stworzeniem pośród świata przyrody, to
został wyposażony przez naturę w niezwykłą zdolność przekraczania swoich możli-
wości i granic (działania transgresyjne). Od początku istnienia podejmuje szerokie
działania na rzecz rozszerzenia zakresu swojej wolności, pomnażania dorobku oraz
przekraczania granic, które wyznacza mu społeczeństwo, kultura, a nawet sama na-
tura. Angażuje się przy tym w wielkie czyny i wyczyny, by stać się liderem w różnych
dziedzinach życia zbiorowości — nawet w znaczeniu pejoratywnym. Człowiek ciągle
poszukuje, zdobywa, kształci i wyraża samego siebie. Wszystko zaczęło się około
1,7 mln lat temu, kiedy to pojawił się Homo erectus, a po nim przodek człowieka
rozumnego współczesnego — około 40 tys. lat temu — Homo sapiens sapiens.

Dla kultury współczesnej, określanej powszechnie mianem postmodernizmu,

przekraczanie granic (gr. peras) stanowi równie niezwykłe wyzwanie. Jest to szcze-
gólnie widoczne w przededniu wstąpienia Polski w struktury Zjednoczonej Europy.
Takie terminy, jak: granica, wolność czy globalizacja nabrały — po zburzeniu
muru berlińskiego i zniesieniu żelaznej kurtyny — zupełnie nowych treści. Przekra-
czanie granic dokonuje się zatem w różnych kontekstach i wymiarach życia ludz-
kiego. Wyróżniamy tu transgresje ekspansywne i twórcze, indywidualne i zbiorowe,
konstruktywne i destruktywne

. Ilekroć podejmowane są jakiekolwiek rozważania

na temat działania człowieka, na ogół prowadzą do stwierdzenia, że jego twórczość
jest konsekwencją nieustannego samoprzekraczania. I ten nieustanny proces samo-
transcendencji staje się życiowym motorem napędowym. Aktywność staje się źró-

D. Perkins, The mind’s best work, Cambridge 1981.

J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Warszawa 2002.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

dłem celów, a nie cele źródłem aktywności, dlatego człowiek ciągle na nowo zachę-
cany jest do działania i permanentnego przekraczania granic. Transgresja staje się
pewnego rodzaju grą, którą można wygrać lub przegrać, a której wynik zależy od
rozgrywającego daną partię.

Na płaszczyźnie pedagogiki szczególnie ważne są systemy motywacyjne: ze-

wnętrzne i wewnętrzne. Stają się zasadniczymi stymulatorami w przekraczaniu gra-
nic, jak i osiąganiu wyników oraz rozwiązywaniu problemów kon- i dywergencyj-
nych (jedno i wiele rozwiązań)

. Okazuje się, że uczeń kierujący się motywacjami

zewnętrznymi osiąga lepsze wyniki poprzez system pochwał i nagród, zaś uczeń
motywowany wewnętrznie zdecydowanie lepsze wyniki osiąga wówczas, gdy zostaje
poddany ocenie krytycznej. Na kanwie tego rodzi się odpowiedź na pytanie o efekty
kształcenia i wychowania. Działa tutaj prawo sprzężenia zwrotnego dodatniego,
ale i prawo sprzężenia zwrotnego ujemnego. Uczeń zbliżający się coraz bardziej
do ideału wychowawczego potwierdza prawo kuli śnieżnej (im jest większa, tym
szybciej rośnie). Niestety, prawo to działa również w przypadku młodzieży niesfor-
nej.

3. Od transgresji do degresji?

Transgresjonizm stawia człowieka w perspektywie ekspansji świata materialnego,
społecznego i symbolicznego. W takim kontekście dokonują się reformy systemów
oświaty, powstają nowe teorie wychowania i zostają wytyczone kierunki pedagogiki.
Człowiek — zwłaszcza młodzież — stara się poszerzyć zakres swojej wolności i zwięk-
szyć wpływ na jednostki i całą zbiorowość. Wymaga to oczywiście przekroczenia gra-
nicy, za którą znajduje się niepewność i ryzyko. Jednak zdolność antycypacyjnego
myślenia (lub jej brak), odwaga cywilna i intelektualna pozwalają wytyczone cele
urzeczywistnić

Nieustanne przekraczanie granic na pewno służy człowiekowi i jego społecznej

aktywności i daje: poczucie własnej wartości (motive to maintain self esteem), po-
trzebę wzrostu „ja” (need for self-enhancement), pragnienie samowywyższania się
(ego aggandizing) czy wreszcie szacunek do samego siebie (self-regard). Niewąt-
pliwie bez tej potrzeby osobowość człowieka byłaby uboga i pozbawiona wewnętrz-
nej dynamiki. Według niektórych pragnienie własnej wartości należy do najistot-
niejszych właściwości natury ludzkiej

. Jednak współczesne przemiany kulturo-

we (konsumpcyjno-hedonistyczne) spowodowały przesunięcie nacisku z charakteru
(jedność kodeksów moralnych i zdyscyplinowane dążenie do celu) na osobowość
(wywyższenie swojego „ja” i egoistyczna konsumpcja produktów)

. Zdumiewające

jest, że transgresyjne działania człowieka potwierdzają teorie pedagogiczne, w któ-
rych proces dydaktyczno-wychowawczy nie do końca jest przewidywalny. Pomimo
wytyczonych celów i doboru właściwych metod i technik pedagogicznych nie da się

Zagadnienie to zostanie szerzej omówione w jednym z kolejnych artykułów.

B. Wooslley, Virtual worlds. A journey in Hype and Hyperreality, Oxford 1993;
A. Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990; A. Adler, Understanding human
nature, New York 1930.

W. James, Principles of psychology, New York 1980.

D. Bell, Kulturowe sprzeczności kapitalizmu, Warszawa 1994.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

ostatecznie przewidzieć ostatniego stadium. Poznanie człowieka, jego psychiki i oso-
bowości to nie procesy technologiczne, które można zaprogramować.

Z powyższych rozważań wynika, iż proces dydaktyczno-wychowawczy jest dwu-

kierunkowy: gdy prowadzi do przekraczania granic (materialnych, społecznych,
symbolicznych), wówczas mówi się o transgresji, gdy jednak działanie to powraca
do stanu na niższym poziomie — degresji. Zdają się to niekiedy potwierdzać prze-
prowadzane reformy oświaty, które kończyły się ﬁaskiem. W polskiej akademii
umiejętności wszystko jest możliwe. Z jednej strony obserwujemy — wcale nieła-
twe — problemy wychowawcze z młodzieżą, a z drugiej — jak głoszą sparafrazowane
słowa Jerzego Stuhra — wychowywać dzisiaj każdy może, jeden lepiej, drugi
gorzej.

4. Non possumus, czyli granice nieprzekraczalne!

Jeżeli transgresje są nieodwracalne, to człowiek skazany jest na nieuchronny dra-
mat: od komedii do tragedii — albo skazuje się na samospełnienie (transgresję),
albo na porażkę (degresję). Ta niekończąca się transgresja jest pewnego rodzaju
grą. Pierwsze rozdanie wygrał już Homo erectus i Homo sapiens sapiens, a jak
rozgrywa ją człowiek XXI wieku? Jan Paweł II wielokrotnie przypomina, iż jednym
z największych zagrożeń jest dzisiaj pokusa rozpaczy. Może ona dotknąć nie tylko
rodziców, ale również samych wychowanków. Nierzadko dzisiejszy młody człowiek
nie potraﬁ w prawdzie spojrzeć na siebie samego. Nie potraﬁ przy tym stawić czo-
ła wszystkim wyzwaniom, wobec których stawia go świat. I to właśnie nie pozwala
mu uznać możliwości błądzenia i wymagania od samego siebie na tyle, by mówić
o kształceniu i wychowaniu odpowiedzialnym i osobowym. Wobec tego należy zapy-
tać: gdzie są źródła współczesnych postaw młodzieży? Czy szkoła jest przy-
gotowana, aby sprostać postawionemu wyzwaniu?

Niewątpliwie takie hasła jak: wolność, pluralizm, różnorodność, różnica, od-

mienność, niekonwencjonalność, spontaniczność — są chętnie przyjmowane przez
dzieci i młodzież. Zastanawia jednak pytanie: czy wychowanie bez jakiegokolwiek
nacisku jest faktycznie możliwym modelem wychowania lub jaką samoreali-
zację osiągnie dziecko, korzystając z przysługującego mu prawa? Gdy w imię
tolerancji i rzeczonych praw dziecka (nie mówimy tu o zjawiskach patologicznych)
wszystko jest dopuszczalne — czy te swobodne reguły gry są korzystne dla mło-
dych? Taki model wychowania imperatywnie należy odrzucić. Choć człowiek w swo-
jej naturze nosi ogromny dar i zadanie permanentnego przekraczania granic (trans-
gresje), to są pewne granice, których przekroczyć mu nie wolno (degresje). Szkol-
ne programy dydaktyczno-wychowawcze — oparte na wartościach uniwersalnych
i chrześcijańskich — powinny służyć dobru uczniów, rodziców i nauczycieli oraz
kreować jasne stanowisko. Warto może, na zakończenie, przywołać wszechobecne
hasło: „Wszystko wolno”, ale i na nie odpowiedzieć: „Nie wszystko jednak przynosi
korzyść”. A zatem, jak ludzie wolni postępujcie, nie jak ci, dla których wolność
jest usprawiedliwieniem zła.

ks. dr Wojciech Cichosz

dyrektor szkoły

wykładowca ﬁlozoﬁi i pedagogiki

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

Anna Kulińska

Jak nie dać sobie
włożyć kosza na głowę,
czyli kilka słów o dyscyplinie

Sytuacja toruńska rozpętała burzę w szklance wody. Okazuje się, że kwestia utrzy-
mania dyscypliny w klasie nie zawsze jest tak prosta, jak można by tego oczekiwać,
a to, co wydarzyło się w Toruniu, nie jest przypadkiem odosobnionym. Okazuje się,
że również tu i ówdzie nauczyciele — nawet ci mianowani czy dyplomowani — nie
radzą sobie z młodzieżą i doświadczają agresji ze strony swoich podopiecznych.

W mediach padają różne stwierdzenia — o odpowiednim przygotowaniu peda-

gogicznym, o tym, że nauczyciel musi mieć charyzmę, że musi mieć „wrodzone po-
czucie terroru”, ale również o tym, że cała wiedza na temat dydaktyki i metodyki
nabyta na wyższej uczelni nie zdaje się na zbyt wiele w podbramkowych sytuacjach.

Pojawia się więc pytanie — co robić w takiej sytuacji, jak zachować się wobec

agresji ze strony ucznia. Odpowiedź nasuwa się sama: nie dopuścić do niej. Moż-
na narzekać na uczniów, godzinami podawać przykłady, „jaka ta młodzież okropna
w tych czasach”, ale zacząć trzeba od samego siebie: przede wszystkim nauczyciel
musi być zawsze przygotowany, powinien okazywać swoją kompetencję i ZAANGA-
ŻOWANIE w proces dydaktyczny, nauczając, powinien zarażać uczniów pasją po-
znania danego przedmiotu. Aby można było wymagać pracy od uczniów, samemu
też trzeba pracować. Inaczej okaże się, że to, co robimy, jest głośniejsze od tego, co
mówimy.

Kolejna ważna kwestia to REAKCJA — na nawet małe i pozornie nieistotne „wy-

bryki”. Bardzo często zdarza się, iż uczniowie „testują” swoich belfrów. Robią to
mniej lub bardziej świadomie. Jeżeli nauczyciel nie reaguje na to, że uczeń mruczy
sobie coś pod nosem na jego temat, na kolejnej lekcji ten uczeń będzie mruczał jesz-
cze głośniej, a na którejś z kolei — po prostu będzie wypowiadał się na głos. Dlatego
że coś mu się nie podoba, dlatego że chce zrobić wrażenie na swoich rówieśnikach,
ale przede wszystkim dlatego że wie, iż jest bezkarny. Dlatego że nauczyciel nie za-
reagował w porę. Potem ten pewny siebie, bezkarny uczeń przejdzie do czynów —
weźmie do ręki gąbkę, kosz na śmieci czy butelkę z wodą. W tym momencie trudno
jest doradzać, co powinien zrobić nauczyciel. Oczywiście, nie zawsze dochodzi do
sytuacji ekstremalnych. Rzadko się zdarza, aby cała klasa była na tyle bezczelna,
aby dopuszczać się agresji wobec nauczyciela. W codziennej szkolnej rzeczywistości
czasem reaguje — powstrzymuje pewnego siebie, bezczelnego ucznia — grupa rówie-
śnicza, czasem dyrekcja szkoły, czasem rodzice. Czasem on sam potraﬁ się w porę

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

opamiętać. Zawsze jednak sytuacja taka staje się mało komfortowa dla nauczyciela
i nie ma on już pełnej kontroli nad tym, co dzieje się w klasie.

Nauczyciel, który milczy, kiedy młodzież zachowuje się niewłaściwie na jego

lekcjach, nie wychowuje uczniów. Nasze zadanie nie polega przecież jedynie na na-
pełnieniu młodych głów, które do nas traﬁają, wiedzą. My przygotowujemy ich do
świadomego wkroczenia w dorosłość, do normalnego funkcjonowania w świecie,
naszym zadaniem jest również kształtowanie osobowości i zachowań społecznych
ucznia. Ktoś mógłby powiedzieć w tym momencie, że są to przede wszystkim za-
dania rodziny. Będzie to jednak tylko odbijanie piłeczki. Szkoła będzie spychać od-
powiedzialność za wychowanie młodego człowieka na rodzinę, rodzina na szkołę,
a w końcu wychowywać go będzie ulica. Efekty takiej „spychoterapii” widzieliśmy
już w Toruniu.

W czasie lekcji powinna panować atmosfera, którą określić można jako „de-

mokrację kontrolowaną”. W pewnym stopniu tak, jak dzieje się to w teatrze lalek.
Pozornie lalki poruszają się same — w rzeczywistości jest ktoś, kto umiejętnie pocią-
ga za sznurki, uzyskując właściwy efekt. Jeżeli uczeń nie tylko wypełnia polecenia
i instrukcje nauczyciela, lecz trwa w przekonaniu, że to w głównej mierze on, a nie
nauczyciel, jest odpowiedzialny za proces uczenia się i za uzyskiwane efekty, będzie
dużo bardziej zmotywowany zarówno do pracy, jak i do odpowiedniego zachowania
się. A nauczyciel będzie tylko pociągał za odpowiednie sznurki...

Klasę można by porównać do wielu miejsc — między innymi do fabryki. Ucznio-

wie, pod kontrolą nauczyciela, powinni stworzyć jakiś produkt — opanować jakąś
umiejętność. Nauczycielowi potrzebna jest więc umiejętność „zarządzania” takim
przedsiębiorstwem. Umiejętności te kryją się pod dość dokładną nazwą angielską:
’classroom magagement’, czyli zarządzanie klasą. Pojęcie to może być zdeﬁniowa-
ne jako zdolność nauczyciela do jednoczesnego kontrolowania czasu, przestrzeni,
pomocy naukowych oraz zadań i zachowań uczniów w celu stworzenia atmosfery,
która promuje naukę.

Co zrobić, aby podporządkować się tej brzmiącej bardzo wymagająco deﬁnicji?

Przede wszystkim trzeba sobie stworzyć warunki. Nauczyciel nie może liczyć, że ktoś
zrobi to za niego. Pewnym wsparciem w codziennej pracy jest oczywiście dyrekcja
szkoły, można odwoływać się do pomocy ze strony rodziców, jednak na co dzień na-
uczyciel pozostaje w sali lekcyjnej sam na sam ze swoimi podopiecznymi i sam musi
sobie z nimi poradzić. Jednym ze sposobów na przygotowanie sobie obiecującego
gruntu do owocnej pracy jest jasne określenie zasad obowiązujących na lekcjach.
Może to zostać zrobione w formie kontraktu, uczniowie mogą sami określić, co są
w stanie zrobić w celu uzyskania określonego efektu. Im bardziej decyzje te będą
zależne od uczniów, tym większe szanse, że im się podporządkują.

Niektóre z umiejętności niezbędnych do „właściwego zarządzania” klasą moż-

na określić jako ściśle techniczne. Nauczyciel musi właściwie komunikować to, co
chce przekazać. Chodzi tu zarówno o przekaz werbalny, jak i niewerbalny. Bardzo
ważnym momentem jest początek lekcji, kiedy uczeń otrzymuje od nas komunikat:
lekcja będzie OK., będzie ciekawie, zobaczymy, co się zdarzy — czyli od początku
będzie zainteresowany tym, co nauczyciel zamierza przekazać — lub też wręcz prze-
ciwnie: otrzyma informację, że i tak nic ciekawego się nie wydarzy, można sobie
odpocząć, itp. Istotne jest nie tylko to, co nauczyciel mówi, ale także to, jak mówi do
uczniów. Jeśli głos nauczyciela jest cichy, monotonny, szanse na skupienie uwagi

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

młodzieży są dużo mniejsze, niż kiedy nauczyciel barwą i natężeniem wypowiada-
nych słów wprawia uczniów w zainteresowanie. Jednym z lepszych sposobów na
uciszenie rozkrzyczanej klasy jest nie próba ich przekrzyczenia, lecz ściszenie głosu
lub chwila ciszy.

Istotną kwestią jest również umiejętność właściwego zarządzania czasem lekcyj-

nym. Po pierwsze dlatego, aby nauczyciel mógł zrealizować zaplanowane na daną
lekcję cele edukacyjne, ale również po to, aby nie stwarzać uczniom sposobności
do nieodpowiedniego zachowania. Uczeń, który jest zaangażowany w wypełnianie
zadania, nie ma czasu na przeszkadzanie — oczywiście jeżeli to zadanie jest na tyle
atrakcyjne, aby uczeń mógł się zaangażować. Trudno wyobrazić sobie, że przeciętny
młody człowiek zainteresowany będzie biernym rozwiązywaniem siódmego z kolei
ćwiczenia na różnicę między czasami present perfect a present simple. Ponadto
trzeba pamiętać o wyznaczeniu limitu czasowego na wykonanie zadania, o tym, aby
ten czas nie był zbyt długi, o tym, aby zająć uczniów, którzy skończyli wykonywanie
zadania wcześniej.

Kolejnym ważnym elementem niewerbalnej komunikacji jest kontakt wzrokowy

z uczniem. Zza biurka nauczyciel widzi niewiele, a uczniowie dokładnie zdają sobie
sprawę z tego, czy są widziani, czy nie. Każdy pamięta przecież ze swojej kariery
uczniowskiej, jak bezpiecznie się czuł na niektórych lekcjach ukryty w ostatniej
ławce, z dala od jakiegokolwiek nadzoru. Pomocnym elementem w utrzymaniu kon-
taktu wzrokowego z uczniem może być już nawet samo ustawienie ławek. Jeżeli
ławki ustawione są w podkowę, wszyscy uczniowie siedzą w „pierwszej ławce”. Na-
uczyciel widzi każdego z uczniów, ma do nich łatwy dostęp oraz pełną kontrolę nad
wykonywanymi przez nich czynnościami.

Cokolwiek próbowałoby się powiedzieć na temat utrzymania dyscypliny w kla-

sie, jedno jest pewne: nie ma „złotej recepty”, która będzie działać we wszystkich
sytuacjach. Dlatego że każda grupa uczniów jest inna, dlatego że każdy nauczyciel
jest inny, dlatego że każda sytuacja jest odmienna. Można mówić o sposobach, które
zwykle się sprawdzają, trzeba starać się przewidzieć problemy i wychodzić im na-
przeciw. Wszystko to, zebrane razem, powinno przynieść pożądane efekty. Ale zacząć
trzeba od siebie...

Anna Kulińska

doradca metodyczny języka angielskiego

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

Etyka w szkole — propozycje
metodyczne

Propozycja 1

Temat: Być dobrym człowiekiem...

Scenariusz lekcji wychowawczej do realizacji w klasie V szkoły podstawowej.

Czas realizacji: 1 godzina lekcyjna.

Cele

Uczeń:

— rozumie pojęcie „dobry człowiek”
— dokonuje selekcji informacji według kryteriów etycznych
— tworzy krąg skojarzeniowy, związany z wyrażeniem „dobry człowiek”
— potraﬁ współpracować w zespole nad rozwiązaniem problemu
— wypisuje uniwersalne normy postępowania, które może wprowadzić do własne-

go życia

Metody, techniki:

— burza mózgów
— praca w grupach
— problemowa
— metaplan

Formy:

— grupowa
— indywidualna
— w zespole klasowym

Środki dydaktyczne:

— brystol — 5 arkuszy
— ﬂamastry
— cyrkiel, szablon koła

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

Ćwiczenie wprowadzające

Czy trudno narysować koło? (posiadając tylko ołówek, bez szablonu i specjalistycz-
nego przyrządu)

Jeden z uczniów podejmuje się tego zadania i rysuje na tablicy koło. Następni

uczniowie rysują koło, posługując się cyrklem i gotowym szablonem.

Wniosek:
Najmniej zadowalający był efekt pracy pierwszej osoby, nie posiadała ona bowiem
ani gotowego wzorca, ani pomocy w wyznaczeniu właściwej linii.

Część zasadnicza

1. Burza mózgów — dokończenie treści zdań na podstawie propozycji uczniów

(tekst kolejno prezentowany na kartkach lub na tablicy).
„Ołówek najlepiej narysuje koło, gdy posłużymy się...” (cyrklem, szablonem)
„Kierowca, aby dotrzeć do celu, korzysta z...” (znaków drogowych, mapy)
„Piekarz stworzy udany wypiek, posiadając...” (przepis, formę)
„Garncarz stworzy kształtny odlew, posiadając...” (wzór, formę)
„Krawiec uszyje odpowiednie ubranie, korzystając z...” (wykroju)

Człowiek, aby właściwie ukształtować swoją osobowość...

potrzebuje:

(zapis propozycji uczniów)

2. Ćwiczenie 2

Wśród znanych postaci uczniowie znajdują takie osoby, które można określić
mianem „dobry człowiek”.
Burza mózgów — skojarzenia uczniów są zapisywane na tablicy.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

3. Ćwiczenie 3 (praca w grupach).

Podział klasy na 4 zespoły:
Każdy zespół otrzymuje inną postać, ze schematu sporządzonego wcześniej.
Zadanie polega na wypisywaniu najważniejszych cech, które decydują o zali-
czeniu wskazanej postaci do grona „dobrych ludzi”.

4. Omówienie plansz z wynikami pracy poszczególnych grup.
5. Podkreślenie powtarzających się cech, uniwersalnych wyróżników „dobrego

człowieka”.

6. Spisanie kodeksu postępowania (na podstawie opracowanych przez dzieci

4 plansz).
DOBRY CZŁOWIEK
• pomaga drugiemu, nie myśli tylko o sobie
• osiąga cele dzięki własnej pracy
• jest uczciwy
• mówi prawdę
• jest szczery
• nie rani innych
• nie wywyższa się
• szanuje każdego człowieka (mimo różnicy wyznania, pochodzenia, wyglądu

itp.)

• kulturalnie odnosi się do dorosłych i rówieśników
• nie zazdrości sukcesów innym
• panuje nad własnym gniewem, nie obraża się

Podsumowanie

— Rezultat pracy uczniów może zostać wyeksponowany w sali lekcyjnej, jako kla-

sowe zasady postępowania w relacji z drugim człowiekiem (rówieśnikiem i do-
rosłym). Wówczas zmieniamy nagłówek na: „By być dobrym człowiekiem” i cza-
sowniki zapisujemy w 1. os. l. poj.

— Ewaluacja zajęć

Katarzyna Kowalska

ZS nr 6 w Gdyni

Propozycja 2

Temat: Etyko, gdzie jesteś!?

Scenariusz lekcji wychowawczej do realizacji w starszych klasach szkoły podstawo-
wej i gimnazjum.

Czas realizacji: 1 godzina lekcyjna

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

Cele

Uczeń:

— gromadzi i systematyzuje pojęcia związane ze sferą „ja” i „nie ja”
— poznaje deﬁnicje pojęć: etyka, moralność, zachowania etyczne i nieetyczne
— posługuje się słownictwem związanym z nazywaniem cech i postaw
— poszukuje cech wspólnych dla etyki i moralności
— wskazuje miejsce etyki w życiu człowieka

Metody, techniki: metaplan, praca ze słownikiem

Organizacja lekcji:

1. Uzupełnianie przez uczniów schematu sylwetki człowieka (jeśli zajdzie taka po-

trzeba, można zastąpić ją okręgiem). Do środka postaci wpisywane są wszystkie
pojęcia związane ze sferą „ja”, na zewnątrz pojęcia ze sfery „nie ja”.

2. Przytoczenie deﬁnicji pojęć etyka i moralność na podstawie Słownika języka

polskiego.
(Można podzielić uczniów na dwie grupy i poprosić, aby wynotowali w domu ze
słownika deﬁnicję jednego z pojęć.)
Etyka — ogół zasad, norm postępowania obowiązujących w danej zbioro-
wości, moralność; nauka o moralności, ﬁlozoﬁa moralności. E. lekarska,
E. chrześcijańska, E. świecka.
Moralność — prawidła postępowania uznawane za właściwe w określo-
nych środowiskach i epokach historycznych; postępowanie wg tych prawi-
deł; etyka. M. socjalistyczna, mieszczańska, chrześcijańska. M. publicz-
na. Zasady, nakazy moralności. Obraza moralności.

3. Porównanie deﬁnicji etyki i moralności, sformułowanie wniosków dotyczących

cech wspólnych obu pojęć.
Polecenie: Ustalcie cechy wspólne etyki i moralności i sformułujcie jak najkrót-
szą, trafną deﬁnicję (np.: zasady postępowania; normy postępowania; obowią-
zujące zasady postępowania).

4. Powrót do powstałego na początku lekcji schematu sfer „ja” i „nie ja”, poszu-

kiwanie na nim miejsca dla deﬁnicji etyki (możemy ją zapisać na karteczce

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WYCHOWANIE

i przykleić w odpowiednim miejscu), powinno ono być zlokalizowane na granicy
„ja” i „nie ja”.

5. Formułowanie wniosków.

Etyka, czyli zasady postępowania, potrzebna jest w relacjach człowieka ze świa-
tem (z innymi ludźmi) i w kontaktach świata z człowiekiem.
Polecenie: Jakie niepisane i spisane kodeksy postępowania znacie i potraﬁcie
wymienić?
Możecie korzystać z wiedzy zdobytej na różnych przedmiotach, np. na: historii,
WoS-ie, religii, języku polskim.
(Uczniowie powinni wymienić np.: kodeks rycerski, dekalog, kodeks prawny.)

6. Jeżeli grupa pracuje szybko, można jeszcze zastanowić się nad znaczeniem wy-

rażeń: zachowanie etyczne, zachowanie nieetyczne.

Komentarz: Jest to propozycja lekcji stanowiącej pierwszą z cyklu o etyce. Została
tak pomyślana, aby z drobnymi modyﬁkacjami mogła być przeprowadzona w róż-
nych klasach.

Kolejne lekcje z cyklu należy dostosować do poziomu grupy, np. w klasie VI moż-

na kolejną lekcję przeprowadzić na temat etyki uczniowskiej i na tym zakończyć tę
problematykę, w gimnazjum można rozwinąć ten temat w cały cykl lekcji porusza-
jących tematykę zachowań etycznych różnych grup ludzi, uczciwości, korupcji.

Krystyna Staniszewska

ZS nr 6 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Danuta Chwastniewska

Dysleksja — rzeczywisty problem
czy... wiele hałasu o nic?

Dość często w kontaktach z nauczycielami i nieznającymi problemu rodzicami spo-
tykam się ze stanowiskiem, że temat dysleksji jest celowo nagłaśniany, wyolbrzy-
miany i tak naprawdę nie do końca wiadomo, czy tzw. dysleksja naprawdę istnieje.
A ponieważ jej nie widać (dziecko wygląda zupełnie normalnie), najprościej jest nie
dostrzegać sprawy, bagatelizować ją bądź — co jest chyba najgorsze — kpić z pro-
blemu i, co za tym idzie, z dziecka. Ilustracją mojego wstępu niech będzie list czy-
telniczki zamieszczony w „Wysokich Obcasach”. Cytuję go z niewielkimi skrótami:

„Dyslektycy ortograﬁczni zostali już dawno rozgrzeszeni, i dobrze” — pi-

sze J. Szczepkowska w felietonie „Dzielę się” (Wysokie Obcasy nr 235). „Oprócz
rozgrzeszenia mają także pewne przywileje w szkolnej rzeczywistości klasówek
i egzaminów, co zamiast chęci poprawy wywołuje lawinową tendencję do za-
łatwiania zaświadczeń o dysleksji (...) Jednak, owszem, pójdźmy krok dalej —
rozgrzeszmy dyslektyków matematycznych (to się chyba nawet już nazywa dys-
kalkulia). A potem biologicznych, geograﬁcznych, chemicznych, ﬁzycznych —
w końcu dlaczego niby ma nie mieć przywilejów ktoś, kto na widok układu
trawiennego w książce robi się senny albo ni w ząb nie umie poradzić sobie
z tajemnicą zaćmienia słońca. Przecież na szkole i egzaminach świat się nie
kończy, jest mnóstwo umiejętności potrzebnych w życiu, które dla niektórych
jednostek są, niestety, barierą nie do przejścia.”

I tak dalej, i tak dalej...

Trudno o większe pomieszanie pojęć dotyczące różnych rodzajów zaburzeń lub ich
braku w tak krótkim liście. Jednak — podążając za tropem myślenia autorki —
ogromna liczba naukowców — psychologów, pedagogów, neuropsychologów, neuro-
logów, psychiatrów na całym świecie poświęca czas i pieniądze badając problem,
który tak naprawdę nie istnieje.

A przecież wystarczy zajrzeć do literatury przedmiotu (i przestudiować tylko bi-

bliograﬁę), aby przekonać się, jak szeroko i wszechstronnie problem dysleksji jest
badany i omawiany przez badaczy z różnych krajów. Jeśli zaś chodzi o dyslekty-
ków matematycznych — uczniów z tzw. dyskalkulią, radzę zapoznać się z książkami
prof. E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, która temu problemowi poświęciła ponad 30 lat
swojej pracy naukowej. Czy czyniła to bez powodu?

Nie zajmowałabym się problemem poruszonym w „jakimś” liście tylko dlatego,

że ktoś tak sobie myśli i próbuje rozważać problem, o którym ma niewielkie pojęcie.
Ponieważ jednak często prowadzę spotkania z nauczycielami nt. dysleksji, wiem, że
takie podejście nie jest odosobnione i występuje niepokojąco często.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Stosunek do osób z dysleksją w niektórych przypadkach przypomina nieco

anegdotę dotyczącą Darwina. Podobno na wieść o tym, że uczony dowiódł pocho-
dzenia człowieka od małpy, jakiś jego przyjaciel powiedział: „Ty może tak, ale ja na
pewno nie”.

Nauka sobie — przekonanie sobie.

Rys historyczny i podstawowe pojęcia

Problem dysleksji nie jest znowu tak współczesny. Historia badań nad zaburzeniami
czytania i pisania ma ponad 100 lat. Już w 1896 roku angielski lekarz — Pringle-
-Morgan opisał problemy 14-letniego chłopca, który mimo normalnego poziomu in-
teligencji oraz braku uszkodzeń narządów wzroku i słuchu nie był w stanie nauczyć
się czytać i pisać. W artykule medycznym, w którym opisał ten przypadek, autor
po raz pierwszy zaproponował termin „wrodzona ślepota słowna” na określenie tego
rodzaju zaburzeń. Również James Kern, który zajmował się higieną szkolną, odkrył,
że bardzo często w ośrodkach dla osób upośledzonych umysłowo umieszcza się dzie-
ci, które nie są w stanie nauczyć się czytania i pisania (mimo inteligencji w normie).
Zakładał, że gdyby nauczyciele rozumieli istotę tego problemu, dzieci takie nigdy
nie traﬁłyby do zakładu. Tak wyglądały początki zainteresowania tym przedmiotem.
W ciągu kolejnych lat pojawiały się różne koncepcje przyczyn dysleksji, ale żadnej
z nich nie można uznać za jedynie słuszną. Jeśli zaś chodzi o samo pojęcie „dysle-
xia” — po raz pierwszy zostało ono użyte przez Berlina w 1896 roku na określenie
utraty zdolności czytania i pisania.

Obecne poglądy na temat zaburzeń w czytaniu i pisaniu można ująć w ramy

następujących koncepcji:

1. Koncepcje genetycznych uwarunkowań.
2. Koncepcje minimalnych uszkodzeń mózgu.
3. Koncepcje psychogenne.
4. Koncepcja opóźnienia i nieprawidłowego kształtowania się lateralizacji, orien-

tacji przestrzennej, analizatora wzrokowego, słuchowego i ruchowego.

5. Koncepcja integracji percepcyjno-motorycznej prof. Marty Bogdanowicz.
6. Koncepcja neuropsychologiczna D. J. Bakkera.

Wszystkie ww. koncepcje mają bogaty opis w literaturze przedmiotu i zakładają, że
dysleksja jest odrębnym od innych zaburzeniem i polega na specyﬁcznych trudno-
ściach w czytaniu i pisaniu. Halina Spionek zdeﬁniowała dzieci dyslektyczne jako
te, u których występują parcjalne deﬁcyty rozwojowe w zakresie funkcji słuchowych,
wzrokowych, kinestetyczno-ruchowych i po raz pierwszy wskazała na patomecha-
nizm dysleksji.

Obecnie na określenie specyﬁcznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci

najczęściej stosuje się termin „dysleksja rozwojowa”. Termin ten wskazuje na wcze-
sne uwarunkowanie tych trudności trwające od urodzenia, a nie nabyte w dalszym
okresie życia.

Przyjmuje się, że dysleksja rozwojowa to specyﬁczne trudności w czytaniu i pi-

saniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, u których współwystępują za-
burzenia funkcji percepcyjno-motorycznych zaangażowanych w proces nabywania
tych umiejętności.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Zaburzenia te mogą dotyczyć funkcji:

— analizy i syntezy wzrokowej,
— analizy i syntezy słuchowej,
— funkcji językowych,
— motoryki,
— współdziałania, czyli integracji ww. procesów,
— pamięci wzrokowej, słuchowej i ruchowej,
— lateralizacji,
— orientacji w schemacie ciała, kierunkach i przestrzeni.

Obraz kliniczny tych zaburzeń jest bardzo zróżnicowany i zależy od stopnia i zakre-
su dysfunkcji. Zakres zaburzeń określa się jako wąski, gdy dotyczy zaburzeń jednej
funkcji lub szeroki — gdy dotyczy kilku funkcji jednocześnie.

Wyróżnia się następujące typy dysleksji (w zależności od miejsca uszkodzenia

w centralnym układzie nerwowym):

— wzrokową
— słuchową
— integracyjną
— mieszaną

Zakłócenie funkcji percepcyjno-motorycznych i ich integracji wywołuje specyﬁczne
trudności w nauce czytania i pisania. Niektórzy specjaliści posługują się dwoma
terminami — dysleksja i dysgraﬁa (H. Spionek) albo nawet trzema — dysleksja,
dysgraﬁa i dysortograﬁa (M. Bogdanowicz; Matejcek).

Większa liczba terminów pozwala dokładniej sprecyzować rodzaj trudności.

Przedrostek „dys” mający znaczenie negatywne (brak czegoś) w połączeniu z grecki-
mi wyrazami — logos, othos, grapho — tworzą odpowiednie terminy:

— dysleksja — trudności w opanowaniu umiejętności czytania,
— dysgraﬁa — trudności w opanowaniu dobrego poziomu graﬁcznego pisma,
— dysortograﬁa — trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym rów-

nież błędy ortograﬁczne).

Deﬁnicja dysleksji przyjęta w 1968 roku w Dallas przez Światową Federację Neu-
rologów brzmi następująco: „Specyﬁczna rozwojowa dysleksja to zaburzenie mani-
festujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych
metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kul-
turowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych,
które często uwarunkowane są konstytucjonalnie.” (M. Crithley).

Najnowsza deﬁnicja dysleksji wg International Dyslexia Association (1994 r.)

ujmuje to pojęcie najbardziej wyczerpująco:

• Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się.
• Jest specyﬁcznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie.
• Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczę-

ściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego.

• Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do

wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych.

• Trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sen-

sorycznych.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

• Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych

form komunikacji językowej: często prócz trudności w czytaniu (readings pro-
blems) dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności
pisania (writting) i poprawnej pisowni (spelling). (tłum. prof. M. Bogdanowicz)

Badania nad przyczynami dysleksji wciąż jeszcze nie są zakończone i stanowią pre-
tekst do dyskusji i wymiany poglądów. Ponieważ etiologia dysleksji nadal jeszcze jest
zagadnieniem kontrowersyjnym, żadna z przedstawionych koncepcji i deﬁnicji nie
zawiera jednoznacznych dowodów na wyłączność, co wynika zapewne też z faktu,
że zaburzenie to jest uwarunkowane polietiologicznie. Dlatego też większość ba-
daczy opowiada się za uznaniem koncepcji opóźnienia rozwoju centralnego układu
nerwowego jako dominującej, zgodnie z którą zaburzenia w czytaniu i pisaniu wyni-
kają z opóźnienia rozwoju funkcji motorycznych, związanych z percepcją wzrokową,
słuchową, sprawnością motoryczną, lateralizacją oraz ich współdziałaniem. Dlatego
najbliższa temu podejściu jest deﬁnicja, którą przedstawiłam powyżej, gdyż ujmuje
dysleksję najszerzej (wieloaspektowo).

Wielu autorów przedstawia osoby z dysleksją jako jednostki twórcze, wybitnie

uzdolnione, które „dzięki” dysleksji posiadły zdolności i umiejętności rzadko wy-
stępujące wśród populacji nieobarczonej tym zaburzeniem. Szczegółowe badania
mózgów takich osób wykazały, że mają one nie tylko ubytki i deformacje tkanki ner-
wowej, ale również pewien jej nadmiar. To powoduje, że w wypadku niektórych dys-
lektyków obok trudności w czytaniu i pisaniu mogą pojawiać się wybitne zdolności,
np. w myśleniu wizualno-przestrzennym. Do grona sławnych osób z dysleksją nale-
żą między innymi H. Ch. Andersen, P. Picasso, M. Faraday, A. Christie, A. Einstein,
W. Churchill, Leonardo da Vinci. To jednak tylko jedna strona medalu. Większość
osób z dysleksją odnosi niepowodzenia szkolne i bez fachowej pomocy może nie udać
im się odnaleźć swojego miejsca w rzeczywistości szkolnej. Dlatego często poszukują
satysfakcji w aktywności poza szkołą, gdyż potrzeba akceptacji jest bardzo ważna
w każdym wieku.

Ogólna charakterystyka osoby z dysleksją

Problemy, na które napotyka osoba z dysleksją, ujawniają się w wielu obszarach
rzeczywistości szkolnej i pozaszkolnej.

Osoba z dysleksją:

• ma problemy z tworzeniem i rozpoznawaniem rymów i w dzieciństwie niechętnie

bawi się w rymowanki;

• ma trudności z przywoływaniem nazwy z pamięci;
• ma duże kłopoty z uczeniem się skojarzeń lub par skojarzeń;
• ma ograniczoną pojemność pamięci, zwłaszcza krótkotrwałej, szczególnie kiedy

trzeba zapamiętać szeregi cyfr podawanych ustnie;

• ma trudności z liczeniem w pamięci;
• ma trudności w uczeniu się i zapamiętywaniu sekwencji, np. nazw miesięcy,

tabliczki mnożenia, symboli chemicznych, liczebników w językach obcych;

• cechuje ją duża powolność w uczeniu się materiału wyłącznie ustnie lub wy-

łącznie pisemnie, dlatego powinna stosować równolegle różne sposoby uczenia
się;

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

• cechuje ją wyraźna rozbieżność między osiągnięciami szkolnymi a umiejętno-

ścią praktycznego rozwiązywania problemów lub sprawnością werbalną;

• ma utrzymujące się trudności w pisaniu, często jednak opanowuje tę umiejęt-

ność w miarę poprawnie w ostatnich latach nauki w szkole podstawowej, jednak
ma wyraźną niechęć do czytania, szczególnie książek;

• ma problemy z ortograﬁą, które często utrzymują się przez całe życie;
• odczuwa wyraźną niechęć do notatek pisemnych i do samodzielnego ich opra-

cowywania;

• często ma problemy z organizacją własnej pracy — nie czuje upływu czasu;
• myli kierunki, lewą i prawą stronę ciała, strony świata na mapie;
• ma problemy z pamiętaniem dat lub określeniem daty aktualnej;
• szybko się męczy, wykonując zadania typowo szkolne;
• ma zaniżone poczucie własnej wartości w stosunku do rówieśników.

Symptomy ryzyka dysleksji

Niepowodzenia szkolne nie pojawiają się nagle, „same z siebie”. Początkowo dziecko
napotyka trudności w opanowaniu pewnych umiejętności, a kiedy ich nie pokona,
zaczyna mieć problemy w szkole. Zaburzenia o charakterze dyslektycznym z całą
ostrością i konsekwencjami ujawniają się najczęściej wtedy, gdy dziecko rozpoczyna
naukę w szkole, a więc „styka się” z czytaniem i pisaniem. A przecież pierwsze symp-
tomy dysleksji można zaobserwować już w okresie niemowlęcym. Gdy widzimy, że
dziecko jest mniej sprawne ruchowo niż jego rówieśnicy, że cechuje je „niezgrabność
ruchowa”, możemy domniemywać o możliwości wystąpienia zaburzeń w momencie
rozpoczęcia nauki. Jeśli dziecko mało i niechętnie mówi, jego mowa jest bełkotliwa
i niewyraźna, przekręca wyrazy, ma problemy z poprawną budową zdań, a do tego
nieporadnie rysuje, unika układanek i zabaw wymagających precyzji i cierpliwości
— warto udać się po poradę do odpowiedniego specjalisty.

Znajomość charakterystycznych symptomów pozwala dość szybko stwierdzić,

w których przypadkach może ujawnić się dysleksja rozwojowa. Okresem, w którym
szczególnie skutecznie można eliminować dysharmonie rozwojowe jest wiek przed-
szkolny. Dlatego pomoc dzieciom w tym okresie, choć niestety niedoceniana przez
wychowawców przedszkoli, jest niezmiernie istotna w proﬁlaktyce lub złagodzeniu
objawów dysleksji.

Symptomy ryzyka dysleksji są charakterystyczne dla różnych okresów życia

dziecka.

1. W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym (0–3 lat) możemy obserwować:

— opóźnienie rozwoju ruchowego w zakresie tzw. motoryki dużej (dziecko nie

raczkuje lub słabo raczkuje, gdyż ma trudności z utrzymaniem równowagi,
późno zaczyna chodzić — chód zautomatyzowany, słabo biega);

— opóźnienie rozwoju ruchowego w zakresie motoryki małej (dziecko jest mało

zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze, np. myciu rąk, ubieraniu
się, jedzeniu, zapinaniu guzików);

— opóźnienie rozwoju mowy (dziecko nie wypowiada pierwszych wyrazów w 1.

roku życia, nie buduje prostych zdań w wieku 2 lat i zdań złożonych w wie-
ku 3 lat);

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

— opóźnienie rozwoju grafomotorycznego (dziecko nie próbuje samo rysować,

nie naśladuje linii poziomej w wieku 2 lat, nie naśladuje linii pionowej i po-
ziomej w wieku 2,5 roku, nie potraﬁ narysować koła w wieku 3 lat).

2. W wieku przedszkolnym (3–5 lat):

— motoryka duża — słaba sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego cia-

ła (dziecko ma problemy z równowagą, np. podczas chodzenia po krawężni-
kach, jest niezdarne w ruchach, słabo biega, z trudem uczy się jeździć na
rowerku trzykołowym, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych);

— motoryka mała — słaba sprawność ruchowa rąk: trudność i niechęć do

samoobsługi, np. zapinania guzików, sznurowania butów, zabaw manipu-
lacyjnych, takich jak np. nawlekanie korali;

— słaba koordynacja wzrokowo — ruchowa: budowanie z klocków sprawia

dziecku trudność, rysuje niechętnie, prymitywnie, nie umie narysować ko-
ła w wieku 3 lat, kwadratu oraz krzyża w wieku 4 lat, trójkąta w wieku
5 lat;

— opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: z końcem

wieku przedszkolnego nie potraﬁ wskazać prawej ręki (lub ciągle się myli);

— zaburzenia rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej dają

znać o sobie w formie: nieporadności w rysowaniu (rysunki bogate treścio-
wo, lecz niezwykle ubogie w formie, wręcz prymitywne), trudności w skła-
daniu wg wzoru obrazków pociętych na części, puzzli, mozaiki, układanek;

— opóźniony rozwój mowy: trudności z wypowiedzeniem złożonych wyrazów,

przekręcanie wyrazów, nieprawidłowa artykulacja wielu głosek, trudno-
ści z budowaniem spójnej wypowiedzi, zapamiętywaniem nazw, wydłużony
okres posługiwania się neologizmami, zniekształcanie nazw przez używanie
niewłaściwych przedrostków.

3. W wieku 6–7 lat (klasa „0”) objawy jak wyżej oraz:

— motoryka duża: obniżona sprawność ruchowa. Dziecko ma trudności

z utrzymaniem równowagi stojąc na jednej nodze, chodzeniem po linii pro-
stej, słabo biega, ma trudności z rzucaniem i chwytaniem piłki;

— motoryka mała: trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakre-

sie samoobsługi (zawiązywanie sznurowadeł, używanie widelca);

— grafomotoryka: trudności z rysowaniem rombu w wieku 6–7 lat, odtwarza-

niem bardziej złożonych ﬁgur geometrycznych, rysowaniem szlaczków;

— opóźniony rozwój lateralizacji: dziecko jest nadal oburęczne (na zmianę uży-

wa jednej i drugiej ręki);

— słaba percepcja wzrokowa: trudności z wyodrębnianiem elementów z cało-

ści oraz ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania konstrukcji
z klocków, układania mozaiki według wzoru, trudności z odróżnianiem po-
dobnych kształtów (np. liter m-n, l-ł-t, o-a) lub identycznych, lecz inaczej
położonych w przestrzeni (np. liter p-g, b-d);

— niewykształcona orientacja w schemacie ciała i przestrzeni;
— słaby rozwój funkcji językowych — aspektu syntaktycznego języka;
— wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów: przestawianie głosek,

sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza;

— słaba pamięć słuchowa — krótkoterminowa (tzw. operacyjna);
— słaby rozwój aspektu fonologicznego języka (zaburzenia analizy i syntezy

sylabowej i głoskowej);

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

— trudności w orientacji w czasie;
— pisanie zwierciadlane liter i cyfr i/lub zapisywanie wyrazów od prawej do

lewej strony;

— trudności w nauce czytania.

Marta Bogdanowicz jest autorką Skali Ryzyka Dysleksji (SRD). Zawiera ona stwier-
dzenia, które nauczyciel ocenia w skali 4-stopniowej. Jej autorka zastrzega wyraź-
nie, że osoba, która wypełnia tę skalę, musi dobrze znać dziecko lub mieć autentycz-
ną potrzebę dowiedzenia się czegoś o obserwowanym dziecku. Stosowanie tej skali
wymaga dużej wiedzy i doświadczenia w umiejętnym ocenianiu przejawów działal-
ności podopiecznego.

Gdyby nauczyciele w przedszkolach poważnie potraktowali symptomy ryzyka

dysleksji i od początku zapewnili dziecku wszechstronną pomoc specjalisty, z pew-
nością przyczyniliby się do osłabienia objawów dysleksji w momencie, gdy dziecko
idzie do szkoły. Im wcześniej bowiem dostrzeżemy zaburzenia, tym nasza pomoc
może być bardziej skuteczna i efektywna.

W następnym artykule przyjrzymy się bliżej uczniom, którzy nie otrzymali w po-

rę takiej pomocy i to, co do tej pory określaliśmy jako ryzyko dysleksji, teraz będzie-
my nazywać dysleksją rozwojową.

Spróbuję również przybliżyć etiologię dysleksji, patomechanizm jej powstawa-

nia, zależność między dysleksją a wtórnymi zaburzeniami emocjonalnymi oraz za-
kresem specyﬁcznych trudności w uczeniu się dziecka z dysleksją na innych, niż
tylko język polski, przedmiotach obowiązujących w szkole. Na końcu poznamy zasa-
dy postępowania dydaktycznego z uczniem z dysleksją oraz przyjrzymy się uczuciom
i zagubieniu takiego ucznia w rzeczywistości szkolnej.

Danuta Chwastniewska

nauczyciel-terapeuta — ZS nr 8 w Gdyni

Bibliograﬁa

Bogdanowicz M., Skala Ryzyka Dysleksji (SRD) w proﬁlaktyce specyﬁcznych

trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, w: Scholasticus nr 1, 1995 r.

Bogdanowicz M., Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojowej — neuropsycholo-

giczna koncepcja D. J. Bakkera, w: Psychologia Wychowawcza nr 2,
1995 r.

Bogdanowicz M., Specyﬁczne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, w: Psy-

chologia Wychowawcza nr 1, 1996 r.

Crithley M., w: Bogdanowicz M., Psychologia Wychowawcza nr 1, 1996 r.
Green D. R., Psychologia szkolna, PWN Warszawa 1970 r.
Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS

Warszawa 1970

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Krystyna Staniszewska

Dyslektyk w domu polonisty

Kiedy kilkanaście lat temu rozpoczęłam pracę w szkole, miałam, szczerze mówiąc,
bardzo mgliste pojęcie na temat dysleksji. Oczywiście, czytałam opinie wydane przez
poradnię, stosowałam się do zawartych w nich zaleceń (co jeszcze kilkanaście lat
temu sprowadzało się do nieoceniania ortograﬁi, strony graﬁcznej pisma i głośnego
czytania nowego tekstu u dzieci ze stwierdzoną dysleksją), rozmawiałam z rodzicami
o tym, że stwierdzona dysleksja nie zwalnia nikogo z pracy, jednak czym naprawdę
jest ten deﬁcyt, dowiedziałam się dopiero mając w domu dyslektyka.

Szkolna droga mojego syna rozpoczęła się dziewięć lat temu.
Początkowo nie myślałam nawet, że moje dziecko mogłoby być dyslektykiem.

Dzisiaj już potraﬁę wskazać pewne symptomy zauważalne zanim syn traﬁł do szkoły
i te, które pojawiły się zaraz na początku jego edukacji.

Miał zaburzenia słuchu fonemowego, np. zamiast „przystanek” mówił „cysta-

nek” (oczywiście wydawało mi się, że z tego wyrośnie i wyrósł), miał kłopoty z jazdą
na rowerze (chodzi o ruchy naprzemienne), a kiedy już chodził do szkoły, przestawiał
liczby lub litery i usiłował np. 9 podzielić przez 45, gdy w zadaniu działanie wygląda-
ło odwrotnie (45 : 9). Kiedy pracowaliśmy nad czytaniem tekstu zadanego do domu,
efekty były odwrotne niż oczekiwałam, im dłużej syn ślęczał nad tekstem, im więcej
razy go czytał, tym gorzej mu szło, a wyrazy przed chwilą czytane poprawnie znowu
sprawiały mu duże problemy.

Rozmawiałam z uczącymi go nauczycielkami (były to moje koleżanki z pracy, do

których miałam ogromny szacunek i zaufanie) i pytałam, czy przypadkiem mojemu
dziecku nie należałoby zrobić badań w poradni. Przeważnie słyszałam, że stawiam
synowi zbyt wysokie wymagania (w szkole uzyskiwał najwyższe wyniki), że chłopcy
dojrzewają wolniej niż dziewczynki i on jeszcze „zaskoczy”.

Dzisiaj wiem, że mój syn był dzieckiem „wypracowanym”, a u takich dzieci trud-

niej zauważyć niepokojące symptomy dysfunkcji. Pracowałam z synem w domu in-
tensywnie, ale bez zdiagnozowanej dysleksji robiłam bardzo dużo błędów, które mu
na pewno nie pomogły.

Wydawało mi się, że „ćwiczenia czynią mistrza”, więc sądziłam, że im więcej

będziemy ćwiczyć czytanie, tym szybciej osiągniemy w nim doskonałość. Myślałam,
że wspólne odrabianie lekcji z koleżanką zmobilizuje go do lepszej pracy. Najgorsza
jednak była moja częsta irytacja na zbyt wolne, moim zdaniem, tempo jego pra-
cy. Wiedziałam przecież, że jest dzieckiem inteligentnym i nie mogłam zrozumieć,
dlaczego zadanie, które jego towarzyszka zabaw rozwiązywała bardzo szybko, jemu
zajmuje znacznie więcej czasu. Ciągle pracowaliśmy, nawet na spacerach z psem
powtarzaliśmy tabliczkę mnożenia. Dzisiaj dziwię się, że moje dziecko przetrwało te
wszystkie „tortury” i nie znienawidziło oprawcy, którym prawie się stałam.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Badania w poradni zostały wykonane na moją prośbę (załatwiałam je przez za-

przyjaźnioną pedagog, w poradni poza naszym rejonem, żeby nikogo nie urazić swo-
im uporem). Od razu stwierdzono u mojego syna dysleksję rozwojową, dysortograﬁę
i dysgraﬁę. Identyczna diagnoza powtórzyła się po kilku latach podczas badań wy-
konanych już w naszej rejonowej poradni. W końcu, jak się zwykło teraz mówić,
„dysleksja to nie katar, z tego się nie zdrowieje”.

Co w naszym życiu, moim i mojego syna, zmieniło zdiagnozowanie dysleksji?

Bardzo wiele. Wiedzieliśmy, że trzeba nadal dużo pracować, ale wiedzieliśmy już,
jakich błędów nie robić, inaczej też pojmowaliśmy sukces, ja, nawet jeśli nie prze-
stałam się denerwować, rozumiałam już większość mechanizmów i nie kierowałam
już swojej złości na moje dziecko.

Dopiero teraz zaczęłam patrzeć na dysleksję jak na problem, z którym muszę

sobie poradzić (to znaczy nie wyeliminować, bo tego nie da się zrobić, ale uczynić
proces uczenia bardziej znośnym). Wiele nie wymyśliłam, powiem więcej, nawet nie
do końca stosowałam się do zaleceń poradni. Po prostu, kiedy mój syn dobrnął
wreszcie do końca zadań domowych (żelazną zasadą w naszym domu jest ich syste-
matyczne odrabianie), bywało już późno, a on był zmęczony i nie miałam już serca,
by dręczyć go jeszcze kolejnymi ćwiczeniami.

Jest jednak kilka zasad, którymi posługujemy się w pracy do dzisiaj.
Staramy się pamiętać o sprawdzianach i zadaniach, i uczyć się odpowiednio

wcześniej, etapami. Podczas badań okazało się, że mój syn ma dobrze rozwiniętą
pamięć długotrwałą, co oznacza, że znacznie lepiej zapamiętuje wiadomości, które
przyswoi wcześniej i powtórzy. W jego wypadku uczenie się (nawet intensywne) dzień
przed klasówką dawało mierne rezultaty.

Pracujemy naprawdę dużo, po prostu tyle ile potrzeba (nigdy nie sądziłam, że

będę tak się cieszyć, kiedy moje dziecko poinformuje mnie, że nic dzisiaj nie zada-
no). Używam ciągle liczby mnogiej, mówię: „pracujemy”, „uczymy się”, gdyż to jest
właśnie ten najtrudniejszy etap naszej pracy, ta liczba mnoga, bo dysleksja nie jest
wyłącznie sprawą syna.

Dyslektyka nie wolno zostawić samego, musi czuć, że ma wsparcie, nie powi-

nien też powielać swoich błędów, z drugiej strony zaś nie wolno niczego robić zamiast
niego, wyręczać go. Jak trudno zachować tę równowagę, wspierać, nie wyręczać! Ile
razy korciło mnie, żeby coś zrobić samej (zwłaszcza z j. polskiego), wiedziałam, że
zrobię to szybko, problem zniknie, a my będziemy mieli czas na przyjemności. Jed-
nak świadomość, że to byłoby rozwiązanie na chwilę, a moje dziecko niczego by się
w ten sposób nie nauczyło, skutecznie mnie przed pracą za niego powstrzymywała.

Nauka czytania też wyglądała teraz inaczej niż kiedyś. Zaczęłam wybierać do

ćwiczeń książki z dużą ilością obrazków, a małą ilością tekstu po to, by syn czytając
miał poczucie sukcesu (łatwo przeczytać kilka stron, kiedy przeważają na nich ilu-
stracje), nie czytaliśmy dłużej niż pół godziny, a podczas czytania siedziałam obok
i wspomagałam czytanie najtrudniejszych wyrazów.

Potem zaczęliśmy nasze wspólne czytanie „Harrego Pottera”, ja zmywałam na-

czynia, gotowałam, piekłam, mój syn, siedząc przy kuchennym stole, czytał mi o ma-
łym czarodzieju. Kiedy kończyłam swoją pracę, czytałam jeszcze kilka stron. W ten
sposób przeczytaliśmy wszystkie wydane do tej pory tomy. Dwa ostatnie syn przeczy-
tał mi już w całości sam, płynnie. Chociaż czytanie nie jest już problemem technicz-
nym, mój syn czytać nie lubi. Sprawia mi to przykrość, ale muszę to zaakceptować,
chociaż ciągle mam nadzieję, że w końcu znajdzie coś, co go zainteresuje.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Pisanie to kolejny problem. Błędy ortograﬁczne to tylko jeden z kłopotów dyslek-

tyka. Zeszyty mojego dziecka pełne są wyrazów, które nie istnieją w żadnym znanym
mi języku. Napisanie wypracowania (tu ukłon dla jego polonistki, która pozwala mu
pisać na komputerze) stanowi mniejszy problem niż przepisanie go na czysto. Prze-
pisywanie, takie świadome, z zachowaniem estetyki, trwa bardzo długo.

Znam (chociaż sądzę, że poznałam te techniki zbyt późno) kilka technik pracy

nad pismem dyslektyka. Jednak kiedy dziecko jest już w gimnazjum, ilość prac do-
mowych powoduje brak czasu na ich systematyczne stosowanie. Pewnie gdyby to
nie był „mój dyslektyk”, zalecałabym ich stosowanie „często i systematycznie”, ale
gdy patrzę na mojego syna, często sądzę, że odpoczynek jest ważniejszy.

Mój syn ma przed sobą jeszcze wiele lat nauki, mam nadzieję, że te lata będą

obﬁtowały w sukcesy (wiem, że nie obędzie się bez porażek), bo na dodatek „mój
dyslektyk” jest ambitny, ale szybko się zniechęca, nie wierzy we własne siły (to efekt
moich błędów sprzed orzeczenia dysleksji). Przede mną jeszcze wiele pracy, by mu
pomóc.

Chciałabym jednak napisać, w jaki sposób dysleksja mojego dziecka wpłynęła

na moją pracę. Teraz inaczej traktuję uczniów z dysleksją i ich rodziców. Nie gorzej,
nie lepiej — inaczej.

Często jest tak, że rodzice, u których dziecka wykryto dysleksję, uważają, że

na tym wszystko się kończy. No cóż, dysleksja jest, wyleczyć się jej nie da, naj-
ważniejsze, żeby teraz nauczyciele przestali się „czepiać” albo sami, nie angażując
w to biednych, zapracowanych rodziców, zajęli się ich dziećmi. Bardzo trudno wy-
tłumaczyć, że dyslektyk to dziecko takie jak inne, tylko musi więcej pracować (a nie
leniuchować zasłaniając się dysfunkcją), że chociaż nauczyciel jest fachowcem, bez
pomocy i wsparcia rodzica nie poradzi sobie z problemem sam. Tym bardziej nie
poradzi sobie uczeń pozostawiony bez pomocy.

Kiedy spotykam ucznia dyslektyka, od razu zaczynam zastanawiać się, jak mu

pomóc (przecież właśnie na takie zrozumienie i pomoc ze strony nauczycieli liczy
mój syn). Uczniów z dysfunkcjami nie zwalniam z pracy, tylko staram się moje wy-
magania dostosować do ich możliwości. Ktoś mógłby powiedzieć, że robię tylko tyle,
ile powinnam, bo do takiego postępowania obligują mnie przepisy. Ja jednak wi-
dzę, że wspierając mego syna w jego zmaganiach z dysleksją, sama nauczyłam się
i zrozumiałam więcej, niż kiedy ten problem nas nie dotyczył.

W pracy mogę czerpać z własnych doświadczeń, a w rozmowach z rodzicami

i uczniami mam niepodważalny argument: wspierany, pracujący dyslektyk może
odnosić w szkole sukcesy, pod warunkiem, że będzie mu na tym zależało.

Krystyna Staniszewska

ZS nr 6 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Mariola Mikucka

Terapia pedagogiczna skuteczną
formą pracy z dziećmi z ADHD

Nareszcie powiało dobrym wiatrem wokół problemu pomocy dzieciom z zespołem
nadpobudliwości psychoruchowej. W Warszawie działa Poradnia Nadpobudliwości
Psychoruchowej świadcząca profesjonalną pomoc dzieciom z ADHD. Swój udział
w podjęciu tej tematyki mają również rodzice z Gdyni, którzy są założycielami sto-
warzyszenia „Pomost”. Coraz szersza jest także oferta terapeutyczna dla tej grupy
dzieci, ku radości wszystkich zainteresowanych stron: rodziców, nauczycieli, leka-
rzy.

Dziecko z ADHD odbierane jest przez dorosłych jako trudne, łobuz, zły uczeń.

Przysparza trudności wychowawczych. Obraz objawów zmienia się z wiekiem dziec-
ka.

Już od urodzenia pewne objawy mogą świadczyć o ADHD: wzmożona drażli-

wość, mniejsze zapotrzebowanie na sen, zaburzenia łaknienia.

U przedszkolaków

(od 4. roku życia można rozpoznać pełnoobjawowe ADHD) pojawiają się typowe ce-
chy nadruchliwości,

zwykłe czynności zdarza im się wykonywać znacznie dłużej

niż innym dzieciom, a drobne niepowodzenia powodują ataki złości, w ich zaba-
wach przeważa element ruchowy, często angażują się w niebezpieczne i ryzykowne
zabawy (rozpoczynają działanie zanim zrozumieją, co może zdarzyć się w danej sytu-
acji), doznają licznych urazów i są często hospitalizowane z tego powodu, mają pro-
blemy z przestrzeganiem reguł, a ich stosunki z rówieśnikami układają się źle.

Wy-

rażają swoje emocje szybciej i z większą intensywnością niż jest to w ich wieku
aprobowane. Nie potraﬁą podporządkować się grupie, bywają bardziej agresywne
niż inne dzieci. Łatwo jest je rozzłościć lub sprowokować.

W okresie szkolnym wyżej

opisane problemy się utrzymują, nasila je nowy, prawie niemożliwy dla nich waru-
nek: przez 45 minut trzeba spokojnie siedzieć na swoim miejscu i uważnie słuchać
nauczyciela. Są odbierane jako gorsze, nieposłuszne, niegrzeczne.

Kręcą się, roz-

mawiają, zapominają lub nie zdążą zapisać, co jest zadane i z tego powodu nie
odrabiają lekcji lub nie przynoszą przyborów. Mają kłopoty z planowaniem pracy,
dlatego godzinami odrabiają zadanie domowe.

Nie potraﬁą przewidzieć skutków

podejmowanych działań, więc często „broją”, a zapytane o powód takiego zachowa-
nia nie potraﬁą go podać.

Relacje z rówieśnikami są trudne, przypadkowe czynie-

nie przykrości innym, chęć ciągłego kierowania grupą, przeszkadzanie, niemożność
zaczekania na swoją kolej, przymus posiadania ostatniego zdania w dyskusji prowo-
kuje i drażni rówieśników, stąd trudniej jest im sobie ich zjednać.

Często sprawiają

wrażenie, że nie słyszą, co się do nich mówi. Dzieci z ADHD słyszą 50% tego, co
zostało do nich powiedziane i zapamiętują 25% tego, co usłyszały. Zwlekają z wy-
konaniem czynności i rzadko doprowadzają je do końca, mają słomiany zapał i są

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

bardzo niecierpliwe.

Zazwyczaj impulsywne, mówią i robią natychmiast to, co

przyszło im na myśl. Patrzą, ale nie widzą, słyszą, ale nie słuchają tego, co się do
nich mówi.

Nadpobudliwość psychoruchowa rozumiana medycznie oznacza zespół nadpo-

budliwości psychoruchowej, czyli zespół hiperkinetyczny, będący schorzeniem, ma-
jący charakterystyczne objawy i wymagający leczenia.

Dziecko nadpobudliwe ma

za mało zdolności do wewnętrznej kontroli i hamowania. Tak rozumiana nad-
pobudliwość jest stałą cechą dziecka, która może zmieniać się w miarę, jak ono
dorasta i może być różnie wyrażona w zależności od sytuacji.
Grupy objawów charakterystyczne dla nadpobudliwości:

• nasilone zaburzenia uwagi, czyli niemożność jej skoncentrowania,
• nadmierna impulsywność,
• nadmierna ruchliwość.

Całość objawów przypomina konstrukcję zbudowaną z trzech klocków, które u każ-
dego dziecka mogą mieć różną wielkość. Jednak nadruchliwość współwystępuje
zwykle z nadmierną impulsywnością.

Na pracę terapeutyczną z dziećmi z ADHD nigdy nie jest za późno.

Do najczęściej proponowanych form terapii należą:

• zajęcia terapeutyczne w oparciu o Ruch rozwijający W. Sherborne — za-

jęcia oparte na baraszkowaniu polegają na ćwiczeniu grupy rodziców i dzieci
z udziałem psychologa — dzieci uczą się relaksacji, radzenia sobie z własną
mocą, współdziałania w grupie; zajęcia odbywają się cyklicznie co tydzień przez
około trzy miesiące;

• grupowe zajęcia socjoterapeutyczne — nastawione na modyﬁkowanie zacho-

wań społecznie niepożądanych, wypracowanie alternatywnych modeli zacho-
wań, nabycie umiejętności radzenia sobie z trudnymi emocjami, polepszenie
funkcjonowania w grupie;

• treningi psychologiczne nastawione na opanowanie różnych umiejętności

— trening uczenia się, treningi doskonalące komunikację, umiejętności inter-
personalne, zajęcia doskonalące procesy poznawcze: pamięć itp., zależnie od
indywidualnych potrzeb dziecka i stosownie do jego wieku;

• zajęcia oparte o metodę T. D e n i s o n a — celem metody jest polepszenie

ogólnego funkcjonowania dziecka poprzez cykliczne ćwiczenia z terapeutą, za-
jęcia pomagają także w uczeniu się;

• Program C. Sutton „Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami u dzieci?”

— przydatny dla dzieci młodszych, nastawiony na pracę z trudnymi zachowa-
niami u dziecka;

• psychologiczna terapia indywidualna — cykliczne spotkania z psychologiem

nastawione są na zmianę zachowań ucznia i opanowanie umiejętności rozwią-
zywania problemów.

Skuteczną formę terapii dla tej grupy dzieci stanowić może także

terapia pedago-

giczna (szczególnie zajęcia indywidualne). Często specyﬁczne trudności w popraw-
nym pisaniu i czytaniu towarzyszą ADHD, terapeuta pośrednio może pracować nad
trudnymi zachowaniami dziecka, współpracować w tym zakresie z rodzicami, wy-
pracowywać pozytywne nawyki związane z funkcjonowaniem w roli ucznia (nawyk
odrabiania pracy domowej, doskonalenie procesów poznawczych i pamięci) oraz być
osobą wspierającą.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Czynniki przemawiające na korzyść tej metody:

1. Zajęcia mają charakter indywidualny, a dziecko z ADHD bardzo potrzebuje uwa-

gi. Nauczyciel mający w klasie wielu uczniów może każdemu z nich poświęcić
3% swojej uwagi. Dziecko nadpobudliwe psychoruchowo potrzebuje 10–15%
zainteresowania nauczyciela, aby dorównać rówieśnikom. Tu ma 100% uwagi.

2. W tej grupie dzieci współwystępuje dysleksja i dysgraﬁa. Te trudności są dla

nich dużo większym obciążeniem niż dla zdrowych rówieśników. Pokonując je,
zmniejszamy jeden obszar niepowodzeń dziecka.

3. Spotkania mają charakter cykliczny i regularny.
4. Terapia pedagogiczna jest działaniem długofalowym (nawet kilka lat), a ADHD

towarzyszyć będzie dziecku długo (u 70% dzieci objawy utrzymują się do okresu
dorastania).

5. Zajęcia zawierają element terapii psychologicznej — dziecko otrzymuje wielo-

krotnie wzmocnienia pozytywne, zniesiony jest element oceny.

6. Terapia pedagogiczna łączy elementy zabawy, gier, jest atrakcyjna dla dziecka

— tego szczególnie potrzebuje dziecko nadpobudliwe, bodźców zmiennych, nie-
nużących i przykuwających jego uwagę.

7. Zajęcia kształcą i utrwalają pozytywne nawyki związane z uczeniem się (przygo-

towanie stanowiska pracy, korzystanie z pomocy, obowiązek odrabiania pracy
domowej), co stanowi dla dzieci z ADHD ogromną trudność.

8. Utrzymywany jest systematyczny kontakt terapeuty z rodzicami, co sprzyja ich

angażowaniu się w proces terapeutyczny dziecka.

9. Dziecko ma możliwość odniesienia sukcesu. Słyszy komunikaty „Potraﬁsz”,

„Ładnie to zrobiłeś”, co podnosi jego samoocenę. W klasie, grupie przykuwa
uwagę głównie zachowaniami trudnymi otrzymując komunikaty „Nie kręć się”,
„Nie rozmawiaj”. Na zajęciach bazuje się na wzmocnieniach pozytywnych.

Organizacja zajęć

W pracy z dzieckiem z ADHD obowiązują te same zasady, co w przypadku pracy
z dziećmi zdrowymi. Dla przypomnienia:

• indywidualizacja doboru metod i pomocy zależnie od potrzeb i możliwości dziec-

ka, zgodnie z zaleceniami zawartymi w opinii psychologiczno-pedagogicznej,

• powolne stopniowanie trudności materiału do pracy,
• nadawanie zajęciom form atrakcyjnych,
• podejmowane działania powinny mieć charakter polisensoryczny, a więc anga-

żujący i stymulujący wszystkie funkcje dziecka: słuchowe, wzrokowe, kineste-
tyczno-ruchowe i procesy percepcyjno-motoryczne,

• wczesne rozpoczynanie pracy terapeutycznej, co uchroni przed nasilaniem się

objawów trudności w pisaniu i czytaniu wraz z postępującym procesem edu-
kacji, pojawieniem się ich wtórnych konsekwencji np. zaburzeń emocjonalnych
oraz podejmowania prób poszukiwania nie zawsze społecznie akceptowanych
sposobów kompensacji manifestowanych trudności np. unikanie lekcji, waga-
ry, kłamstwo,

• dostosowanie tempa pracy do potrzeb dziecka.

Każde dziecko wymaga pewnych ram, zasad, norm, które regulują jego zachowa-
nie w różnych sytuacjach. Jest to szczególnie potrzebne dziecku z ADHD, które ma

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

problemy ze stosowaniem reguł i krótko je pamiętając, ma także trudności w przewi-
dywaniu następstw swoich działań. Warto na pierwszych zajęciach oprócz zawarcia
kontraktu z dzieckiem ułożyć

regulamin zajęć, który będzie zawsze Wam towarzy-

szył. Kolorowy i w zasięgu wzroku. Ustalcie go wspólnie.
Punkty, które obowiązkowo powinny znaleźć się w regulaminie:

1. Przychodzę na zajęcia punktualnie.
2. Zawsze odrabiam zadania domowe.
3. Rozpoczęte zadanie zawsze doprowadzam do końca.
4. Uważnie słucham poleceń Pani.
5. Zawsze mogę poprosić o pomoc.
6. Nie złoszczę się, gdy mi się coś nie udaje.
7. Pracę domową odrabiam zaraz po powrocie z zajęć.
8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (do ustalenia wspólnie z dzieckiem)
9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (do ustalenia wspólnie z dzieckiem)

10. Przestrzegam regulaminu.

Często odwołuj się do regulaminu. Zasady w nim zawarte po wielokrotnych powtó-
rzeniach zostaną przez dziecko uwewnętrznione.

W zajęciach z dzieckiem z ADHD przydatnych może być kilka uwag:

Zapoznaj dziecko z planem lekcji. Informuj, co będziecie robić za chwilę, do
czego przejdziecie. Nie będzie musiało niespokojnie wyczekiwać, co zdarzy się
za chwilę. Nasili to jego niepokój, a uwaga będzie bardziej rozproszona.

2. Dzieci z ADHD niechętnie podejmują działania, które sprawiają im trudność.

Zaczynaj więc od czegoś, co szczególnie lubią, ale zaznacz, że gdy skończą,
przejdziecie do czegoś innego.

3. Zaproponuj kilka zabaw, a

decyzję, od której zaczniecie, pozostaw dziecku

— pozytywnie wpłynie to na jego motywację, będzie się czuło ważne.

4. Dzieci chętnie uczęszczają na zajęcia, gdy kojarzą się im one z czymś miłym.

Zaproponuj coś do picia,

pamiętaj o jakichś słodkościach.

Pilnuj czasu. Staraj się podawać czas, który przeznaczasz na jedną zabawę.
Dobrze jest mieć zegarek stojący. Niech znajduje się on w zasięgu oczu dziecka.
Ucz je kontroli czasu. Monitoruj efekty działania dziecka. Dzieci nadpobudliwe
wykonują działania bardzo szybko i niedbale bądź zwlekają z ich podejmowa-
niem i pracują bardzo rozwlekle. Sprawiają wrażenie, że myślą o „niebieskich
migdałach”. Potrzebują określenia czasu, jaki mają na wykonanie zadania i dys-
kretnej kontroli. Pomocne mogą być polecenia „Pisz”, „ Kontynuuj”, podpowiadaj
i upewnij się, czy wie, co należy dalej robić. Wydając polecenia podejdź do dziec-
ka, utrzymaj kontakt — złap za ramię, spraw, aby spojrzało ci w oczy, podkreśl
— „Posłuchaj, powiem Ci coś”, „Spójrz na mnie”, „Zobacz”. Pomocne mogą być
różne gesty, które przywołują jego uwagę: stukanie w ławkę, klaskanie w dło-
nie itp.

Wydawaj tylko jedno polecenie naraz i krótkie, bo dziecko z ADHD

jest w stanie zapamiętać i utrzymać uwagę tylko na kilku pierwszych słowach.
Sprawdź, czy cię usłyszało, każ powtórzyć mu, co ma zrobić.

Zrób miejsce dla nadmiernej ruchliwości dziecka. Proponuj dużo zabaw na
poziomie podłogi. Warto robić przerwy na „rozruch” — kilka przysiadów, sko-
ków na jednej nodze, ćwiczeń naprzemiennych. Tu pomocne mogą być ćwiczenia
metody T. Denisona.

Zadbaj o relaks. Wykorzystaj elementy Ruchu rozwijającego W. Sherborne, słu-
chanie muzyki relaksacyjnej, wykonywanie oddechów, liczenie.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

8. Dzieci z ADHD wymagają wielokrotnych powtórzeń. Zajęcia po zajęciach, ciągle

to samo. Szybko zapominają umiejętności, które już opanowały. Dzieje się tak
na skutek zakłóceń w przenoszeniu informacji z pamięci krótkotrwałej do dłu-
gotrwałej. Terapeuta odnosi wrażenie, że zajęcia nie przynoszą żadnego efektu,
co może działać zniechęcająco. Pamiętaj jednak, że już sam fakt uczęszczania
na zajęcia ma działanie terapeutyczne, a dziecko wyniesie z nich tyle, na ile
jest gotowe w tym momencie.

Dostosuj się do jego tempa rozwoju. Kłania się

trudna sztuka cierpliwości.

Proponuj dużo krótkich i różnorodnych zadań. Jeżeli planujesz coś szcze-
gólnie trudnego i nużącego, uprzedź o tym dziecko. Jeśli pojawi się opór z jego
strony, negocjuj czas wykonania zadania, a w nagrodę zaproponuj ulubioną
zabawę. Bardzo atrakcyjna dla dzieci jest praca na komputerze oraz gry.

10.

Chwal dziecko jak najczęściej. Za starania, za nawet najmniejsze osiągnię-
cia, bo to co dla jego rówieśników jest normą, dla niego jest wielkim sukcesem.
Wbrew pozorom chwalenie jest trudną umiejętnością.
Nieudane pochwały:

· Ładnie to zrobiłeś, zwykle nie wychodzi Ci to tak dobrze.
· Świetnie, jeszcze trochę się postarasz i będzie dobrze.
· No, nareszcie Ci wyszło.
· Byłeś bardzo grzeczny, żeby zawsze tak było.
· Sam zabrałeś się do lekcji, myślę, że jutro też tak będzie.

Pochwała zawierać powinna opis sytuacji, wyrażenie uznania i nazwę cechy,
która wiąże się z konkretnym zachowaniem, np.:

· Sam zabrałeś się do odrabiania lekcji. Brawo. Jesteś sumiennym

uczniem.

· Zanotowałeś, co jest zadane. Świetnie.
· Wyrzucone śmieci. Super. Pamiętasz o swoich obowiązkach.
· Odrobiłeś pracę domową. Podoba mi się to. Jesteś obowiązkowym

uczniem.

11. Dzieci nadpobudliwe są bardzo impulsywne i mogą żywo reagować, gdy im się

coś nie udaje.

Pomóż dziecku rozpoznać uczucie, którego doznaje. Samo

nazwanie uczucia przynosi dziecku ulgę. Sprecyzuj, co sprawia mu trudność,
poszukajcie wspólnie sposobów pokonania trudności. Odwołaj się do regulami-
nu.

12. Dzieci nadpobudliwe są bardzo chaotyczne w tym, co robią.

Staraj się porząd-

kować jego działania: sporządźcie plan, krok po kroku monitoruj efekty jego
pracy. Niechętnie też wykonują zadania, które sprawiają im trudność. Tu przy-
dają się umiejętności negocjacyjne.

13.

Zawsze staraj się zakończyć rozpoczęte zadanie. Duża męczliwość dzieci
z ADHD sprawia, że nie zawsze udaje się to jednym ciągiem. Przerwij, jeżeli
są ku temu powody i poinformuj dziecko, że do tego wrócicie np. za chwilę, na
następnej lekcji. Zrób to.

14.

Jasno precyzuj, czego oczekujesz, np.: Oczekuję, że w ciągu 5 minut po-
kolorujesz ten rysunek. Upewnij się, czy dziecko cię usłyszało i zrozumiało.

15.

Prowadź dużo rozmów z dzieckiem — to jest czas dla niego, więc podążaj
za jego potrzebami. Możesz przy okazji popracować nad przestrzeganiem reguł,
uczyć dziecko alternatywnych zachowań, pomóc mu rozwiązywać problemy, ba-
wić się w zabawę „Co by było, gdyby...”, doskonalić umiejętność przewidywania
następstw zdarzeń.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

16.

Nie oczekuj cudów.

17. Bardzo

ważne miejsce w terapii dzieci z ADHD zajmują rodzice. Podkreślaj

ich ważną rolę i jeśli coś niepokoi Cię w dziecku, mów o tym otwarcie. W roz-
mowie pamiętaj o następującym porządku:

1. Wyraź swoje uczucie: Niepokoję się o Piotrusia...
2. Opisz, co zaobserwowałaś: Nieregularnie odrabia zadania domowe.
3. Zapytaj, czy wspólnie możecie znaleźć jakieś rozwiązanie. Tu podajcie różne

sposoby.

4. Wybierzcie wspólnie ten, który wydaje się wam najlepszy: Zaraz po powro-

cie z zajęć terapii odrabiamy lekcje.

5. Wzmocnij rodzica: Widzę, że zależy Pani na tym, aby Piotruś czynił

postępy. Doceniam to.

Zachęcaj rodziców do pracy nad sobą, np. przez uczęszczanie na zajęcia edukacyj-
ne dla rodziców, gdzie będą doskonalić umiejętności wychowawcze, wzięcie udziału
w grupie wsparcia. Umacniaj ich w tym, że to nie z ich winy dziecko jest trudne.
Chwal często dziecko w ich obecności. Działa to w dwie strony: podnosi samoocenę
dziecka i zmniejsza poczucie winy u rodziców, że pomimo ich starań dziecko jest
trudne.
Pamiętaj!
Zadbaj o swoją kondycję psychiczną. Praca z dzieckiem z ADHD bardzo obciąża.
Całe zajęcia jest się w pełnej gotowości i stara się skanalizować energię dziecka, a to
bardzo wyczerpuje. Szczególnie trudne są w prowadzeniu dzieci nadruchliwe. Po-
staraj się zapewnić sobie grupę wsparcia. Wystarczy czasami rozmowa z koleżanką
po fachu, niekiedy konsultacje z wychowawcą dziecka, czy psychologiem szkolnym.

Nie zniechęcaj się.

Daj czas sobie i dziecku. Nawiąż relację. Danie uwagi, cza-

su i ciepła dziecku jest równie ważne, jak opanowanie pisowni wyrazu z trudnością
ortograﬁczną. W atmosferze pełnej akceptacji dziecka i zrozumienia dla jego trud-
ności, na którymś spotkaniu uda Wam się na pewno.

Znalazłaś się na drodze życiowej tego dziecka i jesteś najbardziej odpo-

wiednią osobą, aby mu pomóc.
Na zakończenie:
To nie wina dziecka, że ma ADHD.
To nie wina jego rodziców.
To nie wina jego nauczycieli.

Mariola Mikucka

psycholog — PPP nr 2 w Gdyni

Bibliograﬁa

Nartowska H., Wychowanie dziecka nadpobudliwego, 1986;
Wolańczyk T., Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci, Wydawnictwo

BiFolium, Lublin 1999;

Oszwa U., Dzieci z zaburzeniami uwagi, w: Remedium, kwiecień 2002;
Barkley Russell A., Dzieci nadpobudliwe i roztargnione, w: Świat Nauki,

listopad 1998.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

Maciej M. Sysło

Przygotowanie nauczycieli w zakresie
technologii informacyjnej i sposoby
jego osiągania

W pierwszej części niniejszego artykułu charakteryzujemy standardy edukacyjne,
głównie w odniesieniu do przygotowania wszystkich nauczycieli w zakresie tech-
nologii informacyjnej, a w drugiej części przedstawiamy w zarysie program przed-
miotu Metodyka nauczania z pomocą technologii informacyjnej, wchodzącego
w skład zajęć Studium Podyplomowego Technologii Informacyjnej dla Nieinforma-
tyków, i dzielimy się uwagami z jego realizacji. Mamy przekonanie, że przebieg za-
jęć tego przedmiotu może stanowić niezależny od studium opis sposobu osiągania
kompetencji przez nauczycieli różnych przedmiotów. W rozważaniach i proponowa-
nych działaniach kierujemy się założeniem, że zdobywane przygotowanie powinno
umożliwić nauczycielowi „powrót do klasy” z gotową i realistyczną propozycją po-
prowadzenia zajęć z wykorzystaniem technologii informacyjnej.

1. Wstęp

Od kilku lat obserwujemy, jak technologia informacyjna (TI), najbardziej widocz-
na jako komputery i Internet, staje się w edukacji czymś więcej niż tylko pomo-
cą dydaktyczną, przenikając do większości dziedzin (przedmiotów) nauczania jako
ich integralny składnik. Jest dla nauczyciela zarówno pomocą w codziennej pracy
z uczniami w klasie i poza klasą, jak również ułatwia mu ciągłe doskonalenie się
i dalszy rozwój. Dlatego niezmiernie ważne jest, by każdy nauczyciel był kompetent-
ny w niezbędnym dla swojej dziedziny nauczania zakresie technologii informacyjnej
i posługiwał się nią z pełnym zaufaniem do swoich umiejętności.

Zadania każdego nauczyciela w zakresie technologii informacyjnej wynikają

z następującego zapisu, umieszczonego w części ogólnej Podstawy programowej,
odnoszącego się więc do wszystkich przedmiotów na wszystkich etapach edukacyj-
nych:

Nauczyciele stwarzają uczniom warunki do nabywania następujących
umiejętności: poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informa-
cji z różnych źródeł oraz efektywnego posługiwania się technologią infor-
macyjną i komunikacyjną.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

To zadanie jest realizowane w szkołach poprzez:

• umożliwienie wszystkim uczniom poznania podstaw technologii informacyjnej

— służą temu wydzielone zajęcia informatyczne (przedmiot informatyka w szko-
le podstawowej i gimnazjum oraz technologia informacyjna w szkole ponadgim-
nazjalnej);

• uwzględnienie technologii informacyjnej w programach różnych przedmiotów

i zintegrowanie jej z tymi przedmiotami oraz pakietami edukacyjnymi (np. pod-
ręcznikami) — postęp w tej dziedzinie jest jeszcze jednak bardzo powolny;

• wykorzystywanie technologii informacyjnej jako pomocy w poznawaniu i w na-

uczaniu innych dziedzin w tych sytuacjach, gdy jest to celowe i korzystne —
oczekuje się, że inicjatywę w tym zakresie podejmie nauczyciel.

Rosnące znaczenie technologii informacyjnej dla życia obywateli i funkcjonowania
społeczeństw oraz interdyscyplinarny i integrujący charakter tej technologii powo-
dują, że obecnie oczekuje się, iż:

nauczyciele stawać się będą nauczycielami technologii informacyj-
nej i komunikacyjnej w takim samym sensie, w jakim są nauczycie-
lami czytania, pisania i rachowania.

A zatem każdy nauczyciel powinien być przygotowany lub nabywać przygotowanie
do posługiwania się technologią informacyjną i komunikacyjną w pracy własnej oraz
w pracy z uczniami. Zakres tego przygotowania jest określony w standardach, które
krótko przedstawiamy w następnym punkcie.

Na bazie tych standardów powstał m.in. program przygotowania nauczycieli

różnych przedmiotów do stosowania technologii informacyjnej w swojej pracy dy-
daktycznej — piszemy o nim w kolejnym punkcie.

2. Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie TI

W systemach edukacji występują różnorodne standardy, rozumiane jako „poziom
czegoś ustalony według określonych norm”. W szczególności standardy mogą służyć
do określania jakości: programów nauczania, poziomu osiągnięć uczniów i poziomu
przygotowania nauczycieli. Zatem można przyjąć, że:

standard jest określeniem, które może być użyte do oceny jakości (pozio-
mu); standard to określenie tego, co wartościowe.

Standardy w edukacji nie są celem do osiągnięcia przez szkoły (w zakresie kształ-
cenia), uczniów (w ich osiągnięciach) i przez nauczycieli (w zakresie przygotowania),
ale wyznaczają wspólny kierunek działania dla wszystkich i co więcej, ten kierunek
może ulegać ciągłym zmianom.

Jedną z cech reformy polskiego systemu edukacji, rozpoczętej pod koniec zeszłe-

go wieku, jest stopniowe wprowadzanie standardów jako mechanizmów zapewniają-
cych osiąganie coraz wyższej jakości kształcenia. Obecnie można wyraźnie wyróżnić
trzy grupy standardów wśród dokumentów określających najważniejsze kierunki
zmian: standardy kształcenia (które są opisane w Podstawie programowej), stan-
dardy egzaminacyjne i standardy przygotowania nauczycieli. W tej pracy zajmujemy
się głównie tą trzecią grupą standardów, odnoszącą się do technologii informacyjnej.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

Pierwsze

standardy przygotowania nauczycieli w zakresie technologii infor-

macyjnej i informatyki zostały opracowane przez autora na początku 1998 roku.
W czerwcu 2003 roku Rada ds. Edukacji Informatycznej i Medialnej przy Ministrze
Edukacji Narodowej i Sportu przyjęła ostateczną ich wersję. Standardy te dotyczą:

• każdego nauczyciela;
• nauczyciela technologii informacyjnej

, czyli

— nauczyciela przedmiotu informatyka w szkole podstawowej,
— nauczyciela przedmiotu informatyka w gimnazjum,
— nauczyciela przedmiotu technologia informacyjna w zakresie kształcenia

ogólnego w szkole ponadgimnazjalnej;

• nauczyciela przedmiotu informatyka w zakresie kształcenia rozszerzonego

w szkole ponadgimnazjalnej;

• szkolnego koordynatora technologii informacyjnej

, którym jest nauczyciel peł-

niący dodatkowo funkcję doradcy innych nauczycieli w zakresie stosowania
technologii informacyjnej w nauczaniu.

Standardy przygotowania każdego nauczyciela w zakresie technologii informacyj-
nej obejmują wiadomości i umiejętności z następujących zakresów, które określają
jednocześnie grupy standardów w dokumencie [6]:

1. Podstawy posługiwania się terminologią (pojęciami), sprzętem (środkami), opro-

gramowaniem (narzędziami) i metodami TI.

2. Technologia informacyjna jako składnik warsztatu pracy nauczyciela.
3. Rola i wykorzystanie TI w dziedzinie nauczanej przez nauczyciela.
4. Wykorzystanie TI jako medium (środka) dydaktycznego w nauczaniu swojej

dziedziny.

5. Aspekty humanistyczne, etyczno-prawne i społeczne w dostępie do TI i w ko-

rzystaniu z tej technologii.

Wszystkie te zagadnienia, z wyjątkiem wymienionego w punkcie 4, stanowią stan-
dardy przygotowania każdego absolwenta wyższej uczelni do posługiwania się TI, nie
tylko przyszłego nauczyciela. Punkty 1 i 2 dotyczą ogólnego przygotowania informa-
tycznego nauczycieli (oczywiście dostosowanego odpowiednio do nauczanej dziedzi-
ny), punkt 3 — odnosi się do znajomości wykorzystania TI w nauczanej dziedzinie,
punkt 4 dotyczy technologii informacyjnej jako technologii kształcenia, a punkt 5
jest uzupełnieniem pozostałych punktów o aspekty ogólnospołeczne, związane z tą
technologią (punkt 5 stanowi osobny rozdział standardów, wspólny dla wszystkich
grup nauczycieli).

Standardy w tej grupie, wbrew wcześniejszym zamiarom ich twórców, nie odno-

szą się do żadnego konkretnego przedmiotu. Dzięki tej ogólności zyskały na przejrzy-
stości i zwięzłości. W szczególnym przypadku konkretnej specjalności nauczyciela
powinny jednak zostać odniesione do jej specyﬁki.

Pełna wersja standardów jest zamieszczona na stronie MENiS i pod adresem [6].

To określenie (nauczyciel technologii informacyjnej) jest związane z propozycją
Rady, by została zmieniona nazwa przedmiotów informatyka w szkole podstawowej
i w gimnazjum na technologia informacyjna, gdyż taki jest faktycznie zakres nauczania
w ramach tych przedmiotów.

Formalnie nie istnieje stanowisko szkolnego koordynatora technologii informacyjnej,
ale wielu nauczycieli pełni taką funkcję w szkołach na podstawie decyzji dyrektora lub
organu prowadzącego.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej, jako

dokument nowy w naszym systemie edukacji, wymagają zapewne wielu komentarzy,
by właściwie zostały odebrane przez wszystkich tych, których dotyczą i dla których
są przeznaczone. Szeroko skomentowano je w pracach [2] i [10]. Przytaczamy poni-
żej najważniejsze cechy standardów, kształtujące jednocześnie ich rolę w edukacji
oraz zadania, jakie stają zarówno przed każdym nauczycielem, jak i instytucjami
odpowiedzialnymi za przygotowanie nauczycieli.

Standardy jako indywidualny drogowskaz nauczyciela

Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie posługiwania się TI mogą być wyko-
rzystywane przez nauczycieli jako swoisty „poradnik” przy wyborze drogi kształcenia
i doskonalenia. Przyszły nauczyciel powinien być świadomy zakresu swoich kompe-
tencji, by właściwie przygotować aktywnych obywateli kształtującego się społeczeń-
stwa informacyjnego. Z kolei pracującemu nauczycielowi standardy mogą pomóc
w określaniu zakresu doskonalenia w tym kierunku.

Istotna przy tym jest jawność standardów — mogą one posłużyć do określe-

nia zakresu kształcenia i doskonalenia nauczycieli przez odpowiednie instytucje,
ale powinny również być narzędziem w rękach nauczyciela, w jego indywidualnym
osiąganiu lub planowaniu osiągania kompetencji, jakich od niego oczekuje szkoła,
pracodawca i społeczeństwo.

Standardy jako drogowskaz szkolenia nauczycieli

Jak już wspomnieliśmy, standardy powinny stanowić punkt odniesienia dla pro-
gramów różnych form formalnego i nieformalnego kształcenia i doskonalenia na-
uczycieli w zakresie technologii informacyjnej i informatyki. W szczególności mogą
posłużyć uczelniom do określenia zakresu przygotowania każdego absolwenta w za-
kresie TI. Odpowiednie prace w tym kierunku zostały już zapoczątkowane przez
uczelnie pedagogiczne, patrz [4], a od kilku już lat Studium Podyplomowe Edukacji
Informatycznej (Instytut Informatyki Uniwersytetu Wrocławskiego) [7] oferuje pięć
różnych nitek studium, których programy są dostosowane do potrzeb różnych grup
nauczycieli.

Standardy przygotowania nauczycieli mogą również służyć za wspólną bazę dla

kształcenia — przebiegającego głównie w uczelniach, i doskonalenia — odbywają-
cego się poza uczelniami. Dotychczas brak było takiej współpracy na szerszą skalę.

Jako podsumowanie tego i poprzedniego punktu można przyjąć, że nauczy-

ciel doskonalący się w zakresie TI na podstawie standardów będzie doszukiwał się
u siebie niedostatecznie wykształconych lub brakujących mu kompetencji i starał
się będzie znaleźć odpowiednie kursy czy szkolenia, które umożliwią mu podniesie-
nie kwaliﬁkacji w tym kierunku. Z kolei instytucja szkoląca, w oparciu o te same
standardy, będzie oferowała właśnie takie szkolenia, jakich potrzebują nauczyciele.

Standardy — drogowskazem, a nie celem

Kompetencje wymienione w standardach nie służą za cel do osiągnięcia, ale sta-
nowią drogowskaz dla ustawicznego doskonalenia się. Odnosi się to zwłaszcza do
standardów przygotowania nauczycieli, z których część to kompetencje, które może
nabyć nauczyciel podczas przygotowywania się do zawodu, ale część z nich odnosi

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

się do działań w klasie, np. taki charakter ma współpraca z nauczycielami innych
przedmiotów czy realizacja ścieżek międzyprzedmiotowych. Rolą instytucji kształcą-
cych i doskonalących jest odpowiednie przygotowanie nauczyciela w tym zakresie,
ale weryﬁkacja zgodności tego przygotowania ze standardami musi się odbywać już
w warunkach szkolnych.

Wynika stąd również nowa rola szkoły, jako instytucji „uczącej się”, w której na-

uczycielom powinny być stworzone warunki do podnoszenia kwaliﬁkacji i to dosko-
nalenie się powinno mieć charakter ustawicznego kształcenia się. Olbrzymia w tym
rola technologii informacyjnej, jako platformy ułatwiającej zdalne nauczanie, wyko-
rzystującej tzw. e-learning.

3. Przygotowanie nauczycieli w zakresie technologii
informacyjnej

W tym rozdziale przedstawiamy propozycję działań, adresowaną do nauczycieli róż-
nych przedmiotów, prowadzących od umiejętności posługiwania się komputerem
i systemami użytkowymi do pierwszych zajęć ze swojego przedmiotu, wspomaga-
nych technologią informacyjną. Bazujemy przy tym na programie przedmiotu Me-
todyka nauczania z pomocą technologii informacyjnej

, wchodzącego w skład

zajęć Studium Podyplomowego Technologii Informacyjnej dla Nieinformatyków [7],
które przygotowuje nauczycieli przedmiotów nieinformatycznych w zakresie techno-
logii informacyjnej zgodnie z zapisami standardów przygotowania nauczycieli w tym
zakresie. Ten opis (zobacz więcej szczegółów w pracy [9]) może stanowić dla nauczy-
cieli różnych przedmiotów niezależny od studium opis sposobu osiągania kompe-
tencji, umożliwiających wzbogacanie i wspomaganie swoich zajęć technologią infor-
macyjną. W rozważaniach i proponowanych działaniach kierujemy się założeniem,
że zdobywane przygotowanie nauczyciela powinno umożliwić mu „powrót do klasy”
z gotową i realistyczną propozycją poprowadzenia zajęć z wykorzystaniem technolo-
gii informacyjnej.

Studium Podyplomowe Technologii Informacyjnej dla Nieinformatyków

Celem wspomnianego studium jest przygotowanie nauczycieli różnych przedmiotów
w zakresie wiedzy, umiejętności, metodyki i rozumienia technologii informacyjnej
w stopniu umożliwiającym podejmowanie uzasadnionych decyzji (czyli przynoszą-
cych uczniom korzyści edukacyjne), w jakich sytuacjach i w jaki sposób efektywnie
wzbogacać i wspierać tą technologią nauczanie swojego przedmiotu oraz posługi-
wać się nią w swojej pracy w szkole. Słuchacze nabywają przy tym umiejętności
odpowiedniego dostosowania i zmiany organizacji zajęć tak, aby było możliwe ich
wspomaganie i wzbogacanie technologią informacyjną. Kładzie się również nacisk
na kwestie prawne, etyczne, zdrowotne i wychowawcze przy korzystaniu z tej tech-
nologii.

W przedstawionym w tabeli planie studium przedmioty stanowią jedynie podział

materiału na grupy tematyczne. Realizacja tego planu polega m.in. na integrowaniu
przedmiotów między sobą.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

Liczba godzin zajęć

Lp.

Nazwa przedmiotu

Wykład

Ćwicz.

Razem

Posługiwanie się systemem komputero-
wym

Komunikacja i posługiwanie się informa-
cją

Oprogramowanie: użytkowe, edukacyjne
i sieciowe

Rola i wykorzystanie technologii informa-
cyjnej w dziedzinie nauczanej przez na-
uczyciela

Metodyka nauczania z pomocą technolo-
gii informacyjnej

Aspekty prawne, etyczne i społeczne

Razem

120

Za naczelną zasadę przyjęto, że wszystkie zajęcia są możliwie ściśle zintegrowane ze
specjalnością nauczaną przez słuchacza. Nabywane przez słuchaczy wiedza i umie-
jętności mają rzeczywiście umożliwić im wzbogacanie i wspomaganie za pomocą
technologii informacyjnej zajęć ze swojej dziedziny nauczania.

Przedmioty 1–3 przygotowują w zakresie standardów 1 i 2 (zob. p. 2 powyżej),

czyli w zakresie ogólnoinformatycznych umiejętności. Przedmiot 4 dotyczy dziedziny
nauczania, w której pracują słuchacze, a przedmioty 5 i 6 — przygotowują w zakre-
sie standardów odpowiednio 4 i 5.

Program każdego przedmiotu studium zawiera: opis kompetencji (czyli co ab-

solwent studium potraﬁ), osiąganych w wyniku odbycia zajęć z danego przedmiotu,
oraz wykaz treści, składających się na ten przedmiot. Dodatkowo omówiono krótko
formę zajęć. Przedstawiamy tutaj jedynie program przedmiotu nr 5, najważniejszego
przedmiotu tego studium.

Metodyka nauczania z pomocą technologii informacyjnej

Kompetencje

Nauczyciel:

• potraﬁ zidentyﬁkować podstawowe obszary zastosowań TI w swojej dziedzinie

nauczania oraz wspomagania tą technologią zajęć, zaproponować i dobrać środ-
ki oraz narzędzia do zajęć wykorzystujących TI, organizować zajęcia w klasie
z użyciem TI;

• stosuje zasady metodyczne przy posługiwaniu się TI we wspomaganiu naucza-

nia; w konkretnych przypadkach umie ocenić korzyści z ich stosowania i wpływ
na efektywność nauczania.

Zakres zajęć

1. Analiza, m.in. na podstawie Podstawy programowej, wykorzystania TI w dzie-

dzinie nauczanej przez słuchacza, w realizacji podstawowego zadania szkoły

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

w tym zakresie. Identyﬁkacja tych elementów kształcenia, w których pojawia
się TI zarówno jako element poszczególnych dziedzin, jak i pomoc edukacyjna.

2. Analiza programów nauczania szkolnych dziedzin nauczania pod kątem identy-

ﬁkacji tych fragmentów, w których należy wykorzystać TI oraz tych, w których
TI może wspomóc uczniów i nauczyciela.

3. Systematyczne omówienie wybranych sposobów wykorzystania TI w naucza-

niu. Opracowanie własnych scenariuszy i konspektów zajęć wykorzystujących
TI. Przygotowanie środków TI (czyli bazy sprzętowej) oraz narzędzi TI (czyli opro-
gramowania) na lekcje, odpowiednio do tematu zajęć i poziomu przygotowania
uczniów. Przygotowanie własnych fragmentów oprogramowania, np. arkuszy,
schematów algorytmów. Zgromadzenie i przygotowanie odpowiednich zbiorów
informacji do zajęć, w tym również za pośrednictwem sieci komputerowej.

4. Omówienie sposobów zmiany organizacji i przebiegu zajęć w klasie tak, aby było

możliwe posłużenie się TI przez uczniów i nauczyciela.

5. Ilustracja zalet narzędzi TI w nauczaniu: szybkość działania i zautomatyzo-

wanie pewnych funkcji, możliwość uwzględniania i przetwarzania jednocześnie
dużych zasobów informacji, łatwość dokonywania zmian, interaktywność.

6. Metodyka nauczania o wykorzystaniu TI oraz o stosowaniu TI jako pomocy —

„włączenie TI” w miejsce jedynie „dodania TI” do istniejących środowisk naucza-
nia.

7. Przegląd podręczników i oprogramowania oraz innych pomocy do zajęć, w któ-

rych jest wykorzystywana TI w danej dziedzinie. Kryteria oceny pomocy kom-
puterowych.

8. Wykorzystywanie nowoczesnych środków dydaktycznych, związanych z kompu-

terami: systemów multimedialnych, panelu LCD i projektora obrazów, cyfrowej
kamery i aparatu, video i in.

Forma zajęć

Na początku słuchacze dzielą się na grupy związane z nauczaną dziedziną. W tych
grupach zajmują się opracowaniem metodyki posługiwania się komputerem i tech-
nologią informacyjną w nauczaniu wybranego zestawu tematów ze swoich dziedzin.
W przypadku bardziej zaawansowanych grup projekty z kilku dziedzin mogą być
łączone przez słuchaczy w projekty międzyprzedmiotowe. Na końcu efekty pracy
w grupach są prezentowane przed wszystkimi słuchaczami.

Uwaga 1. Zaliczenie tego przedmiotu odbywa się na podstawie pracy końcowej, która
powinna zawierać: wyniki analizy Podstawy programowej, programów nauczania,
podręczników i innych pomocy dydaktycznych z dziedziny nauczanej przez słucha-
cza pod kątem potrzeby i możliwości posłużenia się technologią informacyjną oraz
propozycję przeprowadzenia zajęć ze swojej dziedziny nauczania z wykorzystaniem
technologii informacyjnej.

Uwaga 2. Zajęcia z tego przedmiotu są rozłożone równomiernie w ciągu trwania
studium i dotyczą kolejno poznawanych możliwości i umiejętności posługiwania się
sprzętem i oprogramowaniem, zwłaszcza oprogramowaniem edukacyjnym.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

Metodyka nauczania z pomocą technologii informacyjnej

Przedstawiamy tutaj przebieg zajęć w ramach przedmiotu Metodyka nauczania
z pomocą technologii informacyjnej

. Zwracamy przy tym szczególną uwagę na

podstawowe założenie, by zajęcia były możliwie ściśle zintegrowane ze specjalnością
nauczaną przez słuchaczy. Ponadto nadrzędnym celem tych zajęć jest wyposażenie
każdego słuchacza w wiedzę, umiejętności i materiały, które umożliwią mu „powrót
do swojej klasy” i poprowadzenie zajęć z wykorzystaniem technologii informacyjnej.

Podczas zajęć metodycznych słuchacze wykorzystują nabyte wcześniej wiedzę

i umiejętności z zakresu innych przedmiotów studium, zwłaszcza dotyczące: syste-
mów użytkowych, programów edukacyjnych, komunikacji i wyszukiwania informa-
cji w zasobach multimedialnych i w sieci Internet. Ponadto znajdują motywację do
wykorzystania TI w nauczanych dziedzinach.

Zajęcia metodyczne są również okazją do bardziej ukierunkowanego na swoje

potrzeby rozszerzenia przez słuchaczy wiedzy i umiejętności informatycznych (zob.
poniżej punkt 5).

Kolejne etapy realizacji programu przedmiotu Metodyka nauczania z pomocą

technologii informacyjnej

przedstawiają się następująco:

1. Analiza programu przedmiotu Metodyka nauczania z pomocą technologii
informacyjnej

Program tego przedmiotu określa zakres zajęć podczas wspólnych spotkań słucha-
czy oraz pracy własnej poza zajęciami studium. Następne punkty programu są wy-
nikiem tej analizy, dlatego zawartość tego dokumentu jest szczegółowo omawiana
wspólnie z wszystkimi słuchaczami.

2. Analiza Podstawy programowej

Słuchacze analizują Podstawę programową pod kątem odniesień (jawnych i nie-
jawnych) do TI. Brane są pod uwagę zapisy występujące wśród ogólnych zadań szko-
ły i dodatkowo każdy słuchacz analizuje podstawę programową swojego przedmiotu.

Poza Podstawą programową słuchacze mogą wykorzystać programy naucza-

nia [3]: Informatyka i technologia informacyjna (DKW-4014-5/99 — dla szkół
podstawowych, DKW-4014-80/99 — dla gimnazjum, DKOS-4015-18/02 — dla
szkół ponadgimnazjalnych), głównie w dziale wypisów z Podstawy programowej.
Ponadto polecamy również Naukę z komputerem. Poradnik metodyczny dla na-
uczycieli (rozdz. 8) [1].

3. Analiza programu nauczania i pakietu edukacyjnego, stosowanego przez słu-
chacza w szkole

Słuchacze przeprowadzają analizę programu nauczania i pakietu edukacyjnego
(podręczników, poradników i innych materiałów), z których korzystają w szkole
ucząc swojego przedmiotu, pod względem rzeczywistych i potencjalnych możliwości
posłużenia się TI w swojej pracy i na zajęciach z uczniami. W tej analizie słucha-
cze wykorzystują własne materiały, ale wiele mogą również skorzystać z wyników
analizy przeprowadzonej w poprzednim punkcie.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

4. Zapoznanie się z gotowymi propozycjami wykorzystania TI w swoim przed-
miocie

Słuchacze zapoznają się z gotowymi przykładami posłużenia się komputerem w re-
alizacji typowych tematów zajęć ze swojego przedmiotu. Przykłady te pochodzą
z książki Nauka z komputerem. Podręcznik dla ucznia [1]. Ponadto słuchacz
posługuje się poradnikiem do tej książki.

Cel tej części zajęć jest wieloraki. Gotowe przykłady mogą mniej lub bardziej

pasować do tego, co słuchacz realizuje w trakcie swoich lekcji w szkole. Te odpo-
wiednie — są gotową propozycją na zajęcia, a te mniej pasujące mogą stanowić bazę
dla opracowania konspektów do własnych tematów, które zostaną zawarte w pracy
końcowej (zob. punkty 7 i 8 poniżej).

Analiza gotowych propozycji zajęć z komputerem jest okazją do sprawdzenia

przez słuchaczy swojego przygotowania informatycznego, nabytego podczas wcze-
śniejszych zajęć studium. Może okazać się, że będą oni musieli dostosować naby-
te umiejętności informatyczne do wykonywanych zadań, a także będą musiały być
zaplanowane dodatkowe zajęcia, by wprowadzić programy i umiejętności, które do-
tychczas nie były przedmiotem zajęć. Dotyczy to głównie specjalistycznego oprogra-
mowania edukacyjnego, takiego jak: pakiet TI’99 (dla nauczycieli nauczania zinte-
growanego, zob. dalej), język Logo Komeniusz i program ELI (dla nauczycieli przed-
miotów ścisłych i przyrodniczych, w zakresie uruchamiania gotowych programów
i projektów).

W realizacji niektórych gotowych tematów niezbędne jest posłużenie się wybra-

nymi programami edukacyjnymi i multimedialnymi zbiorami danych na płytach,
np. słownikami, encyklopediami. Wszystkie te dodatkowe materiały są udostępnia-
ne słuchaczom podczas zajęć.

5. Dodatkowe zajęcia z systemów użytkowych i oprogramowania edukacyjnego

Podczas zajęć, zgodnie z punktem 4 powyżej, może się okazać, że pewne umiejętno-
ści informatyczne muszą być rozszerzone lub uzupełnione w zależności od potrzeb
słuchaczy. Ponadto realizacja niektórych tematów wymaga posłużenia się progra-
mami i zwartymi zbiorami informacji, które wcześniej nie były przedmiotem zajęć.
Takie zajęcia uzupełniające są przeprowadzane jako wydzielone jednostki z tymi
słuchaczami, dla których jest to niezbędne, np.:

• bazy danych w pakiecie Works lub w innym programie (np. dla polonistów, hi-

storyków);

• Logo Komeniusz (dla matematyków, ﬁzyków, biologów);
• program ELI do algorytmiki (dla matematyków, ﬁzyków);
• programy do pracy z plikami graﬁcznymi w różnych formatach, np. Picture Pu-

blisher;

• wybrane programy edukacyjne, np. z pakietu Matematyki 2001, do ﬁzyki;
• wybrane encyklopedie i słowniki, na płytach i w Internecie;
• inne zbiory informacji na płytach.

6. Szczegółowy konspekt zajęć (lekcji), wykorzystujący gotowe materiały

Zadaniem każdego słuchacza jest przedstawienie szczegółowego konspektu zajęć
(lekcji) na wybrany temat z wykorzystaniem gotowych materiałów, pochodzących

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

z książki Nauka z komputerem i poradnika do tej książki (w przypadku zajęć
w gimnazjum).

W konspekcie szczególną uwagę należy poświęcić dwóm podstawowym kwe-

stiom, związanym z pojawieniem się i uwzględnieniem nowej pomocy dydaktycznej:

• posłużenie się komputerem i TI na zajęciach wymaga dostosowania, a często

zmiany metodyki nauczania;

• by móc posłużyć się komputerem i TI na ogół należy dostosować lub nawet

zmienić organizację zajęć.

7. Szczegółowy konspekt zajęć na nowy temat

Podobnie jak w punkcie 6, ale temat powinien być inny niż w książce Nauka z kom-
puterem lub znacznie różnić się w realizacji i doborze narzędzi (tj. programów) in-
formatycznych i źródeł informacji. Podobnie jak w punkcie 6, słuchacze poświęcają
szczególną uwagę wymienionym tam dwóm podstawowym kwestiom.

8. Praca końcowa

Praca końcowa składa się z materiałów wypracowanych w punktach 2, 3 i 6 lub 7.
Jest to więc opracowany przez słuchacza konspekt jego zajęć wspomaganych techno-
logią informacyjną, poprzedzony analizą materiałów programowych i edukacyjnych.
Ta analiza powinna stanowić bazę i uzasadnienie dla konkretnej propozycji działań
na lekcjach.

Opracowanie konspektu i przygotowanie odpowiednich materiałów kompute-

rowych do zajęć wymaga posłużenia się wybranymi programami komputerowymi.
Zaleca się słuchaczom nawiązanie w tym celu współpracy z informatykiem w swo-
jej szkole. Jego pomoc jest nieodzowna przy udostępnianiu sprzętu komputerowego
oraz podczas ewentualnej reorganizacji dostępu do komputerów w szkole. Można go
również poprosić o towarzyszenie na pierwszych zajęciach.

Można przewidzieć, że w niektórych przypadkach wybrane materiały, niezbędne

do przeprowadzenia lekcji z innych przedmiotów, zostaną przygotowane na zajęciach
z informatyki — w takich przypadkach pomoc szkolnego informatyka jest również
niezbędna.

Praca końcowa, w części zawierającej konspekt zajęć, powinna w pełni umożli-

wić słuchaczowi przeprowadzenie lekcji w swojej klasie z materiałami wypracowa-
nymi na zajęciach studium. Proponuje się, by słuchacze we własnym zakresie przy-
gotowali przeprowadzenie pokazowej lekcji dla innych słuchaczy, w ramach studium
lub po jego zakończeniu. Taka lekcja powinna być realizacją konspektu, zapropo-
nowanego w pracy końcowej.

Każdy ze słuchaczy opracowuje prezentację swojej pracy końcowej (np. w pro-

gramie PowerPoint lub w postaci strony WWW) i przedstawia ją przed wszystkimi
słuchaczami.

9. Nauczanie zintegrowane

Osobną grupę słuchaczy studium stanowią nauczyciele nauczania zintegrowanego
(klasy 1–3 szkoły podstawowej). Ze względu na specyﬁczny charakter zajęć na tym
etapie edukacyjnym, zajęcia z tą grupą słuchaczy są prowadzone ze szczególnym

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

uwzględnieniem potrzeb uczniów. Punkty 1–7 powyżej ulegają więc odpowiednim
modyﬁkacjom, w szczególności:

• w punktach 1–3 słuchacze odnoszą się do odpowiednich zapisów i materiałów

związanych z pierwszym etapem edukacyjnym;

• punkt 4 jest realizowany przez prowadzących zajęcia na studium i jest głównie

ich propozycją zajęć zintegrowanych wspomaganych komputerowo;

• punkt 5 to głównie zapoznanie się z pakietem TI’99 w zakresie potrzeb pierw-

szego etapu edukacyjnego; ponadto są analizowane inne propozycje posłużenia
się komputerem na tym etapie edukacyjnym;

• punkty 6 i 7 są poświęcone opracowaniu konspektów zajęć dla wybranej grupy

tematów, dla wykształcenia wybranej umiejętności na pewnym poziomie kom-
petencji lub na określony okres zajęć (np. tydzień);

• punkt 8 pozostaje bez zmian.

4. Konkluzje

Przebieg zajęć studium potwierdził silne przekonanie organizatorów, że nie trzeba
być informatykiem, by znakomicie radzić sobie z technologią informacyjną na za-
jęciach ze swojej dziedziny nauczania. W szczególności wielu słuchaczy przekonało
się, że nawet niewielka znajomość wybranych programów umożliwia posłużenie się
komputerem w określonym celu, jedynie ten cel powinien być w miarę dokładnie
określony. Nauczyciel powinien radzić sobie bez żadnej pomocy z otwarciem aplika-
cji w nieznanym programie, jak i z uruchomieniem programu (pliku) wykonalnego.

Umiejętność zaprezentowania swojej propozycji, wbrew pozorom, bo przecież

nauczyciele wymagają tego od uczniów, nie przychodzi nauczycielom zbyt łatwo.

Pomocą innym nauczycielom mogą służyć szkolni informatycy, a najlepiej gdyby

były to osoby wykonujące funkcję szkolnego koordynatora TI (zob. [6] i [10]). Chociaż
formalnie nie ma jeszcze takiej funkcji w szkołach, wielu nauczycieli skończyło od-
powiednie studium podyplomowe i pełni w szkołach taką rolę. Informatyk (szkolny
koordynator TI), w porozumieniu z nauczycielem, może zrobić zajęcia „pod potrze-
by” innych przedmiotów, np. przygotować odpowiedni dokument, arkusz, bazę lub
ściągnąć z sieci odpowiednie materiały elektroniczne.

To studium potwierdziło konieczność pracy (np. zdalnej) słuchaczy w czasie mię-

dzy zjazdami, zarówno nad materiałami wymaganymi przez prowadzących, jak i nad
współpracą z innymi nauczycielami w szkole, zwłaszcza szkolnym informatykiem,
który powinien wiedzieć o innych nauczycielach, szykujących się do stosowania TI
na swoim przedmiocie.

Maciej M. Sysło

Instytut Informatyki

Uniwersytet Wrocławski

syslo@ii.uni.wroc.pl

Literatura

1. Gurbiel E., Hardt-Olejniczak G., Kołczyk E., Krupicka H., Sysło M. M., Nauka

z komputerem. Podręcznik dla ucznia gimnazjum; Poradnik dla nauczy-
cieli w gimnazjum, WSiP, Warszawa 2001.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

2. Ledóchowski Z., Czy już o krok od standardów?, Materiały konferencji „In-

formatyka w Szkole, XIX”, Szczecin 2003.

3. Projekt Spotkania i Nauka z Komputerem,

witryna http://www.wsip.com.pl/serwisy/ti/.

4. Ramowy program nauczania w zakresie technologii informacyjnej (TI)

w uczelniach pedagogicznych, opracowany przez Zespół Pełnomocników Rek-
torów Uczelni Pedagogicznych ds. Komputeryzacji Procesu Dydaktycznego, Kra-
ków 2003.

5. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie standardów

kształcenia nauczycieli, 23 września 2003.

6. Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie technologii informacyj-

nej i informatyki,
http://www.wsip.com.pl/serwisy/ti/standardy nauczania.pdf.

7. Studium Podyplomowe Edukacji Informatycznej,

http://www.ii.uni.wroc.pl/program/SP.html.

8. Sysło M. M., Szkoła początkiem profesjonalnego przygotowania przy-

szłych nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej, w: J. Migdałek,
B. Kędzierska (red.), Informatyczne przygotowanie nauczycieli w okresie
zmian i transformacji (Materiały konferencji „Informatyczne przygotowanie
nauczycieli”, AP Kraków, 2002), Rabid, Kraków 2002, str. 75–84.

9. Sysło M. M., Droga nauczyciela innego przedmiotu do zajęć wzbogaconych

i wspomaganych technologią informacyjną, „Komputer w Szkole” 1/2003.

10. Sysło M. M., Standardy przygotowania nauczycieli w zakresie technologii

informacyjnej i informatyki, „Komputer w Szkole” 2/2003.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

Tadeusz Bury

Linux w edukacji

Linux — system operacyjny stworzony przez ﬁńskiego studenta Linu-
sa Thorwaldsa pojawił się po raz pierwszy w Internecie w sierpniu
1991 roku (wersja 0.01). Początkowo zyskiwał coraz większą sympa-
tię indywidualnych użytkowników komputerów, potem zaczął traﬁać
na rynek użytkowników korporacyjnych, aż wreszcie stał się przed-
miotem zastosowań edukacyjnych. Wszystko głównie za sprawą tego,

że nie był systemem komercyjnym i można go było używać bez płacenia wysokich
opłat licencyjnych.

W szkole podstawowej i gimnazjum Linux może znaleźć zastosowanie co naj-

mniej w trzech zakresach działań edukacyjnych:

1) na zajęciach pozalekcyjnych,
2) na zajęciach z informatyki jako rozszerzenie pracy w środowisku innym niż

Windows, np. w klasach informatycznych,

3) jako legalizacja oprogramowania.

Ostatnia propozycja wykorzystania systemu Linux jest szczególnie istotna w szko-
łach, w których nie ma do tej pory licencjonowanego oprogramowania. Rozwiązany
jest od razu zarówno problem legalnego systemu operacyjnego, jak i oprogramowa-
nia edukacyjnego.

O ile korzystanie w świadomy sposób z systemu Li-

Linux-EduCD 0.2

edukacyjna odmiana Knoppiksa

nux wymaga znajomości podstaw tego systemu, to
istnieje możliwość zastosowania odmiany tego sys-
temu pod nazwą Knoppix, która pozwala na pracę
z napędu CD/DVD i nie wymaga instalacji na dys-
ku. Knoppix to system, który można uruchomić ze

specjalnie przygotowanego — bootowalnego — dysku optycznego. Oprócz systemu
operacyjnego dysk zawiera spory zestaw aplikacji. Dla potrzeb edukacji można pole-
cić LinuxEduCD 0.2 bazujący na systemie Knoppix 3.2, który posiada następujące
wymagania sprzętowe:

• procesor zgodny z Intel (i486 lub wyższy),
• 16 MB RAM pamięci do pracy w trybie tekstowym i co najmniej 82 MB pamięci

do pracy w trybie graﬁcznym, w trybie KDE (praca z aplikacjami biurowymi
i graﬁcznymi) zalecane co najmniej 128 MB pamięci,

• karta graﬁczna zgodna ze standardem SVGA,
• standardowa mysz szeregowa, mysz PS/2 lub mysz USB zgodna z IMPS/2.

System został sprawdzony w pracowni wyposażonej w komputery z procesorem Intel
Celeron 300 MHz oraz 64 MB RAM pamięci, tworząc w czasie instalacji plik wymia-
ny na twardym dysku. Proces instalacji trwa ok. 4 minut. Szczególną zaletą jest

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

odporność na wirusy, które nie mogą zaatakować dysku systemowego, gdyż nie jest
on zapisywalny. Ponadto w razie jakiegokolwiek problemu z działaniem systemu lub
aplikacji zawsze można go zrestartować.

Polecana wersja zawiera menu w języku polskim, co jest szczególnie istotne

dla uczniów z klas młodszych. Dysk zawiera m.in. pakiet biurowy OpenOﬃce (po
polsku) oraz sporą ilość programów edukacyjnych z zakresu:

• astronomii i geograﬁi,
• chemii,
• ﬁzyki,
• informatyki,
• matematyki.

Programy edukacyjne są w oryginalnych wersjach językowych.

W przypadku dysku Linux-EduCD 0.2 powstaje czwarta możliwość wykorzy-

stywania systemu Linux w edukacji, tj. poprzez udostępnienie zainteresowanym
uczniom przegranego dysku i wskazanie im, jak mogą wykorzystać go w domu.
W tym przypadku uczeń może korzystać w domu z darmowego oprogramowania,
pomimo że w szkole nie ma wystarczających warunków sprzętowych, co ma miej-
sce w przypadku wielu szkół podstawowych oraz np. w pracowniach gimnazjalnych
pozyskanych w ramach projektu „Pracownia internetowa w każdej gminie”, gdzie
komputery uczniowskie miały 32 MB RAM pamięci. Przy takiej pamięci, pomimo
utworzenia pliku wymiany na twardym dysku, uruchomienie systemu trwa bardzo
długo, a szybkość pracy w środowisku KDE jest zbyt mała, aby prowadzić zajęcia.

Pod koniec roku szkolnego 2002/2003 ukazał się pierwszy numer czasopisma

„Linux w szkole” zawierający m.in. najnowszą wersję polskiej dystrybucji systemu
Linux o nazwie Aurox 9.0 (3 dyski). Ponadto na czwartym dysku umieszczony jest
pakiet edukacyjny FREEDUC v. 1.3, który bazuje na systemie Linux Knoppix i moż-
na go używać bez instalacji po włożeniu dysku do stacji i zrestartowaniu systemu
przy ustawieniu bootowania z dysku optycznego. W czasopiśmie znajdują się in-
strukcje, jak zainstalować Auroxa oraz opis programów edukacyjnych znajdujących
się na dysku FREEDUC-a.

Na koniec powstaje pytanie — kto poniesie koszty wyposażenia szkół w „bez-

płatne” oprogramowanie? Koszt czasopisma to 35 zł, ale w ilu szkołach, szczególnie
tam gdzie wydaje się sensowne wykorzystanie tegoż oprogramowania w ujęciu 3.
punktu, tj. jako legalizacja oprogramowania, spocznie to na tzw. samokształceniu
się nauczyciela, który przy tej okazji rozwiąże problem, skąd wziąć w szkole środki
na doposażenie szkoły w oprogramowanie. Ponieważ apetyt — na wiedzę i ekspery-
menty — rośnie w miarę jedzenia, wydaje się, że wielu zapaleńców nie poprzestanie
na zakupie kolejnych numerów czasopisma „Linux w szkole”, ale będzie chciało
zakupić choćby polską wersję Linuxa, np. Aurox Linux 9.0 jako kolejne wydanie
rozwijanej w Polsce dystrybucji zgodnej z Red Hat Linux.

Tadeusz Bury

doradca metodyczny ds. informatyki

Zespół Szkół nr 1 w Gdyni

btx@key.net.pl

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

TECHNOLOGIA INFORMACYJNA W NAUCZANIU

Literatura

1. Strobel Stefan, Uhl Thomas, Linux, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, War-

szawa 1997

2. Stępniewski Jan, Knoppix na kursach dla nauczycieli, Materiały konferencji

„Informatyka w Szkole, XIX”, Szczecin 2003

3. Knoppix po polsku: www.knoppix.pl
4. Dysk Linux-EduCD 0.2, wydanie SIMP Studium Techniki 2003
5. Linux-EduCD: www.simp-st.pl/linux-edu.html
6. Czasopismo Linux w szkole (LINUX+ Extra!)
7. Linux w szkole: www.linux.com.pl/lws/

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

Jolanta Kijakowska

Marketing — metodą projektu

Metoda projektu znacząco wpływa na kształtowanie takich umiejętności, jak:

— posługiwanie się źródłami informacji,
— operowanie informacją,
— podejmowanie decyzji,
— poczucie odpowiedzialności,
— ocenianie i samokontrola,
— dostrzeganie problemów i ich rozwiązywanie,
— współdziałanie — praca w zespole,
— sprawne posługiwanie się technologią informatyczną oraz wiele umiejętności

przydatnych w życiu osobistym i zawodowym.

Jest to metoda, której istota polega na tym, że uczniowie realizują określone duże
przedsięwzięcie w oparciu o przyjęte wcześniej założenia.
Przedsięwzięcie ma:

— określone cele i metody pracy,
— terminy realizacji,
— wyznaczone osoby odpowiedzialne,
— znane kryteria oceniania,
— możliwość pracy indywidualnej i grupowej,
— rezultaty prezentowane publicznie,
— instrukcje dla ucznia przygotowane przez nauczyciela.

Istnieją dwa rodzaje projektów edukacyjnych:

a) projekt badawczy

— zebranie informacji i prezentowanie w postaci opracowań (wywiady, albu-

my, gry, CD itp.) oraz prezentowanie w określonych warunkach

b) projekt działania lokalnego

— działania w środowisku lokalnym (np. szkoła), np. projekt „pracownia mar-

ketingowa” — praca uczniów: uporządkowanie, odnowienie sali; rezultat to
fotograﬁe pokazujące zmiany dzięki podjętym działaniom.

W projekcie możemy wyróżnić pewne etapy realizacji:

1. Wybór formy projektu.
2. Wybór tematu i określenie celów.
3. Zebranie i opracowanie informacji.
4. Prezentowanie projektu.

Istotną cechą projektu jest duża samodzielność uczniów. Samodzielność często po-
ciąga za sobą duże zaangażowanie. Należy pamiętać, że w trakcie prezentacji ucznio-
wie mają się czegoś nauczyć, poznać różne interpretacje tego samego problemu,
złożyć wiedzę z poszczególnych prezentacji w jedną całość.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

Jak zaplanować projekt?

Cechuje się długim czasem realizacji (kilka tygodni, miesięcy, nawet cały semestr).
Decyzję o realizacji należy podjąć dużo wcześniej przed przygotowaniem rozkładu
materiału, planu metodycznego i wynikowego.

Forma realizacji projektu

Może być realizowany indywidualnie, grupowo lub wykorzystujemy jedną i drugą
formę jednocześnie, gdy mamy wystarczającą ilość czasu. Projekt działania lokal-
nego może być wykonywany przez całą klasę.

Wybór tematu

1. Nauczyciel może określić w sposób ogólny zagadnienia, np. dział programu lub

w projekcie działań lokalnych, np. zbiórka pieniędzy na wycieczkę, pracow-
nię marketingową. Uczniowie lub grupa wybierają szczegółowe tematy.

2. Nauczyciel przedstawia tematy, a grupa lub uczniowie wybierają po jednym, ale

różnym temacie.

3. Wszystkie grupy realizują ten sam temat, ale forma prezentacji jest inna.

Prezentacja projektu

Jest ona ostatnim etapem realizacji projektu. Nie musi być najważniejsza, ważna
jest systematyczna praca w grupie, konsultacje indywidualne z nauczycielem.

Uczeń musi sobie zdawać sprawę z tego, że bywają sytuacje, w których jesteśmy

oceniani za to, jak potraﬁmy przedstawić efekty pracy w czasie krótkiej prezentacji.
Warto dążyć do tego, aby prezentowali wszyscy uczestnicy grupy. Można zasugero-
wać formy prezentacji w instrukcji (kontrakcie) dla ucznia, np:

— wystawa prac (album, plakat, rysunek, zdjęcia),
— inscenizacje,
— pokaz ﬁlmu video,
— prezentacje muzyki, wywiady, CD, dyskietki, taśmy magnetowidowe itp.,
— gry, zabawy,
— katalogi, broszury, informatory.

Określamy konkretny czas prezentacji (narzucamy reżim czasowy). Odbiorcami są
zazwyczaj uczniowie klasy, ale mogą być rodzice, zaproszeni goście, nauczyciele, dy-
rekcja, przedstawiciele samorządów, Urzędu Pracy, lokalnych mediów lub ﬁnał akcji
zbierania pieniędzy — uroczysty apel.

Ocena projektu

Oceniane powinno być to co ważne. Istotny jest cel, jaki chcemy osiągnąć, oraz
umiejętności, jakie uczniowie rozwijają w trakcie pracy nad projektem. Możemy spo-
rządzić arkusz oceny, kontrolować regularnie, prosząc o krótkie sprawozdania co
2–3 tygodnie lub — jeżeli realizacja projektu jest dłuższa — spotkania. Istotne jest
pogodzenie oceny całej grupy z oceną poszczególnych jej członków. Ocena może być
wyrażona w punktach. Kryteria oceny powinny być znane od początku pracy, pre-
cyzyjnie i jasno określone. Celem oceny powinno być ustalenie tego, co uczniowie

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

powinni poprawić. Uczniowie powinni uczestniczyć w ocenie, np. w formie samooce-
ny (karty pracy) lub wybranego jury — zespołu oceniającego (karty pracy) złożonego
z członków grup realizujących projekty i uczniów-obserwatorów.

Wrażenia z lekcji:

Lekcje marketingu mogą być typowe lub nie. Zależy to od przyjętych metod i środków
dydaktycznych. Istotne jest aktywizowanie młodzieży, mobilizowanie do samodziel-
nych i przedsiębiorczych działań. Metoda projektu jest jednym z takich sposobów
organizacji lekcji. Dosyć trudna w realizacji, lecz dająca uczniom i nauczycielowi
zadowolenie z efektów pracy.

Młodzież bardzo aktywnie włącza się w realizację projektu, wykorzystując prak-

tyczne wiadomości i umiejętności uzyskane od przedsiębiorców działających na ryn-
ku lokalnym.

Na lekcji marketingu wyznaczono temat „Otoczenie rynkowe przedsiębiorstw”,

dokonano podziału na grupy, uczniom pozostawiono swobodę doboru osób. Wyzna-
czono termin zakończenia pracy nad projektem.

Ostatecznie utworzono 4 grupy, każda miała zbadać inny typ przedsiębiorstwa

(produkcyjne, handlowe i usługowe) oraz zaprezentować efekty stosując różne formy
pracy.

Grupy otrzymały kontrakty do podpisu; określono w nich tematy, imiona i na-

zwiska uczniów, formy prezentacji, rodzaj przedsiębiorstwa. Poza tym uczniowie po-
brali pozostałe karty pracy, takie jak: karta pracy zespołu — podział zadań, karty
samooceny i karty dla zespołu oceniającego. Określono zasady prezentacji i ocenia-
nia. Efekty pracy uczniów były zaskakujące, młodzież konsultowała się z nauczy-
cielem na poszczególnych etapach, ale prezentacje przygotowywano samodzielnie.

Aby zaprezentować pracę jednej grupy, zorganizowano lekcję otwartą z udzia-

łem doradcy metodycznego oraz nauczycieli stażystów i kontraktowych. Prezentację
przedstawiła grupa IV na płycie CD w sali komputerowej z wykorzystaniem progra-
mu PowerPoint.

Pozostali uczniowie mieli okazję zadawania pytań. Powołano zespół oceniają-

cy, który pracował na kartach, oceniając grupę według przyjętych kryteriów oraz
uzasadniając wystawioną ocenę.

Uczniowie zapowiadali się na kolejne projekty i myślę, że będą to „Badania mar-

ketingowe”.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

ZAŁĄCZNIKI:
(materiały dla obserwatorów lekcji, zaproszonych gości)

METODA PROJEKTU (projekt badawczy)

Metoda ta wymaga od słuchaczy zaangażowania w poszukiwaniu wiedzy, odpowied-
niego selekcjonowania i przetwarzania oraz zaprezentowania jej w taki sposób, aby
uzyskać zainteresowanie i akceptację innych. Nauczyciel jest doradcą, osobą kieru-
jącą tokiem prac.

Metodę projektów zastosowano na lekcji marketingu w klasie Ib SPAE (szkoła

policealna dla młodzieży).

Praca nad projektem trwała około 2 miesięcy, wykonywano ją w godzinach poza-

lekcyjnych, konsultacje z nauczycielem odbywały się podczas lekcji oraz na wybra-
nych przerwach. Słuchacze pracowali w czytelni, korzystali z internetu, ale istotne
informacje pozyskane zostały z konkretnych przedsiębiorstw działających na rynku
lokalnym.

Etapy pracy:

TAP

I — 2 godziny

1. Zapoznanie słuchaczy z zasadami metody, przedstawienie tematyki i głównych

problemów do opracowania.
Zaproponowałam następujące formy pracy:

— indywidualna, w parach, w grupach (nie więcej niż 3 osoby),
— określiłam jeden temat „Otoczenie rynkowe przedsiębiorstw (rynek lokal-

ny)”,

— każda grupa powinna przyjąć inną formę opracowania.

Następnie odpowiadałam na pytania zadawane przez słuchaczy dotyczące te-
matyki przyszłych projektów.

TAP

II — 1 godzina

1. Wybór tematu, podział na grupy, wybór lidera, podpisanie kontraktów (karty

pracy).
Rozmowa z każdym zespołem na temat zasad pracy, terminów konsultacji, zo-
bowiązań wynikających z kontraktu i innych kart pracy.

Zgłosiły się 4 grupy — przydzieliłam im następujące formy pracy:

a) indywidualna praca — plansza-plakat

b) praca w grupie 3-osobowej — plansza, ulotki

c) praca w parach — katalog+plakat

d) praca w parach — prezentacja w programie PowerPoint

Każda grupa wybrała przedsiębiorstwo działające na rynku lokalnym.

TAP

III — Konsultacje z nauczycielem

Realizacja projektu:

1. Gromadzenie materiałów, podział zadań wewnątrz grupy, konsultacje z nauczy-

cielem (nauczyciel — doradca ucznia), realizacja zadań cząstkowych, opracowa-
nie sprawozdania.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

2. W celu ułatwienia pracy opracowałam instrukcje prowadzenia dokumentacji

(karty pracy: plany prezentacji, sprawozdania, kontrakt, zadania zespołu itp.)
Wszystkie karty złożyć należy u nauczyciela przed terminem prezentacji.

TAP

IV — 3 godziny

1. Prezentacja i ocena projektu w ustalonym terminie na lekcji specjalnie do tego

celu przeznaczonej (przygotowane karty oceny dla zespołu, nauczyciela i karty
samooceny)
Ocena końcowa składa się w:
50% — z oceny wystawionej przez nauczyciela,
30% — z oceny wystawionej przez zespół,
20% — z samooceny słuchacza.

2. Dwie grupy (I — praca indywidualna i II — 3-osobowa) prezentują projekt na

jednej godzinie lekcyjnej, natomiast pozostałe dwie grupy (III i IV — praca w pa-
rach) każda z nich na odrębnej godzinie lekcyjnej.

3. Przygotowanie prezentacji pracy zgodnie z instrukcją:

a) w prezentacji uczestniczą wszyscy członkowie zespołu,

b) każdy zespół opracowuje plan prezentacji zgodnie z kartą pracy,

c) grupy poinformowane są o sposobie oceniania i zasadach prezentacji.

ONSPEKT LEKCJI METODĄ PROJEKTU

— IV etap PREZENTACJA PROJEKTU

Klasa Ib
— grupa prezentująca w programie PowerPoint
Data: 05.12. 2002 r.
Czas: 45 minut

Temat: Otoczenie rynkowe przedsiębiorstw — metodą projektu

Metoda: projekt badawczy

Formy pracy: praca w parach

Środki dydaktyczne: opracowania słuchaczy, komputer, obsługa programu Power-
Point

Cel główny:

— określenie otoczenia rynkowego konkretnego przedsiębiorstwa
— planowanie i organizowanie pracy własnej/grupy
— odpowiedzialność za wykonanie pracy i samodyscyplina (terminowość oddania

pracy)

Cele szczegółowe:

Uczeń/słuchacz:

— planuje i organizuje pracę własną/grupy
— zbiera i selekcjonuje informacje
— rozwiązuje problemy

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

— podejmuje samodzielnie decyzje
— ocenia i komunikuje się

Analiza przebiegu jednostki lekcyjnej:

— sprawdzenie obecności

— ok. 3 minut

— wprowadzenie do tematu: przypomnienie wiadomości ogól-

nych z otoczenia rynkowego przedsiębiorstwa

— ok. 4 minut

— nawiązanie do metody projektu

— ok. 7 minut

— powołanie zespołu oceniającego

— ok. 1 minuty

—

właściwa prezentacja grupy wg planu prezentacji

—

ok. 25 minut

— podsumowanie

— ok. 5 minut

— ocena projektu dokonywana jest na następnej lekcji (konsul-

tacja ocen zespołu, nauczyciela i samoocena)

Czas lekcyjny:

45 minut

Karta pracy nr 1

KONTRAKT NA WYKONANIE PROJEKTU

Temat projektu: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Data zawarcia kontraktu: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kontrakt zawarty pomiędzy nauczycielem i uczniami: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zobowiązania wynikające z zawarcia

kontraktu:

1. Temat projektu uczniowie wykonają w formie: (właściwe podkreśl)

a) pracy indywidualnej

b) pracy w parach

c) pracy w grupach

2. Uczniowie złożą sprawozdanie i zaprezentują projekt w terminie: . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Nauczyciel zobowiązuje się do opieki merytorycznej i ustala terminy konsultacji:

Konsultacja I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Konsultacja II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Konsultacja III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Uczniowie:

. . . . . . . . . . . . . .

(podpisy uczniów)

Nauczyciel:

. . . . . . . . . . . . . . . .

(podpis nauczyciela)

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

Karta pracy nr 2

ZASADY PRACY W ZESPOLE

Nr grupy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(Nazwisko i imię ucznia)

1. Określenie lidera

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Przydział zadań i osób odpowiedzialnych

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Zasady podejmowania decyzji

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Zasady rozwiązywania konﬂiktów, sporów

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Czas i miejsce spotkań

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Zasady współpracy w grupie (np. sympatia, brak zrozumienia)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Karta pracy nr 3

PODZIAŁ ZADAŃ W ZESPOLE

Grupa nr . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(Nazwisko i imię ucznia/słuchacza) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lp.

Zadania

Osoby

odpowiedzialne

Rodzaj działania,

źródła informacji

Terminarz

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

Karta pracy nr 4

PLAN SPRAWOZDANIA

1. Strona tytułowa

— temat projektu, nazwiska i imiona autorów, nauczyciela koordynującego

projekt

2. Spis treści
3. Podziękowania

— osoby i instytucje, które poświęciły czas i udzieliły pomocy

4. Streszczenie

— najważniejsze osiągnięcia

5. Wstęp

— cele, powód wyboru tematu
— problem, który jest tematem projektu
— osiągnięcia autorów projektu

6. Część zasadnicza

— tytuły rozdziałów
— rozwiązania problemu
— metody
— działania

7. Wnioski
8. Wdrożenie projektu

— działania, które pozwolą na wdrożenie projektu, propozycje innych zasto-

sowań

9. Załączniki

10. Literatura

Karta pracy nr 5

PLAN PREZENTACJI

1. WPROWADZENIE

— przedstaw cel i zagadnienia, wybór problemu, formy, uzasadnienie

2. PRZEKONYWANIE słuchaczy/uczniów

— dlaczego warto wysłuchać prezentacji, zainteresowanie grupy problemem

3. ETAPY — PLAN wystąpienia

— swobodne śledzenie toku prezentacji
— podział treści na części kluczowe

4. PODSUMOWANIE każdej części
5. PRZEJŚCIE swobodne do kolejnych części, zachowanie kolejności prezentacji
6. PODSUMOWANIE końcowe
7. WNIOSKI

— powrót do głównych tez, uzasadniasz ważność projektu,
— przydatność projektu
— oryginalność

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

Karta pracy nr 6

SAMOOCENA

1. Czy zrealizowano zadania terminowo?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Z którym zadaniem są największe trudności? Jak je można pokonać?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Czy wszyscy zaangażowali się w pracę grupy?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Co należałoby usprawnić w mojej/naszej pracy?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Dlaczego nie wszystkie cele zostały zrealizowane?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Jak inni oceniali naszą/moją pracę?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Co zrobilibyśmy inaczej powtarzając projekt?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Jakie nowe umiejętności osiągnięto realizując projekt?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Karta pracy nr 7

KARTA DO GŁOSOWANIA

(dla zespołu oceniającego prezentację)

Maksymalna liczba punktów dla każdego kryterium: 6

GRUPA

(UCZEŃ)

Czy przed-

stawiono

problem wy-

czerpująco?

Czy materiał
był ciekawy?

Czy został

interesująco

zaprezento-

wany?

Czy reszta

klasy została

włączona

w prezenta-

cję?

ŁĄCZNA

LICZBA

PUNKTÓW

Skala ocen:

24–23

celujący

22–20

bardzo dobry

19–16

dobry

15–13

dostateczny

12–10

dopuszczający

poniżej 10

niedostateczny

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

Karta pracy nr 8

ARKUSZ OCENY UCZNIA/GRUPY

(dla nauczyciela)

Uczeń: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grupa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

(imię i nazwisko)

Temat projektu: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Termin prezentacji: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Etapy realizacji projektu (za każdą umiejętność max 2 pkt)

Etap realizacji projektu

Umiejętności

Punkty

Formułowanie tematu

1 — precyzyjne sformułowanie tematu
2 — jasne określenie celów projektu

Zbieranie i opracowanie materiału

3 — selekcja informacji
4 — pomysłowość
5 — terminowość wykonania

Prezentacja

6 — wykorzystanie czasu prezentacji
7 — zainteresowanie innych uczniów
8 — sposób mówienia (precyzja wypowiedzi itp.)

Praca w grupie

9 — udzielanie sobie informacji

10 — podejmowanie decyzji
11 — słuchanie się nawzajem
12 — rozwiązywanie konﬂiktów
13 — zaangażowanie innych w prace
14 — samoocena postępów w pracy

ŁĄCZNA LICZBA PUNKTÓW

Skala ocen:

celujący

27–25

bardzo dobry

24–20

dobry

19–16

dostateczny

15–13

dopuszczający

poniżej 13

niedostateczny

Jolanta Kijakowska

nauczyciel przedmiotów ekonomicznych

w ZSAE w Gdyni

100

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

Bibliograﬁa

Królikowski J., Tołwińska-Królikowska E., Projekt jako metoda nauczania,

s. 51–70

Program „Nowa Szkoła”, Materiały dla trenerów: Pakiet Integracja

międzyprzedmiotowa, Projektowanie, CODN Warszawa 1999 r.
s. 86–93

Mikina A., Metoda projektów w kreowaniu przedsiębiorczych postaw

młodzieży, WSiP Warszawa 1997 r.

Nowa Edukacja Zawodowa nr 1 (9)/2002, KOWEZ Warszawa 2002, Metoda

projektu w działaniach integracyjnych, s. 28–31

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

101

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

Małgorzata Frącek

„Fantazja”
— pomysł na radość i zdrowie

Szybkie tempo życia, stres, przemęczenie... Jakże często ostatnio te pojęcia są obec-
ne w naszym życiu. Stają się dominującą cechą naszej egzystencji, dorosłych i mło-
dzieży. Rodzice nie mają czasu dla dzieci, starając się zapewnić im stabilizację ma-
terialną, dzieci nie umieją rozmawiać ze swoimi najbliższymi, często tłumiąc i gro-
madząc w sobie negatywne emocje.

Jest jednak sposób, by je rozładować. Wcześniej był on popularny przede

wszystkim wśród nauczycieli wychowania ﬁzycznego, teraz nabrał rozgłosu również
w mediach. Myślę oczywiście o ćwiczeniach ruchowych. Rozwój ﬁzyczny i emocjo-
nalny młodego człowieka jest ściśle powiązany z jego trybem życia. Brak ruchu
nie pozwala pozbyć się wewnętrznej złości, powoduje złe samopoczucie, jest przy-
czyną nadwagi. Młodzież coraz częściej spędza wolny czas przed komputerem lub
telewizorem. Kilka godzin dziennie w ławce szkolnej także nie sprzyja pozbyciu się
narastającej frustracji i agresji. Rezultaty takiego sposobu życia mogą być różne.
Wielu nauczycieli spotkało się z modą, tak popularną u nastolatek, na niezdro-
we odchudzanie przy pomocy tabletek, co prowadzić może do anoreksji. A przecież
kształtowaniu sylwetki i dobrego samopoczucia wspaniale służy ruch. Doskonały
jest jogging, aerobik czy pływanie. Ja jednak postanowiłam zainteresować gimna-
zjalistki tańcem nowoczesnym.

Ukończyłam kurs „Rytm, muzyka, taniec” i sama odczułam, jak ta forma ruchu

doskonale wpływa na moje samopoczucie. Muszę przyznać, że nie spodziewałam się
ze strony młodzieży tak szerokiego odzewu na moją propozycję. Zgłosiło się wiele
uczennic. Zajęcia stały się wspaniałą okazją do integracji młodych ludzi. Nawiązały
się przyjaźnie. Dziewczęta miały okazję rozładować swoją niespożytą energię, poznać
swoje słabe i mocne strony, lepiej poznać siebie.

Zaczęły pracę od podstawowych układów tanecznych, a następnie poszerzały

i urozmaicały taniec. Ćwiczyły nie tylko z zapałem, ale i bardzo sumiennie. Mimo
że nasze zajęcia odbywały się po lekcjach, dbałam o to, aby nie zaniedbywały obo-
wiązków szkolnych. Często po zakończeniu prób pomagały sobie w nauce.

Nasza „Fantazja” pozwoliła wielu dziewczętom przezwyciężyć nieśmiałość.

Pierwszy publiczny występ tancerki bardzo przeżywały, ale same zauważyły, że po
pierwszych rytmach myślały tylko o układzie i... świetnie się bawiły. Taniec pozwolił
im nie tylko otworzyć się na świat, nabrać pewności siebie, ale dzięki niemu zaczę-
ły inaczej patrzeć na gimnastykę i ćwiczenia rozciągające. Zaczęły dbać o sylwet-
kę, prosty kręgosłup, podniesioną głowę, zdecydowane spojrzenie. Zajęcia taneczne
wpłynęły na grację ich ruchów.

102

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

AKTYWIZOWANIE UCZNIÓW

Wiele rozmawiałyśmy i wiem, że młodzieży bardzo odpowiada ta forma ruchu.

Dziewczęta czują się radośniejsze i zdecydowanie mniej zestresowane. W rozmowach
ze mną wielokrotnie powtarzały, że również po zakończeniu szkoły zamierzają kon-
tynuować te spotkania. Ważną rolę odegrał udział w Pomorskim Przeglądzie Tańca
i Gdyńskim Przeglądzie Grup Tanecznych oraz zdobycie przez nas nagrody: III miej-
sca w Gdyni w kategorii zespołów cheerleaderskich.

Cieszę się bardzo, że stworzyłam fantazję, która daje mi radość i propaguje

zdrowy styl życia.

Myślę, że udało mi się traﬁć w gust i zapotrzebowanie młodzieży. Ruch taneczny

nie kojarzy się uczennicom z nudnymi ćwiczeniami, ale z radością i zabawą. Muszę
przyznać, że i mnie zajęcia te oraz występy przyniosły wiele satysfakcji. Obserwu-
jąc zaangażowanie, a często i poświęcenie dziewcząt, zrozumiałam, jak istotny jest
dobór odpowiednich form ruchu. Jestem zdecydowana prowadzić „Fantazję” nadal.
Liczę, że kolejni uczestnicy będą równie pilnie angażować się w rozwój zespołu, a tym
samym w rozwój sportu i ruchu.

Małgorzata Frącek

ZS nr 8 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

103

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Małgorzata Balsewicz, Aleksandra Duraj,
Irena Motkowska, Grażyna Szotrowska

„Od Grudnia do Sierpnia
— rapsod o nadziei”
montaż słowno-muzyczny poświęcony
rocznicy Wydarzeń Grudniowych

W montażu może wziąć udział od kilku do kilkunastu wykonawców. Strój wy-
stępujących powinien być ujednolicony kolorystycznie, np. w tonacji czarnej
lub szarej.

Na początku spektaklu wykonawcy stoją tyłem do publiczności tworząc

tzw. ścianę. Po dłuższej chwili zaczynają cicho nucić melodię refrenu piosenki
pt. „Mury”. Jeden z recytatorów powoli odwraca się, podchodzi do publiczno-
ści i rozpoczyna recytację tekstu. W trakcie recytacji, gdy mówiący zaczynają
wypowiadać swoje kwestie, odwracają się do publiczności.

Narosły krzywdy i upodlenia
Przepełnił swe kielich obrzeża
Od kłamstwa do kłamstwa
Od obłędu do obłędu
Od gór aż do Gdańska
Dość mamy obłędu
Dość zakłamania, krzywd i obłudy
Nadszedł czas walki i próby (Wszyscy)
Coś w piersi robotniczej pękło
Wrzód nabrzmiewał przez lata
Spracowane, zgrubiałe dłonie
W pięści twardą siłę zawarły
W sercach ogień zapłonął
Oczy patrzą gniewnie i hardo (Wszyscy)
Wolność naszą jest miłością
Ludzkie prawa i swoboda
Nowa walka, nowy trud

104

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Żeby każdy sercem całym
Głosił Wolnej Polski chwałę

Wykonanie piosenki „Mury” przez członków zespołu
Słowa polskie: Jacek Kaczmarski
Muzyka: L. Llach Grande.

Zwrotki śpiewają pojedyncze osoby, refren zaś wszyscy. W czasie wykonywa-
nia drugiego refrenu wykonawcy formują się w zwartą grupę, tworzą „po-
chód” i maszerują w miejscu. Po zakończeniu ostatniej zwrotki następuje tzw.
stop- klatka. Po chwili osoba obdarzona mocnym głosem bardzo głośno i ener-
gicznie wykrzykuje „I wszyscy śpiewali tak”. Cała grupa wykonawców kończy
tę scenę śpiewając refren i formując zwarty krąg. Twarzami są zwróceni na
zewnątrz koła. Mogą podnieść ręce w górę na znak jedności i zwycięstwa. Po
piosence „stop-klatka”.

On natchniony i młody był,
Ich nie policzyłby nikt.
On dodawał im pieśnią sił,
Śpiewał, że blisko już świt.
Świec tysiące palili mu,
Znad głów unosił się dym,
Śpiewał, że czas by runął mur,
Oni śpiewali wraz z nim.

Ref.

Wyrwij murom zęby krat,
Zerwij kajdany, połam bat,
A mury runą, runą, runą
I pogrzebią stary świat!

Wkrótce na pamięć znali pieśń
I sama melodia bez słów
Niosła ze sobą starą treść
Dreszcze na wskroś serc i dusz.

Śpiewali więc, klaskali w rytm,
Jak wystrzał poklask ich brzmiał
I ciążył łańcuch, zwlekał świt,
On wciąż śpiewał i grał.

Ref.

Wyrwij murom...

Aż zobaczyli ilu ich,
Poczuli siłę i czas,
I z pieśnią, że już blisko świt,
Szli ulicami miast,
Zwalali pomniki i rwali bruk...
Ten z nami! Ten przeciw nam!
Kto sam, ten nasz największy wróg!

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

105

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

(A wszyscy śpiewali tak...)

Ref.

Wyrwij murom...

Odtworzenie z taśmy magnetofonowej przemówienia I sekretarza KW PZPR
Stanisława Kociołka, wygłoszonego do uczestników strajków, zarejestrowa-
nego przez Telewizję Gdańsk w grudniu 1970 r.

...i rozbój, to zaprzepaszczenie tego co nasze wspólne, to zrujnowanie dorobku ma-
terialnego; wspólnego i osobistego, to zrujnowanie społecznych norm życia, dobrych
obyczajów. To kopanie przepaści trudnej do zasypania. Ci, którzy przerwali pracę,
obiektywnie stworzyli warunki dla zajść ulicznych. Odpowiedź na pytanie, co uczy-
nić, jest tylko jedna: powrócić do normalnej pracy od jutra, od zaraz...

Po ostatnich słowach odtworzenie oryginalnego zapisu dźwiękowego z Wyda-
rzeń Grudniowych: wystrzały, syreny wozów milicyjnych, komunikat wygła-
szany przez megafon kolejowy:
„Uwaga, uwaga!!! Pociągi trakcji elektrycznej w kierunku Wejherowa i Gdyni z przy-
czyn technicznych nie kursują aż do odwołania!”

Wykonawcy powoli opuszczają głowy i ręce. Wolno rozchodzą się po scenie.
Pozostaje solista śpiewający balladę. Słowa „Janek Wiśniewski padł” śpiewa-
ją wszyscy.

Wykonanie „Ballady o Janku Wiśniewskim”
Słowa: K. Dowgiałło, muzyka: H. Cholewa.

Chłopcy z Grabówka, chłopcy z Chyloni
Dzisiaj milicja użyła broni
Dzielnieście stali, celnie strzelali
Janek Wiśniewski padł.
Na drzwiach ponieśli go Świętojańską
Naprzeciw glinom, naprzeciw tankom
Chłopcy stoczniowcy, pomścijcie druha
Janek Wiśniewski padł.
Huczą petardy, ścielą się gazy
Na robotników sypią się razy
Padają dzieci, starcy, kobiety
Janek Wiśniewski padł.
Jeden raniony, drugi zabity
Krwi się zachciało słupskim bandytom
To partia strzela do robotników
Janek Wiśniewski padł.
Stoczniowcy Gdyni, stoczniowcy Gdańska
Idźcie do domu, skończona walka
Świat się dowiedział, nic nie powiedział
Janek Wiśniewski padł.

106

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Nie płaczcie, matki, to nie na darmo
Nad stocznią sztandar z czarną kokardą
Za chleb i wolność i nową Polskę
Janek Wiśniewski padł.

Dalszej recytacji może towarzyszyć liryczny instrumentalny podkład muzycz-
ny (my wykorzystałyśmy fragment utworu Enio Moricone). W trakcie trwania
recytacji wykonawcy podchodzą bliżej publiczności i ustawiają się w rzędzie.
Podkreślone słowa wypowiadają w formie modlitwy.

Kochana Ojczyzno, najdroższa ma matko
Ziemio polska krwią zbroczona
Karmicielko ludu bożego
Pracą i potem na wskroś zroszona
Usłysz wołanie wiernego ludu
O pomoc Twą Cię prosimy
My prości ludzie ku Tobie ręce wznosimy. (Wszyscy)

Od krwi przelanych naszych braci
Od ceny, którą trzeba płacić
Za robotnicze zawezwanie
Uchroń nas Panie. (Wszyscy)

Od poniewierki, zastraszania
Od wyzbycia się sumienia
Od lęku przed tym, co się stanie
Uchroń nas Panie. (Wszyscy)

Od dzieci naszych znieprawienia
Od umysłów zniewolenia
Od krzywd i od zemsty za nie
Uchroń nas Panie. (Wszyscy)

Od młodych katowania
I człowieczeństwa podeptania
Od zbezczeszczenia tego, co najświętsze
I od zwątpienia, w co największe
Uchroń nas Panie. (Wszyscy)

Wykonanie piosenki „Psalm stojących w kolejce”
Słowa: E. Bryll, muzyka W. Trzciński.

Podczas wstępu muzycznego rząd recytatorów obraca się tak, aby stanąć pro-
ﬁlem do publiczności, tworząc kolejkę. Podkreślone wersy śpiewają wszyscy.
Na końcowych dźwiękach utworu wykonawcy obracają się do publiczności.
Ze skrzyżowanych rąk („przeplatanka”) tworzą „łańcuch”. Na „stop-klatce”
wsłuchują się w wezwanie papieża Jana Pawła II.

Za czym kolejka ta stoi?
Po szarość, po szarość, po szarość.
Na co w kolejce tej czekasz?

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

107

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Na starość, na starość, na starość.
Co kupisz, gdy dojdziesz?
Zmęczenie, zmęczenie, zmęczenie
Co przyniesiesz do domu?
Kamienne zwątpienie, zwątpienie.

Ref.

Bądź jak kamień
Stój, wytrzymaj
Kiedyś te kamienie drgną
I polecą jak lawina
Przez noc, przez noc, przez noc (refren 2 razy)

Odtworzenie z taśmy magnetofonowej fragmentu homilii Ojca Świętego Jana
Pawła II, wygłoszonej na placu Zwycięstwa w Warszawie w czerwcu 1979 r.,
podczas I Pielgrzymki do Ojczyzny.

...I wołam, ja syn polskiej ziemi, a zarazem ja Jan Paweł II papież. Wołam z całej
głębi tego tysiąclecia, wołam w przeddzień Święta Zesłania, wołam wraz z Wami
wszystkimi:
Niech zstąpi Duch Twój
Niech zstąpi Duch Twój
I odnowi oblicze Ziemi
TEJ ZIEMI!

Po odtworzeniu nagrania następuje recytacja wiersza.

Przestańcie stale nas przepraszać
I mówić, że błądzicie
Spójrzcie na nasze zmęczone twarze
Szare i zmięte, jak nasze życie
Spójrzcie na nasze zmęczone twarze
Szare i zmięte, jak nasze życie. (Wszyscy)

Przestańcie do nas apelować
O godność i dyscyplinę pracy
Wreszcie zacznijcie się zastanawiać
Gdy do nas wołacie: „Drodzy Rodacy!”
Spójrzcie na nasze zmęczone twarze
Szare i zmięte, jak nasze życie. (Wszyscy)

Przestańcie dzielić nas i skłócać
Rozdzielać punkty, przywileje
Przemilczać niewygodne fakty
Fałszować historyczne dzieje.
Spójrzcie na nasze zmęczone twarze
Szare i zmięte, jak nasze życie. (Wszyscy)

Przywróćcie wartość wielu słowom
By już nie były pustymi słowami

108

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

By żyć z godnością i pracować
Z solidarnością między nami.
Spójrzcie na nasze zmęczone twarze
Szare i zmięte, jak nasze życie. (Wszyscy)

I jak te ptaki, co po niebie krążą
Dążące ku słońcu radosnym promieniem
Tak i my dążymy w zmagań nabrzmiałym momencie
Ku coraz bliższym, jaśniejącym cieniom
My nie zwiesim rozpostartych ramion
I nam nadejdzie nieznany brzask nowy
I dni te, których nas nie nauczono
I będą z nami, i będą naszymi
I szczęście będzie, o jakim nie śniono.

Wykonanie „Piosenki dla córki”
Słowa: K. Kasprzyk, muzyka: M. Pietrzyk.

W czasie przygrywki wykonawcy rozchodzą się po scenie. Jedni siadają, dru-
dzy stoją. Powinien być stworzony nastrój oczekiwania, napięcia, ale też spo-
koju, siły i nadziei (klimat strajków z sierpnia 1980 r.). Piosenkę wykonuje
solista.

Nie mam teraz czasu dla Ciebie
Nie widziała Cię długo matka
Jeszcze trochę poczekaj, dorośnij
Opowiemy Ci o tych wypadkach
O tych dniach pełnych nadziei
Pełnych rozmów i sporów gorących
O tych nocach kiepsko przespanych
Naszych sercach mocno bijących
O tych ludziach, którzy poczuli,
Że są teraz u siebie
Solidarnie walczą o dzisiaj
I o jutro także dla Ciebie

Murmurando — podkład muzyczny (na melodię „Piosenki dla córki”). Ciąg
dalszy tekstu jest recytowany.

Wytrzymaj jeszcze córeczko
Losy historii się ważą
Wiara uzdrawia ludzi
A ludzie są z nami
Nasze serca prawdziwie tu biją
W oddali twe małe serduszko
Biją o jedno, o jutro!

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

109

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

O dzień pogodny i czysty
Bez kłamstwa, obłudy i fałszu
O słowo wolne i szczery uśmiech
O szczęście Wolnego Człowieka

Dalsze wykonanie „Piosenki dla córki”.

Śpiewają wszyscy, coraz głośniej. W trakcie śpiewu wstają, podchodzą do pu-
bliczności. Kończą piosenkę z dużym zaangażowaniem emocjonalnym. W sce-
nie ﬁnałowej może pojawić się akcent rozświetlający ciemną barwę kostiu-
mów wykonawców, np. biało-czerwone kwiaty.

(2 razy)
Więc się nie martw i czekaj cierpliwie
Aż powrócisz w nasze objęcia,
W naszym domu, który nie istniał
Bo w nim brak było prawdziwego szczęścia
Bo w nim brak było prawdziwego szczęścia!!!

Wiersze wykorzystane w montażu słowno-muzycznym
„Od Grudnia do Sierpnia — rapsod o nadziei”:

Prawie wszystkie teksty wykorzystane w montażu to autentyczna „poezja robotni-
cza”. Autorami (najczęściej anonimowymi) są uczestnicy Wydarzeń Grudniowych
i Sierpniowych. Większość wierszy powstała na Wybrzeżu w sierpniu 1980 r. pod-
czas „wielkiego przełomu” we współczesnej historii Polski.

Teksty zostały wyszukane w następujących źródłach:

— miesięcznik pracy twórczej „Radar” nr 8/81 i tygodnik społeczny „Czas”
— almanach gdańskich środowisk twórczych „Punkt” nr 12 wydany przez Gdań-

skie Towarzystwo Przyjaciół Sztuki i Wydział Kultury i Sztuki Urzędu Wojewódz-
kiego w Gdańsku w roku 1981

— broszury, ulotki wydawane przez NSZZ „Solidarność” i Niezależne Zrzeszenie

Studentów

Wykorzystane fragmenty pochodzą z wierszy: „Wołanie ludu”, „Jak ptaki”, „Po-
stulat 22”, „Tobie Ojczyzno”, „Strajk”, „Ewie — mojej 12-letniej córce”, „Pieśń Wol-
nych Związków” oraz innych utworów bez tytułu

Małgorzata Balsewicz — Zespół Szkół nr 4 w Gdyni
Aleksandra Duraj — Zespół Szkół nr 4 w Gdyni (obecnie SP nr 26 w Gdyni)
Irena Motkowska-Matczak — Zespół Szkół nr 4 w Gdyni
Grażyna Szotrowska — Zespół Szkół Nr 4 w Gdyni

110

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Bożena Ekwińska
Wiktor Wentowski

Czego chcesz od nas, Panie...

(scenariusz jasełek)

O S O B Y : DZIECKO 1

DZIECKO 2
DZIECKO 3
DZIECKO 4
ŚW. WOJCIECH
CHROBRY
KRÓLOWA JADWIGA
KOCHANOWSKI
SZLACHCIANKA
SZLACHCIC
WOJAK 1
WOJAK 2
WIĘZIEŃ 1
WIĘZIEŃ 2
PARTYZANT 1
PARTYZANT 2
GŁOSY ZZA SCENY

Scena 1

(Scena przedstawia podwórzec zagrody. Z lewej stoją dwa drzewa, w cen-
trum chata z podcieniem i siedziskiem na kilka osób, z oknami i drzwiami,
drzwi muszą być ruchome, po prawej widać drugą chatę, otwartą na scenę.
W pokoju tej chaty mała choinka, leżące ozdoby choinkowe, siedzące dzie-
ci. Na początku panuje na scenie półmrok. W tle słychać nagranie „Czego
chcesz od nas...” [CD nr 1/2:18], zaraz potem następuje podkład muzyczny
[CD nr 2/1:14]. W czasie nagrania rozjaśnia się światło w pokoju. Dzieci ubie-
rają choinkę, gaworząc ze sobą... następuje akcja jak poniżej.)
Dziecko 1

Ale zimno, mróz ściska, aż chrzęści pod nogami! Ach, żebyście widzieli
niebo... całe wygwieżdżone, aż dziwne, w tej ciemności wygląda, jakby
ktoś z nieba na ziemię srebrną wstążkę przerzucił...

Dziecko 2

Cóż chcesz? Przecież to dzisiaj wieczór jedyny w roku! Dzień narodzin
Boskiego Dzieciątka...

Dziecko 3

Czas oczekiwania na wieczerzę wigilijną.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

111

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Dziecko 4

Zdaje się, jakby wszystko było szczególnie odświętne...

Dziecko 2

Dobrze, że już przyszedłeś, zanim kolacja będzie na stole, porozma-
wiajmy, pomożemy w ostatnich przygotowaniach...
(W tle słychać odgłosy burzy [CD nr 3/0:34], na tym tle przestra-
szone dzieci dalej rozmawiają)

Dziecko 3

Co się dzieje?... Światło gaśnie, jakoś mruga...

Dziecko 1

Rzeczywiście. Jeszcze chwila, a wigilię spędzimy przy świecach... Bę-
dzie nastrojowo.
(Słychać ponownie gwałtowną burzę, następnie muzyka o na-
stroju kosmicznym [CD nr 4/2:19]. Na jej tle spoza sali wchodzi
korowód „cieni” przedstawiający postacie historyczne z wido-
wiska. Kierują się na scenę...W międzyczasie dzieci z przeraże-
niem obserwują „cienie” i wymieniają spostrzeżenia.)

Dziecko 3

Co to? Co...

Dziecko 3

Popatrzcie!

Dziecko 2

Co się dzieje? Co to jest? (Czepia się Dziecka 4)

Dziecko 1

Cicho!

Dziecko 2

Ja się boję?!!!

Dziecko 3

Cicho!... Jacyś ludzie... czy to ludzie?... w korowodzie dziwnym
idą...(podchodzą bliżej cieni...)

Dziecko 1

(Zwraca się do Dziecka 4) Popatrz, oni jacyś dziwni... lecz znajomi...
tylko skąd?

Dziecko 4

(Przerażone i zdumione) Co to jest?... co tu się dzieje?

Dziecko 1

Nie wiem... ale patrzcie, przecież każdy jakby znał... idą cienie na-
szych dziejów, jakby... Boże! przecież od niedawna jesteśmy w trzecim
tysiącleciu, a wigilia, ten dzień szczególny, to najlepszy czas, by trady-
cję nam przypomnieć... aby była, aby nadal przyświecała... pozostała
w nas.

Dziecko 4

Czy te cienie zaraz znikną? (Korowód cieni znika za sceną...)

Dziecko 3

(Do publiczności) ...nie, one wśród nas zostaną, będą cicho przypo-
minać o przeszłości... szeptać swoje ideały... czuwać nadal nad swym
krajem ...i nad nami...

Dziecko 4

Jak nad nami, to przypuszczać trzeba, że nas pokochały.

Scena 2

(W tle słychać nagranie Bogurodzicy... [CD nr 5/1:47], na tym tle
wchodzą Chrobry i Wojciech, są zajęci rozmową, spierają się...
Gdy kończy się nagranie, dzieci wznawiają rozmowę...)

Dziecko 1

Jaki groźny Pan! Ale duży... i ma miecz. Kto to jest?

Dziecko 3

Cicho... Patrz i słuchaj, to nasz wielki król... rozmawia z dzisiejszym
patronem Polski... świętym Wojciechem.

Dziecko 2

To ja ich znam...

112

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Dziecko 4

Cicho... (dzieci przysiadają i przyglądają się akcji...)

Wojciech

Przyjął Mieszko — kniaź mądry, chrzest dla ludu swego. (Do publicz-
ności.) Przegnał bożków, skrzatów, nawet Świętowida... teraz wiara
w Jezusa Krysta krzewi się prawdziwa...
(Wskazuje na Chrobrego...) Zaś Bolesław... Chrobrym zwany, nie
szczędzi zachodu... by lud cały Jezusa Krysta uznał dziś za Boga
swego... państwo Polan w dań mu oddał... tutaj jest dom jego.

Chrobry

(Z troską do Wojciecha...) Nowa wiara się rozplenia... chociaż w wiel-
kim trudzie, wszak przywykli do swych bożków nowo chrzczeni lu-
dzie.

Głos

(Zza sceny, nagranie CD nr 6/1:27)
Przez Cię, Chryste, dziecię czyste
Rodu monarszego...
Na świat przyszło i rozbłysło
Królowi czeskiemu...
Brudem grzechów zgorszon Czechów,
Do Rzymu ucieka
I w klasztorze, tam w pokorze
Zmiłowania czeka...
Opuszcza klasztorne mury,
Chęć pielgrzymki czuje
A zaś dobry książę Chrobry
W Polsce go przyjmuje.

Chrobry

Nie wyrozumiem ja Wojciecha, ale nie puszczę ji na Czechy, aż roz-
łupam jako orzech, aż wydobędę, co mu tam w środku siedzi, czemu
to w zawiłe słowa swoje dumki zwija. Kto on Wojciech...? Komu słu-
ży...? Ojcu świętemu w Rzymie...? Cesarzowi...? (Po pauzie logicznej
Chrobry kontynuuje na tle nagrania chorału gregoriańskiego CD
nr 7/4:15) Mój ojciec przyzwał Jezu Krysta, aby rzec cesarzowi: tobie
do nas nic zasię! (Dalej kontynuuje jakby do siebie, kalkulując...)
Krzyż ma siłę, on plemiona Germanów powstrzymywać miał od gra-
bieży mego kraju, wytrącić oręż wrogom, bo jakże na ochrzczonych
napadać. Germanom wreszcie pretekstu do wojen brakło...
A Wojciech... przecie nie służy jeno tak Jezu Krystu...? A jeśli służy...?
(Zwraca się do modlącego się Wojciecha...) Czego chcesz?

Wojciech

Wiary twej.

Chrobry

Nie pojmuję...

Wojciech

Nie chcesz!

Chrobry

Chcę...

Wojciech

Służ Bogu...

Chrobry

Mieczem?

Wojciech

Mieczem mało!

Chrobry

Ino, czym jeszcze...?

Wojciech

Miłowaniem.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

113

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Chrobry

Prawicie, że Jezu Krystu służycie, nikomu bolej?

Wojciech

Nikomu bolej!

Chrobry

Wżdy Jezu Kryst dał wam Czechy we włodarstwo. I opuścił was?

Wojciech

Matko Boska! Ja to zgrzeszyłem przeciw Zbawicielowi. Ja porzuciłem
Czechy...!

Chrobry

Trza było wracać.

Wojciech

Nie chcą mnie... Pójdę do pogan, słowo Boże im nieść!

Chrobry

Ubiją was...

Wojciech

Ciało jeno ubić mogą...

Chrobry

...na wschód od Pomorza mieszkają Prusy. Prawie pogany. Dziki to
lud — ani słyszał o Bogu. Jeśliby przyjęły wiarę świętą...? Na Prusy
ja wam dam prawo księdza... a od świętego ojca macie prawo uczyć
onych pogan... Dam wam łodzie i zbrojnych... wielki to kraj Prusy.
Nie usidlisz ich łacno miodem; bajora tam i las... A uczeniem może
ich usidlicie, krzyż Krystusowy uwiedziecie... będzie i na mnie milej
patrzył Jezu Kryst... Idźcie!

Głos

(Zza sceny — nagranie CD nr 8/2:03)
Z Polski ruszył, z Bogiem w duszy, Prusom nieść Nowinę.
Tam przyśniony, przyrzeczony, kielich swój odbiera,
Gdy Prus dziki, ciosem piki, niebo mu rozwiera.
Dziś patrona, rozmodlona, Polska pragnie sławić,
By za nami chciał, sługami, u Pana się wstawiać.
(Po odejściu Wojciecha Chrobry poruszony...)

Chrobry

Wojciechu, nie pamiętaj złego, któregoś doświadczył u Gaju świętego.
Kości twoje odkupiono, na ołtarzy w czci złożono.
Przybył Otto na kolanach, by w nich ujrzeć łaskę Pana.
Zostałeś Polan patronem — imię Twe błogosławione.

Scena 3

(CD nr 9/1:12. Wchodzi Jadwiga, zamyślona, rozgląda się. Na
tle wyciszonej muzyki dzieci rozmawiają...)

Dziecko 1

Jaka śliczna pani!... O, królowa... ma koronę! Dobry wieczór pani...
ja wiem, ty jesteś nasza królowa — Jadwiga...

Dziecko 2

Witaj, pani...To doprawdy dziwna noc, pełna niecodziennych gości...
wybacz, pani, śmiałość dziecku, ono nie wie, co to majestat.

Jadwiga

Zawsze tęskniłam do mej córki. Pozostań, dzieweczko przy mym boku
choć na chwilę... na ten moment mych odwiedzin na ziemi, a radość
mi sprawisz... w sześćset lat po odejściu mym z tego świata dobry
Pan zezwolił odwiedzić moje ziemskie królestwo... ziemię, która mą
rodzinną nie była... ale którą ukochałam, poświęcając jej miłość mło-
dzieńczą.

Dziecko 1

Czy żałowałaś tego, pani???

114

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Jadwiga

Może tak?... tak, z pewnością... żal mi jednak odszedł, gdy Pan w swej
dobroci raczył uświadomić mi, jaka jest Jego wola. Miałam władać
królestwem dla jego dobra, jednakże ważniejsza od zaszczytów wła-
dzy była moja misja w chrystianizacji ludu litewskiego i jego władcy
...Czyż tego za mało?... Czyż mogłam się wahać?

Dziecko 1

U nas wciąż jest żywa pamięć pani, kiedy była prawie dzieckiem... gdy
młodą skroń ozdobili koroną. Była ona piękna, dumna... ale ciężką
ozdobą się okazała... W zamian młoda pani szczęście w służbę ludu
oddać miała.

Jadwiga

Byłam ogniwem, co sprzysięgło Litwina pospołu z Polakiem w zgodne
przymierze dwu państw. Ślepej nawale pogańskiej do światła drogę
wskazałam, drogę do wiary... bo tak zarządził sam Bóg wszechmocny.

Dziecko 2

Ja wiem, że pani była dobra... ludzi kochała...

Jadwiga

Rosą byłam nędzarzom i ubogim, podporą Kościoła... znała mnie
szlachta z łask... z czułej opieki znał lud... chociem do miecza potom-
ka nie dała, przeciem Korony córa godna, która na miłości polskiej
się nie zawiodła. (Na tle CD nr 10 — I faza/0:00 do 0:27 wchodzi
Kochanowski...)

Scena 4

Kochanowski Choć mej lipy ukochanej tutaj nie zastanę... to odetchnę tchnieniem

lasu, bom naturę zawsze kochał, wszak w tym kraju byłem ongiś zwa-
ny Janem z Czarnolasu. (Zwraca się do Jadwigi z głębokim ukło-
nem...) Bądź pozdrowiona, Pani, tyś pokoleń chlubą, byłaś dobrym
duchem, rządząc naszym krajem.
Cześć ci zatem, Pani — poeta oddaje. (Przyklęka przy Jadwidze,
dziecko ciekawie się przygląda... Jadwiga wskazuje, aby Kocha-
nowski usiadł)
Pozwól, pani, dzięki złożyć... wszak jam jednym z tych, co korzystali
z wiedzy... twej wszechnicy...
(z wdzięcznością do Jadwigi) twoim sumptem utworzona nasza
Akademia — perłą była, wykształciła wielu światłych ludzi... a jej po-
ziom zachwyt oraz podziw zawsze w świecie budził.

Jadwiga

Kwitnie przez wieki wszechnica przesławna... bom mistrze uczone
przyzwała zza granic Królestwa, mężów świadomych sztuk i nauk
wszelakich...

Kochanowski (wstając) Tyś nie tylko dbała o byt ludu podstawowy, aleś chciała

wśród Polaków mieć kształcone głowy.

Jadwiga

(władczo, powoli wstaje) One państwu dają siłę i znaczenie w świe-
cie. Kto nie ceni nauk roli, ten niczym jest przecie. (II faza muzyki
CD nr 10/0:27 do 0:0:46 i dialog dalej...)

Kochanowski (do publiczności) Gdym pod lipą w upał siadał... za cień jej dzięku-

jąc, tom w prostocie ducha psalmy po polsku układał.

Jadwiga

(zadumana, do samej siebie...) Hm... to te lipy, klony, buki, jasne
niebo, czysta woda, skłania nas do marzeń.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

115

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Kochanowski (uduchowiony, wznosząc do góry ręce...) Bóg w tej ciszy gości

wśród nas, moja dusza zachwycona śpiewa Bogu... psalmy pisać ka-
że... (III faza muzyki CD nr 10/0:046 do 1:12 i dalej...)
W dniu urodzin swoich, Panie, prezent mi sprawiłeś... choć u Ciebie
jest mi dobrze, to na ziemię mą kochaną z radością wróciłem... (do
publiczności...)
Odwiedziny te, choć krótkie, niech pozwolą zoczyć, czy sny moje o po-
tędze mego kraju rodzinnego mogły się zistoczyć. (Zadumany, coś
pisze...)

Dziecko

On zasłużył, by pamiętać, jak czcił Pana w polskiej mowie, przed nim
nikt w języku polskim nie śmiał Pana chwalić, bo ten język nie był
w modzie. (IV faza muzyki CD nr 10/1:12 do 1:33)

Kochanowski (do publiczności) Chwalcie Pana, cni rodacy, w swej rodzinnej mo-

wie... ja wskazałem wam w ten sposób dawniej... w Czarnolesie (mó-
wi coraz ciszej, reﬂeksyjnie, powoli wychodzi...) wszak tam moje
stare buki no i lipy miodne słodki pacierz mi szeptały... cicho... swym
listowiem.

Dziecko

(wchodzi Dziecko, klęka przed Jadwigą...) Tyś nadzieją tronu te-
go, nasza miła Pani, w twoje oczy pragną patrzeć szczęśliwi poddani.
Dał ci Pan moc — dobro czynić, tyś je rozdawała tu biedakom... tam
uczonym, wielka twoja chwała. (Z wyrzutem i prośbą...)
Dobry Boże, obdarzyłeś nas swą wierną sługą. Skargi nasze do Cię
płyną... czemuś, Panie, nam ją zabrał? Dał na tak niedługo?
(do Jadwigi przymilnie) Wdzięczny naród głosem wielkim uczynki
twe chwali... na ołtarze cię wynosi! Rządź więc nadal swym króle-
stwem... z góry... święta Pani. (Wstają i wychodzą ze sceny)

Scena 5

(Na tle ilustracji muzycznej hCD nr 11i po „pierwszym dzwonie”
[0:48] wchodzą szlachcic i szlachcianka, spacerują po scenie
i snują rozważania, po drugim dzwonie [1:03] zaczynają dia-
log...)

Szlachcianka Pomnisz, mężu, noc narodzin Świętego Dziecięcia, cośmy ją święcili

godnie w murach Częstochowy? Wróg, Szwed podły — odbiegł twier-
dzy... i choć wokół nędza, myśmy wraz z księdzem Kordeckim z po-
gromu głowy unieśli.

Szlachcic

Różne dzieje kraj ojczysty przejść zmuszony był w czas wojen, za broń
chwytał rodak bitny, krew przelewał, rany znosił... lecz obronił skarby
swoje... (Opowiada z ożywieniem)
Częstochowa, któż jej nie zna... przeszła także swą gehennę, gdy wróg
— obcy także duchem — świętokradczą podniósł rękę! (głośny apel
do zebranych) Broń swej Matki Domu, bracie, boś inaczej nic nie-
warty... już prywaty porzuć znamię, głośnym larum wezwij braci... na
to ramię podniesione... do grabieży tej świętości! (II faza ilustracji
muzycznej — CD nr 11[1:21]. Ona rozgląda się zdziwiona, patrzy
na dekorację, przyzywa męża...)

116

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Szlachcianka Czyżby Pan nasz w dniu pamiątki narodzin... pragnął w darze ukazać

Sarmatom przyszłość kraju kochanego... zejść zezwolił nam na zie-
mię... wspomnieć nam nasze ziemskie istnienie? (Głęboko wzdycha,
mówi coraz bardziej wzruszona, płaczliwie niemal...) Gdybym
tak jeszcze synów naszych tutaj... dzisiaj... ujrzeć mogła!!!

Szlachcic

(karci żonę) Nie czas, pani, na grymasy — oni są przy Panu! (I mówi
dumnie dalej...)
Wszak kochając kraj ojczysty orężnie służyli... Chwaląc Boga, słu-
żąc ziemi, którą ukochali, zasłużyli sobie przecie na miejsce w nie-
biosach, gdy za kraj swój... głowy w boju dali. (Zadumany, gorzko
wzdycha...)
Srogie bitwy i potyczki, zwłaszcza z niewiernymi, przetrzebiły na-
sze wojska... moc młodzi zgubiły (żegna się) ...krew ich jednak nie
na marne była przelewana, solą ziemi tej została... zasługa u Pana.
(III faza ilustracji muzycznej — CD nr 11[2:05] i dalej mówi...)
Dzień Bożego Narodzenia to dzień łaski pańskiej, nie ominie żadne-
go stworzenia. Kto więc dobro czyni, kocha swój kraj, ten na ziemi...
może się spodziewać pewnego zbawienia.

Szlachcianka (Do męża) Za ojczyznę dając życie, nie pogrążasz się w niebycie. (IV fa-

za ilustracji muzycznej — CD nr 11[2:14] i dalej mówi do męża...)
Od wielu pokoleń, przy świątecznym stole, wielcy tego świata... i cał-
kiem mali łamiąc się opłatkiem, jednym zgodnym głosem od Boga —
dla Matki szczęścia wyglądali.

Szlachcic

(Do widzów) ...a pamiętać trzeba, że Sarmaci swą ojczyznę Matką
nazywali. (Wychodzą)

Scena 6

(Marszowo wchodzą żołnierze napoleońscy na tle ilustracji mu-
zycznej [CD nr 12/0:47])

Wojak 1

(Do publiczności mocno, ale z reﬂeksją...) Polski naród w swoich
dziejach wiele krzywd wycierpiał. Jego ziemie obce stopy deptały la-
tami (do siebie) ...nikt nie ujął się za nami, wszyscy byli niemi! Gdy
pomagać trzeba braciom w jednej wierze zgodnym — to po polską
krew sięgano... wówczas był to sąsiad godny. (Dalej mówi, jakby do
siebie, ze złością...) A rozbiorcy wciąż bezkarni! Naszą ziemię kradli!
Nikt na pomoc nie pospieszył, kraj nasz ginął marnie. (Do widow-
ni z rozdrażnieniem w głosie...) Gdzie sojusze i układy — kocha-
ni sąsiedzi!? Wszak przyjaciół się wspomaga — zwłaszcza w biedzie!
(Przysiadają zdrożeni, rozdrażnieni niewesołymi rozmyślania-
mi, zapalają fajeczki, broń opierają o nogi, wtenczas zza sceny
słychać nagranie CD nr 13/0:57...)

Głos

Gdyby wszyscy dobra chcieli
Gdyby się starali szczerze
To nasz naród byłby górą,
Inni by z nas przykład brali.
Wszak przedmurzem chrześcijaństwa
Zwali zawżdy ojców naszych.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

117

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Dziś sloganów o braterstwie
Pełne usta wszyscy mamy.
Jednak ciemna dusza straszy,
Tolerancji już nie znamy.

Wojak 1

(Opowiada) Gdy zawiedli wszyscy wokół, gdy kraj był w opałach, tak
do Boga się modliła ludność cała: (wstają z pozycji spoczynkowej,
zbliżają się do widowni...) Ratuj, Panie! Myśmy grzeszni, lecz przy
wierze trwamy, jedną ręką — krzyż czynimy, w drugiej — szable ma-
my. Tylko wiara oraz męstwo nam zostały... więc pomagaj, dobry Boże,
ratuj Polskę całą!
(Po tych słowach zaraz nagranie ilustracyjne zza sceny tragicz-
ne słychać... CD nr 14/0:39, żołnierze słuchają wystraszeni na
baczność...)

Głosy

Nasza święta Rzeczpospolita... dziś rozdarta... i rozbita... wróg po-
dzielił się jej ziemią... społeczeństwo ogłuszone... a sumienia drzemią!

Wojak 2

(Ciepło, spokojnie, klęka...) Słodka Panno, tuląc dziecię, wejrzyj
w dusze nasze proste. Gdy Ojczyzna tak daleko, a my na wygna-
niu, serce pęka wprost z tęsknoty do swojego kraju. Ziemia dziadów,
ziemia ojców magiczną ma siłę, nigdy tak, jak na wygnaniu, nie zro-
zumiesz — jak ona ci miłą. To tęsknota podpowiada słowa modlitw,
tekst pacierzy... Oby nikt do końca świata już nie musiał tego prze-
żyć...

Wojak 1

Toczy wody swoje Ebro... Wisła jednak jest piękniejsza. Nad Hiszpa-
nią jasne niebo... nad Polską zorza wdzięczniejsza... (Modlitwa —
nagranie organowe CD nr15/0:39... po fazie wstępnej, na tle wy-
ciszonym modli się...)
Dobry Boże, racz zachować sługi swoje w dobrym zdrowiu... by do
kraju wrócić mogły zanim księżyc będzie w nowiu... (Podchodzi do
kolegi) Napoleon wódz na ziemi, a niebiosa Twą dziedziną, walcząc
pod cesarzem, Ciebie mając za patrona — Polacy nie zginą!

Wojak 2

Pod Bonapartego walcząc orłami, łaskę Bożą czując nad nami, wielu
czynów — ojczyźnie drogich — dokonamy.

Wojak 1

(Głośny apel do Boga) Prowadź, Boże, przez Europę, daj przekroczyć
obce rzeki, aby w chwale wejść do kraju... przynieść wolność... już na
wieki!

Wojak 2

W noc gwiaździstą — wigilijną, nasze hufce ślą w niebiosa najgo-
rętsze swe błaganie... Polskę z rąk drapieżnych wrogów pomóż nam
odzyskać, Panie! (Wychodzą ze sceny zapatrzeni w dal... Gdy
scena opustoszeje, światło ściemnione, zza sceny słychać... CD
nr 16/1:01)

Głos

Panie!
Powiedz, po coś przyszedł na ten świat okrutny?
Wokół zamęt, głód i przemoc, wszędzie tyran butny!
Zło panoszy się na świecie, śmiech już dawno zamarł...
Chcesz odkupić wszystkie grzechy, czy Ci czasu stanie?
By, co dobre — mogło wrócić — za Twą łaską, Panie.

118

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Scena 7

(Na scenie półmrok, ostra muzyka, efekty wojskowe — CD
nr 17/2:46 — na scenę wpadają więźniowie obozu koncentra-
cyjnego w pasiakach, wystraszeni, skuleni. Znajdują w kieszeni
kawałek suchego chleba, adorują go, trwożliwie rozglądając się
dzielą się nim, ukradkiem zjadają, nasłuchują... i na tle spokoj-
nego śpiewu po krzykach trwogi [1:25] mówią ze smutkiem, ale
emocjonalnie...)

Więzień 1

Pożoga wojny świat ogarnęła, zuchwałe hordy przemierzają kraje...
szlachetność, dobroć, miłosierdzie... tych najeźdźca nie uznaje...

Więzień 2

Paranoja podpowiada im idee wyższości rasowej... w imię tego obłę-
du... do mordu gotowi.

Więzień 1

Wokół terror, śmierć... Boże, zmiłuj się nad nami!!! Za nic tutaj mają
ludzkie życie... o przetrwaniu marzysz skrycie... trudno tych... tu...
ludźmi nazwać. Dla nich... miłosierdzie tylko pustym echem. Na ból,
rozpacz, płacz matek... reagują śmiechem!

Więzień 2

(Patrzy w dal, podnosi obie ręce...) Z czeluści baraków głos się wy-
rywa do nieba... Boże, zabierz z tego piekła, uchyl chociaż rąbek nie-
ba...

Więzień 1

(Chwyta się z przerażeniem za głowę, zwraca się do widowni...)
Krzyk żandarmów mąci ciszę, Boże, czy Ty nas słyszysz!? Obóz — pie-
kło ogniem zionie. Dym — jak mara już otula ziemię... to ostatnie...
ludzkich ciał wspomnienie...

Więzień 2

(Podchodzi do tyłu sceny, obserwuje dal i mówi...) Piekło mieli tu
na ziemi... zmiłuj się nad ich duszami! Druty z prądem są pokusą.
Chwyć je! Weź już rozbrat z duszą!
(Po tych słowach słychać fragment kolędy „Cicha noc” [CD
nr 18/0:21] — po zamilknięciu skrzypka Więzień 1 dobiega do
kolegi i przerażony opisuje widok...)

Więzień 1

Pod choinką krąg ciał leży... nie dożyli do wieczerzy... (Znajdują jesz-
cze resztę chleba, dzielą się nią)

Więzień 2

My się chlebem podzielimy... mając oczy pełne śmierci bliskich... du-
sze Bogu polecimy.

Więzień 1

Pomóż, Panie, aby po powrocie z tej otchłani piekieł... pozostać czło-
wiekiem! (Zostają na scenie, usuwają się z planu, kucają skuleni
w kąciku jakby chowając się. W tym czasie w tle nagranie CD
nr 19/0:26)

Scena 8

(Nagranie CD nr 20/1:29, gdy wycisza się kanonada [0:25], na
scenę wpadają dwaj partyzanci, stosownie ubrani i uzbrojeni.
Na tle muzyki ilustracyjnej [0:50] mówią...)

Partyzant 1

(Wystraszony, zdziwiony, wolno, dobitnie) Polskie lasy — dziwne
miejsce, pełne ludzi, co okowów niewoli nie zniosą. Bazą były par-
tyzantom walczącym z przemocą. Stąd na akcje bojowe wychodzili
przez długi czas okupacji... walcząc dzielnie — wroga bili.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

119

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Partyzant 2

Lud spoglądał na swych synów z nadzieją na wolność, której oni za-
powiedzią dla narodu byli.

Partyzant 1

(Przysiada, opowiada widzom) Szedł partyzant borem, lasem, wal-
czył z wrogiem, walczył z losem, krew przelewał — nie żałował, w polu
konał — bliskich wołał.
W ten czas zgonu — czas ostatni... szeptał imię żony... matki, oczy
płoną... żywe jeszcze... głos świszczący... cicho szepcze... (Nieśmia-
ło podchodzi Dziecko, ogląda broń, słucha uważnie. Po kwestii
nagranie CD nr 21/0:43 wsłuchują się i potem mówią...)

Partyzant 2

(Do kolegi) Wiatr te słowa porwał... rozsypał po lesie... niech listowie
szumi „Jeszcze Polska...” — jak tchnienie... wszak słów tych dwóch
echo... przetrwa pokolenia.

Partyzant 1

Pod mundurem ręka szuka — czego?... (Wyjmuje krzyżyk z kiesze-
ni na piersi) Ach, krzyżyka, co go matka płacząc dała... gdy syna
z bólem żegnała. (Podaje koledze krzyżyk)

Partyzant 2

Chciał mieć księdza przy skonaniu... koledzy krzyżyk podali, ręką
matki zawieszony... może on go doprowadzi do stopni Bożego tronu?
...może łza w gasnącym oku za spowiedź wystarczy Bogu?... Tu roz-
grzeszą go szumiące zgodnym chórem jodły...
(Stają obaj tak jakby znajdowali się przy mogile. Stoją do czasu
zakończenia nagrania.)

Partyzant 1

(Do publiczności z emfazą) Cicho schodzą z tego świata polscy
partyzanci... niczym w antycznym dramacie... lecz zostaje ich testa-
ment... — wy ten kraj też kochać macie!
(Dziecko podchodzi do Partyzantów. Następuje nagranie motywu
chopinowskiego [CD nr 22/3:35]. Przymila się. Próbuje usiąść na
kolana i wtulić się... Po kilku taktach Partyzant 1 mówi napo-
minająco...)
Los narodu jest dobrem szczególnym... los człowieka to dobro maleń-
kie... miejmy oba te losy na względzie, bo są ważne... nieraz tragicz-
ne... ale piękne.

Partyzant 2

Nie pozwólmy zmarnować żadnego... W czas próby przykłady poświę-
cenia bliźnim trzeba dawać... aby Bogu niewdzięczności za byt nie
okazać. (Partyzanci pozostają na scenie)

Dziecko 1

On nie myślał, że jest jednym z wielu swej ojczyzny — bezimiennych
bohaterów.

Dziecko 2

Dobry Boże, od pokoleń lud słowiański śle błagania, racz dla przy-
szłych pokoleń dziedzictwo ojców zachować... Miłość nasza do ojczy-
zny do tych ciągłych próśb nas skłania.
Wielki Boże, tyś nasz naród w szczególnym miał względzie... choć od
błędów, głupoty, złości wyzwolić się nie umiemy. Ty nas nadal miej
w opiece, bo bez Ciebie... nas nie będzie. (Dzieci wstają, podchodzą
do mówiących, na scenę wchodzą wszystkie występujące posta-
cie historyczne).

Finał

120

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Dziecko 1

(Nadal brzmi motyw chopinowski. Dziecko 1 chodzi po kolei od
postaci do postaci i mówi...) Noc Bożego Narodzenia to noc cudu
i miłości, niech rachunek każdy zrobi, czy zasłużył, by brać udział
w dniu tak pięknym i doniosłym — czy w sumieniu jesteś czysty,
zasłużyłeś na to święto?
Czy los kraju... wszystkich ludzi... nie był ci zbyt obojętny?
Wszak dziś liczą się zasługi nie dla siebie, lecz dla świata, czy twa
dusza jest spokojna?... Czy nie dręczy jej prywata? Oddal wszystkie
„ja” i „moje” — spójrz dookoła — tam jest tyle „ich” i „innych”, że do
ludzi obowiązek serca woła.

Dziecko 3

(Przechodzi między postaciami, wskazuje na nie...) „Oni” swoje
już zrobili... W chwale życia dokonali... Spróbuj więc się zastanowić...
czy ty, który żyjesz w nowym, trzecim tysiącleciu... będziesz umiał za-
wsze być sprawiedliwym?... Dokonać jeszcze możesz wiele dobra, dla
Ojczyzny i dla ludzi, aby ślad po tobie został, abyś obowiązkom spro-
stał wobec wszystkich... spadkobierców ojcowizny jak i dla ojczyzny.
(Koniec motywu chopinowskiego.)

Wojciech

(Postaci po słowach Dzieci ożywiają się, są czymś poruszone
i wtedy słychać nagranie CD nr 23/1:07 i po kilku taktach na
wyciszonej muzyce mówi...) Chwalcie Pana dobroć wielką, dzisiejsi
Słowianie, On nas nigdy nie opuści, bo na miłość Twą bezmierną... za-
służymy, Panie. Choć przywary nas do ziemi ciągle przyginają, jednak
cnoty naszych ojców nadal w nas istnieją, zbudzić trzeba je jedynie...
aby nie drzemały, bo Słowianie to szczep hardy, lecz w uczuciach...
stały.

Kochanowski (Jakby nie zauważał postaci, mówi do publiczności... ale wła-

ściwie po części do siebie) Mój kraj piękny, kraj szczęśliwy. Gęste
lasy, żyzne niwy... lud pracuje... w czas znoju pieśni śpiewa... to mój
kraj...Tam łaska Boża swej miłości dar rozsiewa.
Sławię Pana mego, że mi w Polsce żyć pozwolił, godnie życie strawić...
u rodaków sławę zyskać, a po długim życiu — spuściznę zostawić.

Szlachcic

(Tłumaczy żonie gestykulując) Gdy przy Bogu trwają prości lu-
dzie... żaden trud im ciężki nie jest... bo nad sobą czują pieczę...
proste życie — ale jakby trwali w cudzie.

Szlachcianka (Trzymając pod rękę męża, przechodzą na brzeg sceny, bli-

sko publiczności) Nie opieraj się, człowieku, swemu przeznaczeniu.
W niebie los twój zapisany nawet wbrew pragnieniom. Przecież po
toś się urodził, aby przeżyć godnie... nie sprzeciwiaj się więc Bogu...
ziemską drogę przebywaj przydatnie.

Wojak 1

(Staje na baczność) Wierzę, że nic złego mego kraju dziś nie spotka.
Wiara w Boga, w jego miłość jest mi słodka. Nie wypowie proste sło-
wo całej wiary... tu nie rozum, ale serce mówić musi. Dobry Panie,
przebacz nam nasze przywary! Tyś miłości pełen jest — dla prostych
ludzi.

Partyzant 2

(Do żołnierza napoleońskiego) My, Polanie... straż trzymamy, na
tym skrawku naszej ziemi... i przez pamięć dla praojców... zawsze
godnie i zaszczytnie na tej ziemi zostaniemy.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

121

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Chrobry

(Skupiony, poważny, przyklęka) Całą duszą w tę noc świętą chwalę
Pana w słowach prostych — On o nas pamięta... Dziecię Święte — Tyś
wszechświata siłą. Dziś, w rocznicę swych urodzin, pozwoliłeś mnie
grzesznemu — odwiedzić ojczyznę miłą.

Więzień 2

(Przepycha się nieśmiało i ostrożnie między postaciami, zwra-
ca się do widzów...) Myśmy ziarnem, które padło w płodną Polską
ziemię ...chociaż drobne, trwałym okazało się przecie... wy zbierajcie
plon, aby innym przekazać go w chwale, by naród szedł z dumą...
w trzecie tysiąclecie.

Wojak 1

(Podchodzi do kolegi) W tę noc cudu narodzenia pozwól, Panie... by-
śmy w imię ludu piastowskiego tu... znad Wisły mogli złożyć przysię-
gę... jakże naszym sercom bliską... (Staje wyprostowany jak stru-
na... składa przysięgę...) Nigdy szczep ten swojej ziemi nie odstąpi
ani piędzi... bronił słabych, wdowy i sieroty i kościoła swego bronił,
serc nie splamił ni tchórzostwem, ni herezją. (Wszyscy zbliżają się
do Jadwigi i stają tak by znalazła się w środku)

Jadwiga

(Wznosi do góry ręce...) Wejrzyj, Panie! Taki lud nie może sczeznąć!

Więzień 1

(Podchodzi w stronę widowni) Czyś dokonał rozrachunku, z tym —
już mijającym wiekiem? Pomyśl teraz o przyszłości... i pamiętaj... po
wsze czasy pozostań człowiekiem! (Kończy się nagranie CD nr 23,
zapala się zawieszona na scenie gwiazda...)

Dziecko 4

Witaj, Gwiazdo! — Ty zwiastujesz Pana narodziny. Polak każdy cicho
klęka, aby cześć oddając, prosić Pana o szczęście własne i naszego
kraju. Jak przez wieki Cię błagali w czas potrzeby ojce, nie odwracaj
się dziś od nas, choć jak dotąd, tośmy jeszcze tak niedoskonali.
(Dziecko podchodzi do ruchomych drzwi w podcieniu chaty,
otwiera je i wszystkim ukazuje się mocno oświetlona scena „Na-
rodzenia”, wszyscy zdumieni patrzą i trwając w bezruchu słu-
chają fragmentu „Gloria...” [CD nr 24/0:25]. Po zakończeniu zza
sceny słychać śpiew... CD nr 25/2:09. W jego trakcie rozdają so-
bie opłatki, dzielą się przez czas trwania śpiewu...)

Głos

Dobry Jezus się narodził, łka w stajence obok Matki,
Czekaj chwilę, małe Dziecię, Matka Cię odzieje w szatki.
Drobne ciałko Twe utuli i zaśpiewa kołysankę,
Ciepło tylko przy Matuli... lud odwiedzi Twoją stajenkę.
Dąż za głosem tym cichutko, który w sercu dźwięczy echem,
Głos ten od Niego pochodzi, póki go słyszysz, jesteś człowiekiem.
Spojrzyj oczkiem, Władco Świata, na schylone kornie głowy,
Wokół przecież wierne oczy, Ty zbudujesz wszystkim świat nowy.
Świat miłości i mądrości dla spragnionych Twoich sług.
Pokój wszędzie niech zagości... szczęście wieczne dla sług twoich.
Dzisiaj witaj nam, Mesjaszu, powróć do nas tu na ziemię,
Serca zbytnio już stwardniały, miłości płomień rozpal w człowieku.

122

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 2/2003

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

(Następuje nagranie impresji na temat „Bóg się rodzi...” [CD
nr 26/2:29]. Najmniejsze z dzieci wchodzi, przymilnie, z wdzię-
kiem się kłania wszystkim, niesie ze sobą w ręce misia, podcho-
dzi do „Żłóbka” i ze szczerością mówi do Jezusa na wyciszonej
muzyce...)

Dziecko

Przyszedłeś do ludzi, Jezuniu, w stajence... a ja Ci oddaję z radością
me serce. Nie tylko serduszko dam Ci dzisiaj moje. Gdy tylko wziąć
zechcesz — to oddam też misia. Bo my, mały Jezu... od dawna Cię
znamy... bo wiemy o Tobie — od taty i mamy. (Rozgłośnić nagranie
ﬁnałowe, wszyscy stoją w skupieniu, obserwując scenę Narodze-
nia... po zakończeniu nagrania mogą wyjść ze sceny.)

Bożena Ekwińska, Wiktor Wentowski

Zespół Szkół nr 10

Czego chcesz od nas, Panie...

(Ścieżka dźwiękowa widowiska. Do użytku wewnętrznego)

Scena 1. Wstęp. (Czego chcesz od nas, Panie...)