gko2004 1

Spis treści

PRAWO W OŚWIACIE

⊲

Alina Berbeka

— Ogólny zarys problematyki praw dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

⊲

Janusz Żurawski

— Prawa autorskie w szkole. Jak ich przestrzegać, nie „tracąc” twarzy

i przyjaciół

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

⊲

Gabriela Żylińska

— Jak grywam z Gombrowiczem w szachy na lekcjach języka polskiego? . . . . . . . . . 9

⊲

Katarzyna Kupper

— „Odkrywanie” tajemnicy Edypa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

⊲

Brygida Maciejewska

— Jak czytam z uczniami Psalmy biblijne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

⊲

Marzena Cempura

— W pogoni za bohaterem XX-lecia międzywojennego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

⊲

Joanna Gawron, Iwona Chojnacka

— Ile „waży” wartość? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

⊲

Ewa Bohdanowicz, Renata Zamorowska

— Tydzień afrykański . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

⊲

Iwona Górtowska

— Cykl lekcji języka angielskiego „Pomówmy o prawach...” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

AWANS ZAWODOWY NAUCZYCIELI

⊲

Teresa Kaczyńska

— Przykłady projektu oceny dorobku zawodowego nauczyciela stażysty

i nauczyciela kontraktowego za okres stażu

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

PROBLEMY OCENIANIA

⊲

Elżbieta Mazurek, Małgorzata Makiła

— Diagnoza wstępna podstawą planowania pracy

nauczyciela

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

EDUKACJA MATEMATYCZNA

⊲

Grażyna Miłosz

— Kalkulatory? Tak! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

WYCHOWANIE

⊲

ks. Wojciech Cichosz

— Między nagrodą a karceniem: rola systemów motywacyjnych w edukacji . . . 64

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

⊲

Danuta Chwastniewska

— Dysleksja — rzeczywisty problem czy... wiele hałasu o nic? (cz. 2) . . . . . . 69

KATECHEZA W SZKOLE

⊲

ks. Marek Czajkowski

— Cztery światła Małej Teresy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

⊲

Joanna Gawron

— Jezus i Zacheusz — zbawcze spotkanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

SZKOLNICTWO ZAWODOWE

⊲

Irena Stawicka

— Teksty przewodnie w kształceniu zawodowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

⊲

Krystyna Skalska

— Edukacja a rynek pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

⊲

Iwona Chojnacka, Elżbieta Wójcik

— Dzień Wagarowicza w szkole? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Gdyński Kwartalnik Oświatowy
Wydawca: Gdyński Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, ul. Słowackiego 53, 81–392 Gdynia, tel./fax (58) 620 53 46,
e-mail: godn@sni.edu.pl, strona internetowa: www.sni.edu.pl/godn
Adres redakcji: Gdyński Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, ul. Słowackiego 53, 81–392 Gdynia, tel./fax (58) 620 53 46,
e-mail: godn@sni.edu.pl, strona internetowa: www.sni.edu.pl/godn
Redaktor naczelny: Elżbieta Wójcik
Zespół redakcyjny: Teresa Kaczyńska, Elżbieta Mazurek, Daniela Maćkiewicz, Maria Piórkowska, Tadeusz Bury, Iwona
Chojnacka, Joanna Gawron, Elżbieta Cymerys, Renata Wolińska, Krystyna Ciesielska, Anna Janich-Kilian, Kazimierz
Cichoszewski, Ryszard Szubartowski, Gabriela Żylińska, Grażyna Miłosz, Hanna Kulińska, Krystyna Skalska, Irena Sta-
wicka, Waldemar Kotowski
Okładka: Anna Tarasiewicz
Druk: PHU ATUT s.c., R. Przydatek J. Strahl, al. Zwycięstwa 30, 81–402 Gdynia, tel./fax (58) 622 14 56
Skład: Zbigniew Mielewczyk, tel. (58) 663 50 89, e-mail: poczta@zbigniewm.prv.pl

Redakcja zastrzega sobie prawo redagowania i skracania tekstów oraz zmiany ich tytułów. Nie zwraca tekstów artykułów
niezamówionych.

PRAWO W OŚWIACIE

Alina Berbeka

Ogólny zarys problematyki
praw dziecka

Dzieciństwo nie jest okresem przygotowania do życia,
lecz pełnym życiem człowieka

J. Korczak

Ochrona praw dziecka to zagadnienie, które w polskiej myśli społecznej i życiu pu-
blicznym pojawiło się pod koniec XIX w. Do istotnych osiągnięć Polski w tym za-
kresie należy niewątpliwie ratyﬁkowanie Konwencji o prawach dziecka. Podstawę
jej projektu stanowiły dokonania polskiej myśli pedagogicznej, a przede wszystkim
ﬁlozoﬁczno — wychowawcza koncepcja Janusza Korczaka, który już przed II wojną
światową wcielał jej zasady w codziennej pracy wychowawczej. Pozwolę sobie tu za-
cytować słowa wielkiego pedagoga: „dziecko ma prawo do bycia tym, czym jest — do
poważnego i sprawiedliwego traktowania jego spraw, do protestu, do wypowiadania
swych myśli, do zabawy i rozrywki, do życia własnym wysiłkiem i własną myślą oraz
do szacunku dla niewiedzy, dla smutku, niepowodzeń i łez”.

Deklaracja Praw Człowieka to najważniejszy dokument moralny i społeczny,

który musi być wypełniony konkretnymi działaniami. Świadomość własnych praw,
możliwości ich obrony oraz konsekwencji w przypadku łamania praw człowieka mają
duże znaczenie dla społecznego rozwoju dziecka. Uczenie praw nie oznacza całko-
witej wolności decyzji, braku obowiązków, negacji wszelkich wartości. Wolność nie
może być mylona z anarchią, bezkarnością, czy pozwalaniem na wszystko, ale winna
być łączona z demokracją szanującą prawa i wolność drugiego człowieka.

Uczenie rozumnego korzystania z własnych praw, możliwości i przywilejów jest

ściśle związane z rozumieniem ograniczeń, konieczności i obowiązków. Uczeń świa-
domy swoich praw rozumie, że inni także mają prawa, których nie wolno mu naru-
szyć i taka wiedza może wychowanie ułatwić. Uczenie przestrzegania praw innych
ludzi i radzenia sobie w sytuacji naruszania praw własnych jest elementem przygo-
towania do życia w społeczeństwie demokratycznym. Nie jest rzeczą naganną, jeżeli
dzieci nauczą się wymagać od dorosłych respektowania ich praw, w tym prawa do
życia bez przemocy i poniżania.

Szczególnego potraktowania wymagają prawa i obowiązki wobec rodziców, rodzi-

ny, nauczycieli, wychowawców i tych wszystkich, którzy mają bezpośredni kontakt
z młodym człowiekiem na jego drodze dochodzenia do dorosłości.

Prawa człowieka nie powinny być łamane przez osoby, które są zobowiązane

stać na straży ich przestrzegania. Praw należy uczyć jak każdego innego przedmio-
tu. W tym zakresie szkoły i placówki mają za zadanie:

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PRAWO W OŚWIACIE

— informowanie uczniów o przysługujących im prawach poprzez upowszechnianie

tekstu konwencji wszystkimi możliwymi środkami;

— zapoznanie z prawami ucznia wynikającymi z Ustawy o systemie oświaty i wy-

danych na jej podstawie rozporządzeń;

— zapoznanie z prawami ucznia wynikającymi ze statutu szkoły;
— dostarczanie informacji na temat ewentualnych możliwości dróg interwencji

w przypadku łamania podstawowych praw człowieka.

Charakterystyczne dla polskiego prawa oświatowego jest łączenie praw ucznia z je-
go obowiązkami. Zdarza się w praktyce szkolnej, że przyznawanie praw uczniowi
uzależnia się od wypełniania obowiązków. Prawa przysługują człowiekowi, a więc
i dziecku, niezależnie od obowiązków i nie można karać ucznia ich pozbawieniem.

Sfera kar i nagród to sfera godności ludzkiej, a także sposób egzekwowania

norm społecznych, szkolnych, grupowych niezależnie od praw człowieka.

Wzajemna relacja między karami i nagrodami jest jedynie taka, że system kar

i nagród nie może być sprzeczny z prawami człowieka.

Obowiązuje tu bezwzględny zakaz poniżającego traktowania i karania. Często

jednak praktyka bywa inna. Osoby odpowiedzialne za wychowanie młodego pokole-
nia stosują kary niedozwolone zarówno ﬁzyczne jak i psychiczne. Dzieci niewątpliwie
potrzebują wiedzy, ale często bardziej czekają na uśmiech, dobre słowo, serdeczny
gest. Oczekują od nauczyciela podmiotowego, sprawiedliwego traktowania, słucha-
nia, cierpliwości oraz nieunikania trudnych tematów. Szkoła, przekazując wiedzę
encyklopedyczną, nie ma czasu, by dłużej zatrzymać się przy dziecku, zrozumieć
młodego człowieka uwikłanego często w konﬂikty świata ludzi dorosłych, ale posia-
dającego wrażliwość, ambicję, godność. Szkoła musi znaleźć „coś” dla zagubionych,
wrażliwych, innych.

Najważniejszym dokumentem określającym prawa i obowiązki ucznia w szkole

jest statut szkoły. Prawa i obowiązki nie mogą być przenoszone do materii regulami-
nowej, gdyż jest to sprzeczne z rozporządzeniem Ministerstwa Edukacji Narodowej
i Sportu. Do najczęściej pojawiających się nieprawidłowości, dotyczących zapisów
w statutach praw i obowiązków, należy schematyczne odwzorowywanie zasad za-
wartych w ramowym statucie szkół publicznych, które należy w statucie konkretnej
szkoły uszczegółowić pod postacią praw, oraz błędne rozumienie praw sprowadza-
jące się do norm, uprawnień, przywilejów.

Często zamieszczone w statutach prawa mają jedynie charakter deklaratywny,

gdyż nie określają możliwości, sposobów dochodzenia swoich praw oraz procedur
ich egzekwowania.

Najsłabszą stroną statutów wydają się być prawa proceduralne. Procedury od-

wołań przewidywane są jedynie w przypadku kar oraz ocen z przedmiotów i zacho-
wania. Brak natomiast przepisów mówiących o formach egzekwowania zapisanych
praw. Wszystkie zapisy dotyczące praw i wolności powinny być proste, zrozumiałe
i wynikać z katalogów podstawowych praw człowieka. Uczeń musi wiedzieć, jakie
prawa ma zagwarantowane, a jakie mogą być ograniczone i w jakiej sytuacji.

Mówiąc o prawach, należy kłaść nacisk na odpowiedzialność. Pokazujemy, że

prawa jednej osoby kończą się tam, gdzie rozpoczynają prawa drugiej, a każdy z nas
zobowiązany jest do przestrzegania praw innych osób.

Wszystkie lekcje o prawach służyć mają jednemu celowi, mają pomóc młodemu

człowiekowi w rozwijaniu umiejętności, postaw i wiedzy, która będzie mu potrzeb-
na do podejmowania świadomych moralnie decyzji o otaczającym go świecie i jego

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PRAWO W OŚWIACIE

w nim miejscu. Wiele zależy od ludzi, autorytetów życia publicznego. Zachowania
młodych ludzi są często odbiciem zachowań ludzi dorosłych. Dzieci krytykowane
będą krytykować, doświadczające przemocy będą przemoc stosować, natomiast ak-
ceptowane uczą się cierpliwości, ufności, sprawiedliwości.

Chciałabym zwrócić szczególną uwagę na słowa Ojca św. Jana Pawła II: „Dialog

musi być przed walką, rozmowa, szacunek dla godności osoby ludzkiej powinny wy-
przedzać postawę przemocy”, które najlepiej odzwierciedlają dzisiejszą, często bar-
dzo trudną rzeczywistość. Szkoła jest instytucją demokratyczną, szanującą prawa
wszystkich tworzących ją podmiotów.

Alina Berbeka

wizytator ds. przestrzegania

praw ucznia i dziecka

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PRAWO W OŚWIACIE

Janusz Żurawski

Prawa autorskie w szkole.
Jak ich przestrzegać,
nie „tracąc” twarzy i przyjaciół

Sic vos non vobis
Tak wy nie dla was — miód zbieracie pszczoły
Tak wy nie dla was — łan orzecie woły
Tak i ja pracowałem, inny zgarnął kokosy

Wergiliusz

Eugeniuszowi K.

Obowiązujące procedury awansu zawodowego nauczycieli wymagają, by kandydat
na wyższy stopień profesjonalnego wtajemniczenia przedstawił komisji dokumenta-
cję kwaliﬁkacyjną, która powinna być pomysłem i tworem w pełni autorskim i ory-
ginalnym. O tym, jak trudno — z różnych przyczyn — temu sprostać, świadczą
pojawiające się coraz częściej w mediach informacje o naruszaniu praw autorskich
i toczących się dochodzeniach w sprawach o bardziej lub mniej świadome „przy-
właszczenia” dóbr intelektualnych. Naganne zjawisko korzystania z cudzej pracy
bez informowania o tym zainteresowanych nie omija środowisk, które ze względu
na szczególną rolę, jaką pełnią w życiu społecznym, powinny być poza wszelki-
mi podejrzeniami. Z zażenowaniem należy przyjąć, iż proceder „piractwa”, którego
symbolem w Polsce jest bazar na Stadionie Dziesięciolecia w Warszawie, rozwija się
bardzo prężnie w środowiskach naukowych, pedagogicznych, artystycznych, a także
politycznych. „Zapożyczanie” wprost cudzych opracowań, kopiowanie, kserowanie to
podstawowe, najłatwiejsze czynności przy kompletowaniu dokumentacji wymaganej
do zdobycia bądź uzupełnienia posiadanego wykształcenia oraz uzyskania awansu
zawodowego. Porażający relatywizm moralny prezentowany przez „autorów” takich
opracowań oraz bierność otoczenia sprzyjają tolerowaniu patologicznego zjawiska
w środowisku, mimo że jest ono przyczyną zgnilizny w atmosferze kontaktów mię-
dzyludzkich i ma zgubny wpływ na efekty pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły.
Merytoryczną wartość „wyprodukowanej” w taki sposób „makulatury” możemy oce-
nić, przeglądając liczne portale internetowe, powstające tylko po to, aby kandydat
do awansu „zaliczył” opublikowanie swoich (lub „pożyczonych”) przemyśleń. Elimi-
nacja zjawiska mogłaby być skuteczniejsza, gdyby osoby odpowiedzialne za prze-
strzeganie prawa zajęły się problemem z większym zaangażowaniem nawet za cenę

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PRAWO W OŚWIACIE

skonﬂiktowania środowiska, ale z nadzieją i oddaniem na całkowite wyeliminowanie
nieuczciwego procederu i konsekwentną izolację osób, osiągających korzyści z przy-
właszczania dóbr intelektualnych. Należy głośno i po imieniu napiętnować ciągle
duże grono amatorów cudzej własności, a ich działalność powinni oceniać wyłącznie
prokuratorzy i sędziowie. Tolerowanie dwuznacznych postaw osób z naszego zawo-
dowego otoczenia i wyciszanie zjawiska „dla dobra ﬁrmy” jest cichym przyzwoleniem
na łamanie prawa, a całkowita bezkarność zachętą do kontynuowania nieuczciwych
poczynań.

Patologicznym przykładem wspomnianego zjawiska, przytaczanym szeroko

przez media, jest sprawa dyrektorki gimnazjum z woj. kujawsko-pomorskiego, która
w drodze na stopień nauczyciela dyplomowanego „starannie” przepisała i załączy-
ła jako własne dwa artykuły opublikowane w „Nowej Szkole”, których autorką była
nauczycielka, zatrudniona w tej samej placówce. Kiedy poszkodowana upubliczniła
sprawę i w mieście zjawili się dziennikarze, panią dyrektor gimnazjum „nagle” ogar-
nęła amnezja, natomiast upoważnieni przedstawiciele organu prowadzącego szkołę,
sprawiający wrażenie jakby przed chwilą wrócili z Marsa, ociągali się z zajęciem
klarownego stanowiska. Najprawdopodobniej gdy sprawa trochę przycichnie, jedy-
ną poszkodowaną będzie nauczycielka, która nie dość, że odważyła się zdemaskować
proceder uprawiany przez swoją przełożoną, to jeszcze będzie musiała współpraco-
wać z nią w tej samej szkole, zyskując — w najłagodniejszej formie — miano osoby
konﬂiktowej, nieuczynnej, powodującej zamieszanie z błahego powodu. Dobrodusz-
ne i wyrozumiałe władze oświatowe zapewne pogrożą pani dyrektor palcem, a postę-
powanie wyjaśniające, jeśli zostanie podjęte, będzie w majestacie prawa umorzone
ze względu na „znikomą szkodliwość społeczną” oraz „brak znamion przestępstwa”.

Na podobne pobłażanie i brak konsekwencji karnych, a może na przysługujący

immunitet poselski liczył zapewne poseł Andrzej A., który na Uniwersytecie War-
szawskim przedstawił pracę magisterską, której obszerne fragmenty przepisał z pra-
cy kolegi, „zapominając” o tym poinformować zainteresowanego oraz promotora.

Swoistą „przedsiębiorczością” wykazała się pani profesor uczelni pedagogicznej

w północnej Polsce, pod której „opieką” powstawał cykl prac magisterskich, róż-
niących się od siebie tylko tytułami i podpisem autora. Treść i wnioski pozostawa-
ły niezmienne i niezależne od tematu. Prosperujący świetnie proceder „produkcji”
młodych wilczków z wyższym wykształceniem przerwały władze uczelni, ale pozostał
wstyd, niesmak i reﬂeksja: komu potrzebni są nauczyciele z dyplomami uzyskany-
mi na podstawie stosu makulatury, co wnosi ich wykształcenie i zaprezentowana
postawa etyczna do przyszłej działalności zawodowej i społecznej? Absolwent z ta-
kimi „papierami” może dopisać jedynie nowy rozdział do legendy, zapoczątkowanej
tematem pracy magisterskiej na jednej z uczelni wychowania ﬁzycznego, której tytuł
brzmiał: „Krok marszowy na gruntach podmokłych”.

Obowiązująca „Ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych” z dnia 4 lu-

tego 1994 r. (Dz. U. nr 24 poz. 83 z późniejszymi zmianami) deﬁniuje zasady ochrony
prawnoautorskiej. Konsekwentnie i skutecznie egzekwowana mogłaby uporządko-
wać wiele relacji zachodzących pomiędzy zainteresowanymi ochroną własności inte-
lektualnej oraz poprawić kiepski wizerunek naszego kraju, uchodzącego na świecie
za niczym nie zakłócone eldorado dla piractwa w każdej dziedzinie. O tym, że ist-
niejące prawo jest ułomne, a orzekane sporadycznie kary mają symboliczny wymiar
i nie odstraszają sprawców, świadczy ciągła popularność warszawskiego „zagłębia”
kopii nielegalnych płyt DVD i CD, jakim jest Stadion Dziesięciolecia wraz z jego

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PRAWO W OŚWIACIE

licznymi „przedstawicielstwami” na każdym bazarze w Polsce. Nielegalnej działalno-
ści w tych miejscach nie potraﬁą skutecznie zakłócić spektakularne i nagłaśniane
przez media akcje antypirackie przeprowadzane przy użyciu wyborowych jednostek
policji, po których hydra błyskawicznie odradza się organizacyjnie i ekonomicznie
ze zdwojoną siłą.

Występujące w Polsce na szeroką skalę zjawisko „piractwa” zwróciło uwagę spo-

łeczności międzynarodowej (w tym Komisji Europejskiej i administracji Stanów Zjed-
noczonych) oraz krajowych organizacji zajmujących się ochroną praw autorskich
i praw pokrewnych. W związku ze zbliżającą się datą przyjęcia naszego kraju do
Unii Europejskiej konieczne stało się dostosowanie przepisów obowiązujących w Pol-
sce do postanowień Dyrektywy 2001/29/WE Parlamentu i Rady Europy z 22 ma-
ja 2001 r. Rada Ministrów przyjęła projekt ustawy o zmianie ustawy o prawie autor-
skim i prawach pokrewnych. Należy mieć nadzieję, że znowelizowane prawo będzie
skutecznie i konsekwentnie egzekwowane, a także przywróci nasz kraj w dziedzinie
poszanowania cudzej własności intelektualnej cywilizacji europejskiej.

Zanim to nastąpi, powinniśmy sami zadbać o przysługujące nam prawa autor-

skie i konsekwentnie domagać się ich przestrzegania wszędzie, gdzie wykorzysty-
wana jest nasza twórczość. Rosnąca świadomość praw autorskich wśród twórców
będzie wymuszać większą dbałość podmiotów korzystających z naszej pracy o wła-
ściwe zabezpieczanie swoich interesów z punktu widzenia prawa autorskiego.
Pamiętajmy, że:

1. Twórcą jest każdy, kto stworzył utwór; obok Matejki, Wajdy, Pendereckiego także

dziecko malujące na zajęciach pracowni plastycznej, jak i nauczyciel tworzący
autorski program nauczania czy aranżujący utwór muzyczny dla szkolnego ze-
społu muzycznego.

2. Utworem jest wszystko, co nie powstaje z wiernego odwzorowania rzeczywisto-

ści czy przedmiotów już istniejących: zdjęcia, katalogi, informatory, instrukcje
obsługi sprzętu, regulaminy BHP, programy komputerowe, wzory znaków towa-
rowych, prace naukowe itp.

3. Wykorzystując prace plastyczne dzieci w folderze reklamowym placówki czy wy-

stawiając te prace na aukcji charytatywnej, przygotowując dokumentację do
awansu zawodowego, w której wykorzystaliśmy cudze prace, bezwzględnie pa-
miętajmy o prawach ich twórców. Brak poszanowania tych praw może wiązać
się z poważnymi konsekwencjami prawno-ﬁnansowymi.

4. Korzystając z cudzych prac, konieczne jest zawieranie z twórcami stosownych

umów precyzyjnie określających zakres eksploatacji utworu. Nawet w przypad-
ku gdy zamierzamy skorzystać z pracy zaprzyjaźnionej osoby, bądźmy asertyw-
ni. Dokładne umówienie się przed skorzystaniem z cudzej własności jest wyra-
zem szacunku dla tej osoby i jej osiągnięć oraz korzystnie wpływa na przyjaźń
i właściwe relacje pomiędzy współpracownikami.

5. W przypadku stwierdzenia naruszenia naszych praw autorskich nie wahajmy

się żądać przed sądem cywilnym nie tylko odszkodowania, ale także zaprzesta-
nia działalności szkodzącej naszym interesom.

Przestrzegajmy praw autorskich osób trzecich pamiętając, iż niejednokrotnie prawa
takie i nam przysługują.

Janusz Żurawski

Zespół Szkół nr 8 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Gabriela Żylińska

Cykl lekcji poświęconych analizie i interpretacji „Ferdydurke”
Witolda Gombrowicza (moje i nie moje pomysły interpretacyjne)
czyli o tym,

Jak grywam z Gombrowiczem
w szachy na lekcjach
języka polskiego?

Istnieje bardzo wyraziste zdjęcie Gombrowicza pochylonego nad szachami — sku-
pionego, z sardonicznym uśmiechem... Czy zwycięskiego — nie wiem. Omawianie
z uczniami na lekcjach języka polskiego „Ferdydurke” zawsze stanowiło nauczyciel-
ski problem. Dobrze, jeżeli znajdziemy jakiś KLUCZ (ewentualnie: WYTRYCH), aby
nim prowokować, zachwycać lub tylko ciągle od nowa zachęcać do czytania tekstu.

1. Główne zagadnienia

cyklu lekcji.

Analiza i interpretacja powieści W. Gombrowicza.

2. Cele lekcji/oczekiwa-

ne efekty.

uczeń:
— czyta ze zrozumieniem tekst Gombrowicza;
— redaguje notatkę z wykładu nauczyciela;
— przetwarza zdobyte informacje na schemat/graf;
— wyodrębnia najistotniejsze elementy zagadnienia/kompozy-

cji... istotne dla powieści;

— wyjaśnia znaczenie podstawowych terminów;
— określa dominantę kompozycyjną;
—

. . .

3. Umiejętności kluczo-

we.

uczeń:
— organizuje, ocenia, planuje własne uczenie się;
— skutecznie komunikuje się w grupie/zespole;
— rozwiązuje problemy w sposób twórczy;
—

. . .

4. Czas.

4–5 jednostek lekcyjnych w klasie III;

5. Metoda/forma.

— praca uczniów z tekstem;
— referat ucznia; wykład nauczyciela;
— praca w grupach i prezentacja efektów przemyśleń grupy;
— dyskusja;
— burza mózgów;
—

. . .

Wszystkie informacje o stronach dotyczą wydania: Gombrowicz W.: Ferdydurke, Paryż,
Instytut Literacki 1986.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

6. Środki dydaktyczne.

rzutnik pisma, foliogramy, tekst powieści;

7. Pojęcia i terminy.

groteska; synkretyzm gatunkowy; Forma, pupa, gęba, dominanta
kompozycyjna...

8. Bibliograﬁa.

1. Gombrowicz W.: Ferdydurke, LEKCJE LITERATURY z Je-

rzym Jarzębskim i Andrzejem Zawadzkim, Kraków WL
2003.

2. Kowalczykowa A.: Literatura 1918–1939. Podręcznik dla

szkół ponadpodstawowych, Warszawa STENTOR 1997.

3. Bortnowski S.: Ferdydurkizm czyli Gombrowicz w szkole,

Warszawa STENTOR 1994.

4. Bednarska A.: „Ferdydurke” Witolda Gombrowicza. Gdańsk

Wydawnictwo Marek Rożak 1994.

5. Głowiński M.: „Ferdydurke” Witolda Gombrowicza. Warsza-

wa WSiP 1991.

6. Paszek J., Mazurkiewicz F.: Przeczytacie „Ferdydurke”.

Szkolna Encyklopedia Języków Ferdydurki. Katowice Książni-
ca 1998.

. . .

9. Przebieg CYKLU lek-

cji.

A. Zapowiedź lektury./Przygotowanie uczniów do spotkania z ar-

cydziełem.

1. WYKŁAD nauczyciela na temat kompozycji powieści I PRO-

BLEMATYKI POJAWIAJĄCEJ SIĘ W „Ferdydurke” / TEMAT:
CO MA NAM DO POWIEDZENIA W. GOMBROWICZ, O KTÓ-
RYM MÓWI SIĘ STARA PLOTKARA? / — 15–20 minut.
(Warto taki wykład przeprowadzić 2–3 tygodnie przed oma-
wianiem tekstu, aby uczeń (zwłaszcza słabszy) zbyt szybko
się nie zgubił i nie zrezygnował z czytania powieści). [Patrz:
Załącznik 1].

2. Wielorakie interpretacje tytułu powieści. (Być może chodzi

o aluzję do Freddy’ego Durkee, bohatera powieści Sinclaira
Lewisa pt. Babbitt, równie niekonwencjonalnej, grotesko-
wej i satyrycznej w swoim patrzeniu na bohaterów. Główny
bohater, podobnie jak Gombrowiczowski Józio, zostaje wpę-
dzony w powrotne dziecięctwo.)

B. Dobrze jest na kolejnej lekcji wykorzystać pomysł S. Bortnow-

skiego, zapisany w jego książce pt. Ferdydurkizm czyli Gom-
browicz w szkole i poświęcić temu zagadnieniu 1–2 jednostki
lekcyjne (w zależności od dojrzałości klasy).
Temat lekcji brzmiałby: JAK GOMBROWICZ DEMASKUJE
SZKOŁĘ, RODZINĘ, ZIEMIAŃSTWO... WRESZCIE: STOSUNKI
MIĘDZYLUDZKIE?
Zamysł lekcji sprowadzałby się do bardzo szczegółowego uzu-
pełnienia schematu. [Patrz: Załącznik 2].
Zadanie domowe (do wyboru) brzmiałoby:

1. CO (I JAK) mówi Gombrowicz o „uczniu zabelfrowanym”

i belfrze, co „jak krowa pasie się [uczniowską] zielonością”?

2. Napisz fragment własnego pamiętnika z okresu dojrzewa-

nia, którego tematem będą przygody JA — nieustannie
ograniczanego, formowanego, strofowanego, wychowywane-
go, wtłaczanego w obrzęd społecznego stereotypu ucznia,
córki, płci...

3. Koncepcja ludzkiego jako międzyludzkiego (na podstawie

„Ferdydurke” W. Gombrowicza) — próba eseju.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

C. W dobrej klasie warto zrealizować kolejny temat, aby poka-

zać, że bohater Gombrowicza nie przegrywa w walce z For-
mą. Momentów zwycięstwa jest wprawdzie niewiele, ale war-
to je uczniowi uświadomić, aby nie wyszedł z naszych lekcji
z przeświadczeniem, że Józio nieustannie przegrywa.
Temat lekcji: GOMBROWICZA ZWYCIĘSTWA NAD FORMĄ.
Polecenie: Odszukaj w tekście powieści fragmenty pokazują-
ce zwycięstwo bohatera nad Formą. Wskaż ich miejsce w całej
powieści. [Patrz: Załącznik 3].

D. Nauczyciel realizujący program rozszerzony nie może pominąć

w swojej interpretacji lekcji poświęconej czterem tekstom, bę-
dącym przerywnikami w powieści Gombrowicza. Można tutaj
skorzystać z pomocy uczniów dobrych i zlecić im napisanie RE-
FERATÓW. Gdy prezentują swoje reﬂeksje, poczynione w czasie
lektury powieści (a także opracowań do niej), klasa z pomocą
nauczyciela sporządza notatkę w postaci grafu. [Patrz: Załącz-
nik 4].
Temat lekcji może brzmieć: W KLASYCZNEJ „DOBRZE ZBU-
DOWANEJ POWIEŚCI” WSZYSTKO ISTNIEJE PO TO, BY
„WYPRODUKOWAĆ” FINAŁOWE ROZWIĄZANIE. (WSZYSTKO
JEST SŁAWNYM GWOŹDZIEM W ŚCIANIE, NA KTÓRYM MUSI
W FINALE POWIESIĆ SIĘ BOHATER, CZYLI O ROLI TEKSTÓW
W TEKŚCIE U GOMBROWICZA).
Zadanie domowe: Jak rolę gwoździa w ścianie pełnią dwa tek-
sty wtrącone — o Filidorze i Filibercie?

E. Jako podsumowanie cyklu lekcji warto zrealizować następują-

cy pomysł.
TEMAT: O LUSTRZANYCH POWTÓRZENIACH W POWIEŚCI
GOMBROWICZA.
Osobą wiodącą jest nauczyciel, który tak steruje wypowiedzia-
mi uczniów, aby pokazać lustrzane odbicia, powtórzenia... jako
Gombrowiczowski zamysł. Prowadząc dialog z uczniami, wyko-
nuje na tablicy schemat. [Patrz: Załącznik 5].
Zadanie domowe [dla chętnych]:
Sobowtóry, pary, pojedynki, powtórzenia, lustrzane odbicia...
jako stały element Gombrowiczowskiego dziania się i ich rola
w powieści.

10. Uwagi.

Gabriela Żylińska

doradca metodyczny języka polskiego

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik nr 1

— przedstawienie się Józia











— porwanie Józia przez prof. Pimkę;
— wtrącenie Józia w machinę zdziecinnienia;
— przedstawienie szkoły jako instytucji upupiającej;
— pojedynek Syfona z Miętusem;

Przedmowa do Filidora dzieckiem podszytego

Filidor dzieckiem podszyty











— pobyt Józia u Młodziaków;
— zdemaskowanie nowoczesnej rodziny;
— zdemaskowanie nowoczesnej pensjonarki, propagującej tę-

żyznę ﬁzyczną;

Przedmowa do Filiberta dzieckiem podszytego

Filibert dzieckiem podszyty











— pobyt Józia w dworku ziemiańskim;
— podział społeczeństwa na panów i chamów;
— powrót do miejsca urodzenia; do Bolimowa, gdzie spędził kie-

dyś 10 lat życia;

— ucieczka Józia z gębą w dłoni;
— „Koniec i bomba,

a kto czytał ten trąba.

W.G.”

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik nr 2

DLACZEGO JÓZIO NIE MOŻE BYĆ SOBĄ,
NIE MOŻE STAĆ SIĘ OSOBĄ SAMODZIELNĄ?

(wpisz swoje uwagi w miejscach oznaczonych liniami przerywanymi)

„Dokąd się zwrócić, co począć,

jak się ułożyć na świecie?
Gdzie się umieścić? Byłem sam,
gorzej niż sam, bo ZDZIECINNIAŁY.”

brak tego
co Anglicy
nazywają
PUSH
(AKTYWIZOWAĆ,
POPYCHAĆ)

. . . . . . . .

→

. . . . . . . .

→

. . . . . . . .

→

. . . . . . . .

→

. . . . . . . .

→

. . . . . . . .

→

ió

JÓZIO, LAT 30

KONSERWATYZM

KONWENANSE

ZASADY

←

. . . . . . . .

←

. . . . . . . .

←

. . . . . . . .

←

. . . . . . . .

←

. . . . . . . .

←

. . . . . . . .

sł

ś)

)

IĄ

→

MIESZCZAŃSTWO (miasto)

Rodzina Młodziaków

(inżynier, inżynierowa, Zuta)

Bortnowski S.: Ferdydurkizm czyli Gombrowicz w szkole. Warszawa STENTOR 1994,
s. 257.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik nr 3

Początek powieści:

— CZŁOWIEK UŚWIADOMIONY O IST-

NIENIU FORMY, KTÓRA JEST WYNI-
KIEM SZCZEGÓLNYCH RELACJI MIĘ-
DZYLUDZKICH, TJ. SWOISTEGO KO-
ŚCIOŁA MIĘDZYLUDZKIEGO:

„Zapraw-

dę, w świecie ducha odbywa się gwałt
permanentny, nie jesteśmy samoist-
ni, jesteśmy tylko funkcją innych lu-
dzi, musimy być takimi, jakimi nas wi-
dzą” (s. 14).

— człowiek silny, dojrzały uderza w twarz

sobowtóra, uświadomiony przez niego
o swojej „nieprawdziwości”; chcący wal-
czyć o siebie, o prawdę;

— BOHATER PRZEKONANY O TYM, ŻE PI-

SANIE JEST SPOSOBEM DOTARCIA DO
SIEBIE PRAWDZIWEGO;

— CHWILA WOLNOŚCI I SAMOŚWIADO-

MOŚCI;

— swego rodzaju zwycięstwo nad Formą

w momencie ucieczki z Bolimowa; prze-
jawem tego jest wyzwanie Józia rzuco-
ne innym gębom:

„A teraz przybywaj-

cie, gęby! Nie, nie żegnam się z wami,
obce i nie znane facjaty obcych, nie
znanych facetów [...] — przybądźcie
i przystąpcie do mnie, rozpocznijcie
swoje miętoszenie, uczyńcie mi nową
gębę, bym znowu musiał uciekać przed
wami w innych ludzi i pędzić, pędzić,
pędzić przez całą ludzkość. Gdyż nie
ma ucieczki przed gębą, jak tylko w in-
ną gębę, a przed człowiekiem schro-
nić się można jedynie w objęcia innego
człowieka. Przed pupą zaś w ogóle nie
ma ucieczki” (s. 275–276);

— CHWILA WOLNOŚCI I ZDEMASKOWA-

NIA FORMY;

— w zakończeniu części II, po rozbiciu For-

my u Młodziaków następuje niesamowite
scalenie Józia:

„i gdy odchodziłem, zda-

wało mi się, że nie sam idę, ale z so-
bą — tuż przy mnie, a może we mnie
lub naokoło mnie szedł ktoś identycz-
ny i tożsamy, mój — we mnie, mój —
ze mną i nie było między nami miłości,
nienawiści, żądzy, wstrętu, brzydoty,
piękna, śmiechu, części ciała, żadne-
go uczucia ani żadnego mechanizmu,
nic, nic, nic... Na setny ułamek sekun-
dy” (s. 191)

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik nr 4

Przedmowa do Filidora dzieckiem podszytego to reﬂeksja od-
autorska o literaturze i losie pisarza, który musi wchodzić w roz-
maite konwencje i przełamywać je, zachowując dystans do odgry-
wanych przez siebie ról i wypowiadanych słów, na podobieństwo
Rabelais’go.

Gombrowicz deklaruje, że chciałby uchylić się czemuś, co

uchodzi za wzorzec Sztuki.

Filidora nazwał Gombrowicz „nawrotem konstrukcyjnym, pasa-
żem albo ściślej — codą”, jest to dla niego „tryl, a raczej skręt,
skręt kiszek, bez którego nigdy by nie dostał się do lewej łydki.
Czy nie żelazny to schemat konstrukcyjny?”

Gombrowicz manifestacyjnie zademonstrował i zdemasko-

wał tutaj metody literatury: tok przyczynowo-skutkowy posłużył
mu do wyprodukowania jaskrawego absurdu — historii profeso-
rów Syntezy i Analizy.

Przedmowa do Filiberta dzieckiem podszytego

O Filibercie Gombrowicz powiedział, że „ustawiony deﬁnitywnie
na mocy analogii z Filidorem, kryje w swej dziwnej łączności
ostateczny sekretny sens dzieła” (s.198). A jest nim bez wątpie-
nia to, że

człowiek dorosły jest „dzieckiem podszyty”. A dru-

ga prawda dotyczy cierpienia człowieka, który

dusi się, dławi

w „ciasnym, wąskim, sztywnym wyobrażeniu o nas drugiego
człowieka”(s.194). A wszystko to zostało opowiedziane językiem
groteski — w niewielkim tekście o kobietach ujeżdżanych przez
mężczyzn na korcie tenisowym.

Na poziomie kompozycji i treści Gombrowicz dowodzi, że jego

lustrzane odbicia i powtórzenia zwielokrotniają, zniekształcają,
powiększają prawdę o człowieku.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

łą

ik
n

porwanie Józia
przez Pimkę

PORWANIA BOHATERÓW

porwanie Zosi
przez Józia

— doprowadzone do perfekcji toki

przyczynowo-skutkowe;

— rozbicie powieści (będącej historią

Józia) za pomocą dwu innych
tekstów, które są perfekcyjną
syntezą przemyśleń, do jakich
Gombrowicz dochodzi opowiadając
przygody bohatera

rozterki pisarza,
wywody teoretycznoliterackie

ię

ło

zia

ów

ik
O

św

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Katarzyna Kupper

Scenariusz lekcji z języka polskiego

— klasa I — proﬁl podstawowy;
— czas: 45 minut;

Temat: „Odkrywanie” tajemnicy Edypa — rozwój wydarzeń

tragicznych w Królu Edypie Sofoklesa

Cele:

Uczeń:

— interpretuje tekst literacki;
— analizuje postawę bohatera literackiego;
— ocenia postać;
— ćwiczy postawę krytyczną;
— analizuje wpływ innych bohaterów na losy postaci wiodącej;
— odczytuje charakterystyczną budowę dramatu antycznego i jej związek z treścią

utworu;

— kształci umiejętność formułowania wniosków, które prezentuje i udowadnia;
— ćwiczy umiejętność współdziałania w grupie;
— umiejętnie sporządza notatkę z lekcji;
— trafnie cytuje fragmenty dzieła literackiego.

Metody / formy:

— praca z tekstem;
— praca w grupach;
— burza mózgów;
— dyskusja.

Środki dydaktyczne:

— tekst Króla Edypa;
— Słownik wyrazów obcych.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Przebieg zajęć:

I. C

ZĘŚĆ WSTĘPNA

MIN

)

Czynności organizacyjne:

1. Podanie tematu lekcji.
2. Podział uczniów na 6 grup.
3. Przydzielenie grupom poszczególnych zadań.

II. C

ZĘŚĆ REALIZACYJNA

(10

MIN

+ 20

MIN

)

grupa 1 — Przywołajcie wydarzenia zawarte w Prologu i Parodosie, zwracając szcze-

gólną uwagę na źródło i rolę klątwy ciążącej nad Tebami;

grupa 2 — Przywołajcie wydarzenia Epeisodionu I, zwracając szczególną uwagę na

działania Edypa jako króla Teb;

grupa 3 — Przywołajcie wydarzenia Epeisodionu II, zwracając szczególną uwagę na

wpływ innych postaci (Kreona i Jokasty) na postawę Edypa;

grupa 4 — Przywołajcie wydarzenia Epeisodionu III, zwracając szczególną uwagę na

relację posłańca i odkrycie tajemnicy przez Jokastę;

grupa 5 — Przywołajcie wydarzenia Epeisodionu IV, zwracając szczególną uwagę na

odkrycie prawdy o sobie przez Edypa;

grupa 6 — Przywołajcie wydarzenia Exodosu, podkreślając rozwiązanie sytuacji tra-

gicznej przez Edypa;

— przygotowanie przez każdą grupę sprawozdania z pracy — notatki;
— sporządzenie przez nauczyciela schematu — rysunku „pustego ślimaka” (na

tablicy);

— prezentowanie przez przedstawicieli grup efektów pracy (20 minut);
— uczniowie uzupełniają rysunek — zapisują wydarzenia zgodnie z ich rozwojem

— ODKRYWAJĄ TAJEMNICĘ EDYPA.

III. C

ZĘŚĆ PODSUMOWUJĄCA

(10

MIN

)

— uporządkowanie przez nauczyciela wiadomości dotyczących oceny postaci;
— dyskusja z uczniami na temat oceny postaci, jej działań, losu, jaki spotkał Edy-

pa;

— wpisanie w środku ślimaka pojęcia FATUM;
— podanie zadania domowego:

Na podstawie Słownika wyrazów obcych zdeﬁniuj pojęcie FATUM oraz przygo-
tuj się do dyskusji na temat: CZY LOS, JAKI STAŁ SIĘ UDZIAŁEM EDYPA I JO-
KASTY, MOŻNA NAZWAĆ SPRAWIEDLIWYM? (WOLNA WOLA A FATUM).

Katarzyna Kupper

X LO w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Załącznik

TEBY

KLĄ

ĄT

rozwiązanie zagadki Sﬁnksa

=⇒ Edyp królem Teb i mężem J

okas

ty =⇒

zar

i =

⇒

ﬁ

=⇒

śc

ić

śm

rć

= ⇒

dyp

Ter

ezj

asz

tór

ie,

kto

jes

tza

bó

jcą

⇒

kł

ót

nia

em
=

⇒

zić

aśn

ion

ych

=⇒

Jokasta opowiada o śm

ierc

i L

ajo

=⇒

„

”

—

ła

= ⇒

sła

nie

ntu

prz

yno

siw

ieś

śm

ier

„o

a”

⇒
p

że

sty

, k

tór

a ju

ż prawdę

=⇒ rozm

owa

sł

=⇒

tó

ał

pra

ęo

bie

—

jes

ojc

ój

cą

ęż

ła

⇒

mon

olog tragiczny

=⇒

sł

śc

bó

jst

wie

Jok

ast

śle

się

⇒ Edyp sk

nie

KLĄT

KLĄ

FATUM

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Brygida Maciejewska

Jak czytam z uczniami
Psalmy

biblijne?

Lekturę i analizę Psalmów biblijnych zaczynam z uczniami od tekstu Anny Kamień-
skiej Trzy przestrzenie Psalmów Dawidowych umieszczonego w zbiorze esejów
Twarze księgi (Warszawa 1990). Odczytuję uczniom fragment poświęcony królo-
wi Dawidowi, którego Anna Kamieńska przedstawia jako człowieka o fascynującej,
burzliwej biograﬁi oraz jako niezwykle namiętnego twórcę (lub patrona) Psalmów
— modlitw i pieśni hebrajskich biorących się z głębokiej wiary w Boga.

Aby teksty starożytnych psalmów stały się uczniom bliższe, analizę proponu-

ję podporządkować poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o relacje między Bogiem
a człowiekiem: Kim jest człowiek a kim Bóg w Psalmach?

Podczas lektury uczeń powinien zmierzyć się z obrazowym językiem poetyckim

psalmów, powinien odczytywać sens zastosowanych obrazów poetyckich, posługu-
jąc się komentarzem do tekstów, zamieszczonym w Biblii Tysiąclecia, lub słowo
poetyckie najpierw przełożyć na schematyczny rysunek albo graf (odnotować wraże-
nia zmysłowo-konkretne), a następnie przejść do rozumowania logiczno-pojęciowego
i symbolicznego.

Pomysł interpretacji Psalmu I zaczerpnęłam z jeszcze innego utworu A. Ka-

mieńskiej — Wszystko jest w Psalmach (Poznań 1989). Jest to tekst skierowany
do dzieci, ale zainspirował moją lekcję z licealistami, którą z wielkim powodzeniem
dla rozumienia istoty Psalmów przeprowadzam.

Temat: Kim jest człowiek a kim Bóg

w Psalmach biblijnych?

Cele lekcji:

Uczeń pozna

• biograﬁę króla Dawida, któremu przypisuje się autorstwo psalmów
• tekst Psalmu I
• cechy gatunkowe psalmu
• znaczenie Psalmów w Biblii i kulturze

Uczeń potraﬁ

• posłużyć się rysunkiem (grafem) do zilustrowania treści dosłownych utworu
• dokonać analizy i interpretacji psalmu
• omówić sposób obrazowania zastosowany w tekście

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

• omówić sens zastosowanych obrazów poetyckich
• objaśnić, jakie są relacje między Bogiem a człowiekiem

Metoda: praca z tekstem, przekład intersemiotyczny

KOLEJNE ETAPY LEKCJI:

Odczytanie tekstu (w tłumaczeniu Cz. Miłosza lub Jakuba Wujka).

[przekład Cz. Miłosza]

(1) Szczęśliwy, kto nie chodził za radą bezbożnych * i na drodze grzeszników nie

postał, * i w gromadzie naśmiewców nie siedział.

(2) Ale w prawie Pańskim ma upodobanie * i naukę Pańską bada w dzień i w nocy.
(3) I będzie jak drzewo zasadzone u strumieni wód, * które wydaje owoc, kiedy jest

jego czas, * i którego liść nie usycha. * A cokolwiek zacznie, powiedzie się.

(4) Nie tak bezbożni, nie tak. * Ale są jak plewy, które wiatr wymiata.
(5) Przeto nie ostoją się bezbożni na sądzie * ani grzesznicy w zgromadzeniu spra-

wiedliwych.

(6) Albowiem poznaje Pan drogę sprawiedliwych, * a droga bezbożnych zaginie.

[przekład Jakuba Wujka]

(1) Błogosławiony mąż, który nie chodził za radą niezbożnych, i nie stał na drodze

grzesznych, i na stolicy zarazy nie siedział,

(2) ale w zakonie Pańskim upodobania jego, i nad zakonem Jego rozmyśla we dnie

i w nocy.

(3) I będzie jak drzewo, które zasadzone jest nad ściekaniem wód, które swój owoc

da czasu swego, a liść jego nie opadnie, i wszystko, cokolwiek czynić będzie,
poszczęści się.

(4) — Nie tak niezbożni, nie tak; ale jak proch, który rozmiata wiatr z wierzchu

ziemi.

(5) Przeto nie powstaną niezbożnicy na sądzie ani grzesznicy w zebraniu sprawie-

dliwych.

(6) Albowiem zna Pan drogę sprawiedliwych a droga niezbożnych zaginie.

Zadanie I:

Gdyby ktoś chciał dokonać graﬁcznej in-
terpretacji tego utworu, otwierającego ca-
łą księgę Psalmów — co mógłby namalo-
wać?
Uczniowie zgodnie stwierdzają, że powinno to
być d r z e w o.
Sporządzają schematyczny rysunek (dość du-
ży) i uzupełniają go dodatkowymi elementami:

a) drzewo zasadzone u strumieni wód;

b) drzewo wiecznie zielone (liść nie usycha

i nie więdnie), pełne owoców.

Wokół tego rysunku uczniowie zgromadzą opi-
sy — notatki.

Księga Psalmów, tłumaczył z hebrajskiego Cz. Miłosz, Paryż 1981, s. 55. Pismo
Święte Starego i Nowego Testamentu w przekładzie polskim W.O. Jakuba Wujka SJ,
Lublin 1985

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Zadanie II:

Ustalcie symboliczne znaczenie drzewa, o którym mowa w Psalmie I.

a) drzewo symbolizuje człowieka:

— szczęśliwego;
— prawego, sprawiedliwego — który nie chodzi za radą występnych (bez-

bożnych);

— dobrego — nie postał na drodze grzeszników;
— bogobojnego — w gromadzie naśmiewców nie siedział (tych, którzy lek-

ceważą Pana), w prawie Pańskim ma upodobanie, naukę Pańską bada
w dzień i w nocy;

b) drzewo, które ma dostatek ożywczej wody, jest dobrze ukorzenione, trzyma się

podłoża, jest symbolem siły, trwałości; to „drzewo życia” obecne w literaturze
i ikonograﬁi różnych epok.

Nasz obraz wypełnia się: człowiek zakorzeniony w Prawie (Tora), czerpiący soki życia
z nauki Pańskiej — (życiodajna woda strumienia) wzrasta ku górze jako największa
z roślin (drzewo wiecznie owocujące, wiecznie zielone) i łączy się swoją koroną z nie-
bem.

A. Kamieńska mówi, że obraz tego drzewa Pokazuje to podwójne zakorze-

nienie w ziemi i niebie. Pokazuje życie, trwanie, świeżą zieleń liści, ciężar
i barwę owoców, a wszystko w blasku
słońca

i życiodajnej wodzie strumie-

nia. Drzewo. Woda. Owoc. Liść. Każde
z tych słów niesie dla nas konkretny
obraz. I tak jak drzewo rośnie, wypusz-
cza pędy i liście, zapuszcza korzenie,
zakwita, owocuje i trwa — tak dobry
człowiek [...] czerpie pokarm z ziemi
i nieba.

c) W Słowniku symboli W. Kopalińskie-

go czytamy między innymi: drzewo jest
symbolem wzrostu, drabiny do nieba, osi
świata, kolumny niebiańskiej, życia ko-
smicznego, stworzenia, boskiej gwarancji
odnowy, prawa lub ducha boskiego...

Niebo (Słońce)

wznoszenie się

ku górze

Ziemia

(zakorzenienie)

Człowiek
– szczęśliwy
– prawy
– dobry
– sprawiedliwy
– bogobojny

strumień (woda) – prawo, nauka Pańska

Zadanie III:

Sprawdźcie w słowniku języka polskiego, co to są plewy, z którymi skontra-
stowano drzewo. To też obraz „roślinny”... Człowiek bezbożny jest jak plewa.

Plewa — 1) odpady, pozostałości po wymłóceniu roślin, zwłaszcza zbóż

(cząstki kłosów, osłony ziaren, łuski) wykorzystywane jako pasza objętościo-

Słońce na rysunku może się pojawić, jeśli posłużymy się tekstem Biblii Jakuba Wujka,
który zaczyna Psalm I od słów: Błogosławiony mąż... Błogosławieństwo to łaska
płynąca z góry, jak promień słońca.

Kamieńska A., Wszystko jest w Psalmach, Poznań 1989, nlb.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

wo mało treściwa; 2) coś bezwartościowego, miernego (zwykle o wypowiedzi
literackiej: plewy literackie).

Uczniowie w większości nie znają słowa plewa, stąd konieczność objaśnienia

słownikowego.

Zadanie IV:

Jaki wizerunek Boga wyłania się z Psalmu I? Kim jest Bóg? Wskaż wersy, na
podstawie których tak sądzisz.

Odpowiedź:
Bóg — surowy sędzia.
Przeto nie ostoją się bezbożni na sądzie...
Albowiem poznaje Pan drogę sprawiedliwych, a droga bezbożnych zaginie.

Zamknięcie czynności analitycznych

a) Jak według Psalmu I żyć, aby być szczęśliwym? Wypełnij tabelę.

Jak żyć?

Oczekiwane odpowiedzi uczniów:

wybór wartości

Mieć upodobanie w Prawie, badać naukę Pańską
w dzień i w nocy, ...nie chodzić za radą bezbożnych.

wybór wspólnoty

Należy szukać zgromadzenia sprawiedliwych, a unikać
gromady naśmiewców.

wybór drogi życia

Droga sprawiedliwych.
...poznaje Pan drogę sprawiedliwych, a droga bezboż-
nych (grzesznych) zaginie.

Wniosek:

Dokonanie powyższych wyborów gwarantuje człowieko-
wi szczęście, bo zjednuje błogosławieństwo i łaskę Boga.

Praca domowa:

Na podstawie Psalmu I omów relacje między Bogiem a człowiekiem.

Tak oto, jak napisała Anna Kamieńska — Psalm drzewo zasadzony jest na po-
czątku księgi. Podobny do tego drzewa, które rosło w raju, a nazwane zostało
drzewem życia.

Brygida Maciejewska

III LO w Gdyni

Na podstawie Słownika współczesnego języka polskiego pod red. B. Dunaja,
Warszawa 1996.

Kamieńska A., Wszystko jest w Psalmach, Poznań 1989.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Marzena Cempura

Projekt lekcji syntezy dotyczącej
bohatera XX-lecia międzywojennego

na przykładzie głównych bohaterów: „Przedwiośnia” S. Żeromskiego, „Grani-
cy” Z. Nałkowskiej, „Ferdydurke” W. Gombrowicza, „Sklepów cynamonowych”
B. Schulza.

Na tydzień przed lekcją uczniowie otrzymują od nauczyciela zadania, dzielą się
na 8 grup (jednego bohatera opracowują dwie grupy wzajemnie uzupełniające się),
wybierają lub losują bohatera, którego będą opracowywać, wybierają i gromadzą
materiał rzeczowy.

Temat: W pogoni za bohaterem XX-lecia międzywojennego

Poziom nauczania: III klasa nowego liceum lub IV klasa starego liceum

Czas: 90 min

Główne zadania lekcji

Wyłonienie typowych i swoistych cech bohatera XX-lecia międzywojennego, utrwa-
lenie jako nowej całości znanego materiału, wskazanie związków literatury polskiej
z europejską, doskonalenie pracy w zespole.

Cele lekcji

Uczeń:

— zna wskazane lektury
— rozpoznaje i interpretuje podane fragmenty tekstów
— wybiera i prezentuje materiał do przedstawienia postaci
— porównuje wyselekcjonowany materiał, wskazuje podobieństwa i różnice w kre-

acjach bohaterów

— ustala typowe i swoiste cechy bohatera XX-lecia międzywojennego
— syntezuje materiał
— kojarzy fakty
— formułuje wnioski
— wyraża własne zdanie
— pracuje w zespole

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

— prezentuje wyniki pracy grupowej
— redaguje notatkę z lekcji

Metody pracy

poszukująca — metoda problemowa

Formy pracy

— praca w grupach
— indywidualna

Materiały, pomoce dydaktyczne

— fragmenty: „Przedwiośnia” S. Żeromskiego, „Granicy” Z. Nałkowskiej, „Ferdy-

durke” W. Gombrowicza, „Sklepów cynamonowych” B. Schulza

— schematy tabelek, map myśli (kserokopie dla uczniów)

Tok lekcji:

1. Podanie roboczego tematu: Czy polska literatura XX-lecia wykreowała swojego

bohatera?

2. Sprawdzenie przygotowania rzeczowego do pracy na lekcji.

a. Rozdanie fragmentów pochodzących z tekstów wybranych do opracowania

w grupach (w ramach pracy domowej).

b. Polecenie ustalenia źródła podanych fragmentów tekstów i szczegółowego

opracowania fragmentu związanego z wybranym przez grupę bohaterem
(czego dotyczy, jakiej sytuacji).

c. Prezentacja wyników pracy grup (zapis na tablicy lub na kartach pracy).

3. Przedstawienie wyników pracy grupowej wykonanej w domu i zapisanie na ta-

blicy lub na kartach najważniejszych danych i wniosków.

a. Kim jest bohater?

b. W jakim momencie życia został przedstawiony w utworze?

c. W jaki sposób wpływały na niego uwarunkowania historyczne, rodzinne,

społeczne itd.?

d. Co stanowiło dla niego wartość?

e. Która z cech wyróżniała bohatera?

f. Jaki znak mógłby być atrybutem bohatera?

g. W jaki sposób autor przekazuje informacje o swoim bohaterze?

4. Próba odpowiedzi na pytanie postawione w temacie roboczym i sformułowanie

tematu.

(Jeden czy wielu, sam czy z innymi, typowy czy oryginał?)

Temat: Złożona epoka, złożony bohater lub: W pogoni za bohaterem XX-lecia

Zadanie domowe:

Czy polski bohater XX-lecia znalazłby wspólny język z bohaterem literatury obcej
tego okresu? Odpowiedź uzasadnij, wykorzystując materiał opracowany przez Twoją
grupę.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Na następnej lekcji prezentacja wyników i wspólne wyciągnięcie końcowych

wniosków, które uczniowie zapisują w zeszytach.

Załączniki do lekcji:

I. Zestaw fragmentów (pociąć na paski dla poszczególnych grup)

1 Szedłem ulicą, której domy nie miały nigdzie bramy wchodowej, tylko okna szczelnie zamknięte, ślepe

odblaskiem księżyca. Po drugiej stronie tych domów musi prowadzić właściwa ulica, od której te domy
są dostępne — myślałem sobie. Z niepokojem przyspieszyłem kroku, (...). Byle tylko wydostać się prędko
w znane okolice miasta. Zbliżyłem się do wylotu, pełen niepokoju, gdzie też ona mnie wyprowadzi.

2 W taką noc, jedyną w roku, przychodzą szczęśliwe myśli, natchnienia, wieszcze tknięcia palca bożego.

Pełen pomysłów i inspiracji, chciałem skierować się do domu, gdy zaszli mi drogę koledzy z książkami
pod pachą. Zbyt wcześnie wyszli do szkoły, obudzeni jasnością tej nocy, która nie chciała się skończyć.
Poszliśmy gromadą na spacer stromo spadającą ulicą, z której wiał powiew ﬁołków, niepewni, czy to jeszcze
magia nocy srebrzyła się na śniegu, czy też świt już wstał...

3 Na razie nie wyglądało to jeszcze na porażkę. W jakimkolwiek miejscu zastawał samego siebie, zawsze tuż

w pobliżu leżało coś gorszego, czemu się można było w najlepszej wierze przeciwstawić. Jednakże granica
ostateczna tych przeciwstawień — granica odporności moralnej — odsuwała się niepostrzeżenie coraz
dalej.

4 Usiadł na łóżku i myślał zwyczajnie: „Nie jestem temu winien. Wszyscy tak robią, wszyscy tak samo,

wszyscy...” Ze zdziwieniem zobaczył, że teraz broni się schematem przed odpowiedzialnością.

5 Chodziłem po kawiarniach i po barach, spotykałem się z ludźmi zamieniając słowa, czasem nawet myśli,

ale sytuacja była nie wyjaśniona i sam nie wiedziałem, czym człowiek, czym chłystek; i tak na przełomie
lat nie byłem ani tym, ani owym — byłem niczym — a rówieśnicy, którzy już się pożenili oraz pozajmowali
określone stanowiska, nie tyle wobec życia, ile po rozmaitych urzędach państwowych, odnosili się do mnie
z uzasadnioną nieufnością.

6 Forma nasza przenika nas, więzi od wewnątrz równie jak od zewnątrz. Miałem wrażenie, że gdyby choć

na jedną chwilę rzeczywistość odzyskała prawa, nieprawdopodobna groteska mojej sytuacji rzuciłaby się
w oczy.(...) Lecz na tle powszechnego dziwactwa ginęło poszczególne dziwactwo mojego przypadku. O, daj-
cie mi chociaż jedną twarz nie wykrzywioną, przy której mógłbym poczuć grymas mojej twarzy — ale
naokoło widniały same twarze wywichnięte, sprasowane i przenicowane (...).

7 Nie miał ci żadnych papierów, gdyż wszelkie dokumenty zostały w skradzionej walizce. Szedł na oślep. On

może jeden w tym tłumie nikogo nie witał, a wszystko żegnał i zostawiał za sobą.

8 (...) taki głos dajmonion wewnętrzny, trapi i zwodzi człowieka. Nazywali go głosem wieszczym, zjawiskiem

pochodzącym od bóstwa. Cóż by było prostszego, jak prosto z tej kawiarni wrócić na tamto zebranie, wy-
znać swoją omyłkę, wypalić orację jak sto tysięcy diabłów, ściągnąć na swoją głowę sto tysięcy oklasków
(...). Cóż? Kiedy wewnętrzny głos wieszczy dowodzi, iż ta droga nie prowadzi nigdzie. Ta droga prowadziłaby
w krwawą próżnię...

II. Schematy map myśli (dla grup lub do wklejenia do zeszytów)

Grupa I i II

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Grupa III i IV

Grupa V i VI

Grupa VII i VIII

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

III. Przykładowe treści z analizy fragmentów — zapis w mapach myśli

Cezary Baryka

7 —

przekroczenie granicy (zapis w prostokącie)

brak papierów (kradzież walizki), brak przynależności do kogokolwiek i do cze-
gokolwiek, dezorientacja, oszołomienie po przejściach: śmierć ojca, (wcześniej
matki), brak dalszej rodziny, samotność, wyobcowanie, zakończenie pewnego
etapu w życiu (wyjazd z Rosji sowieckiej), początek nowego życia (powrót do
kraju rodziców) — (zapis w chmurkach)

8 —

po zebraniu komunistów

kieruje się głosem sumienia, chce być z nim w zgodzie, zna cenę rewolucji,
szuka prawdy, nie idzie na kompromis, samotny, idealista

Zenon Ziembiewicz

3 —

po zgodzie na ustępstwa w sprawie gazety

nie dostrzega, że zaczyna się zaprzedawać, stara się o dobre mniemanie o so-
bie, bagatelizuje przesunięcie granicy odporności moralnej, oszukuje się, że
jeszcze walczy ze złem

4 —

po spotkaniu z Justyną w hotelu

usprawiedliwia się, tłumaczy schematem — wszyscy tak robią, nie chce wziąć
na siebie odpowiedzialności, dziwi się sobie

Józio

5 —

po przebudzeniu się

bywalec kawiarni, przekroczył trzydziestkę, ale jeszcze się nie określił (czy
człowiek, czy chłystek), nie założył jeszcze rodziny, rozumie nieufność kole-
gów do siebie, gdyż nie zachowuje się jak człowiek dojrzały, jest pod presją
otoczenia, ma swój system wartości: wymiana myśli, stanowisko wobec życia
a nie praca, zawód, stanowisko — ﬁlozof(?)

6 —

po upupieniu przez Pimkę

uogólnia reﬂeksję na temat formy, chce zobaczyć twarz prawdziwą bez formy,
widzi groteskowość sytuacji człowieka, uwięzienie w formie

Narrator i bohater „Sklepów...”

1 —

zgubił się, idąc po portfel ojca

wędruje, miasto staje się dla niego labiryntem, jest tym zaniepokojony, szuka
znanych mu okolic miasta

2 —

ma kolegów w wieku szkolnym, żyje w dziwnym świecie (ﬁołki zimą), posiada wie-
dzę tajemną o wieszczych dotknięciach — jak w micie, baśni, nie wie, czy to jawa,
czy sen, odczuwa magię nocy, ma pomysły, inspiracje (twórca?)

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

IV. Schemat tabelki

Polski bohater XX-lecia

bohater

cechy

Cezary Baryka

Zenon

Ziembiewicz

Józio

z „Ferdydurke”

Narrator,

bohater

„Sklepów

cynamonowych”

zawód,
zajęcie

pochodzenie

etapy życia
przedstawio-
ne
w utworze

wpływ
rodziny

wpływ kobiet

wpływ
historii

wpływ społe-
czeństwa

wartości

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

V. Przykładowe treści do wypełnienia pierwszej i drugiej rubryczki tabelki

Cezary Baryka (C.)

Student medycyny ur. w Baku, poznający kraj rodziców, poszukujący swo-
jego miejsca, mieszka w Warszawie

Zenon Ziembiewicz (Z.)

Prezydent, kiedyś korespondent i redaktor naczelny Niwy, ur. w Boleborzy,
mieszka w małym mieście

Józio (J.)

Pisarz po debiucie, szukający swojej tożsamości, próbujący się określić,
być może ur. w dworku szlacheckim, mieszka w Warszawie

Bohater — Narrator „Sklepów...” (B.)

Odtwarzający samego siebie i swój świat, niby dorosły, ale często jak
chłopiec, ur. prawdopodobnie w prowincjonalnym miasteczku na wscho-
dzie Polski (Drohobycz) w rodzinie żydowskiej

Wynik porównań

C., Z., J. — inteligenci pochodzenia szlacheckiego — swoista cecha polskiego boha-
tera (?)
J., B. — pisarze, artyści
J., B. — zawierają pewne cechy samych autorów, bohaterowie i narratorzy

(C.)
dzieciństwo (rodowód), młodość w rewolucyjnym Baku, na wojnie polsko-bolszewic-
kiej, miłość w Nawłoci, studia w Warszawie, marsz na Belweder
(Z.)
klęska — koniec kariery: etapy życia odtwarzane w celu ustalenia przyczyn i oko-
liczności upadku: nauka, studia, romans, praca w gazecie, małżeństwo, romans,
prezydentura, porażka programu społecznego, samobójstwo
(J.)
próba określenia się jako pisarza i człowieka dorosłego zarazem i ucieczka od formy:
uczniaka, staroświeckiego kawalera, porywającego pannę kochanka
(B.)
powrót do dzieciństwa, tak jakby jeszcze raz bohater odtwarzał je i przeżywał, wy-
darzenia z życia rodziny: odwiedziny ciotki, spacery, powrót do domu po portfel ojca

Marzena Cempura

Salezjańskie LO, Rumia

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Joanna Gawron, Iwona Chojnacka

Konspekt lekcji integracyjnej
(j. polski, religia) w kl. I gimnazjum

Temat: Ile „waży” wartość?

Lekcję prowadzą wspólnie nauczyciel j. polskiego i religii (2 × 45 min).

Cele lekcji:

Uczeń powinien:

— rozumieć pojęcie wartości;
— dokonać hierarchizacji wartości;
— pracować z tekstem;
— zajmować stanowisko w dyskusji;
— dobierać właściwe argumenty w dyskusji;
— kulturalnie dyskutować;
— redagować notatkę z lekcji.

Formy pracy: praca indywidualna, praca w grupie.

Metody: dyskusja, burza mózgów, podróż w wyobraźni, praca z tekstem.

Środki dydaktyczne: cytaty z Biblii, hasła nazywające wartości.

Uczniowie zostają podzieleni na grupy w czasie wchodzenia do klasy. Mogą, na przy-
kład, losować numerki, według których siadają przy stolikach; tak jak na egzaminie.

PRZEBIEG LEKCJI

CZAS

UMIEJĘTNOŚCI

I. ZAANGAŻOWANIE
Po czynnościach organizacyjnych lekcję
zaczyna prowadzić polonista. Wprowadza
uczniów w problematykę lekcji i jej cele.
Zapisanie tematu lekcji.

5 min

Poprawne posługiwanie się ję-
zykiem. Umiejętność słuchania
i tworzenia notatki.

II. BADANIE
Co to jest wartość?
(Uczniowie rozwiązują problem metodą bu-
rzy mózgów.)
Formułowanie deﬁnicji wartości.
Nazywanie wartości pozytywnych.

10 min

Rozwiązywanie problemów w spo-
sób twórczy. Funkcjonalne posłu-
giwanie się językiem.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

III. BADANIE
Podanym tekstom przyporządkuj odpowied-
nie wartości.
(Uczniowie pracują w grupach. Otrzymują
w 2 kopertach cytaty i osobno nazwy war-
tości.)

15 min

Praca z tekstem.
Współpraca w grupie. Odnoszenie
praktyki do zdobytej wiedzy. Ko-
munikowanie się w grupie.

IV. PREZENTACJA
Wybrani uczniowie z poszczególnych grup
prezentują wyniki swej pracy. Korekta
ewentualnych błędów.

10 min

Posługiwanie się językiem ojczy-
stym.

V. BADANIE
Wybierzcie 5 najważniejszych dla was war-
tości i zapiszcie je w zeszycie. Są one baga-
żem w podróży.
W czasie jej trwania musicie pozostawić
4 z nich w różnych miejscach tak, aby do
celu dotrzeć z jedną walizką (jedną warto-
ścią) dla was najcenniejszą.
(„Pozbywanie” się bagażu odbywa się suk-
cesywnie; uczniowie każdorazowo dokonują
wyboru.) Ten etap lekcji prowadzi nauczy-
ciel religii.

15 min

Rozwiązywanie problemów w spo-
sób twórczy. Odnoszenie do prak-
tyki zdobytej wiedzy. Słuchanie ze
zrozumieniem.

VI. PREZENTACJA
Uczniowie po każdym etapie podróży pre-
zentują wyniki swych wyborów, wybraną
wartość (tę, którą pozostawili) zapisują na
tablicy (w ten sposób tworzy się hierarchia
wartości uznawana przez klasę).

10 min

Skuteczne komunikowanie się.
Posługiwanie się polszczyzną.

VII. REFLEKSJA
Jakie wartości „zostawiliście” po drodze?
Dlaczego właśnie ta (wybrana) jest dla was
najważniejsza?
(Ta część lekcji prowadzona jest w formie
dyskusji przez obu nauczycieli i stanowi jed-
nocześnie podsumowanie zajęć.)

25 min

Formułowanie wniosku. Słucha-
nie ze zrozumieniem. Posługi-
wanie się językiem. Prowadzenie
dyskusji.

Praca domowa

Napisz pracę na temat:
Dlaczego... (wartość) ...jest dla mnie w życiu najważniejsze(a)?

Uwagi do lekcji

Lekcja została przeprowadzona w klasie pierwszej gimnazjum przez nauczyciela re-
ligii i języka polskiego. Nie znaczy to jednak, że nie może być oddzielną jednostką na
innym etapie edukacyjnym. W konspekcie podano przykładowe propozycje tekstów
i wybrane nazwy wartości potrzebne do osiągnięcia zaplanowanych celów. Każdy
nauczyciel jednak może sam dokonać innego wyboru materiałów, w zależności od
potrzeb i zainteresowań.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Należy także zwrócić dzieciom uwagę na to, że w ćwiczeniu polegającym na „po-

zostawianiu” wartości nie dokonujemy podziału na bardziej lub mniej „ważne”, ale
jedynie osobistej ich hierarchizacji.

Do propozycji jednostki edukacyjnej dołączono materiały teoretyczne, które mo-

gą przydać się nauczycielowi w trakcie zajęć.

Joanna Gawron

doradca metodyczny religii

Iwona Chojnacka

doradca metodyczny języka polskiego

Załącznik 1

ŻYCIE

ZDROWIE

SZCZĘŚCIE

WIARA (BÓG)

WIARA

GODNOŚĆ

WOLNOŚĆ

PIĘKNO

PRAWDA

DOBRO

MIŁOŚĆ

PRZYJAŹŃ

PIENIĄDZE

ROZUM

ODWAGA

POKÓJ

TOLERANCJA

Załącznik 2

„TAK BOWIEM BÓG UMIŁOWAŁ ŚWIAT, ŻE SYNA SWEGO JEDNORODZONEGO
DAŁ, ABY KAŻDY, KTO W NIEGO WIERZY, NIE ZGINĄŁ, ALE MIAŁ ŻYCIE
WIECZNE.”

„A DO NICH POWIEDZIAŁ: «CO WOLNO W SZABAT: UCZYNIĆ COŚ DOBREGO
CZY COŚ ZŁEGO? ŻYCIE OCALIĆ CZY ZABIĆ?» LECZ ONI MILCZELI.”

„RADOŚĆ SERCA WYCHODZI NA ZDROWIE, DUCH PRZYGNĘBIONY WYSUSZA
KOŚĆI.”

„NIE ZAZNA SZCZĘŚCIA, KTO BŁĘDY SWE UKRYWA; KTO JE WYZNAJE,
PORZUCA — TEN SZCZĘŚCIA DOSTĄPI.”

„TAK WIĘC TRWAJĄ WIARA, NADZIEJA, MIŁOŚĆ — TE TRZY: Z NICH ZAŚ
NAJWIĘKSZA JEST MIŁOŚĆ.”

„Z POWODU MAŁEJ WIARY WASZEJ. BO ZAPRAWDĘ POWIADAM WAM: JEŚLI
BĘDZIECIE MIEĆ WIARĘ JAK ZIARNKO GORCZYCY, POWIECIE TEJ GÓRZE:
«PRZESUŃ SIĘ STĄD TAM!», A PRZESUNIE SIĘ. I NIC NIEMOŻLIWEGO NIE
BĘDZIE DLA WAS.”

„TO JEST TEN, O KTÓRYM POWIEDZIAŁEM: PO MNIE PRZYJDZIE MĄŻ, KTÓRY
MNIE PRZEWYŻSZYŁ GODNOŚCIĄ, GDYŻ BYŁ WCZEŚNIEJ ODE MNIE.”

„KU WOLNOŚCI WYSWOBODZIŁ NAS CHRYSTUS. A ZATEM TRWAJCIE W NIEJ
I NIE PODDAWAJCIE SIĘ NA NOWO POD JARZMO NIEWOLI!”

„BO Z WIELKOŚCI I PIĘKNA STWORZEŃ POZNAJE SIĘ PRZEZ PODOBIEŃSTWO
ICH STWÓRCĘ.”

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

„JESTEŚ BLISKO, O PANIE, I WSZYSTKIE TWOJE PRZYKAZANIA SĄ PRAWDĄ.”

„TWA SPRAWIEDLIWOŚĆ TO WIECZNA SPRAWIEDLIWOŚĆ, A PRAWO TWOJE
JEST PRAWDĄ.”

„DOBRY CZŁOWIEK Z DOBREGO SKARBCA SWEGO SERCA WYDOBYWA
DOBRO, A ZŁY CZŁOWIEK ZE ZŁEGO SKARBCA WYDOBYWA ZŁO.”

„KTO RZUCA KAMIENIEM NA PTAKI, WYPŁASZA JE, A KTO LŻY PRZYJACIELA,
ZRYWA PRZYJAŹŃ.”

„KOCHAJ PRZYJACIELA I BĄDŹ MU WIERNY, A JEŚLIBYŚ ZDRADZIŁ
TAJEMNICE JEGO, NIE USIŁUJ NAWET BIEC ZA NIM!”

Załącznik 3

WARTOŚĆ — CECHA LUB ZESPÓŁ CECH WŁAŚCIWYCH DANEJ RZECZY,

STANOWIĄCYCH O JEJ WALORACH CENNYCH DLA LUDZI,
MOGĄCYCH ZASPOKOIĆ JAKIEŚ ICH POTRZEBY.

OCENA ŚWIATA, DOKONUJĄCA SIĘ STALE W ZWIĄZKU Z WYDARZENIAMI DLA
WAS ISTOTNYMI — TO WARTOŚCIOWANIE.

NIE JEST JASNE, CZY WARTOŚĆ JEST CECHĄ PRZEDMIOTU, CZY CZYMŚ CO
ISTNIEJE SAMODZIELNIE. WARTOŚCI SĄ NAM DANE I ZOBOWIĄZUJĄ NAS DO
CZEGOŚ. POCIĄGAJĄ NAS, PRZERAŻAJĄ, FASCYNUJĄ.

HIERARCHIA WARTOŚCI — OD TEGO, CO DLA NAS NAJBARDZIEJ CENNE, DO
TEGO, CO DLA NAS NAJMNIEJ WAŻNE.

SPOSOBY, W JAKIE PORZĄDKUJEMY SWOJE WARTOŚCI, NAZYWAMY
KRYTERIAMI.

DOSTĘP DO ŚWIATA WARTOŚCI MAMY DZIĘKI EMOCJOM I UCZUCIOM.

WARTOŚCI SĄ JEDNYM Z NAJWAŻNIEJSZYCH ELEMENTÓW NASZEGO ŻYCIA,
NAWET JEŚLI NIE W PEŁNI SOBIE TO UŚWIADAMIAMY.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Ewa Bohdanowicz, Renata Zamorowska

H. Sienkiewicz, W pustyni i w puszczy
Cykl ćwiczeń wprowadzających
do omawiania lektury

Cykl lekcji poświęcony Afryce proponujemy wprowadzić na dwa — trzy tygo-
dnie przed zadaniem lektury. Podany zestaw ćwiczeń ma zapoznać uczniów
z położeniem, mieszkańcami i kulturą nieznanego im kontynentu. Uczniowie,
którzy będą odpowiednio przygotowani, chętniej przeczytają lekturę.

TYDZIEŃ AFRYKAŃSKI

Zadanie 1

Gazetka tematyczna

Uczniowie pod kierunkiem nauczyciela opracowują gazetkę tematyczną. W tym

celu dzielimy klasę na siedem grup. Każda z nich otrzyma jedno zadanie do wy-
konania — zgromadzenie materiałów na zadany temat i opracowanie go w formie
artykułu do gazetki:

Grupa 1 — Dzień dobry, Afryko! (Ogólne wiadomości o kontynencie: położenie,

wielkość, klimat itp.).

Grupa 2 — Trochę z historii Afryki (państwa Afryki jako kolonie zamorskie, ru-

chy wolnościowe).

Grupa 3 — Afryka kontynentem kontrastów (ubogie kraje afrykańskie a RPA).
Grupa 4 — Fauna Afryki (najciekawsze okazy).
Grupa 5 — Flora Afryki (interesujące gatunki).
Grupa 6 — Niezwykłe miejsca — np. pustynie, wodospady.
Grupa 7 — Ludzie Afryki.

Na opracowanie materiałów uczniowie mają tydzień. Na jednej z lekcji prezentują
efekty swojej pracy. Wspólnie z nauczycielem i innymi uczniami dokonują korekty
i przygotowują do druku. Gazetka powinna być urozmaicona rebusami, krzyżówka-
mi, zagadkami, rysunkami lub zdjęciami tematycznie związanymi z Afryką.

Efektem tej pracy jest ośmiostronicowe wydanie gazetki. Każdy uczeń otrzymuje

jeden jej egzemplarz powielony na ksero.

Ważne jest, aby pod każdym rysunkiem lub artykułem znalazło się na-

zwisko autora.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Zadanie 2

W stylu afrykańskim

Wspólnie z uczniami przygotowujemy wystrój klasy.
Dekorację mogą tworzyć zdjęcia Afryki, instrumenty, maski (wykonane na przy-

kład na lekcjach sztuki).

Propozycje masek:

W tak zaaranżowanym wnętrzu uczniowie, słuchając (niżej podanego) fragmentu po-
wieści W pustyni i w puszczy oraz muzyki, wykonują, inspirowani tekstem H. Sien-
kiewicza, prace plastyczne (dowolną techniką). Odpowiednia muzyka, nawiązująca
do kultury Afryki, stworzy niepowtarzalny klimat. Prace uczniów stanowić będą ko-
lejny element dekoracyjny klasy.

Po obﬁtych deszczach wszelka roślinność wyrosła tak bujnie, że zwłasz-
cza w niższych miejscach chowały się w trawach nie tylko konie, ale
nawet i King, tak że nad rozkołysaną zieloną powierzchnią widać było
tylko biały palankin*, który posuwał się naprzód jak statek na jeziorze.
Po godzinie drogi na niewielkiej suchej wyniosłości, wznoszącej się na
wschód od Góry Lindego, traﬁli na olbrzymie osty, mające łodygi grubo-
ści pni drzewnych, a kwiaty tak wielkie jak głowa ludzka. Na zboczach
niektórych wzgórz, które z daleka wydawały się jałowe, widzieli wrzosy
wysokie na osiem metrów. Inne rośliny, które w Europie należą do naj-
drobniejszych, przybierały tu odpowiednie do ostów i wrzosów rozmiary.
A olbrzymie pojedyncze drzewa wznoszące się nad dżunglą wyglądały
istotnie jak kościoły. Szczególnie ﬁgowce, zwane daro, których płaczące
gałęzie zetknąwszy się z ziemią zamieniają się w nowe pnie, pokrywały
ogromne przestrzenie, tak że każde drzewo tworzyło jakby osobny gaj.

Kraina z dala widziana wydawała się jak jeden las; z bliska jednak

pokazywało się, że wielkie drzewa rosną co kilkanaście, czasem co kilka-
dziesiąt kroków. W północnej stronie widać ich było bardzo mało i okoli-
ca przybierała charakter górskiego stepu pokrytego równą dżunglą, nad
którą wznosiły się tylko parasolowate akacje. Trawy były tam bardziej
zielone, mniejsze i widocznie lepsze jako pasza, albowiem Nel z grzbietu
Kinga, a Staś z wyniosłości, na które wjeżdżał, widzieli tak wielkie sta-
da antylop, jakich nie spotkali dotychczas nigdzie. Pasły się one czasem
osobno, czasem pomieszane razem: gnu, pufu, ariele, antylopy, krowy,
bubale, kozły skaczące i wielkie kudu. Nie brakło także zebr i żyraf.

Fragment opisu dżungli z: Henryk Sienkiewicz, W pustyni i w puszczy, Kraków 2001, s. 195.

* palankin — kryta lektyka używana jako środek lokomocji.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Zadanie 3

Moda afrykańska

Na początku lekcji uczniowie redagują zaproszenie na pokaz mody. Następnie

prezentują wykonane wcześniej stroje na klasowy pokaz mody afrykańskiej.

Należy zadbać o przygotowanie wybiegu dla modelek i modeli. Wybrać trzeba

również prezentera, który będzie omawiał pokazywaną kolekcję.

Ciekawym pomysłem może być zaproszenie na ten pokaz mieszkańca Afryki,

obecnie mieszkającego w naszym kraju, który opowie o zwyczajach, sposobie ubie-
rania się, odżywiania mieszkańców Czarnego Lądu.

Przykłady strojów:

Zadanie 4

Zgaduj-zgadula

Klasę dzielimy na cztery lub pięć zespołów.
Każdy zespół ustawia się w rzędzie naprzeciwko stolika, na którym leżą koperty
z zadaniami. Nauczyciel każdorazowo objaśnia sposób wykonania zadania. Wygry-
wa ten zespół, który najszybciej i poprawnie wykona wszystkie polecenia.

Zespół I

Zespół II

Zespół III

Zespół IV

Zespół V

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Zadania dla grup

ADANIE

Z rozsypywanki ułóż obraz kontynentu afrykańskiego.

ADANIE

Z podanych rysunków owoców wybierz tylko te, które są charakterystyczne dla Afry-
ki.

ADANIE

Jaki to owoc?

Uczeń, mając zawiązane oczy, zjada kawałek podanego owocu, następnie

nazywa go.

Aby grupa otrzymała punkt, zawodnik musi rozpoznać trzy spośród pię-

ciu podanych kawałków.

ADANIE

Od podanych rzeczowników utwórz przymiotniki:

Afryka — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
słoń — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Murzyn — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
pustynia — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

ADANIE

Na podstawie podanych elementów rozpoznaj afrykańskie zwierzę.

trąba, kieł — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
białe, czarne — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
drzewo, zwinność — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
król, grzywa — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
padlina, podstęp — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
szybkość, cętki — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
nos, róg — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ADANIE

Każdy uczeń odgaduje jedno hasło.

1. Największa pustynia w Afryce.
2. Dla niego wznoszono piramidę.
3. Grupa ludzi wędrująca przez pustynię.
4. Najwyższe zwierzę świata.
5. Stolica Egiptu.
6. Długowieczne drzewo o niezwykłych rozmiarach.

Ewa Bohdanowicz i Renata Zamorowska

ZS nr 6 w Gdyni

SP nr 23 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Iwona Górtowska

Cykl lekcji języka angielskiego
„Pomówmy o prawach...”
(gimnazjum, liceum)

Szkoła winna być kuźnią,
gdzie wykuwają się najświętsze hasła,
przepływać winno przez nią wszystko,
co daje życie — ona najgłośniej wołać winna o prawa
człowieka, piętnować najśmielej
i najbezwzględniej to, co jest w nim zabagnione.
A uczynić to może tylko szkoła...

J. Korczak

Cele główne mojego cyklu lekcji to:

• Zapoznanie młodzieży z procesem tworzenia prawa, możliwością wpływu na ten

proces oraz odpowiedzialnością za akceptację przyjętej demokratycznie osta-
tecznej wersji dokumentu prawnego (cykl dwóch pierwszych godzin lekcyj-
nych zakończonych podpisaniem kontraktu).

• Zapoznanie uczniów z dokumentem zawierającym ich prawa i obowiązki — We-

wnątrzszkolnym Systemem Oceniania, Klasyﬁkowania i Promowania oraz
przedyskutowanie opcji wprowadzenia zmian do ww. dokumentu.

• Poszerzenie wiadomości dotyczących istniejących organizacji pozarządowych,

a w szczególności Amnesty International, i wskazanie młodzieży drogi wpływa-
nia na proces budowania demokracji nie tylko w Polsce, ale również w Europie
i na świecie.

Topic: Let’s talk about our duties and rights.

Suggested levels: Intermediate/upper Intermediate or higher.

Time: 90 mins

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Aims:

by the end of the lesson the students will have:

— been better at the speciﬁc use of modal verbs in function for rights and duties;
— practiced modal verbs in integrated skills: speaking, listening, reading and

writing;

— felt integrated more.

Materials:

— 6 sheets of A3 paper
— markers
— music suggested and/or brought by students and stereo
— ketchup
— handout 1 — TEN COMMANDMENTS × 4 cut into ten separate points

— English–English dictionaries, minimum 4
— handout 2 — STUDENTS’ RIGHTS QUESTIONNAIRE × 4

Procedure:

Lead in — the teacher and the students talk about rights and duties
at school. The teacher tries to elicit any rights or duties for teachers in
general. The teacher tries to elicit any language suitable e.g.modal verbs in
expressions as: I think I should..., I suppose I ought to..., I expect I can...,
Unfortunately I must..., It‘s a pity that I have to...

for duties and, I have the

right to..., I‘m sure I can..., I certainly am allowed to..., Presumably it‘s possible
to...

for rights.

One student writes the ideas on the board.

Method — elicitation, brainstorm

7–10 mins

2. The students work in 4 groups of 5 or 6 students in each group. They use

handout 1(cut into 10 points/slips of paper), 1 sheet of A3 paper per group
and try to put the points in order of importance. One leader is needed in order
to organize the group work... The teacher monitors. The music is played in the
background in order to create friendly atmosphere.

Method — communicative

10–12 mins

Feedback in plenary-any order is correct provided the arguments are given and
the function is recognized rights/duties.

Method — communicative

2–5 mins

Follow up — the students work in the same groups with handout 2. One
handout and one group leader is needed. The students decide which rights
suggested are important for them, they may add their own ideas. Teacher
monitors, music in the background.

Method — communicative

10–12 mins

Feedback in plenary.

Method — communicative

2–5 mins

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Production — the same groups, using suggested language from point 1,
handout 1 and handout 2 students in their groups write duties and rights for
themselves. The minimum number is 10, 5 for duties 5 for rights, the maximum
number is individual for the group within the time limit.

Semi-controlled written production, teacher

monitors, music in the backround

20–25 mins

Total timming 51–69 mins

7. The last part of the lesson is presentation of the written projects in plenary and

chosing the most suitable and convenient points for the whole class project,
music oﬀ.

Free spoken production with the use of proper language from

point 1, handout 1 and handout 2.

Follow up is to put the chosen rights and

duties on separate sheets of A3 paper, 1 sheet for rights, 1 sheet for duties and
the teacher’s commandments. SIGN IT EVERYBODY!!! Use ketchup as fake
blood.

Evaluation — ask your students to draw smilies on the board. Give them three
options: *smiling smily, *neutral smily or *horror/horse shoe smily.

Homework: ask your students to get familiar with Wewnątrzszkolny System
Oceniania, Klasyﬁkowania i Promowania from their school and chose one point
they would like to change. The arguments for the choice are important for the next
lesson.

To be continued...

Iwona Górtowska

SSP nr 6 w Sopocie, SGS, Bell — Gdańsk

Handout 1

TEN COMMANDMENTS

— I should begin my lesson on time.
— Presumably it is possible to make students speak English even before I start

the lesson.

— I certainly am allowed to use warm-ups.
— Unfortunately I must not bore my students.
— I have the right to adapt the book.
— I suppose I ought to be professional and open to constructive criticizm.
— I have to balance my lesson-variety, integrated skills.
— I am sure I can sometimes be late, but hardly ever if I want my students to be

punctual.

— It is a pity that I have to beware of Teacher Talking Time.
— Why do not I create a friendly atmosphere during the lesson.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA HUMANISTYCZNA

Handout 2

Students’ rights questionnaire

A = Strongly agree, B = Agree, C = Neutral, D = Disagree, E = Strongly disagree

H 2

1. I have the right to have forgotten things.

2. I have the right to insist that I get what I pay for.

3. I have the right to demand translations into my mother tongue.

4. I have the right to make mistakes.

6. I have the right to ask English speakers to respect my culture.

7. I have the right to spend some time each day as I wish.

8. I have the right to choose my teachers.

9. I have the right to my way of pronouncing English.

10.

11. I have the right to come to class late, or not to come.

12. I have the right to be heard when I want to say something.

13. I have the right to choose which level class I am in.

14. I have the right to tell others what I am feeling.

15.

16. I have the right to my own space, on which no one may impinge.

17. I have the right to use any kind of dictionary I want.

18. I have the right to an explanation of any action that aﬀects me.

19. I have a right both to do and not to do homework.

20.

21. I have the right to set my own priorities.

22. I have the right to say No to requests without having to explain.

23. I have the right not to know things the teacher has taught me.

24. I have the right to be treated diﬀerently from other students.

25.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

AWANS ZAWODOWY NAUCZYCIELI

Teresa Kaczyńska

Awans zawodowy nauczycieli:
przykłady projektu oceny dorobku
zawodowego nauczyciela stażysty
i nauczyciela kontraktowego
za okres stażu

Aczkolwiek literatura przedmiotu dotycząca procedur awansu zawodowego nauczy-
cieli jest coraz bogatsza, to wydaje się, iż istnieje nadal i potrzeba, i konieczność jej
ciągłego uzupełniania i wzbogacania, w szczególności dlatego, że w znacznej części
jest ona poświęcona reﬂeksji teoretycznej dotyczącej tych kwestii, podczas gdy za-
interesowani uczestnictwem w stosownych procedurach, w różnych zresztą rolach,
poszukują raczej, przynajmniej jako punktów odniesienia, wskazówek i przykładów
praktycznych, w tym propozycji dokumentów niezbędnych im w poszczególnych sta-
diach „ścieżek” awansu.

Mając na względzie powyższe, w niniejszym opracowaniu prezentuje się cztery

warianty projektu oceny dorobku zawodowego (za okres stażu) nauczyciela stażysty
i kontraktowego; zostały one przygotowane w trakcie kolejnej edycji kursu dosko-
nalącego dla opiekunów stażu nt. „Jak wspomagać nauczyciela w rozwoju zawo-
dowym?”, zorganizowanej w grudniu 2003 r. w Gdyńskim Ośrodku Doskonalenia
Nauczycieli. Obowiązek sporządzenia takich dokumentów został nałożony na opie-
kunów z mocy art. 9c ust. 5 ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela
(tekst jednolity: Dz.U. z 2003 r., Nr 118, poz. 1112 z późniejszymi zmianami), a spo-
rządzany przez nich projekt oceny jest, zgodnie z treścią art. 9c ust. 6 powołanej
ustawy, oprócz stopnia realizacji planu rozwoju zawodowego i opinii rady rodziców,
jednym z elementów ostatecznej oceny dorobku zawodowego nauczyciela, ustalanej
przez dyrektora szkoły.

W każdym ze znajdujących się w niniejszym opracowaniu przykładów autorki

odnoszą się bezpośrednio do wymagań stawianych, po myśli rozporządzenia Mini-
stra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2000 r. w sprawie uzyskiwania stopni
awansu zawodowego przez nauczycieli (Dz.U. Nr 70, poz. 825 z późniejszą zmianą)
bądź to nauczycielowi stażyście (por. § 3 ust. 1 i 2), bądź to nauczycielowi kontrak-
towemu (por. § 4 ust. 1 i 2).

Wszystkie z przedstawionych wzorców mają budowę trójczłonową, z tym że

w trzech z nich w pierwszej części umieszczono podstawowe informacje o nauczy-
cielu i jego opiekunie (o różnym stopniu szczegółowości), w drugiej — informacje

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

AWANS ZAWODOWY NAUCZYCIELI

o osiągnięciach i stopniu realizacji wymagań ustawowych, w trzeciej — propono-
waną ocenę, natomiast w czwartym, o analogicznej części pierwszej, już w drugiej
części sformułowano ocenę przebiegu stażu, a w trzeciej — jej uzasadnienie.

Przykład 1

Projekt

oceny dorobku zawodowego nauczyciela stażysty

Imię i nazwisko stażysty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Okres stażu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wykształcenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Staż pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zajmowane stanowisko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Szkoła . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Opiekun stażu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

W trakcie trwania stażu nauczyciel:

1. Przygotował i przedstawił w wymaganym terminie swój plan rozwoju zawodowe-

go, który został zatwierdzony przez dyrektora.

2. Zapoznał się z organizacją, zadaniami i zasadami funkcjonowania szkoły, w tym

z przepisami bezpieczeństwa i higieny pracy, Statutem Szkoły, Planem Rozwo-
ju Szkoły, Planem Wychowawczym Szkoły, Wewnątrzszkolnym Systemem Oce-
niania, Kartą Nauczyciela i Ustawą o Systemie Oświaty. Prawidłowo prowadził
obowiązującą w szkole dokumentację.

3. Uczestniczył jako obserwator w zajęciach prowadzonych przez opiekuna stażu

i innych nauczycieli w wymiarze 2 godzin w miesiącu i omówił je z prowadzący-
mi.

4. Raz w miesiącu prowadził zajęcia z uczniami w obecności opiekuna stażu (nie-

które również z udziałem dyrektora szkoły). Zajęcia prowadził zgodnie z podsta-
wą programową nauczanego przedmiotu. Stosował różnorodne formy i metody
pracy z uczniem, wykorzystywał ciekawe pomoce dydaktyczne, kierując się po-
trzebami i zainteresowaniami uczniów. Posiadł umiejętność nawiązywania kon-
taktów z uczniami.

5. Do wszystkich hospitowanych zajęć opracował scenariusze lub konspekty.

W dalszej pracy uwzględniał zalecenia i wnioski osób hospitujących.

6. Systematycznie konsultował się z opiekunem stażu, omawiając realizację planu

rozwoju zawodowego i przedstawiał zgromadzoną dokumentację.

7. Uczestniczył w spotkaniach z doradcą metodycznym. Zdobytą wiedzę wykorzy-

stywał w dalszej pracy.

8. Brał udział w wewnątrzszkolnych formach doskonalenia zawodowego (szkole-

niowych radach pedagogicznych, warsztatach metodycznych, spotkaniach ze-
społów samokształceniowych) oraz w pozaszkolnych formach doskonalenia.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

AWANS ZAWODOWY NAUCZYCIELI

9. Wykazał się umiejętnością współpracy z pedagogiem szkolnym, wychowawcami

klas i rodzicami w celu poznania środowiska uczniów i ich problemów.

Nauczyciel stażysta zrealizował w pełni swój plan rozwoju zawodowego. Pozytywnie
oceniam jego dorobek w okresie pełnienia stażu.

. . . . . . . . . . . . .

data

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

opiekun stażu

Projekt opracowały: Bożena Charycka, Ewa Czudowska, Katarzyna Kowalska,

Anna Pawlicka, Anna Winiarczyk, Helena Wiśniewska.

Przykład 2

Projekt

oceny dorobku nauczyciela

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

imię i nazwisko

odbywającego staż na stopień nauczyciela kontraktowego

Data rozpoczęcia stażu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Data zakończenia stażu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Imię i nazwisko opiekuna stażu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nauczyciel stażysta spełnił wszystkie wymagania niezbędne do uzyskania awansu
na stopień nauczyciela kontraktowego, tj.:

1. Zapoznał się z procedurą awansu zawodowego, poznał organizację i zasady

funkcjonowania szkoły poprzez analizę dokumentacji szkolnej. Dokładnie zapo-
znał się ze Statutem Szkoły, Wewnątrzszkolnym Systemem Oceniania, Progra-
mem Wychowawczym Szkoły. Poprawnie prowadził dokumentację szkolną. Za-
poznał się z przepisami dotyczącymi zapewnienia bezpiecznych i higienicznych
warunków nauki i pracy. W prawidłowy sposób sporządził swój plan rozwoju za-
wodowego oraz prawidłowo gromadził dokumentację potwierdzającą wykonanie
zadań zawartych w tym planie.

2. Brał udział w lekcjach otwartych u opiekuna stażu i innych nauczycieli, po

których formułował wnioski do swojej dalszej pracy.

3. Przeprowadził odpowiednią ilość zajęć z uczniami w obecności opiekuna sta-

żu i dyrektora szkoły. Zajęcia były przeprowadzone aktywizującymi metodami
pracy z wykorzystaniem technologii komputerowej w oparciu o samodzielnie
przygotowane scenariusze zajęć z uwzględnieniem celów operacyjnych. Lekcje
uatrakcyjniał dobranymi środkami dydaktycznymi, które angażowały wszyst-
kich uczniów. We właściwy sposób motywował ich do pracy, zwracał uwagę na
kształtowanie takich umiejętności jak korzystanie z różnych źródeł informacji.
Stwarzał uczniom możliwości wykazania się swoją wiedzą i umiejętnościami.
Każde zajęcia były omówione z osobą, w obecności której zostały przeprowadzo-
ne.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

AWANS ZAWODOWY NAUCZYCIELI

4. Uczestniczył w wybranych formach doskonalenia zawodowego zgodnych z ty-

pem i rodzajem szkoły, z myślą o wykorzystaniu zdobytych umiejętności i wiedzy
w dalszej swojej pracy.

5. Samodzielnie opracował plan wychowawczy klasy zgodny z planem wychowaw-

czym szkoły. Wykazał się znajomością środowiska swoich uczniów i ich proble-
mów. Współpracował z rodzicami, pedagogiem i psychologiem szkolnym.

Stażysta jest osobą komunikatywną, zdyscyplinowaną, życzliwą dla uczniów i ko-
legów z pracy. Bardzo angażował się w pracę dydaktyczno-wychowawczą, doskona-
lił swój warsztat pracy. Przejawiał inicjatywę twórczą (współorganizował konkursy,
apele, uroczystości szkolne).

Po szczegółowej analizie planu rozwoju zawodowego oraz odbytego stażu uważam,
że Pan/Pani . . . . . . . . . . zasługuje na ocenę pozytywną.

. . . . . . . . . . . . .

data

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

opiekun stażu

Projekt opracował zespół w składzie: Anna Bańdźmiera, Żaneta Gugała,

Dorota Miezin-Potocka, Nina Różańska,
Mariola Żylewicz.

Przykład 3

Projekt

oceny dorobku zawodowego nauczyciela kontraktowego

Pani . . . . . . . . . . . . .

Pani . . . . . . . . . . zatrudniona w Szkole Podstawowej nr . . . . . na stanowisku nauczy-
ciela przedmiotu . . . . . . . . . . w okresie od . . . . . . . . . . do . . . . . . . . . . odbywała staż na
stopień nauczyciela mianowanego. Zadania zawarte w opracowanym przez siebie
planie rozwoju zawodowego w pełni zrealizowała.

Proponuję pozytywną ocenę dorobku zawodowego.

ZASADNIENIE

Pani . . . . . . . . . . uczestniczyła w różnych formach doskonalenia zawodowego, szko-
leniach, warsztatach i lekcjach koleżeńskich, wzbogacając swoje kompetencje za-
wodowe. Organizowała i doskonaliła własny warsztat pracy, stosując technologię
komputerową i informatyczną.

Pani . . . . . . . . . . dzieliła się swoją wiedzą i umiejętnościami z innymi nauczycie-

lami, prowadząc szkolenia i lekcje otwarte. Na zajęciach dydaktycznych stosowała
aktywizujące metody nauczania i różnorodne formy pracy. Uczyła uczniów odpowie-
dzialności, rozwiązywania problemów i motywowała do wytężonej pracy.

Aktywnie uczestniczyła w pracach organów szkoły. Organizowała liczne imprezy

środowiskowe współpracując z Radą Dzielnicy.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

AWANS ZAWODOWY NAUCZYCIELI

Pani . . . . . . . . . . zapoznała się z przepisami dotyczącymi systemu oświaty i pomo-

cy społecznej. Na bieżąco pogłębiała swoją wiedzę z zakresu dydaktyki, psychologii
i pedagogiki, wykorzystując ją w swojej pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Działania zawarte w planie rozwoju zawodowego zrealizowała i prawidłowo udo-

kumentowała. Przyczyniły się one do podniesienia wyników jej pracy. Sukcesy Pani

. . . . . . . . . .

wpłynęły na rozwój szkoły.

. . . . . . . . . . . . .

data

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

opiekun stażu

Projekt opracowały: Barbara Czerska, Joanna Dżus, Łucja Gawin,

Anna Ginalska-Lizoń, Beata Kielasińska, Zoﬁa Książek,
Beata Słowikowska, Katarzyna Wolﬀ-Pająk.

Przykład 4

Projekt

oceny dorobku zawodowego nauczyciela kontraktowego

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

imię i nazwisko

odbywającego staż

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

nazwa szkoły

w terminie od . . . . . . . . . do . . . . . . . . .

1. Nauczyciel nawiązał właściwe kontakty ze współpracownikami.
2. Był otwarty na konstruktywną krytykę, sam potraﬁł analizować swoje działania.
3. Uczestniczył systematycznie i terminowo w spotkaniach konsultacyjnych z opie-

kunem stażu.

4. Zgłaszał na bieżąco pojawiające się problemy i podejmował działania zmierza-

jące do ich rozwiązania.

5. Zapoznał się z procedurami awansu zawodowego i obowiązującymi go aktami

prawnymi.

6. Spełnił wymagania niezbędne do uzyskania stopnia nauczyciela mianowanego.

Samodzielnie doskonalił swój warsztat pracy.

Uczestniczył w różnych formach rozwoju zawodowego: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samodzielnie opracował plany: wychowawczy, dydaktyczny.

Wykazał się umiejętnością analizowania sytuacji rodzinnej, środowiskowej
uczniów.

Przygotował plan pracy z dzieckiem o specyﬁcznych trudnościach w nauce.

7. Wykazał inicjatywę w nawiązywaniu współpracy z wybranymi organizacjami: .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

i terminowo realizował podjęte działania.

Opracował i wdrożył program współpracy ze środowiskiem lokalnym.

Był inicjatorem akcji na rzecz środowiska lokalnego (np. Wielka Orkiestra
Świątecznej Pomocy).

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

AWANS ZAWODOWY NAUCZYCIELI

8. Uczestniczył w pracach komisji działających na terenie szkoły: . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Wykorzystywał technologię komputerową do opracowania scenariuszy lekcji,

pomocy dydaktycznych (testy, sprawdziany, dyplomy).

Przeprowadził lekcje z wykorzystaniem komputera.

10. Zgłębił kluczowe zagadnienia z psychologii, pedagogiki i dydaktyki, a zdobytą

wiedzę wykorzystał w praktyce szkolnej i działalności społecznej.

11. Wykazał się dobrą znajomością przepisów dotyczących systemu oświaty i umie-

jętnie się nimi posługiwał.

12. Opracował i z zaangażowaniem realizował program rozwoju zawodowego.
13. Chętnie uczestniczył w zajęciach otwartych prowadzonych przez opiekuna stażu

i innych nauczycieli.

Sumiennie i systematycznie prowadził dokumentację zgodnie z wymogami
szkoły.

Uwzględniając powyższe proponuję ocenę pozytywną z przebiegu stażu.

. . . . . . . . . . . . .

data

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

opiekun stażu

Projekt przygotował zespół w składzie: Beata Kardas, Wiesława Kruczyk,

Grażyna Lejman, Bogumiła Masiarz,
Maria Rączka, Elżbieta Sobolewska,
Anna Tessmer.

Teresa Kaczyńska

doradca metodyczny ds. bibliotek szkolnych

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

Elżbieta Mazurek
Małgorzata Makiła

Diagnoza wstępna podstawą
planowania pracy nauczyciela

Zgodnie z obietnicą złożoną w poprzednim numerze naszego kwartalnika przedsta-
wiamy Państwu przykładowy test do sprawdzenia osiągnięć, z jakimi przyszła mło-
dzież do gimnazjum. Test został opracowany dla konkretnego zespołu szkół. Należy
traktować go jako przykładowy. Ważne jest, aby nauczyciele przygotowujący test do
diagnozy wstępnej wzięli pod uwagę, z jakich programów korzystali wcześniej ich
uczniowie. Wiemy bowiem o tym, że umiejętności można kształcić na różnych tre-
ściach. Odgrywa to ważną rolę w konstruowaniu trzonu zadania, aby uczniowie
mogli koncentrować się na sprawdzanych umiejętnościach, a nie na analizowaniu
materiału nauczania, z którym się jeszcze nie spotkali.

Przedstawiając Państwu test, nie podajemy progów punktowych, które pozwoli-

łyby na jego zaliczenie. Interpretację wyników stawiamy do dyspozycji nauczyciela.
Po ich wnikliwym przeanalizowaniu okaże się, które standardy sprawiają uczniom
największy kłopot, a które są już opanowane w stopniu zadowalającym. Wyniki tego
testu powinny być podstawą do zaplanowania działań umożliwiających uzupełnie-
nie braków w oczekiwanych umiejętnościach i uzyskiwaniu zakładanych osiągnięć.
W kolejnych testach powinny pojawić się typy zadań, których rozwiązywalność była
najmniejsza. Następny test może już być oceniany, ten niech pozostanie diagnozą.

Wyboru zadań dokonała mgr Małgorzata Makiła, nauczycielka Zespołu Szkół

nr 11 w Gdyni.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

Test sprawdzający osiągnięcia ucznia z przyrody

po szkole podstawowej

Instrukcja dla ucznia

Masz przed sobą test, który sprawdzi, czego nauczyłeś się w szkole podstawowej.

Na karcie odpowiedzi wpisz swoje imię i nazwisko oraz klasę.
Pierwsza część testu to zadania zamknięte, w których możesz zaznaczyć tylko jedną
odpowiedź. Odpowiedzi zaznacz na przeznaczonej do tego karcie. Jeżeli dokonałeś
błędnego wyboru i chcesz odpowiedź zmienić, zaznacz ją kółkiem i zakreśl krzyży-
kiem kolejną odpowiedź.

Druga część to zadania otwarte, których rozwiązanie wymaga wpisania krótkiej od-
powiedzi. Nie pisz na karcie z zadaniami, tylko na karcie odpowiedzi w zaznaczonym
miejscu.
Na rozwiązanie testu masz 30 minut.

P O W O D Z E N I A !

Część I

Odpowiedzi do tej części testu zaznacz na karcie odpowiedzi krzyżykiem. Pamiętaj,
że tylko jedna odpowiedź jest poprawna.

Zad. 1 (0–1)

Wskaż zestaw, który zawiera czynniki szkodliwe dla otoczenia:

a) spaliny, ruchliwa jezdnia, jezioro;

b) las, łąka, gospodarstwo ekologiczne;

c) las, łąka, elektrociepłownia;

d) autostrada, elektrociepłownia, spalarnia odpadów.

Zad. 2 (0–1)

Wybierz prawidłową kolejność komplikowania się struktury organizmów:

A. organizm–układ narządów–organ(narząd)–tkanka–komórka;

B. komórka–tkanka–organ(narząd)–układ narządów–organizm;
C. organizm–organ–komórka–tkanka;

D. komórka–tkanka–organ–układ narządów.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

Zad. 3 (0–1)
Dobierz dzioby czterech ptaków do rodzaju pokarmu, jakim się odżywiają.

A. rzęsa wodna, małe zwierzęta wodne;

B. myszy i inne gryzonie;
C. jaszczurki, żaby, owady żyjące na łące;

D. nasiona, dżdżownica, pokrzywa.

a) 1a 2d 3b 4c

b) 1d 2c 3d 4b

c) 1b 2a 3c 4d

d) 1c 2b 3a 4a

Zad. 4 (0–1)
Żaba to popularny płaz żyjący w środowisku wodnym i lądowym. Spośród wszystkich cech
budowy ciała i czynności życiowych wybierz tę, która pozwala jej na występowanie w śro-
dowisku wodnym.

A. pokryte śluzem ciało;

B. barwa skóry-grzbiet ciemny, brzuch jasny;
C. pobieranie tlenu płucami;

D. uszy bez małżowin.

Zad. 5 (0–1)
Która z proponowanych odpowiedzi zawiera prawidłowe oznaczenie narządów układu wy-
dalniczego?

A. 1. nerka,

B. 1. cewka moczowa,

2. moczowód,

3. pęcherz moczowy,

4. cewka moczowa.

4. nerka.

C. 1. moczowód,

D. 1. nerka,

2. nerka,

2. cewka moczowa,

3. pęcherz moczowy,

4. cewka moczowa.

4. moczowód.

Zad. 6 (0–1)
Proces, w wyniku którego z krwi odsączany jest mocz, nosi nazwę:

A. transpiracji,

B. ﬁltracji,
C. krystalizacji,

D. transfuzji.

Zad. 7 (0–1)
Sukulenty to rośliny przystosowane do życia w warunkach deﬁcytu wody. Wskaż ich cha-
rakterystyczne cechy:

A. gromadzą wodę w liściach lub łodygach,

B. gromadzą wodę w korzeniach,
C. liście pokryte woskowatą substancją,

D. prawidłowe odpowiedzi podano w punktach a i c.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

Zad. 8 (0–1)
Wskaż miejsce, w którym nie znajdziemy żywych bakterii:

A. w szczelnie zamkniętym słoju weka, który gotowano trzykrotnie przez jedną godzinę

w odstępach dobowych,

B. na dłoniach umytych mydłem,
C. w fabrycznie zapakowanym jogurcie naturalnym,

D. na powierzchni umytych pod bieżącą wodą owoców.

Zad. 9 (0–1)
Zaznacz proces, który nie występuje u grzybów:

A. pasożytnictwo,

B. symbioza z glonami,
C. fotosynteza,

D. rozmnażanie przez zarodniki.

Zad. 10 (0–1)
Który zestaw zawiera cechy przystosowujące ptaka do lotu:

A. skrzydła, pióra, dziób,

B. kości pneumatyczne, lotki, grzebień mostka,
C. puch, skrzydła, pazury,

D. kości pneumatyczne, lekkie łuski na nogach, pióra.

Zad. 11 (0–1)
Wybierz odpowiedź, w której nazwy drzew są ułożone w takiej kolejności jak szkice ich liści
na rysunku:

A. kasztanowiec, dąb, klon,

B. kasztanowiec, klon, dąb,
C. klon, kasztanowiec, dąb,

D. klon, dąb, kasztanowiec.

Zad. 12 (0–1)
Ptaki są zwierzętami jajorodnymi. Jaja składane są w gniazdach. Niektóre pisklęta szyb-
ko opuszczają gniazda — podążając za matką — są to zagniazdowniki. Natomiast inne są
niedołężne, ślepe i przez dłuższy czas przebywają w gnieździe.
Spośród wymienionych ptaków zaznacz tego, który jest zagniazdownikiem.

A. kukułka,

B. wróbel,
C. kaczka,

D. sowa.

Zad. 13 (0–1)
W zdaniach opisujących różne sposoby rozmnażania bezpłciowego wskaż błędną odpowiedź.

A. truskawka rozmnaża się przez rozłogi,

B. pantofelek przez podział swego ciała,
C. drożdże przez fragmentacje,

D. begonia przez odkłady.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

Część II

W tej części testu odpowiedzi na pytania udzielasz w zaznaczonych na karcie miej-
scach. Uważaj i nie pisz odpowiedzi na karcie z zadaniami!

Zad. 14 (0–2)

A. Podpisz elementy budowy organizmu zwierzęcego:

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B. Dokończ zdania dotyczące tkanek:

— Ochrona organizmu przed bakteriami to funkcja tkanki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
— Funkcja motoryczna — kurczenie się to cecha tkanek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zad. 15 (0–4)

Na rysunku przedstawiono organy roślinne. Przyporządkuj określonej literze właściwą na-
zwę organu rośliny, podaj jego funkcję i wpisz do tabeli.

Oznaczenie

Organ

Główna funkcja

B
C

Zad. 16 (0–3)

Wpisz trzy sposoby zapylania roślin.

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

Zad. 17 (0–2)
Schemat przedstawia sieci zależności pokarmowych w biocenozie pola.

Na podstawie schematu wybierz organizmy, które

A. tworzą najdłuższy łańcuch pokarmowy (zapisz ten łańcuch)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B. są producentami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zad. 18 (0–6)
W lesie wyróżnia się kilka warstw ro-
ślinności.

a) nazwij poszczególne warstwy lasu,

b) każdej z nich przyporządkuj po

dwa gatunki roślin z podanej po-
niżej listy.

(sosna, bez czarny, borówka
czernica, muchomor, buk
zwyczajny, leszczyna, paproć,
dąb, jałowiec)

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Imię i nazwisko

klasa

Karta odpowiedzi

Część I

Przy numerze zadania zaznacz krzyżykiem prawidłową odpowiedź:

Odpowiedź

Numer zadania

10.

11.

12.

13.

Część II

We wskazanych miejscach wpisz odpowiedź:

Zad. 14

A. Podpisz elementy budowy organizmu zwierzęcego:

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B. Dokończ zdania dotyczące tkanek:

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

Zad. 15
Na rysunku przedstawiono organy roślinne. Przyporządkuj określonej literze właściwą na-
zwę organu rośliny, podaj jego funkcję i wpisz do tabeli.

Oznaczenie

Organ

Główna funkcja

A
B
C

Zad. 16
Wpisz trzy sposoby zapylania roślin.

Zad. 17
Schemat przedstawia sieci zależności pokarmowych w biocenozie pola.

Na podstawie schematu wybierz organizmy, które

A. tworzą najdłuższy łańcuch pokarmowy (zapisz ten łańcuch)

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B. są producentami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zad. 18
W lesie wyróżnia się kilka warstw ro-
ślinności.

a) nazwij poszczególne warstwy lasu,

b) każdej z nich przyporządkuj po

dwa gatunki roślin z podanej po-
niżej listy.
(sosna, bez czarny, borówka
czernica, muchomor, buk
zwyczajny, leszczyna, paproć,
dąb, jałowiec)

A.
warstwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B.
rośliny w niej występujące to . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

warstwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

rośliny w niej występujące to . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

warstwa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

rośliny w niej występujące to . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

Kartoteka testu

Sprawdzana umiejętność

Typ

Liczba

Poziom

zadania

Uczeń potraﬁ:

zadania standardu punktów wymagań

wskazać czynniki szkodliwe dla
otoczenia

III.4

wykazać stopniowe komplikowanie się
struktury organizmów

III.1

na podstawie rysunku dzioba ptaka
dobrać rodzaj pokarmu jakim się
odżywia

II.2

wykazać związek budowy ze
środowiskiem życia zwierzęcia

III.1

nazwać zaznaczone na rysunku
elementy układu wydalniczego

II.1

wskazać proces związany z układem
wydalniczym

III.1

scharakteryzować sukulenty

III.1

wskazać warunki życia bakterii

IV.2

nazwać sposoby odżywiania grzybów

I.1

10.

wskazać związek budowy ptaka
z przystosowaniem do lotu

III.1

11.

dobrać nazwy drzewa do
przedstawionych rysunkiem liści

II.1

12.

analizować informacje zawarte
w tekście

II.1

13.

wskazać informacje związane
z procesem rozmnażania bezpłciowego

III.1

14.

rozpoznać i określić funkcje
wskazanej komórki i tkanek

II.2

15.

nazwać organy roślin i określić ich
funkcje

II.2

16.

wymienić różne sposoby zapylania
roślin

III.1

17.

rozwiązać przedstawioną rysunkiem
sytuację problemową

IV.1

18.

przyporządkować organizmy do
warstw lasu

II.2

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

Pani Małgorzata Makiła, chcąc bliżej poznać i lepiej zdiagnozować swoich uczniów,
przygotowała również ankietę na temat testu. Postawione tam pytania pomogą jej
zapewne lepiej zaplanować pracę dydaktyczną w trzyletnim okresie wspólnej pracy
w gimnazjum.

Ankieta dla uczniów klasy pierwszej gimnazjum

„Test diagnozujący”

Ankieta jest anonimowa, więc nie podpisuj jej.
Uważnie przeczytaj poniższe pytania i postaraj się o szczerą odpowiedź.

1. Czy uważasz, że przeprowadzenie tego testu było pomocne w określeniu Twoich

wiadomości biologicznych?

tak

raczej tak

nie mam zdania

raczej nie

nie

2. Czy uważasz, że test był trudny?

tak

raczej tak

nie mam zdania

raczej nie

nie

3. Które zadanie sprawiło Ci najwięcej problemów? Dlaczego?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Na czym polegała trudność tego zadania? Opisz ją.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Które zadanie było Twoim zdaniem najłatwiejsze?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Która z części testu sprawiła Ci najwięcej problemów?

a) część z zadaniami zamkniętymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

b) część z zadaniami otwartymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Czy 30 minut wystarczyło Ci na rozwiązanie testu?

tak

raczej tak

nie mam zdania

raczej nie

nie

8. Czy, Twoim zdaniem, taki test pomoże Ci w dalszej nauce biologii?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

PROBLEMY OCENIANIA

Informacje zwrotne, jakie docierały do mnie po pierwszym cyklu warsztatów doty-
czących diagnozy wstępnej, zmobilizowały mnie do ich powtórzenia. Kolejne zajęcia
odbędą się w marcu, a wypracowane tam testy, mam nadzieję, ukażą się w kolejnych
numerach naszego kwartalnika.

Elżbieta Mazurek

doradca metodyczny biologii

Małgorzata Makiła

Zespół Szkół nr 11 w Gdyni

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA MATEMATYCZNA

Grażyna Miłosz

Kalkulatory? Tak!

To, że działania na niwach nie tylko matematycznych są bardziej efektywne i pewne,
gdy korzystamy z nowych technologii, nie ulega żadnej wątpliwości. Efektywność
i pewność ma określone skutki ﬁnansowe. A jak to jest w szkole?

Zacznijmy od przeglądu tego, czym mógłby dysponować nauczyciel matematyki,

ﬁzyki czy też, na przykład, geograﬁi.

Najprostszy przyrząd to kalkulator tzw. czterodziałaniowy: mnoży, dzieli,

dodaje i odejmuje. Dość często ma klawisz pierwiastka kwadratowego i procen-
tów. Posiada możliwość przechowywania liczby w pamięci. Kalkulator taki wykonuje
działania natychmiast po wprowadzeniu liczby i określonej operacji. Nie ma tutaj
możliwości wprowadzenia nawiasów, ale umiejętność stosowania rejestru pamięci
kalkulatora, kartka i ołówek redukują w pewnym stopniu tę niedogodność. Są to
z zasady kalkulatory małe i niedrogie.

Jest oczywiste, że jednym z celów pracy z uczniami w gimnazjum jest utrwa-

lenie umiejętności pisemnych działań. Musimy także pamiętać, że nasz uczeń nie
ma kalkulatora na testach kompetencji. Ale czy z tego powodu nie mamy go używać
w szkole? Rozsądnie używany kalkulator na lekcjach w gimnazjum może oddać
wielkie usługi. Co zyskujemy? Przyspieszymy pracę na lekcji, rozszerzymy zakres
działania, nie musimy ograniczać się do „dobrze liczących się przykładów”, nie bu-
dujemy w głowach uczniów przekonania, że rzeczywiste problemy dają się opisać
„okrągłymi liczbami”. Chciałabym jeszcze zwrócić uwagę na bardzo ważny aspekt
używania kalkulatora. Jeśli uczeń słaby nie wykonuje biegle działań pisemnych,
jest skazany na niepowodzenie na dalszych etapach nauki, nie będzie radził so-
bie w statystyce, nie będzie obliczał objętości i pól powierzchni brył, utknie na...
itd. Kalkulator będzie w takim przypadku spełniać rolę rusztowania, które da mu
możliwość posuwania się dalej, z czasem uczeń może uzupełnić swoje braki.

Bardziej zaawansowanym sprzętem jest kalkulator naukowy (scientiﬁc cal-

culator). Jego możliwości są duże, można za jego pomocą obliczać pierwiastki do-
wolnego stopnia, wartości funkcji trygonometrycznych, wykładniczych i do nich od-
wrotnych. Można stosować nawiasy w celu wprowadzenia całego obliczanego wyra-
żenia arytmetycznego. Posiada często moduł statystyczny pozwalający na wprowa-
dzenie zestawu danych i automatyczne obliczenie statystyki jednej zmiennej (obli-
czy średnią, medianę, odchylenie standardowe). Taki kalkulator dopuszczony jest
do użytku na maturze z matematyki. A więc tym razem oczywiste jest to, że po-
winniśmy go wykorzystywać w szkole średniej. Wiele lekcji traci wartość, tempo,
gdy uczniowie nie mają możliwości korzystania z kalkulatorów. I tu już nie cho-
dzi o proste działania pisemne. Licząc stan konta po wpłacie 2350 zł po 12 latach

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA MATEMATYCZNA

przy oprocentowaniu naliczanym kwartalnie w banku oferującym 7% w stosunku
rocznym wykonujemy przecież następujące działanie:

2350

1 +

0, 07

4×12

Kilka lat temu pojawiły się na rynku polskim tak zwane kalkulatory graﬁcz-
ne (graphic display calculators). Cechą charakterystyczną jest wyświetlacz, na
którym w bardzo prosty sposób można otrzymać wykres niemalże każdej funkcji.
Można dokonać w prosty sposób obliczeń związanych z analizą tej funkcji, obli-
czyć jej miejsca zerowe, wartości ekstremalne, znaleźć współczynnik nachylenia
stycznej do krzywej. Każdy z tych kalkulatorów ma możliwość operacji na macie-
rzach, na listach, numerycznego rozwiązywania równań oraz wiele innych możliwo-
ści. Taki kalkulator to nowa jakość w szkole, to narzędzie ogromnie wspomagają-
ce pracę nauczyciela. Ma wielkie możliwości wizualizacji problemów. I tak, wyzna-
czając dziedzinę funkcji, np. f (x) =

√

x − 1 +

√

5 − x, możemy ucznia zderzyć z wy-

kresem tej funkcji (rys. 1), czy też, wyznaczając dziedzinę funkcji g, danej wzo-
rem g(x) =

√

x − 6 +

√

6 − x, możemy pokazać tabelę funkcji, w której uczeń znaj-

dzie potwierdzenie swoich obliczeń, dziedzina składa się tylko z jednego argumen-
tu, 6 (rys. 2).

Rys. 1

Rys. 2

Rys. 3

Kalkulator odda ogromne usługi przy badaniu przekształceń funkcji, umożliwiając
narysowanie większej liczby wykresów niż to się zazwyczaj robi na lekcji. Często
zdarza się, że po narysowaniu wykresu funkcji f (x) = sin x i g(x) = sin 2x wyciągamy
wniosek co do okresu funkcji h(x) = sin kx. Kalkulator pozwala obserwować dużą
liczbę przykładów, łatwo uzyskiwanych na wyświetlaczu kalkulatora, które są pod-
stawą do uogólnień (rys. 3). Umożliwia on przeprowadzanie eksperymentów, anali-
zowanie danych na wiele sposobów, stawianie i weryﬁkowanie hipotez.

W jaki sposób otrzymać wykres funkcji y = f(p − x), gdy znany jest wykres funk-

cji y = f(x)?

Staranne analizowanie pewnej ilości przypadków pozwoli na postawienie hi-

potezy. Kolejne ekrany pokazują wykresy funkcji f (x) =

√

oraz f (x) =

√

3 − x,

(x) =

√

4 − x i f(x) =

√

1 − x (rys. 4–6). Swoje spostrzeżenia uczeń będzie mógł zwe-

ryﬁkować dla innych funkcji.

Rys. 4

Rys. 5

Rys. 6

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

EDUKACJA MATEMATYCZNA

Należy także wspomnieć o tym, że kalkulator ten umożliwia programowanie w pro-
stym języku algorytmicznym. Ideałem byłoby, gdyby uczniowie mogli dysponować
własnymi kalkulatorami graﬁcznymi. Ale kalkulator wraz z panelem projekcyjnym,
umożliwiającym całej klasie obserwowanie tego, co się dzieje na ekranie kalkulatora
nauczycielskiego, jest dobrym i wcale nie tak kosztownym wyjściem. Polecam stronę
internetową www.edukacjazti.pl, gdzie można zasięgnąć informacji o programie wy-
pożyczeń kompletu 30 kalkulatorów wraz z kalkulatorem nauczycielskim. W takich
publikacjach, jak na przykład:

• Matematyka — Czasopismo dla nauczycieli — WSiP;
• Matematyka w Szkole — Czasopismo dla nauczycieli szkół średnich — GWO;
• NiM — czasopismo Stowarzyszenia Nauczycieli Matematyki;
• Lekcje z kalkulatorem graﬁcznym, ISBN 83-88881-61-2 GWO;
• Lekcje matematyki z kalkulatorem graﬁcznym w gimnazjum,

ISBN 83-917989-6-8, Edukacja z TI;

• Kalkulator graﬁczny TI-83 (kurs podstawowy, kurs pierwszego stopnia,

kurs drugiego stopnia), ISBN 83-917989-0-9, 83-917989-1-7, 83-917989-2-5

można znaleźć materiały pozwalające zaplanować lekcje z kalkulatorem graﬁcznym.

Kilka podręczników do szkoły średniej propaguje użycie kalkulatorów graﬁcz-

nych na lekcjach matematyki, dostarczając w swoich materiałach gotowe scenariu-
sze lekcji.

Należy także wspomnieć o jeszcze jednej klasie kalkulatorów tzw. algebra-

icznych. Są to kalkulatory graﬁczne wyposażone w system obliczeń symbolicznych.
Mogą one przekształcać wyrażenia algebraiczne, obliczać pochodne i całki, działają
na symbolach.

Rys. 7

Rys. 8

Są to kalkulatory, których użycie na uczelniach technicznych powinno być po-
wszechne.

Grażyna Miłosz

doradca metodyczny matematyki

gmilosz@oprogramowanie.pl

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WYCHOWANIE

ks. Wojciech Cichosz

Między nagrodą a karceniem:
rola systemów motywacyjnych
w edukacji

Wychowanie to rzecz poważna — musi się

w nim mieszać przykrość z przyjemnością.

Arystoteles

Michaił Gorbaczow swoją książkę Przebudowa i nowe myślenie

rozpoczyna nie-

zwykle plastycznym i pouczającym opowiadaniem: „Wędrowiec podchodzi do zespołu
ludzi, którzy wznoszą wielki gmach, i pyta ich: Co robicie? Jeden z robotników pod-
nosi się z kolan, prostuje i odpowiada z dumą: Budujemy świątynię.” Komentarz
twórcy pierestrojki był następujący: Jeśli widzi się wzniosły cel — wspaniałą
świątynię na zielonym wzgórzu, to nawet najcięższe kamienie stają się lek-
kie, a najbardziej wyczerpująca praca — przyjemna

. Zdaje się to potwierdzać

— niezwykle wyraziście — przesłanie psychologii transgresyjnej, o którym pisałem
w ostatnim numerze.

Pokonywanie barier i granic (transgresja) „staje się pewnego

rodzaju grą, którą można wygrać lub przegrać, a której wynik zależy od rozgrywa-
jącego daną partię”.

Wystarczy przejrzeć prace z zakresu historii czy też dotknąć oblicza kultury

współczesnej, by przekonać się, jak bardzo człowiek potrzebuje nieustannego pod-
noszenia własnej wartości i potwierdzania swojego ego. Należy przy tym pamiętać,
że w procesie tym działa prawo sprzężenia zwrotnego dodatniego, ale również
prawo sprzężenia zwrotnego ujemnego. Niedaleko jest bowiem od transgresji do
degresji

. Działania te inicjują, ukierunkowują, podtrzymują i ﬁnalizują siły zwane

potrzebami, pragnieniami i dążeniami. Owe siły myśl psychologiczno-pedagogiczna

Żył w starożytnej Grecji w Atenach w latach 384–323 p.n.e. Wychowanek Platona
i jego Akademii, twórca systemu ﬁlozoﬁcznego zwanego realizmem umiarkowanym
i pierwszego ateńskiego liceum (Likaon ze stosowaną w nim metodą perypatetycką
— peripatoi to cieniste krużganki, po których uczniowie przechadzali się z mistrzem).

M. Gorbaczow, Przebudowa i nowe myślenie, Warszawa 1988.

W. Cichosz, Wychowanie — wolność — granica, „Gdyński Kwartalnik Oświatowy”,
2003, nr 2, s. 49–52.

Tamże, s. 51.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WYCHOWANIE

określiła mianem motywacji.

Otóż systemy motywacyjne: zarówno zewnętrz-

, jak i wewnętrzne — są szczególnie ważne na płaszczyźnie dydaktyki. Stają

się przecież zasadniczymi stymulatorami w pokonywaniu trudności i osiąganiu od-
powiednich wyników. Ponadto są niezwykle istotne w rozwiązywaniu problemów
kon- i dywergencyjnych (jedno i wiele rozwiązań). Okazuje się, że uczeń kierujący
się motywacjami zewnętrznymi osiąga lepsze wyniki poprzez system pochwał i na-
gród, zaś uczeń motywowany wewnętrznie, gdy zostaje poddany ocenie krytycznej.
Na kanwie tego rodzi się odpowiedź na pytanie o efekty kształcenia i wychowania.
Powyższe sformułowania mogą być niezwykle ważne i przydatne w codziennej pracy
zawodowej nauczyciela, gdy na jego działania edukacyjne spojrzeć przez współcze-
sny pryzmat paradygmatu pozytywistycznego: najważniejsze i podstawowe staje
się to, co wymierne, sprawdzalne i weryﬁkowalne — egzamin po szkole podstawowej,
test kompetencji po gimnazjum czy wreszcie zewnętrzny egzamin maturalny, na za-
kończenie kształcenia średniego. Gdy rodzice i MENiS żądają efektów, a codzienność
okazuje się niezwykle skomplikowana, a nawet brutalna — uzasadnione wydaje się
stawianie pytań, takich jak: Co zrobić, aby dzieci uzyskiwały jak najlepsze wyni-
ki? Jak merytorycznie poprawnie zdiagnozować, zlokalizować i zastosować
systemy motywacyjne młodzieży?

Rozwiązanie tych dylematów nie jest proste, albowiem czas, w którym żyjemy,

oraz środowisko socjokulturowe są niezwykle skomplikowane, złożone i zróżnicowa-
ne. Całe społeczeństwo, a w szczególności dzieci i młodzież, jest poddane oddziały-
waniu różnych opinii świata kiczu i sloganów. We współczesnej dobie pluralizmu
i defragmentacji rzeczywistości, gdy postawy konsumpcyjno-hedonistyczne zbierają
swoje żniwo, życie młodego człowieka zdaje się toczyć wokół osi, którą można zdeﬁ-
niować potocznym sloganem: łatwo, szybko i przyjemnie (easy, quickly and exci-
ting

—it’s my life), tymczasem procesy edukacyjne są zjawiskiem długofalowym.

Tak oto dochodzi do ścierania się dwóch skrajnych postaw: łatwości i trudności,
szybkości i długofalowości, chwilowej przyjemności i zdeterminowanej konsekwen-
cji. Przeglądając prace z zakresu pedagogiki i psychologii, można przekonać się, że
w życiu każdego człowieka, niezależnie od jego wieku, doniosłą rolę odgrywają moty-
wacje! Poza prostym rozróżnieniem potrzeb witalnych, społecznych i osobistych
w strukturze motywacji poczesne miejsce zajmuje podział na motywacje zewnętrz-
ne

i wewnętrzne.

Właśnie temu ostatniemu zagadnieniu pragniemy przyjrzeć się

bliżej.

Według E. L. Deciego motywacje są siłą sprawczą różnych czynów i wyczynów

ludzkich.

I tak, motywacje zewnętrzne służą zdobyciu określonej korzyści (warto-

ści), którą można usytuować w środowisku ekosocjokulturowym (horyzontalny wy-
miar ludzkiego istnienia

). Przykładem owych wartości mogą być: pieniądze, ubiór,

autorytet, stanowisko, władza. W podobnych kategoriach należy umieścić również
zwycięstwa w różnego rodzaju konkursach: tak lokalnych, jak i ogólnoświatowych
(wyróżnienia, dyplomy, Fryderyki, Oscary, Nagrody Nobla). Wynika to z faktu, iż
człowiek kierujący się motywacjami zewnętrznymi pragnie coraz bardziej umacniać

J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Warszawa 2002, s. 244 n.

Tamże, s. 131.

E. L. Deci, R. M. Ryan, Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior, New York–London 1984.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WYCHOWANIE

swoją pozycję w społeczeństwie. Z kolei motywacje wewnętrzne pełnią zupełnie od-
mienną rolę. Jednostka poprzez nie dąży do spełnienia własnych zainteresowań
i zamiłowań, a tym samym zaspokojenia swej ciekawości poznawczej i estetycznej.
Już bowiem samo myślenie (działanie również) daje osobie motywowanej wewnętrz-
nie poczucie spełnienia i przyjemności (immanentno-wertykalny wymiar ludz-
kiego istnienia

). Można powiedzieć, że człowiek motywowany zewnętrznie myśli

o osiągnięciu dobra znajdującego się poza działaniem, natomiast osoby o motywacji
wewnętrznej sam proces pracy traktują jako spełnienie swojego „ja”.

Nietrudno zauważyć, który z przedstawionych powyżej systemów motywacyj-

nych jest dzisiaj bardziej obecny w przestrzeni społeczno-edukacyjnej. Wydaje się,
iż postawy materialistyczne częściej sytuują młodzież na biegunie motywacji ze-
wnętrznych. Stan posiadania określa bowiem nie tylko status społeczny, ale rów-
nież wewnętrzne spełnienie. Jeżeli tak jest, warto zapytać, jak sterować systemem
motywacyjnym, by młodzież osiągała wyznaczone jej (coraz wyższe) cele. Jak już
wspomniano, człowiek motywowany zewnętrznie lepiej funkcjonuje (osiąga wyższe
wyniki) w systemie nagród i pochwał, zaś osoby motywowane wewnętrznie zdecy-
dowanie lepsze rezultaty osiągają w systemie nadzoru i karcenia.

Teza ta może

szokować, niemniej jednak człowiek umotywowany wewnętrznie, gdy jest nagra-
dzany lub oceniany przez innych, obniża efekty swojej pracy w wyniku nacisków
zewnętrznych.

10)

Potwierdzeniem powyższych słów niech będzie następujące zdarzenie.

T. M. Amabile poprosiła osoby zajmujące się sztuką o wykonanie dzieła plastycz-
nego, które polegało na ułożeniu kolażu z kolorowych papierków. Pracę wykonywa-
no w dwóch grupach. Dzieła grupy pierwszej nie były oceniane, zaś osoby z grupy
drugiej zostały poinformowane, że kolaże zostaną zrecenzowane przez specjalistów.
Badanie wykazało, że owa zapowiedź oceny krytycznej zdecydowanie obniżyła jakość
wytworów, jak również zmniejszyła ich zawartość artystyczną.

11)

Z kolei B. A. Hennessey dowodzi, że błędem byłoby sądzić, iż jedynie motywa-

cja wewnętrzna odgrywa rolę w rozumieniu i poznaniu ludzkiego działania, gdyż
w pewnych warunkach szczególnie silna okazuje się motywacja zewnętrzna. Na-
groda i wyróżnienie, ciepłe słowo i zauważenie zwiększają ciekawość poznawczą,
a z drugiej strony pobudzają do tworzenia jeszcze bardziej wartościowych dzieł.

12)

Wielu dowodów dostarczają tu dane historyczne. Znawca problemu — Józef Kozie-
lecki — stoi na stanowisku, że np. Zygmunt Freud budował swój kunsztowny gmach
psychoanalizy nie tylko z tego względu, że praca ta sprawiała mu przyjemność, ale
dlatego, iż chciał zdobyć uznanie w świecie naukowym i tym samym utrwalić swoje
nazwisko na kartach historii jako twórca oryginalnego systemu. Fakty naukowe jed-
noznacznie dowodzą, że w działaniach twórczych większą rolę odgrywa motywacja

W. Cichosz, Wychowanie chrześcijańskie wobec postmodernistycznej prowokacji,
Gdańsk 2001.

M. Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, tłum. T. Komendant,
Warszawa 1993.

10)

J. Kozielecki, dz. cyt., s. 131.

11)

T. M. Amabile, Eﬀects of external evaluation on artistic creativity, „Journal of
Personality and Social Psychology”, 1979, nr 37, s. 221–233.

12)

B. A. Hennessey, T. M. Amabile, The conditions of creativity, w: Wisdom,
R. J. Sternberg (red.), Cambridge 1990, s. 11–38.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WYCHOWANIE

wewnętrzna, choć niemałą pozycję zajmuje również motywacja zewnętrzna. Można
przypuszczać, że u osób ekspansywnych znacznie wzrasta znaczenie tej ostatniej.

Przesłanie

Motywacja wewnętrzna w harmonii z motywacją zewnętrzną wspólnie odgry-
wają ważną rolę w procesie kształtowania ludzkiej działalności!

Skoro — dla

podniesienia efektów ludzkich działań — motywacja wewnętrzna domaga się na-
cisku i karcenia, a motywacja zewnętrzna nagrody i pochwały — warto może raz
jeszcze przypomnieć wszystkim pedagogom, iż w takich mechanizmach psycholo-
gicznych aktywnie uczestniczy również młodzież XXI wieku. Należałoby zastanowić
się, czy nie przywrócić należnego miejsca przedstawionym wyżej systemom moty-
wacyjnym, jak również środkom, które w tych modelach pozwalają osiągać lepsze
wyniki.

Stąd też podstawowym zadaniem i obowiązkiem dobrego nauczyciela jest przede

wszystkim personalizowanie i indywidualizowanie podejmowanych działań dydak-
tyczno-wychowawczych. W myśl klasycznej zasady — nie wszyscy możemy wszyst-
ko (non ómnia póssumus ómnes). Pedagog powinien, w pierwszej kolejności,
umieć poprawnie odczytać systemy motywacyjne swoich wychowanków, by po wła-
ściwej diagnozie i interpretacji przystąpić do oddziaływania pedagogicznego poprzez
prowadzenie wychowanka

(gr. paidagogos to ten, który prowadzi chłopca; ago

— prowadzę, pais — chłopiec) do dobra, prawdy i piękna. Skuteczność oddziały-
wania pedagogicznego jest bezpośrednio związana, z jednej strony, z merytoryczną
warstwą systemu motywacyjnego ucznia, a z drugiej — z właściwym doborem me-
tod, technik i środków pedagogicznych. Jeśli uczniowie motywowani wewnętrznie
— w celu uzyskania większej efektywności — potrzebują systemu nadzoru i kar-
cenia, zaś uczniowie motywowani zewnętrznie — nagród i pochwał, to powinnością
prawdziwego mistrza jest odpowiednia intensyﬁkacja oddziaływania — poprzez na-
grody i karcenie — na systemy motywacyjne wychowanków. Pamiętając, że każdy
człowiek motywowany jest zarówno wewnętrznie, jak i zewnętrznie — konieczne jest,
aby w sposób harmonijny łączyć te środki. Chociaż jeden uczeń, w celu osiągnię-
cia lepszych efektów kształcenia, potrzebuje zintensyﬁkowanego karcenia, a drugi —
nagrody, to niemniej jednak każdy z nich sytuuje się pomiędzy nagrodą a karceniem,
różniąc się zasadniczo stopniem intensywności w ich stosowaniu. Indywidualizację
pedagogiczną należy zatem rozumieć jako umiejętne poruszanie się w przestrzeni
systemów motywacyjnych między tym, co zewnętrzne a tym, co wewnętrzne. Kolejny
już raz postulaty złotego środka i umiaru powracają niczym bumerang.

Ciekawe jest, że i dzisiaj dużo prawdy zawiera się w przysłowiowym powiedzeniu

o kijku i marchewce. Współcześnie, w środowisku edukacyjnym, dziecko znajduje
się pod parasolem wielu instytucji, a wyniki, niestety, wielokrotnie są bardzo odległe
od satysfakcjonujących. Być może należałoby w szkolnych działaniach pedagogicz-
no-wychowawczych

znaleźć złoty środek pomiędzy nagrodą i karceniem, łącząc

w ten sposób motywacje zewnętrzne z wewnętrznymi. Nauczyciel, jak Dobry Pa-
sterz z kart Ewangelii, szuka owiec i bezpiecznie je prowadzi — dziś po meandrach
kultury ponowoczesnej zataczającej coraz szersze kręgi.

13)

Arcymistrzowską intu-

icją wykazali się starożytni Grecy. W ich języku termin schole (łac. otium) oznacza

13)

W. Cichosz, Tożsamość szkoły i katechety w obliczu współczesnych wyzwań
kulturowych, „Gdańskie Materiały Katechetyczne”, 2003, nr 11, s. 90.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WYCHOWANIE

odpoczynek, jednak nie odpoczynek ﬁzyczny (gr. anapausis) w sensie wakacji, ale
odpoczynek duchowy, polegający na przebywaniu wśród ludzi, którzy są dla siebie
nawzajem życzliwi i wspólnie poszukują prawdy, dzielą się nią i radują się z jej odna-
lezienia. Schole to również satysfakcja z pogłębienia się wzajemnych więzi i wspól-
nego przebywania.

14)

Nie mylili się starożytni — Menander (ok. 342–291 p.n.e), gdy

pisał: Kto nie brał kijów — nie otrzymał wychowania!, czy też, wspomniany na
początku, Arystoteles: Wychowanie to rzecz poważna — musi się w nim mieszać
przykrość z przyjemnością!

ks. dr Wojciech Cichosz

dyrektor szkoły

wykładowca ﬁlozoﬁi i pedagogiki

14)

J. Salij, Miłość fundamentem działalności wychowawczej, w: Wychowanie
to dzieło miłości. Materiały po II Forum Nauczycieli i Wychowawców, red.
M. Urbańska, Tarnów 2001, s. 55–56.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Danuta Chwastniewska

Dysleksja — rzeczywisty problem
czy... wiele hałasu o nic?

(cz. 2)

W poprzednim artykule przedstawiłam pokrótce historię badań nad dysleksją, pod-
stawowe pojęcia związane z tym problemem i ich deﬁnicje, ogólną charakterystykę
osoby z dysleksją oraz symptomy ryzyka dysleksji.

Artykuł zakończyłam analizą objawów ryzyka dysleksji, które można obserwo-

wać u dziecka u progu nauki szkolnej. Teraz spróbuję przybliżyć etiologię i pato-
mechanizm powstawania tego zaburzenia, zależność między dysleksją a zaburze-
niami sfery emocjonalno — motywacyjnej, przedstawię zakres specyﬁcznych trud-
ności w uczeniu się różnych przedmiotów oraz zasady postępowania dydaktycznego
z uczniem z dysleksją.

Etiologia dysleksji

Etiologia (dział nauki badający przyczyny zjawisk i procesów) powstawania zabu-
rzeń dyslektycznych jest ciągle przedmiotem odkryć naukowych. Ogólnie uznane
koncepcje próbują wyjaśnić ten problem w następujący sposób:

1. Koncepcja genetyczna zakłada, że są to zaburzenia odziedziczone. Badania pro-

wadzone na rodzinach, u których to zaburzenie występowało w wymiarze wielo-
pokoleniowym wykazały, że za dysleksję odpowiedzialne są konkretne geny. Są
one zlokalizowane blisko chromosomów odpowiedzialnych za odporność, dla-
tego u tych dzieci znacznie częściej występują zaburzenia somatyczne, takie
jak różnego typu alergie, zaburzenia trawienia, niższa odporność organizmu,
podatność na choroby wirusowe.

2. Koncepcja organiczna zakłada, że zaburzenia powodujące dysleksję są naby-

te w okresie życia płodowego i są wynikiem niedokształcenia tkanki mózgowej
oraz okołoporodowym, kiedy spowodowane są niedotlenieniem tkanki mózgo-
wej, w wyniku czego powstają tak zwane mikrouszkodzenia.

3. Koncepcja opóźnionego dojrzewania

ośrodkowego układu nerwowego (oun) na

skutek działania uszkadzających lub zakłócających czynników w okresie pre-
natalnym i perinatalnym.

W tym miejscu warto dodać, iż w 1982 r. naukowcy działający przy Sto-

warzyszeniu im. Ortona dokonali wyraźnego przełomu w historii badań nad
etiologią dysleksji. Profesor A. Galaburda z Bostonu zastosował nowe metody
badań z zastosowaniem mikroskopów elektronowych, dzięki czemu stwierdził

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

u dzieci z dysleksją zaburzenia poziomu migracji komórek. Ponieważ

oun cią-

gle dojrzewa, w ramach tego procesu między 14 a 26 tygodniem ciąży komórki
zmieniają miejsce (ulegają przemieszczaniu). Okazało się, że u dzieci dyslektycz-
nych taka migracja nie zachodziła. Profesor Galaburda jest również odkrywcą
symetrii „planum temporale” (zlokalizowanym w płacie skroniowym). Zauważył
bowiem, że u osób dobrze czytających „planum” jest asymetryczne, w przeci-
wieństwie do symetrycznego u osób z dysleksją. Również spoidło wielkie jest
większe u osób z dysleksją, tak jakby żadna półkula mózgowa nie była w sta-
nie do końca przejąć funkcji odpowiedzialnych za nabycie umiejętności czytania
i pisania. Stosowana przez ww. badaczy metoda neuroobrazowania (fotografo-
wania) aktywności mózgu podczas różnych czynności życiowych wyraźnie poka-
zała, że u osób z dysleksją istnieje mniejsza aktywność mózgowa pól związanych
z czytaniem i pisaniem.

4. Koncepcja R. Nicolsona i A. Fawcett mówi o tym, że u podstaw deﬁcytów leżą

dysfunkcje móżdżka. Do tej pory praca móżdżka była kojarzona z poczuciem
równowagi i koordynacją ruchową, głównie w obrębie motoryki dużej. Dzięki
tym badaczom wiemy, że móżdżek ma ogromne znaczenie dla wytwarzania się
automatyzacji ruchów. U niektórych dzieci występuje brak automatyzacji ru-
chów, ale są również dorośli, którzy nigdy nie zdołali zautomatyzować np. wła-
snego podpisu (podpisują się za każdym razem inaczej).

5. Koncepcja prof. Geschwindta zakłada, że osobami z dysleksją najczęściej są:

— chłopcy,
— dzieci z opóźnieniem rozwoju mowy,
— dzieci mające trudności w czytaniu i pisaniu,
— dzieci, u których często występują alergie, migreny, zaburzenia układu po-

karmowego,

— dzieci leworęczne i oburęczne.

Niektórzy autorzy upatrują również przyczyn dysleksji w braku wyćwiczenia w od-
powiednim okresie życia dziecka funkcji poznawczych i ruchowych, które są bez-
pośrednio zaangażowane w proces czytania i pisania (M. Tyszkowa, 1980). Inni na
plan pierwszy wysuwają czynniki psychogenne, takie jak poważne urazy psychicz-
ne, przedłużający się stres, poczucie braku wyjścia z jakiejś patologicznej sytuacji.
Każda z tych koncepcji z pewnością wnosi coś nowego w rozumienie genezy proble-
mu, ale żadna z nich nie ma patentu na nieomylność. Poza tym należy podkreślić,
że badania cały czas trwają i z pewnością do koncepcji już istniejących (z których,
rzecz jasna, nie wszystkie wymieniłam) dołączą nowe, również warte poważnego po-
traktowania.

Patomechanizm dysleksji

Czynniki patogenne, które powodują uszkodzenia w

oun, często wywołują bądź

sprzyjają ujawnieniu się poważnych skutków pedagogicznych, które z kolei mogą
prowadzić do zaburzeń emocjonalnych. Zrozumienie tej zależności powinno być bar-
dzo ważne, wręcz fundamentalne dla każdej dorosłej osoby, która w jakiś sposób
(niekoniecznie w szkole) ma decydujący wpływ na życie dziecka, jego poczucie pew-
ności siebie i bezpieczeństwa.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Przypomnę, że czynniki patogenne (uszkadzające) można podzielić w zależności

od okresu, w którym nastąpiło uszkodzenie:

1. Okres przed zapłodnieniem — za zaburzenia odpowiedzialne są geny w niektó-

rych chromosomach.

2. Okres prenatalny — w którym duży wpływ na nieprawidłowości rozwojowe ma

niedożywienie, niedotlenienie, nadprodukcja testosteronu (hormonu męskiego)
w okresie ciąży.

3. Okres perinatalny — w którym czynnikami uszkadzającymi są wylewy śród-

czaszkowe (powodujące mikrouszkodzenia niektórych obszarów mózgu), rów-
nież niedotlenienie, uszkodzenia mechaniczne, np. zgniecenie czaszki w wyniku
porodu kleszczowego.

Te czynniki w oczywisty sposób wpływają na strukturę

cun (centralnego układu

nerwowego) i mogą powodować:

1. Niedokształcenie kory mózgowej (np. zablokowanie migracji komórek, niepra-

widłowe sfałdowania zakrętów, niewykształcenie „planum temporale”).

2. Mikrouszkodzenia.
3. Wolniejsze lub zbyt wolne tempo rozwoju struktury

cun.

Zaburzenia w zakresie struktury

cun (centralnego układu nerwowego) wpływają na

nieprawidłowe funkcjonowanie

oun (ośrodkowego układu nerwowego) poprzez:

— zakłócenia neurotransmisji w synapsach,
— zakłócenia przetwarzania informacji w systemach wielkokomórkowych,

w wyniku czego nie nadążają one za odbiorem bardzo szybko zmieniają-
cych się bodźców płynących z otoczenia i ich przetwarzaniem czasowym.

Zaburzenia ww. struktur wpływają na zachowanie jednostki i na poziomie beha-
wioralnym powodują dysfunkcje poznawcze, motoryczne oraz zaburzenia integracji
percepcyjno — motorycznej.

Wymienione zaburzenia funkcji

oun (których badaniem zajmują się neuroﬁzjo-

lodzy) prowadzą nieuchronnie do tak zwanych

skutków pedagogicznych i, najogól-

niej rzecz ujmując, przejawiają się w następujących zakresach:

— U dziecka w wieku przedszkolnym brakiem gotowości do czytania i pisania.

Pojawia się tu tzw.

ryzyko dysleksji. Dzieci te w tym momencie powinny być

objęte fachową pomocą w postaci terapii pedagogicznej.

— U dziecka 6-letniego ujawniają się izolowane trudności w czytaniu. Tu również

istnieje duże ryzyko dysleksji. Rodzice tych dzieci powinni zgodzić się na tzw.
odroczenie obowiązku szkolnego.

— W klasach I–III pojawiają się poważne trudności w czytaniu i pisaniu, które

określa się mianem

dysleksji rozwojowej. Dzieci powinny być objęte terapią

pedagogiczną na terenie swojej szkoły.

— U dzieci starszych — od IV klasy — pojawiają się uogólnione trudności w nauce

w zakresie niemal wszystkich przedmiotów. W dalszym ciągu mamy do czynienia
z dysleksją rozwojową. Jeśli na tym etapie nie pomożemy skutecznie dziecku,
mogą pojawić się

zaburzenia wtórne, tzw. skutki psychologiczne, czyli:

• dysfunkcje emocjonalne lub zaburzenia nerwicowe, które często prowadzą

do neurotyzmu,

• zaburzenia motywacyjne.

Kształtowanie pozytywnej motywacji uczenia się wymaga od rodziców i nauczycieli
dokładnej znajomości zdolności, zainteresowań, zamiłowań dziecka, ale również je-
go braków, ograniczeń i niemożności. Taka wiedza jest niezmiernie istotna, by nie

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

osłabić motywacji dziecka do podejmowania celowego wysiłku, gdy spotyka ono na
swej drodze pierwsze przeszkody, w jego odczuciu „nie do pokonania”. Jeśli dziecko
w porę nie otrzyma pomocy, w wyniku niekorzystnych doświadczeń łatwo może dojść
do zaniechania aktywności, a w skrajnych przypadkach — do poważnych zaburzeń
osobowości.

Dysleksja a zaburzenia emocji i motywacji

Ponieważ najbliższe otoczenie dziecka (rodzice, rodzeństwo, koledzy, rodzina, na-
uczyciele) najchętniej interpretuje niepowodzenia szkolne dziecka z dysleksją jako
wynik lenistwa lub niższych (niż u rówieśników) możliwości intelektualnych, u więk-
szości dzieci, które doznają tych niepowodzeń wytwarza się poczucie zagrożenia,
związane z niemożnością zaspokojenia takich potrzeb psychicznych, jak

potrzeba

bezpieczeństwa, akceptacji, uznania, poczucia własnej wartości. S. Gerstmann
(1996, s. 24) twierdzi, że ww. potrzeby wysuwają się zdecydowanie na plan pierw-
szy spośród wszystkich innych potrzeb psychicznych dziecka w wieku szkolnym i że
istnieje nieuchronny przymus ich zaspokojenia. Jeśli staje się to niemożliwe lub
utrudnione, często pojawiają się bardzo silne

reakcje gniewu lub lęku.

Reakcje te mają tendencje do uogólniania się (generalizacji). Wynikiem tego jest

np. przeniesienie lęku przed niepowodzeniami z sytuacji, która jest bezpośrednią je-
go przyczyną (np. lęk przed klasówką, odpowiedzią przy tablicy, głośnym czytaniem)
na osobę nauczyciela, szkołę i w konsekwencji — na wszystkie czynności i uczucia
dziecka związane z nauką. Najostrzejszym wyrazem tej generalizacji lęku jest

fo-

bia szkolna. Natomiast generalizacja reakcji agresywnych (gniewu) często prowadzi
do ukształtowania się negatywnych postaw społecznych, w wyniku których ujaw-
niają się postawy i

zachowania aspołeczne czy wręcz antyspołeczne. Oczywiście

one również wpływają niekorzystnie na młodego człowieka i pogłębiają jego stresy
związane z sytuacją szkolną.

Pogarszanie się wyników w nauce oraz zaburzenia zachowania wywołują dal-

sze kary i represje, pogłębiają niezrozumienie i w końcu — potęgują proces

neu-

rotyzacji i socjopatyzacji. Utrwaleniu się niewłaściwej postawy emocjonalno —
motywacyjnej sprzyja ukrywanie przejawów negatywnych reakcji emocjonalnych,
umożliwiających ich właściwe odreagowanie. Badania wyraźnie pokazały (H. Spio-
nek, 1970, s.139), że reakcje emocjonalne o znaku ujemnym pod wpływem kary nie
zanikają, ale wręcz utrwalają się. Wynika to z faktu, że niewłaściwa reakcja (kara)
na lęk wzmaga postawę lękową i obronną, choć niekiedy może pozornie zahamować
niektóre z zewnętrznych jej przejawów. Kara za przejaw gniewu nierzadko prowadzi
do spotęgowania i utrwalenia się postawy agresywnej. Z pewnością każdy nauczyciel
zna takie przypadki.

Wszystkie opracowania statystyczne oparte na badaniach naukowych wyraźnie

pokazują, że

dzieci z niepowodzeniami szkolnymi różnią się od dobrze uczących

się w następujących zakresach:

— poziomu motywacji do nauki,
— zaburzeń emocjonalno — uczuciowych,
— objawów nerwicowych,
— cech antyspołecznych (op. cit., s. 155).

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

Wtórne zaburzenia jako skutek niepowodzeń szkolnych
u dziecka z dysleksją

Szkoła dostarcza dziecku wiedzy w małych, odosobnionych obszarach tematycz-
nych, w sposób najczęściej pozbawiony ciekawości, a więc i emocji (dzięki której
człowiek czerpie prawdziwą, niewymuszoną radość płynącą z poznawania czegoś
zupełnie nowego), najczęściej w nieprzyjaznym środowisku. Rzadko kiedy dziecko
może znaleźć związek tego, co poznaje, z osobistymi pytaniami, zainteresowaniem
i zaangażowaniem. Na większości zajęć w szkole nauczyciele oczekują od uczniów,
że będą siedzieli cicho i spokojnie, i z należytym skupieniem przystąpią do jakiegoś
intelektualnego zadania, które najczęściej pozbawione jest kontekstu społecznego
i emocjonalnego.

Uczniowie, którzy mają motywację do nauki, którzy są emocjonalnie zaanga-

żowani w tzw. przedmiot nauczania, będą się uczyć, ponieważ lubią tę czynność
i nie sprawia im ona żadnych trudności. Inni będą zdobywali dobre oceny, ponieważ
wyraźnie wiążą konieczność dobrego wykształcenia z osiągnięciem przyszłego suk-
cesu w życiu. Oni również, choć z innych powodów, przystąpią do nauki z pewnym
emocjonalnym zaangażowaniem i dużą motywacją.

Zupełnie inaczej przedstawia się sprawa u uczniów, którzy mają trudności

w uczeniu się (wynikające np. z dysleksji). Są to osoby o dobrym poziomie inte-
lektualnym, więc mają świadomość tego, że w wyraźny sposób odróżniają się od
swoich — nawet czasami mniej inteligentnych — rówieśników. Nie odczuwają oni
pozytywnych emocji wynikających z faktu pogłębiania swojej wiedzy, a ponieważ
najczęściej nic im nie wychodzi, tracą motywację do podejmowania wysiłku i mimo
potencjalnych możliwości intelektualnych mogą ponieść w szkole ogromną klęskę.

W naszym społeczeństwie rywalizacja i potrzeba osiągania sukcesów szkolnych

jest tak powszechna, że sama szkoła staje się ogromnym źródłem ciągłego stresu
dla uczniów z deﬁcytami. Słabe wyniki w nauce dostarczają wielu negatywnych
emocji, które prowadzą do poczucia stałego lęku i postrzegania sytuacji szkolnych
jako zagrażających i niebezpiecznych, takich, których najlepiej unikać. Ciągły stres
zmniejsza bowiem zdolność dostrzegania i podejmowania prób rozwiązania nawet
prostych problemów.

Umiejętności poznawcze stawiane są w szkole na pierwszym miejscu, co zresztą

ma swoje odzwierciedlenie również w tzw. testach inteligencji, które zorientowane
są na badanie sfery językowo-matematycznej. A przecież wszyscy doskonale wie-
my, że umiejętność odtwarzania faktów oraz tzw. zdolności liniowe są przydatnymi
sprawnościami, ale nie powinny stanowić najważniejszej części edukacji, gdyż nie
tylko one determinują przyszły sukces i udane, spełnione życie osobiste i zawodowe.
Uważam, że znacznie większy nacisk należałoby położyć na kształcenie myślenia,
postaw twórczych, umiejętności zastosowania zdobywanej wiedzy w prawdziwych,
życiowych, codziennych sytuacjach.

Tymczasem, analizując rzeczywistość szkolną, nasuwa się smutny wniosek. Sy-

tuacja i samopoczucie ucznia, który stale doznaje niepowodzeń szkolnych, są szale-
nie trudne. Taki człowiek żyje w ciągłym konﬂikcie i poczuciu wielkiego zagrożenia,
strachu, ponieważ czuje się niedoceniany, karany za to, czemu nie może sprostać.
To z kolei powoduje, że nie akceptuje go najbliższe otoczenie, więc znajduje sobie
miejsce „na boku.” Oczywiście jeszcze stara się bronić przed ciągle towarzyszącym

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

mu uczuciem napięcia, niezadowolenia, dzięki wypracowaniu odpowiednich me-
chanizmów psychologicznych, których głównym zadaniem jest zredukowanie lęku
wypływającego z zagrożenia poczucia własnej wartości i godności osobistej. Z tego
też powodu często przypisuje winę za własne niepowodzenia innym, czuje krzywdę,
której doznaje od wszystkich wokół, a w konsekwencji — rodzi się w nim postawa
ucieczki i agresji. Wyraża się ona aroganckim zachowaniem wobec kolegów, rodzi-
ców, rodzeństwa, nauczycieli, nieprzykładaniem się do obowiązków szkolnych. Pró-
ba tłumienia tych reakcji prowadzi z kolei do somatycznych objawów nerwicowych.
Innym mechanizmem obronnym może stać się obniżenie znaczenia tych działań
i przejawów ludzkiej aktywności, w których spotyka go niepowodzenie lub porażka
oraz zmniejszenie znaczenia tych osób, których akceptacji nie odczuwa.

Z powyższych rozważań jasno wynika, że istnieje konieczność jak najwcześniej-

szego rozpoznawania i korygowania zaburzeń o charakterze dyslektycznym, aby
nie dopuścić do wynikających z nich wtórnych zaburzeń emocji i motywacji, które
znacznie trudniej poddają się skutecznej terapii, za to najczęściej wywołują trwałe
nieprawidłowości w rozwoju osobowości młodego człowieka.

Specyﬁczne trudności w uczeniu się dzieci z dysleksją
rozwojową — na przykładzie wybranych przedmiotów
szkolnych

W poprzednim artykule przegląd trudności dziecka zakończyłam w chwili, gdy jest
ono zagrożone dysleksją. Teraz przeanalizuję trudności uczniów, u których stwier-
dza się

dysleksję rozwojową. Rozpocznę od tzw. edukacji wczesnoszkolnej.

Klasy I–III — Objawy jak w poprzednich okresach oraz dodatkowo:

— słabe postępy w czytaniu,
— nasilające się lub bardzo poważne trudności w pisaniu: stosowanie wiel-

kich liter, opuszczanie wyrazów, zlewanie się liter w wyrazach, niestosowa-
nie żadnych zasad interpunkcji,

— trudności w przepisywaniu z tablicy,
— męczliwość ręki piszącej z powodu nadmiernego napięcia mięśni — pismo

dysgraﬁczne, bardzo wolne tempo pisania,

— nieprawidłowe porządkowanie sekwencyjne dźwięków typowe dla mowy wie-

ku przedszkolnego, np. kordła, lomokotywa, dinozarł,

— ogromne trudności w wykonywaniu prostych obliczeń w pamięci,
— trudności z wykonywaniem dwóch lub więcej czynności jednocześnie, np.

skakanie i śpiewanie.

2. Późniejsze etapy nauki — trudności z zakresu

umiejętności czytania i pisa-

nia, które są niezbędne w opanowaniu umiejętności nie tylko na języku polskim,
chociaż głównie z nim kojarzone:

— unikanie czytania za wszelką cenę, szczególnie czytania głośnego,
— brak umiejętności płynnego czytania lub takie trudności w czytaniu, że

uczeń nie jest w stanie podołać wymaganiom szkolnym na innych przed-
miotach — opuszczanie wyrazów, całych fraz, niezwracanie uwagi na znaki
interpunkcyjne, tzw. dukanie,

— niewłaściwe odczytywanie słów, np. internat zamiast internet, co zmienia

sens całego zdania,

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

— nadmierna koncentracja na stronie technicznej czytania, co uniemożliwia

tzw. czytanie ze zrozumieniem,

— brak zdolności do zapamiętywania dyktowanych wyrazów, zwrotów, zdań,
— niemożność utrwalenia pisowni wielu wyrazów, mimo częstych ćwiczeń,
— krańcowo różny poziom prac pisemnych od ustnych wypowiedzi,
— niski poziom graﬁczny i estetyczny prac i zeszytów przedmiotowych,
— utrzymywanie się trudności w różnicowaniu liter p–b, k–g, u–n, m–w, o–a,

l–ł–t,

— niewłaściwy dobór liter do głosek podobnie brzmiących (zbliżonych fone-

tycznie), np. p–b, sz–rz, t–d, w–f, m–n, k–g,

— mylenie liter l i r,
— mylenie lub niestosowanie liter ą i o, e i ę, np. piszą wzioł, kopneła, wrza-

snoł,

— mylenie i–j, j–ji, np. piszą ﬁjołek, fjołek, administracjia,
— nieumiejętność różnicowania obu rodzajów zmiękczenia, np. piszą siwiat,

cima, ńebo,

— niewłaściwe stosowanie wielkich i małych liter,
— niewłaściwe stosowanie pisowni łącznej i rozdzielnej,
— przestawianie, pomijanie, dopisywanie liter, sylab lub całych wyrazów,
— pomijanie drobnych elementów graﬁcznych przy literkach, np. ogonków

przy ą i ę,

— nieprawidłowe rozmieszczenie pracy pisemnej na kartce lub w zeszycie,
— brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji,
— tracenie wątku podczas pisania pracy pisemnej — najczęściej nie jest

uchwycony główny wątek, często występują dygresje, zdania są tasiemcowe,
bez przecinków,

— trudności językowe w wypowiedziach ustnych — urywanie zdań, budowanie

zdań głównie pojedynczych, przerywanie opowiadania, stosowanie wyrażeń
o przeciwnym znaczeniu, np. okropnie miły.

3. Trudności w nauce

języków obcych:

— pamięciowe opanowanie tekstu,
— nieumiejętność zapamiętania brzmienia wyrazów z powodu różnic między

wymową a pisownią,

— przepisywanie z błędami,
— opuszczanie końcówek wyrazów, zmyślanie końcówek wyrazów, przestawia-

nie liter w wyrazach, trudności w opanowaniu pisowni rzeczowników w ję-
zyku niemieckim z powodu wielkich liter,

— mylenie rodzajników w języku niemieckim,
— niemożność opanowania czasowników nieregularnych w języku angielskim,
— trudności w rozumieniu gramatyki,
— koncentracja na technice czytania, co powoduje trudności w rozumieniu

samodzielnie czytanego tekstu,

— słabe lub żadne rozumienie poleceń nauczyciela wypowiadanych, rzecz ja-

sna, w obcym języku.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

4. Trudności w nauce

matematyki (dyskalkulia):

— opanowanie pojęć, słownictwa matematycznego z tych samych powodów,

które leżą u podstaw trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisa-
nia,

— rozumienie treści zadań tekstowych,
— opanowanie tabliczki mnożenia,
— mylenie cyfr i liczb o podobnym kształcie, np. 2–5, 6–9, 69–96 itp.,
— zaburzenia orientacji i świadomości przestrzennej i w związku z tym nie-

umieszczanie ﬁgur na właściwej stronie, nieodpowiednie pisanie liczb w ko-
lumnie,

— problemy ze zrozumieniem dziesiątkowego układu pozycyjnego,
— zachowanie kierunkowości, zwłaszcza gdy trzeba przeprowadzać różne ope-

racje w odmiennych kierunkach, np. dodawanie i odejmowanie zaczynają
od lewej strony, a dzielenie od prawej,

— różnicowanie wzrokowe znaków: <, >, +, −, ×, =,

— liczenie w pamięci z przekroczeniem progu,
— rozumienie ułamków i pojęć: licznik i mianownik,
— określenie miejsca po przecinku oraz funkcji zera,
— rozumienie osi liczbowej, liczb dodatnich i ujemnych i działań na nich.

Niektórzy uczniowie z dysleksją potraﬁą rozwiązywać zadania w pamięci, i to
szybko, ale ich odpowiedzi mogą być błędne. Bywają jednak takie osoby, które
są genialnymi matematykami i potraﬁą „zobaczyć” właściwe rozwiązanie, nie
wykonując operacji matematycznych.
Trudności w zakresie

geometrii:

— zmiany kierunku w rysunkach,
— trudności w różnicowaniu i zapamiętywaniu kształtów ﬁgur,
— zakłócenia orientacji i wyobraźni przestrzennej, trudności w rozumieniu

pojęć geometrycznych,

— rozpoznawanie kształtów i kierunków, linii, kątów, ﬁgur płaskich i prze-

strzennych,

— trudności z widzeniem ﬁgur przestrzennych na rysunku.

5. Trudności w nauce

przyrody:

— wskazywanie kierunków świata na mapie i w otoczeniu,
— czytanie mapy i planów miast,
— poruszanie się w nieznanym terenie z pomocą planu i mapy,
— rozumienie pojęć, czytanie ze zrozumieniem.

6. Trudności w nauce

historii:

— rozumienie układów chronologicznych, pojęć: przed naszą erą i naszej ery,

obliczanie wieku osób żyjących na przełomie obu tych er,

— zapamiętywanie dat, nazwisk i ich przywoływanie w odpowiednim kontek-

ście,

— rozumienie pojęć,
— wskazywanie na mapie kierunków świata,
— zapamiętywanie obrazu graﬁcznego cyfr rzymskich,
— trudności z ustaleniem wieku na podstawie roku i odwrotnie,
— wykonywanie lub uzupełnianie map i tabelek.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

7. Trudności w nauce

ﬁzyki:

— podobne jak w uczeniu się matematyki,
— przekształcanie wzorów,
— uczenie się na pamięć wzorów i oznaczeń literowych,
— rozumienie zadań tekstowych i ustalenie danych,
— rozumienie zasad działania pewnych maszyn i urządzeń.

8. Trudności w nauce

chemii:

— podobnie jak w matematyce i ﬁzyce,
— rozumienie wzorów strukturalnych i sumarycznych,
— rozumienie zapisu i przekształceń reakcji chemicznych,
— opanowanie pierwiastków i ich symboli, wartościowości,
— rozumienie fachowych pojęć, deﬁnicji, czytanie ze zrozumieniem.

9. Trudności na

technice:

— z powodu zaburzonego rozwoju ruchowego lub koordynacji wzrokowo — ru-

chowej problemy z szyciem, majsterkowaniem, lepieniem, wykonywaniem
modeli i konstrukcji,

— wykonywanie rysunku technicznego, opanowanie pisma technicznego,
— brak umiejętności organizacji własnej pracy, tzw. bałaganiarstwo, z powodu

zaburzeń orientacji przestrzennej,

— niestaranne wykonywanie prac, ubóstwo treści i formy.

10. Trudności na

plastyce:

— rysunki ubogie, o prymitywnych uproszczeniach,
— przeważają linie proste, brak lub mała ilość linii falistych,
— częsta zmiana kierunku rysowania z powodu zaburzonej lateralizacji,
— zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka, niepewne rysowanie linii z powodu

zaburzeń motoryki,

— nieumiejętne rozplanowanie elementów rysunku i ustalenie proporcji mię-

dzy nimi z powodu zaburzeń funkcji wzrokowych i orientacji przestrzennej,

— w czasie rysowania często występują synkinezje (współruchy), np. wysuwa-

nie języka, kołysanie się, machanie nogą.

11. Trudności na

muzyce:

— czytanie nut,
— gra na instrumencie z jednoczesnym czytaniem nut,
— śpiewanie i równoczesne wykonywanie dodatkowych czynności, takich jak

tańczenie, skakanie, klaskanie,

— zapamiętywanie tekstu piosenek,
— niechęć do solowych wystąpień publicznych,
— brak poczucia rytmu.

12. Trudności na

wychowaniu ﬁzycznym:

— słaba orientacja w schemacie własnego ciała z powodu zaburzonego proce-

su lateralizacji,

— trudności w nauce tańca, gimnastyki artystycznej z powodu zaburzeń mo-

toryki dużej,

— nieudolność, niezgrabność w grach i zabawach grupowych,
— trudności z ocenianiem odległości, np. w czasie rzucania do kosza, skoku

przez kozła lub skrzynię, strzelania do bramki,

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

— trudności z rzucaniem do jakiegokolwiek celu i chwytaniem, wykonywa-

niem dwutaktu, utrzymaniem równowagi,

— błędne rozumienie instrukcji ćwiczeń spowodowane słabą orientacją

w schemacie własnego ciała i przestrzeni.

Wskazówki do pracy z uczniem z dysleksją — zasady
postępowania dydaktycznego

1. Dziecko powinno siedzieć blisko nauczyciela, by można było je obserwować i po-

móc mu, a także zachęcać do proszenia o pomoc.

2. Nie można odpytywać go z głośnego czytania przed całą klasą, chyba że wyraź-

nie sobie tego życzy.

3. Lektury powinno czytać na zmianę z rodzicami. Może również korzystać

z „książki mówionej”, czyli kasety magnetofonowej z wzorowo czytanym utwo-
rem. Słuchając lektora, może jednocześnie śledzić tekst.

4. W celu zainteresowania czytelnictwem lub podtrzymania go można polecać

dziecku czytanie komiksów lub tylko najciekawszych fragmentów tekstu.

5. Nauczyciel, pisząc na tablicy, powinien kontrolować, czy uczeń nadąża. Dziecko

ma bowiem problemy z samodzielnym, szybkim przepisywaniem, gdyż brakuje
mu umiejętności samodyktowania.

6. Dziecko powinno mieć stały dostęp do słownika ortograﬁcznego, zaś nauczyciel

i rodzice powinni zachęcać je do częstego korzystania z niego. Jeżeli uczeń nie
może zapamiętać abecadła, powinien mieć w piórniku kartkę z alfabetem.

7. Wszystkie poprawki w pracach ucznia powinny być wykonywane przy jego obec-

ności, odpowiednio skomentowane.

8. Nie można „wyrywać” ucznia do natychmiastowej odpowiedzi, z zaskoczenia.

Takie dziecko musi mieć więcej czasu na zastanowienie się. Czasem trzeba po-
wtórzyć mu pytanie, ale należy to czynić tonem życzliwym, bez oznak zniecier-
pliwienia.

9. Wymagania muszą być dostosowane do możliwości dziecka, a oceniając jego

pracę należy wziąć pod uwagę włożony wysiłek, a nie tylko uzyskane efekty.

10. Lepszym wskaźnikiem wiedzy ucznia są jego odpowiedzi ustne, dlatego należy

częściej oceniać jego wypowiedzi, niż prace pisemne.

11. Ocena prac pisemnych powinna dotyczyć przede wszystkim treści, kompozycji,

stylu. Nie obniżajmy ocen za błędy ortograﬁczne lub stosujmy inne kryteria ich
oceny.

12. Dyktanda lepiej zastąpić pisaniem z pamięci lub „po świeżych śladach pamię-

ciowych”.

13. Ocena poprawności ortograﬁcznej powinna mieć charakter opisowy. Wyrazy

błędnie napisane są dla ucznia materiałem do dodatkowej pracy.

14. Zeszyty przedmiotowe nie powinny podlegać zbyt rygorystycznej ocenie pod ką-

tem czystości i ogólnej estetyki.

15. Należy wyrazić zgodę na korzystanie z maszyny do pisania lub komputera,

szczególnie w przypadku mocno nasilonych zaburzeń dysgraﬁcznych.

16. Nauczanie języków obcych powinno mieć, w miarę możliwości, charakter prak-

tycznej nauki umiejętności komunikowania się w sytuacjach codziennych.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

WSPOMAGANIE ROZWOJU DZIECI I MŁODZIEŻY

17. Podczas zajęć sportowych, nauki techniki i sztuki należy zindywidualizować wy-

magania. Ocena nie może być prostym wynikiem osiągniętych rezultatów, lecz
bardziej uwzględniać wysiłek dziecka włożony w wykonanie danej pracy.

18. Dziecko z dysleksją ma

zagwarantowane ustawowo prawo do wydłużonego

czasu na pisanie wszelkiego typu sprawdzianów.

19. Każde dziecko — a szczególnie to z dysleksją — ma prawo do nauczania opar-

tego na emocjach pozytywnych, tzn. zainteresowaniu, zaciekawieniu, poczuciu
kompetencji, przeżyciu sukcesu, ale również do wielozmysłowego poznawania
świata.

Sądzę, że wszystkie osoby, mające na co dzień kontakt z dzieckiem z dysleksją, mo-
gą pomóc mu w przezwyciężaniu jego niemożności. Bez fachowej pomocy, a przede
wszystkim prawdziwego wsparcia psychicznego, dziecko takie nie zawsze kończy
swoją edukację. Coraz większy brak wiary we własne siły zwiększa uczucie osamot-
nienia, izolacji, samotności w borykaniu się z własnymi problemami, których nikt
nie rozumie.

Bardzo często uczniowie ci poszukują miejsc i osób, wobec których mogą zre-

kompensować swoje trudności. Nie zawsze są to miejsca, które pokazują dobre wzor-
ce zachowań. Dlatego też częstym zjawiskiem są kontakty ze środowiskiem patolo-
gicznym, subkulturą czy sektą.

We współczesnym świecie jest tak dużo różnego rodzaju patologii, że powinno-

ścią nauczycieli, wychowawców, psychologów i pedagogów powinno być takie działa-
nie, które nie pozwoli żadnemu dziecku na odejście od społeczeństwa tylko z powodu
trudności z nauką. Czasem tak niewiele trzeba, aby naprawdę pomóc...

Danuta Chwastniewska

nauczyciel-terapeuta

ZS nr 8 w Gdyni

Bibliograﬁa

Atkinson J. W., Badania nad motywacją osiągnięć, w: Psychologia

Wychowawcza nr 2 1960;

Bogdanowicz M., Trudności w pisaniu u dzieci, UG, Gdańsk 1983;
Bogdanowicz M., Wykład na podyplomowych studiach „Psychologiczne

Wspomaganie Rozwoju Dzieci i Młodzieży z Trudnościami”, Uniwersytet
Wrocławski 2001;

Bogdanowicz M., Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria — diagnoza —

terapia, COMP-W, Warszawa 2000;

Gerstmann S., Rozwój uczuć, WSiP, Warszawa 1986;
Green D. R., Psychologia szkolna, PWN, Warszawa 1970;
Konopiński J., Powodzenia i niepowodzenia szkolne, PZWS, Warszawa 1966;
Niebrzydowski L., Wpływ motywacji na uczenie się, NK, Warszawa 1972;
Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych,

PZWS, Warszawa 1970;

Tyszkowa M., Terapia zaburzeń motywacji i osobowości dziecka jako zadanie

pracy reedukacyjno-wyrównawczej, w: Psychologia Wychowawcza
Stosowana, pod red. M. Bolechowskiej i E. Gruszczyk, Katowice 1980.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

ks. Marek Czajkowski

Cztery światła Małej Teresy

Pytają czasami, także w środowisku uniwersyteckim: Czy misyjność odznacza się
jakąś własną, specyﬁczną duchowością, czy istnieje osobna duchowość misyjna?
Natraﬁamy tu na dziwne zestawienia, które pozornie nie pasują do siebie... W na-
szej mentalności (i ludzie rzeczywiście często na te paradoksy wskazują!) misje są
oddalone od paraﬁi, Patronka misji — karmelitanka bosa, zamknięta całe życie
w zakonnej celi, jest oddalona od misji, duchowość misyjna także jest przywo-
ływana gdzieś z daleka, z oddalenia... Tymczasem Sobór Watykański II otworzył
epokę komplementarnej różnorodności — jako Sobór ekumeniczny nie tylko w zna-
czeniu zewnętrznym, lecz o wiele bardziej w swej reﬂeksji nad samym Kościołem.
Czym jest w swej istocie tzw. duchowość misyjna, skoro „cały Kościół jest misyjny”
(DM 35)? Czyż nie jest ona źródłowo po prostu duchowością Kościoła? Jan Paweł II
pisze w encyklice Redemptoris missio: „Misjonarz ma w sobie ducha Kościoła” (89).
W ciągu ostatnich 400 lat misje wróciły do Kościoła, a misjologia do eklezjologii.
Misyjność powróciła do macierzy po wiekach oddalenia wywołanego drugorzędny-
mi, bo geograﬁczno-historycznymi, powodami. Ale prawda o misyjności jest prawdą
o Kościele.

Patronka misji, św. Teresa od Dzieciątka Jezus i Najświętszego Oblicza także

miała ten problem: gdzie jest moje miejsce? Odnalazłszy je, tak to odkrycie ujęła:
W sercu Kościoła, mojej Matki, będę Miłością... (Rękopis B). Nawet w tak do-
stojnym kontekście mamy zaproszenie ku postawie bardziej być niż więcej mieć.
Nawet charyzmaty można posiadać jak depozyt w banku. Swoją własną specja-
lizację, specyﬁczną działalność w Kościele — też można mieć... Kościoła uczymy
się wszyscy i przez całe życie. Zadawałem sobie kiedyś pytanie: Jak to jest, gdy się
uczy misjologii w kraju misyjnym, na terytorium misyjnym? I okazało się, że ka-
meruńscy klerycy w naszym seminarium w Bertoua niemal alergicznie reagowali
na słowo misje. Nie zła wola, lecz mentalność powodowała, że swobodnie można
było używać jedynie słowa: duszpasterstwo, paraﬁa... Jakby misyjność kojarzyła
się z biedą, z Trzecim Światem, z którego tak bardzo chcą się wyrwać. Takie i inne
utożsamienia bywały prawdziwymi problemami w formacji, uniemożliwiały pozna-
nie Kościoła, całej jego różnorodności i jedności. To psychika sprawia, że misyjność
jeszcze dzisiaj bywa na peryferiach, nie — prawda o Kościele. Skąd wzięły się misje,
jeśli nie z bogactwa, z pełni? „Gdy nadeszła pełnia czasu, zesłał Bóg Syna swego...”
(Ga 4,4). Posłanie (misyjność) i pełnia są jak źródło i wypływający zeń strumień.
Nie ma mowy o biedzie... Skąd więc te lęki?

Spróbujmy dotrzeć jakoś do serca Teresy Martin. Intuicyjnie odczuwamy, że jej

patronat kryje w sobie wiele świateł. Przyjrzyjmy się misyjności Kościoła w ich bla-

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

sku. Może jeszcze przyjdzie nam się czymś zadziwić... Święta Tereso od Dzieciątka
Jezus i Najświętszego Oblicza Jezusowego, prowadź!

Czego właściwie jesteś Patronką?

Pierwsze światło

Za młodu już, w najprostszych katechizmach, znajdujemy naukę Kościoła o wierze,
która jest „odpowiedzią człowieka na wezwanie Boże”. A potem całe życie uczymy
się: co to właściwie oznacza? Ta prosta formuła wystawia nas na próbę. Nie zdradza
bowiem, jaką drogę przez mękę przebyć musimy, by odwrócić proporcje, do któ-
rych jesteśmy z natury przyzwyczajeni. Okazuje się, że całe nasze chrześcijańskie
życie sprowadza się do ukształtowania właściwych proporcji w spotkaniu człowieka
z Bogiem. Czasami w religioznawstwie, porównując chrześcijaństwo z innymi religia-
mi, odwołujemy się do dwóch słów opisujących różne typy religijności: teocentryzm
i antropocentryzm. Interesuje nas tutaj owa religijność niejako od strony człowieka,
ta właśnie odpowiedź na wezwanie Boże. Dla przykładu, o tradycyjnych religiach —
kulturach Afryki mówi się, że mają charakter antropocentryczny, wszystko obraca
się wokół człowieka. Bóg, choć daleki, transcendentny, oczywiście istnieje, nie jest
jednak tym, który prowadziłby człowieka w Duchu i prawdzie... (J 4,23); który
w tym wewnętrznym wymiarze byłby przez człowieka uświadomiony. Afrykańczyk
o typie religijności wypełniającej całe życie nie uświadamia sobie jednocześnie war-
tości płynących z duchowego z Bogiem zjednoczenia. Religijność jest utylitarna. Bóg
zabezpiecza podstawowe ludzkie sprawy, lecz sam pozostaje nieobecny. Bóg udziela
darów, w związku z czym jest przedmiotem kultu, lecz sam nie jest darem, więc
jak może być przedmiotem miłości...? Człowiek o religijności totalnej, obejmującej
wszystko, całą kulturę, cały kosmos, jest równocześnie człowiekiem niesłychanie
samotnym, bo nie ma większej samotności od tej, gdy człowiekowi wierzącemu, re-
ligijnemu wydaje się, że o wszystkim decyduje on sam... Przy tym antropocentryzm
religijny nie jest wyłącznie cechą takiej czy innej religii, jest raczej pewną postawą
w religijności. Przydarza się także chrześcijanom, mimo że z istoty swej chrześcijań-
stwo jest religią, w której wszystko, jak na fundamencie, opiera się na tym jednym:
„Mając życie od Ducha, do Ducha się też stosujmy” (Ga 5,25) oraz: „Jeśli jednak
pozwolicie się prowadzić duchowi, nie znajdziecie się w niewoli Prawa” (Ga 5,18). To
także jest głębokim motywem misji ad gentes: ludziom już religijnym, wierzącym:
że Bóg istnieje (!) umożliwić sytuację zupełnie wyjątkową, zbawczą, której sobie
nie uświadamiają: aby to Bóg ich realnie w życiu prowadził. W Duchu i prawdzie.
Pośród wszelkich religii świata ta sytuacja jest chrześcijańską specyﬁką. Kościół
umożliwia teocentryzm, misje odwracają proporcje w relacji człowieka do Boga.
Niezależnie jednak od religijnych, ogólnych podziałów, antropocentryzm w wierze
jest jak „koszula bliższa ciału”, a teocentryzm okazuje się wielką sztuką... A ra-
czej jest bardzo subtelną łaską. W ludzkiej wierze, w ludzkiej osobowości — także
chrześcijańskiej — musi się bardzo wiele dokonać, aby teocentryzm, niezależnie od
deklaracji — rzeczywiście zaistniał. Ileż religii na świecie, ileż deklaracji o wierze
w Boga...! Iluż religijnych ludzi wokół! Najczęściej przydarza nam się jednak reli-
gijność, która Bogu wiąże ręce. Dmiemy w trąby i przywołujemy Boga w wichurze
(1 Krl 19,11). Lekki powiew błąka się po świecie. Ale też, bądźmy pewni — to on
wieje kędy chce...

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

Misje są sprawą wiary (Rms 11), a wiara prawdziwie chrześcijańska — jest

sztuką.

Pan Jezus, gdy odsłaniał swym uczniom tajemnice Królestwa Bożego, zapytał

ich: „...cóż szczególnego czynicie? Czyż i poganie tego nie czynią?” (Mt 5,47).

Przytacza się także porównanie: Chrześcijaństwo posiada złote ziarno, lecz gle-

ba bywa licha; świat pozachrześcijański posiada zaledwie Semina Verbi, lecz ziemia
tam jakże często szlachetna. Na tym świecie człowiek jest wędrowcem. Misjonarz,
udający się w dalekie strony, otrzymuje tzw. walizkę-kaplicę. Zawartość naszej wa-
lizki jest chrześcijańska, bywa jednak, że niesiemy ją jak poganie. Bo wiara nie jest
tożsama z deklaracją, jest sztuką! A misje są sprawą wiary, dojrzałej, żywej i czu-
wającej przy Panu.

Przeciwieństwem takiej wiary jest plotka, pogłoska. Antropocentryzm jest

zbliżony do plotki. Ewangelista Mateusz to rozumiał, nawet pogłosce dał szansę
w najważniejszym miejscu Pisma. Ciekawe, że w tak centralnym punkcie decydu-
jącej o wszystkim Dobrej Nowiny o zmartwychwstaniu Chrystusa autor natchniony
ośmiela się umieścić i taki tekst: „I tak rozniosła się ta pogłoska między Żydami
i trwa aż do dnia dzisiejszego” (Mt 28,15). Czy on nie szuka zaczepki? Przecież ta
relacja powinna być czysta i jednoznaczna. W takim miejscu już zawsze czytać lu-
dziom o plotce...!? Czy to ich nie wystawia na próbę już u samych źródeł powołania?
Czy nie usprawiedliwia odejść tych, co zaledwie podeszli?

A jednak to chyba nie ma znaczenia, ponieważ nasza antropologia może uczy-

nić co chce także z czystym świadectwem. To tkwi w człowieku, w środku. To przy-
zwyczajenie, psychika. Mateusz na swój sposób rozumiał, że stoi u progu ludzkich,
głęboko osobowych, duchowych wyborów i przemian, że nie podaje automatycznie
przyswajalnych informacji. Inny Apostoł, Tomasz dotykał Jezusa, a i tak został po-
stawiony wobec konieczności wiary. Bo nie ma innej możliwości na tym świecie.
Jezus w każdych warunkach pozostaje Tajemnicą. Optymalną postawą człowieka
wobec Boga jest wiara, a nie wiedza. Wiedza o zmartwychwstaniu musi przerodzić
się w wiarę, we własną, osobistą paschę. Sama wiedza to antropocentryzm, plotka,
pogłoska... Ludzie przychodzą i odchodzą... Co więcej, będąc już w domu, jakby
byli obcymi. Wędrują w sobie samych, w psychice, w duchu. Ochrzczeni już, bierz-
mowani, konsekrowani — przychodzą i odchodzą. Wędrują po świecie wyposażeni
w charyzmaty, robią to i tamto... Ręka nie jest nogą (1 Kor 12,15), każdy ma inne
zadanie. Specjalizujemy się w różnorakich działaniach. Trwa ewangelizacja. A przy
tym misjonarz przechodzi koło proboszcza jak wypłata koło nosa...: „Twój czas to ga-
zetka misyjna wywieszona na drzwiach Kościoła w październiku...”. Przypominam
sobie, że kiedyś wywieszono gazetkę na drzwiach Kościoła i wywołano protestan-
tyzm... Tymczasem: ręka nie jest nogą. Wre praca.

Ale ostrożnie! Bo właśnie w tych sferach można spotkać ducha Małej Teresy

z Lisieux i pierwszy wymiar jej patronatu! Plotka ma swoje miejsce w szkole wiary,
ona się przydaje! Miłosierdzie Boże i jej daje szansę! W pewnej chwili staje się ona
ciemną nocą. Człowiek klęka pod ścianą, rozkłada ręce i tęskni. I Pan przychodzi.
OBECNOŚĆ (!) otwiera świat wiary.

W XVII wieku rozeszła się plotka, że misjonarzami są tylko zakonnicy. I trwa

do dzisiaj. Antropos wie lepiej. Wobec niej fakt, iż: „Kościół jest misyjny ze swej
natury” i „Cały jest misyjny” (DM 2 i 35) — to jak w Ewangelii zmartwychwstanie —
wobec „wykradzenia Ciała”. Dobrze, dajmy szansę i tej pogłosce, niech i ta plotka

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

spełni swoją rolę w wierze. I z nią dojdę do ściany, upadnę na kolana i pozostanie
mi tylko tęsknota. I Pan przyjdzie, a prawda wyzwoli...

Oddaję Panu wszystkie wypełniające mnie pogłoski i plotki, całą mą wiedzę,

całą mą antropologię, która tak często staje przed ścianą i którą tak często spowija
ciemna noc. Słyszę o zmartwychwstaniu, a cały jestem plotką. Z pomocą przycho-
dzi Patronka misji: Odkrywam wraz z nią dziwny paradoks: mój antropocentryzm
religijny kryje w sobie coś niesłychanego, jakby był nieustannie wystawiony na coś
poza nim, jakby Ktoś nieustannie nań oczekiwał: oto OFIAROWANY , sprowadza
Obecność! I już wszystko jest na swoim miejscu. Oﬁarowuję go Panu i wszystko
dzieje się prawidłowo. To nie jest psychika. To umożliwia Miłosierdzie Boga. Tak
zachowuje się wiara.

Z aktu oﬁarowania Teresy z Lisieux:
U schyłku życia stanę przed Tobą, o Panie, z próżnymi rękami, gdyż nie

proszę, abyś policzył uczynki moje... Wszystkie nasze dobre czyny mają ska-
zy w oczach Twoich! Pragnę się więc przyodziać Twoją własną Sprawiedli-
wością i z łaski Twej Miłości dostąpić wiecznego posiadania Ciebie. Nie chcę
innej Chwały, innej Korony, tylko Ciebie, o mój Umiłowany!... Pragnąc, aby
całe moje życie było aktem doskonałej Miłości, oddaję się na oﬁarę całopalną
Twej Miłości Miłosiernej. Wyniszczaj mnie, błagam Cię, bezustannie, przele-
waj w serce strumienie nieskończonej czułości przepełniające Twoje Serce,
abym stała się, o mój Boże, Męczennicą Twojej Miłości.

Teresa jest najpierw: patronką oﬁarowanych Bogu pogłosek i plotek, oddanego

Mu antropocentryzmu.

Drugie światło

Antropocentryzm w religijności wyraża się interpretacją Boga przez wydarzenia. Bóg
jest tylko tłem w życiu człowieka. Realne jest właściwie tylko to, co się dzieje. Afry-
kańczyk w swych kulturach tradycyjnych nie mierzy czasu matematycznie, czas jest
związany z wydarzeniem.

Poza wydarzeniami nie ma miejsca na czas. Wydarzenia

zaś odpływają w przeszłość, a raczej w głąb rzeczywistości. Z kierunku przyszłości
Nikt człowieka do Siebie nie przyciąga: przyszłości nie ma, ponieważ nikt ku niej
nie prowadzi, Nikt nie jest dla człowieka: PRZYSZŁOŚCIĄ. Kaplica jest enklawą nie-
ba na ziemi, lecz zaraz po Mszy św. Bóg „wraca” do nieba. W tym sensie życie nie
jest historią — historią zbawienia. Człowiek musi wiedzieć, musi się znać... Nie
dysponuje tym, czym jest wiara... Wszystko jest religijną kosmologią... Misjonarz
odkrywa siebie pośród tego ludu jako jedynego: wierzącego. Prowadzi ku Obecno-
ści, a dopiero potem do wydarzeń. Wszyscy inni: wiedzą. Kryzys tej wiedzy łączy
się z rozsypaniem osobowości. A jednak: Misje są sprawą wiary. Misjonarz przepro-
wadza lud z wiedzy do wiary; z ciągłego tu i teraz do: Jestem... (Wj 3,14).

Co dzieje się w duszy człowieka, który doświadczył obecności Bożej, dla którego

Bóg sam stał się wydarzeniem? Jest to na pewno jakiś graniczny moment w ży-
ciu. Ponieważ chodzi o doświadczenie, nie można tego wyłącznie, tak po prostu
opisać! Podkreślmy tylko jeden jego aspekt. W antropocentryzmie upodobanie do
decydowania to jedno, a lęki to drugie... Z reguły człowiek zwykł sądzić o istnieniu

John S. Mbiti, Afrykańskie religie i ﬁlozoﬁa, Warszawa 1980, s. 31.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

Bożym z tego, co się aktualnie dzieje. Już Stary Testament posiada takie odniesie-
nie pomyślności życiowej do Boga. Ludzką rzeczą jest niejako potwierdzać, że Bóg
jest, ponieważ jestem szczęśliwy... Panuję nad wszystkim. Jakże pożądana jest
w życiu świadomość wypełniania woli Bożej, to, aby między wolą Bożą a naszymi
aktami panowała spójność, aby wydarzenia mojego życia i Jego istnienie były ja-
koś styczne... Tymczasem ogromna większość tego, co się dzieje w życiu, wydaje
się być jakąś szarą strefą! Po całych tygodniach wraca się do Boga w rachunku
sumienia, w akcie oﬁarowania tego wszystkiego, czego nie rozumiałem... Wszystko
ratuje jakaś opcja fundamentalna, jakaś modlitwa po czasie, lecz życie zbladło...
Ileż jest wydarzeń, które same w sobie nie tylko nie potwierdzają istnienia Boże-
go, ale wprost są absurdalne, targają wiarą na wszystkie strony, rozrywają wszelką
zaistniałą wcześniej spójność...!

Tu jest Teresa. Patronka szarej strefy. Teresa tak zagospodarowała Obecnością

tę absurdalną szarą strefę, że ta właściwie znikła... A raczej przeciwnie: Skąd wzię-
ło się nagłe upodobanie do owych absurdów, ich pielęgnowanie, a nawet modlitwa
o nie! Ktoś zauważył, że trojakie jest podejście do cierpienia: są tacy, którzy go nie
tolerują; są tacy, którzy — gdy się ono pojawi — włączają je na chwilę do swej modli-
twy; a są tacy, którzy go szukają... Jak zrozumieć Jana od Krzyża, który powiada:
bądźcie prześladowcami waszych przyjemności! Niech się wypowiedzą ci, któ-
rzy jako owoc głębokiego doświadczenia Bożej obecności odkryli w sobie modlitwę:
Panie, cokolwiek, byle z Twojej ręki... Jak się dochodzi do tego: cokolwiek...?
Jaka jest odległość między antropocentryzmem religijnym a owym cokolwiek...?
Jeśli cała Francja oszalała z miłości do Małej Teresy, to przez tę ogromną wdzięcz-
ność dla niej za odzyskanie życia w tym, co człowiek zwykł przyjmować tylko ze
smutkiem, a najczęściej odrzucał! Jak niegdyś Europa odzyskała antyk grecki, tak
Teresa odzyskała dla nas prozaiczność... Ta szara, często absurdalna, niespójna
większość nie jest tym, za co się podaje! Jak bardzo można ją ukochać, skoro naj-
częściej to właśnie w niej jest obecny Umiłowany! O nocy, coś prowadziła, nocy,
ty milsza nad jutrznię różaną, o nocy, coś zjednoczyła Miłego z Ukochaną,
Ukochaną w Miłego przemienioną...

Z rękopisu B:
...a jeśli ciemne chmury zakryją Gwiazdę Miłości, mały ptaszek nie ruszy

się ze swego miejsca, bo wie, że za tymi chmurami zawsze świeci jego Słońce,
którego blask nie przygasa ani na chwilę. To prawda, że nieraz burza zaczy-
na miotać sercem małego ptaszka, że nieraz zdaje mu się, jakoby nic już nie
istniało oprócz otaczających go chmur; to jest właśnie dla małego, słabego
biedactwa chwila radości doskonałej. Co za szczęście dla niego pozostawać
tam mimo wszystko, wpatrując się w niewidzialne światło, które ukrywa się
przed spojrzeniem jego wiary!!!... O Jezu, póki biedny ptaszek nie oddala się
od Ciebie, pojmuję jeszcze Twoją miłość do niego...

Teresa jest patronką nieruszania się ze swego miejsca...; pozostawania tam

mimo wszystko...; nieoddalania się od Ciebie...

A zatem, jak to się stało, że Teresa od Dzieciątka Jezus, z a t r z y m a n a w miej-

scu, w celi Karmelu, stała się Patronką misji świętych będących z istoty swej dziełem
dynamicznym, by przywołać choćby dwa nadrzędne cele działalności misyjnej: gło-
szenie Ewangelii i zakładanie Kościoła; praedicatio et plantatio?

Otóż stało się to dla tych samych powodów, dla których Karol Wojtyła, piszą-

cy wcześniej doktorat o „zagadnieniu wiary u św. Jana od Krzyża”, następnie, już

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

w czasie swego pontyﬁkatu, pogłębił teologię p o s ł a n i a (czytaj: „misji”).

W Kar-

melu, w jego głębiach jest coś, co sprawia prawdziwą misyjność, jest tam duch
misji. A Karmel przecież, jak się powiada, to: cela i zatrzymanie! Jak się to ma do
pełnych dynamizmu misji? Gdzie rozwiązuje się ten paradoks?

Osoba, która zamierza wyjść z Dobrą Nowiną do innych, przyjmuje najpierw

w sobie samej Tego, który jeden tylko jest P O S Ł A N Y: „Ojciec, który Mnie posłał,
On dał o Mnie świadectwo” (J 5,37a); Tego, który — jeden tylko prawdziwie JEST:
„Jestem, który Jestem” (Wj 3,14) i DZIAŁA: „Ojciec mój działa aż do tej chwili i Ja
działam” (J 5,17); Tego, który czyni posłanym, udziela, daruje tę wartość-tajem-
nicę, jaką jest „posłanie”. Pozwolić się ogarnąć Miłości, Bogu samemu, Ojcu, który
wobec nas jest sam jeden Amor fontalis, źródłem miłości, źródłem tajemnicy po-
słania — misji Kościoła. Jakże szczególnego znaczenia nabierają w tym kontekście
słowa Patronki misji: „Nareszcie znalazłam moje powołanie, moim powołaniem jest
Miłość!... Tak, znalazłam swoje miejsce w Kościele, a to miejsce, mój Boże, Ty sam
mi oﬁarowałeś... W sercu Kościoła, mojej Matki, będę Miłością... w ten sposób będę
wszystkim” (Rkps B). Oświadczenie Teresy: „będę Miłością!” mówi o czymś wię-
cej niż tylko o prostym, zwyczajowym przekonaniu, że należy kochać. Stawia nas
właśnie wobec tajemnicy zamieszkania w Chrystusie, głębokiego, duchowego z Nim
zjednoczenia, wewnętrznych zaślubin.

Gdy odwołujemy się do duchowości Karmelu, to właśnie dlatego, że sprawa do-

tyczy najpierw owych źródeł misji. Nie jest łatwo odkryć wartość życia wewnętrznego,
jako wiodącego w misyjności. Człowiek wyrywa się do akcji. Widać to po każdo-
razowym pokoleniu młodych misjonarzy, którzy niedługo po podjęciu pracy misyj-
nej cierpią głównie z powodu korekty własnej wizji misji. Tymczasem terezjańskie
„zatrzymanie się w miejscu” z powodu Boga samego, w rozhukanym i zmien-
nym świecie — dokonanie wglądu w siebie, zamieszkanie w jedynym prawdziwie
Posłanym przez Ojca, w Chrystusie żywym — okazuje się warunkiem koniecznym
wszelkiej misyjności. Wobec niego sprawą wtórną jest kryterium czysto geograﬁcz-
ne, oceniające Teresę od Dzieciątka Jezus jako „Tę, która nigdy nie była na misjach”.
Była bardziej niż może się wydawać!

Trzecie światło

Istnieje alternatywa dla postawy antropocentrycznej w religijności. Wskazuje na nią
Jan Paweł II w encyklice Redemptoris missio, gdy już u samych początków ducho-
wości misyjnej wprowadza nas w tajemnicę Chrystusa — posłanego przez Ojca: „To
dążenie niech was ożywia; ono też było w Chrystusie Jezusie. On, istniejąc w postaci
Bożej, nie skorzystał ze sposobności, aby na równi być z Bogiem, lecz ogołocił same-
go siebie, przyjąwszy postać sługi, stawszy się podobnym do ludzi. A w zewnętrznym
przejawie, uznany za człowieka, uniżył samego siebie, stawszy się posłusznym aż do
śmierci — i to śmierci krzyżowej” (Flp 2,5–8). Ten fragment Pisma, tak często czyta-
ny w kościołach, powinien stać się sercem misjonarskiej kontemplacji, drogowska-
zem wszystkich posłanych w Kościele. Jest on samym sednem misji! Jak wiemy,
w okresie jubileuszowego roku 2000 Kościół podjął wysiłek nowego spojrzenia na

Marek Czajkowski, Misyjny wymiar pontyﬁkatu Jana Pawła II, „Światło Narodów”
nr II/1997.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

wyżej cytowany tekst Apostoła. W odniesieniu do ludzkiej mentalności, przywłasz-
czającej sobie niekiedy Bożą łaskawość bez należytego usposobienia, wskazano na
niezwykle mocną i głęboką wymowę greckiego słowa harpagmon (Flp 2,6): „On ist-
niejąc w postaci Boga, nie za łakomy łup uznał być na równi z Bogiem, lecz ogołocił
się...”.

Biblia księdza Jakuba Wujka oddaje te słowa jeszcze dosadniej: „...który

będąc w postaci Bożej, nie poczytał za drapiestwo, że był równym Bogu, ale
wyniszczył samego siebie...”.

Opatrzność przypomniała nam o tej tajemnicy także

w Dzienniczku siostry Faustyny: „Jezus z powagą i łaskawością słuchał com mó-
wiła i powiedział mi te słowa: — powiedz spowiednikowi, że tak poufale obcuję
z duszą twoją, bo nie kradniesz darów Moich i dlatego zlewam wszelkie łaski
na duszę twoją, bo wiem, że nie przywłaszczysz ich sobie...” (1069).

Antropocentryzm wyraża się braniem siebie za kogoś innego, za kogoś, kim

się nie jest — z reguły za kogoś więcej. Człowiek nakłada czyjąś maskę zamiast
do końca, odważnie: odegrać rolę... Tego właśnie Jezus — posłany przez Ojca —
nie zrobił. Syn Człowieczy nie porwał dla siebie Bóstwa jako maski skrywającej
człowieczeństwo, nie szedł „na skróty”, lecz w tymże Człowieczeństwie wypełnił
wolę Ojca: „A chociaż był Synem, nauczył się posłuszeństwa przez to, co wycier-
piał. A gdy wszystko wykonał, stał się sprawcą zbawienia wiecznego dla wszystkich,
którzy Go słuchają” (Hbr 5,8–9).

Św. Teresa od Dzieciątka Jezus wspomina, że w dzieciństwie była bardzo uparta

i zachłanna. Nie w sprawach złych! W dobru. A potem stanęła wobec innej perspek-
tywy: tak, ten upór i zachłanność się przydadzą, ale: inaczej, niż myślisz... Przy-
dadzą się, jak owa plotka, pogłoska z Ewangelii... To nie są rzeczy zbędne, tyle że
trzeba je na nowo zorientować. Pamiętam, gdy pracowałem na misjach w Kameru-
nie, podszedł do mnie w seminarium duchownym ksiądz, prefekt studiów, Afrykań-
czyk, mówiąc: wielokrotnie mnie upokorzyłeś... Później przez wiele godzin spa-
cerowałem z tym wyznaniem mojego brata w kapłaństwie, współpracownika i nie
rozumiałem, o co mu chodzi... Nie przypominałem sobie, abym go upokorzył wprost
przez zło. Dopiero po dłuższym drążeniu sprawy pojąłem, że w jakimś bolesnym
sensie — można człowieka upokorzyć dobrem. Dobrem nieuważnie pełnionym, zbyt
często we własnym imieniu... Edyta Stein powiedziałaby: O chwałę Bożą trzeba
się starać własnym kosztem. Ewangelia nie mówi o tym wprost, czy prześladow-
cy Jezusa czuli się na swój sposób upokorzeni Jego dobrem... On jednak musiał
wiedzieć, że jeśli takie upokorzenie, takie uczucie istnieje, to zwrócenie się do Niego
całym sercem jest tegoż upokorzenia całkowitym uleczeniem. Ilu skorzystało z tej
możliwości...? A ilu przyjęło swe uczucia jak bóstwa, dumnie odchodząc...?

Bardzo długo zawołaniem Teresy było: wszystko albo nic! Jeśli jednak, będąc

bardzo młodą dziewczyną, wyraźnie widziała w sobie niebezpieczeństwo, grożące jej
wierze, to naprawdę musiała być zanurzona w Bożym świetle. W swej autobiograﬁi
daje temu wyraz: Jako dziecię światłości zrozumiałam, że moje pragnienia,
by stać się wszystkim, by objąć wszystkie powołania, były bogactwem, któ-
re mogło mnie łatwo uczynić niesprawiedliwą... oraz: Jak Magdalena dopóty
nachylała się nad pustym grobem, aż znalazła, czego szukała, tak i ja, uni-
żywszy się aż do głębin mej nicości, wzniosłam się tak wysoko, że stałam się

Nowy Testament, Przekład na Wielki Jubileusz Roku 2000, Prymasowska Seria
Biblijna, Warszawa, „Vocatio” 2000.

Biblia w przekładzie księdza Jakuba Wujka z 1599 r., wyd. jw.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

zdolna osiągnąć mój cel... I wreszcie: Zrozumiałam, że Kościół posiada Ser-
ce i że to Serce płonie Miłością, że jedynie Miłość pobudza członki Kościoła
do działania i gdyby przypadkiem zabrakło Miłości, Apostołowie przestaliby
głosić Ewangelię... (Rkps B).

Jest alternatywa dla antropocentryzmu. Ogołocenie przeniknięte miłością nie

jest stratą. Mała Terenia z Lisieux odsłania szerokie perspektywy misyjne: Czymże
w swej istocie jest chrześcijańskie ogołocenie, jeśli nie paschą! Wyłania się, jak
z symbolu całej ewangelizacji, z X stacji Drogi Krzyżowej, gdy Pan uczy: jakich
znaków można się wyrzec, aby zaistniał ten subtelny znak będący sakramentem,
dający zbawienie: „...ale żaden znak nie będzie im dany, prócz znaku Jonasza...”
(Mt 16,4). W spotkaniu z tak niesłychaną różnorodnością ludzką: kulturową i re-
ligijną, z takim ogromem ludzkich deklaracji i uczuć, Teresa jest dla misjonarzy
Patronką prawdziwych znaków...

Czwarte światło: miłość i działanie

Pewien katechista (Tomasz Pouzuong) w południowo-wschodnim Kamerunie zwie-
rzał mi się któregoś wieczoru: „Ludzie w naszych wioskach, w buszu czy w lesie,
zawsze jakoś żyli miłością, przecież inaczej nie byłoby dzieci, my znamy miłość, ona
zawsze jakoś formowała nasze życie. Zanim przyszli misjonarze, dobrze wiedzieli-
śmy, co robić w życiu. Były prawa, zwyczaje, istniał przecież jakiś porządek. Kościół
natomiast, przez sam fakt, że przyniósł nam przykazanie miłości Boga i bliźniego,
czyli miłość jako nakaz — właśnie: przykazując ją (!), „zdeformował”, rozbił wiele
naszych zwyczajów”. Porównajmy w tym momencie słowa z 2 Kor 10,4: „burzymy
zamysły i wszelką wyniosłość, wynoszącą się przeciw wiedzy Bożej” — przypomnie-
nie autora. „Choćby ten zwyczaj odnoszący się do tzw. szukania lekarstwa (remede)
na rozmaite dolegliwości ludzkie... — kontynuuje katechista — Afrykańczyk epo-
ki przedchrześcijańskiej praktycznie spędza życie na szukaniu „lekarstwa” na różne
zagrożenia, zewnętrzne i wewnętrzne. Szukając, odkrywa owo „remede” w najróżniej-
szych przedmiotach, a jeszcze dzisiaj bywa niekiedy, że i w ciele drugiego człowieka,
spożywając „coś z niego” — jako owo „lekarstwo” dysponujące mocą, będące zabez-
pieczeniem człowieka. Ale — proszę ojca — jakże to mogę dzisiaj brać „coś” z ciała
drugiego człowieka, nawet w tak ważnym celu, jeśli wiem (i ludzie to wiedzą!), że
ten ktoś inny, obok mnie, jest (według nauki Kościoła) „moim bliźnim”?! Miłość jako
przykazanie czyni z drugiego człowieka bliźniego, zabrania więc odtąd korzystać
z dobrodziejstwa całego zwyczaju nazywanego „remede”! Ratowanie siebie kosztem
innego człowieka stało się niemożliwe, ponieważ Kościół bardzo wyraźnie postawił
go przede mną — jako bliźniego! Ta zdecydowana postawa to w Afryce nowość! Co
teraz począć z zagrożeniami, co z lękami, skąd brać moc, gdy na drodze zwyczajowi
stanęła miłość bliźniego?”. Jak teraz mamy porządkować własne życie? Co dalej
z naszym działaniem, polegającym na szukaniu i odkrywaniu...? To było pytanie
o obiektywną rzeczywistość, w ramach której człowiek osiąga zbawienie. Czym ona
jest w tym „nowym świecie” przyniesionym przez misjonarzy?

Tyle katechista z plemienia Mezime.
A jaka jest odpowiedź Karmelu naszej misyjnej Patronki — w jakim kontek-

ście przedstawia się tam miłość? W kontekście ogołocenia, umartwienia. Czy to
ogołocenie ma jakieś bezpośrednie odniesienie do działania? Rozważmy słowa
z Ewangelii:

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

„Będziesz miłował Pana Boga swego całym swoim sercem, całą swoją duszą,

całym swoim umysłem i całą swoją mocą” (Mk 12,30) oraz:

„Ojciec mój działa aż do tej chwili i Ja działam” (J 5,17); porównaj też cały

fragment apologii Jezusa:

„W odpowiedzi na to Jezus im mówił: Zaprawdę, zaprawdę, powiadam wam:

Syn nie mógłby niczego czynić sam od siebie, gdyby nie widział Ojca czyniącego.
Albowiem to samo, co On czyni, podobnie i Syn czyni. Ojciec bowiem miłuje Sy-
na i ukazuje Mu to wszystko, co On sam czyni, i jeszcze większe dzieła ukaże Mu,
abyście się dziwili” (J 5,19–20).

Kochając Boga Trójjedynego wiem, że tylko On prawdziwie Jest i Działa. Zatem

słucham, otwieram się Nań w cierpliwości i posłuszeństwie. Św. Paweł, gdy opi-
suje miłość, zaraz na początku daje do zrozumienia, że jest ona najpierw — cierpli-
wa (1 Kor 13,4). Pozwalam (właśnie tu ujawnia się owa cierpliwość) Bogu samemu
działać. Inaczej miłość byłaby pozbawiona treści. To jest karmelitańskie „czekanie
na Boga”. Słucham — słuchając ogołacam się, odrywam od tego, co Bogiem nie jest,
ogołacając się — zaczynam rozumieć, rozumiejąc — proszę o włączenie do współ-
pracy, współdziałając — zbawiam. Staję się posłanym. Zatem miłość, przez ową
cierpliwość i posłuszeństwo, jest ściśle związana z działaniem, ze współdziałaniem:
jest ona „czynieniem drogi Panu”, robieniem Mu miejsca, jak w przypadku Jana
Chrzciciela: „Początek Ewangelii o Jezusie Chrystusie, Synu Bożym. Jak jest napi-
sane u proroka Izajasza: Oto Ja posyłam wysłańca mego przed Tobą; on przygotuje
drogę Twoją. Głos wołającego na pustyni: przygotujcie drogę Panu, Jemu prostujcie
ścieżki” (Mk 1,1 nn). To w odniesieniu do miłości Boga samego.

Natomiast w odniesieniu do drugiego człowieka, do bliźniego, powiedział Chry-

stus nawet: „miłujcie waszych nieprzyjaciół i módlcie się za tych, którzy was prześla-
dują” (Mt 5,44). Czy to naiwne? Nie, lecz wtedy, gdy przyjmie się i to drugie przykaza-
nie także ze względu na Boga, który sam działa. Spodziewam się w konkretnych,
bardzo różnorodnych osobach owego działania Bożego ku zbawieniu, przekraczają-
cego moje własne i ograniczone kryteria, dlatego również z tą samą cierpliwością
i posłuszeństwem kocham, czyli pozwalam działać w bliźnim Temu, który sam
jeden Jest i Działa. Mamy tu pełniejszy sens modlitwy: „...bądź wola Twoja”. De-
cydujące jest tu odniesienie do Boga, a nie tylko do ludzi, także w tym, co dotyczy
samych ludzi. Tu nie ma wyłącznie wymiaru socjologicznego i psychologicznego,
priorytetem jest wymiar religijny, pierwszym oparciem jest sam Bóg i Jego zamysł,
wola Boża. A zatem, podobnie jak w przypadku mojego stosunku do Boga samego,
któremu pozwalam działać, nie wyprzedzając Go, tak samo, ze względu na tegoż
Boga prawdziwego, pozwalam działać człowiekowi. „Wszystko, co uczyniliście jed-
nemu z tych braci moich najmniejszych, Mnieście uczynili” (Mt 25,40; por.: daleko
idące słowa wobec wolności ludzkiej: „...pozwólcie obojgu róść aż do żniwa...” z przy-
powieści o chwaście Mt 13,24nn). W człowieku spodziewam się Boga, kogoś więcej
niż tylko „ten oto tu”, ogarniany zmysłami, opisany jakąś „wizytówką”. To trochę tak,
jak w powiedzeniu Edyty Stein: „Żadna kobieta nie jest tylko kobietą”.

W tym sen-

sie człowiek nigdy nie jest tylko człowiekiem... ogarnianym ograniczeniami widza.
„Człowieka można do końca zrozumieć tylko w Chrystusie” (Jan Paweł II — kazanie
w Warszawie w 1979 roku).

Edyta Stein, Etos zawodów kobiecych, w: E. Stein, Z własnej głębi, Pisma różne,
wyd. OO. Karmelitów bosych, Kraków 1978, s. 26.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

Cierpliwość i posłuszeństwo w miłowaniu zarówno Boga, jak i bliźniego, posia-

dają tę samą misyjną perspektywę! Duch Karmelu, ucząc owego „stawania w obliczu
Boga”, czy też „czekania na Boga” — uczy, jak być posłanym.

Karmel, ucząc mi-

łości, wychowuje do chrześcijańskiego realizmu, uczy misyjności. Mała droga
miłości Patronki misji, Teresy Martin, jest szkołą misji.

Powracając do katechisty, należy zauważyć, że w miejsce „wiedzy”, jakiegoś po-

ruszania się wzdłuż zwyczajów, które „porządkowały” dotąd życie tych ludzi na spo-
sób „lekarstwa na wszystko”, Kościół misyjny wnosi w i a r ę i m i ł o ś ć, owszem,
deformuje zwyczaje, ale i na nowo formuje życie, kształtuje różnorakie odniesie-
nia od nowa, teraz już przez miłość chrześcijańską, podbudowaną wiarą i nadzieją:
człowiek s p o d z i e w a się Boga samego, który stale działa. Misje zapraszają do
współtworzenia rzeczywistości.

ks. dr Marek Czajkowski

Gdańsk

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

Joanna Gawron

Scenariusz katechezy
dla klasy II gimnazjum

Temat: Jezus i Zacheusz — zbawcze spotkanie

Cele

Uczeń:

— wyraża za pomocą technik dramowych lub opisuje własnymi słowami uczucia

związane z przeżywaniem tekstu biblijnego; zna treść danej perykopy biblijnej;

— rozumie sens orędzia Bożego przekazanego w danym fragmencie Ewangelii oraz

pojęcia występujące w tekście biblijnym;

— analizuje tekst, stawia pytania o charakterze poznawczym i twórczo poszukuje

na nie odpowiedzi, kieruje własnym procesem uczenia się;

— rozwiązuje twórczo problemy, na które natraﬁa w procesie samodzielnego ucze-

nia się;

— samodzielnie korzysta z różnych źródeł informacji: Pisma Świętego, katechizmu,

słowników.

Czas: 45 minut

Metody i formy pracy: podróż w wyobraźni, rozmowa nauczająca, praca z tekstem,
praca w grupach — elementy dramy, pantomima, scenka improwizowana.

Materiały:

— Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, Wydawnictwo Pallottinum, Po-

znań — Warszawa 1980.

— Marianne Ligendza, Mały słownik zwrotów, pojęć i symboli religijnych, Ku-

ria Metropolitalna Warszawska, Wych. Nauki Katolickiej, W-wa 1993.

— Słownik — Konkordancja osób Nowego Testamentu, opr. Pius Czesław, Bo-

sak OP „W Drodze”, Poznań 1991.

— Mapa — Palestyna za czasów Jezusa.
— Inne źródła dostępne w szkole.

Przebieg katechezy

1. Modlitwa.
2. Czynności organizacyjno — porządkowe, podział na grupy.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

KATECHEZA W SZKOLE

3. Nawiązanie do wcześniejszych katechez i do doświadczeń życiowych uczniów.
4. Głośne odczytanie tekstu biblijnego, wyjaśnienie trudnych pojęć: celnik, syko-

mora, Jerycho.

5. Praca w grupach:

— udzielenie grupom instrukcji
— polecenia dla grup:

I. Proszę przygotować przedstawienie danego tekstu biblijnego bez użycia

słów (pantomima).

II. Proszę przygotować inscenizację przeczytanego fragmentu (scenka im-

prowizowana).

III. Proszę opowiedzieć to zdarzenie biblijne tak, jak byś ty sam był jego

bohaterem (pierwsza os. l. poj.).

IV. Proszę przedstawić sytuację ze współczesnego życia ukazującą spotka-

nie pouczające, spotkanie zmieniające człowieka i jego życie.

6. Prezentacja pracy grup, komentarz katechety.
7. Reﬂeksja, podsumowanie, postawienie uczniom pytań dotyczących ich przeżyć

wobec postaci biblijnych i reprezentowanych przez nich postaw.

8. Zapis w zeszycie tematów do przemyślenia i pisemnego wypowiedzenia się.

Uczniowie otrzymują cztery tematy do wyboru:

a) Jakie uczucia budzą się we mnie w stosunku do osób opisanych w tym

fragmencie Ewangelii?

b) Napisz o tym, co się stało, w liście do przyjaciela.

c) Dopisz dalszy ciąg losów wybranej osoby występującej w tekście.

d) Napisz, w jaki sposób spotkanie z Chrystusem wpłynęło na życie Zache-

usza.

9. Modlitwa.

Joanna Gawron

doradca metodyczny religii

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

SZKOLNICTWO ZAWODOWE

Irena Stawicka

Teksty przewodnie w kształceniu
zawodowym

Metodyka nauczania przedmiotów zawodowych jest odmienna dla każdego zawo-
du, przedmiotu, modułu czy jednostki modułowej. Trudno porównać metody pracy
w różnego rodzaju pracowniach z metodami stosowanymi na lekcjach np. technolo-
gii, mechaniki lub rysunku zawodowego. Kształtując umiejętności kluczowe i przy-
gotowując do zewnętrznych egzaminów zawodowych, należy stosować aktywizujące
metody nauczania. Są przedmioty, które w założeniach programowych zakładają
aktywną pracę ucznia na lekcji (np. pracownia techniczna, rysunek techniczny, za-
wodowy). Szerokie zastosowanie w przedmiotach zawodowych, a przede wszystkim
w kształceniu modułowym, ma metoda tekstu przewodniego. Wymaga ona od na-
uczyciela starannego przygotowania nie tylko materiałów potrzebnych do wykonania
ćwiczenia (tekstów przewodnich, katalogów, poradników, norm), ale także stanowisk
pracy, narzędzi, sprawdzianów, materiałów. Polega ona na tym, że uczniowie wyko-
nują zadanie praktyczne w oparciu o teksty przewodnie — pytania prowadzące.
Praca przebiega w sześciu fazach:

zbierania i analizy informacji o podobnych rozwiązaniach;

planowania wykonania zadania;

ustalania zgodności planowanej pracy z możliwościami pracowni lub warsztatu;

praktycznego wykonania zadania;

sprawdzenia poprawności wykonania ćwiczenia, kontroli wyników;

analizy sposobu wykonania pracy.

W fazie zbierania informacji uczniowie zapoznają się z dokumentacją techniczną za-
dania i odpowiadają na „pytania prowadzące” w formularzu przygotowanym przez
nauczyciela. W planowaniu uczeń przygotowuje proces technologiczny wykonywa-
nego ćwiczenia — ustala kolejność wykonywanych czynności, planuje zapotrzebo-
wanie na narzędzia, materiały, sprawdziany. Następnie uczeń ustala z nauczycielem
plan pracy i po akceptacji przystępuje do wykonania zadania. Podczas gdy uczeń
wykonuje ćwiczenie, nauczyciel obserwuje jego pracę, zwracając szczególną uwa-
gę na bezpieczeństwo pracy. Po zakończeniu zadania uczeń sprawdza poprawność
wykonania, odpowiadając na „pytania prowadzące”. Na koniec prezentuje wyniki
swojej pracy, odpowiadając na pytanie: „Co zmieniłbyś, gdybyś to zadanie mógł po-
wtórzyć?”. Cykl tej metody można przedstawić graﬁcznie:

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

SZKOLNICTWO ZAWODOWE

Zaletą tej metody jest to, że przygotowuje ona ucznia do etapu zdawania praktycz-
nego zadania zawodowego.

Podczas egzaminu zewnętrznego uczeń zapoznaje się z instrukcją do zadania,

planuje poszczególne operacje — czynności, ilość niezbędnego materiału, organi-
zuje stanowisko pracy, wykonuje zadanie i prezentuje je. W arkuszu obserwacji te-
stu praktycznego egzaminu potwierdzającego kwaliﬁkacje w zawodzie obserwowanie
i ocenianie czynności przebiega w następujących kategoriach:

planuje

organizuje

wykonuje

prezentuje

Wydaje się, że podobieństwo faz w metodzie tekstu przewodniego i kategorii ocenia-
nych w trakcie egzaminu praktycznego jest niezaprzeczalne. Niektórzy nauczyciele
stosują już tę metodę lub jej modyﬁkację dostosowaną do własnych potrzeb. Prze-
prowadzenie pełnej wersji tej metody na jednej godzinie lekcyjnej jest bardzo trudne
i zależy w dużej mierze od indywidualnego czasu pracy uczniów. Szczególnie waż-
ne jest przygotowanie przez nauczyciela materiałów — tekstów przewodnich, które
muszą być przemyślane, przeanalizowane i ewaluowane po każdych zajęciach — to
bardzo trudna, mozolna i odpowiedzialna praca. Nauczycielowi, który jest już i tak
obciążony tworzeniem licznej dokumentacji pedagogicznej, na tworzenie tekstów
przewodnich i arkuszy odpowiedzi brakuje czasu. Opracowane pakiety edukacyj-
ne do kształcenia modułowego w wybranych zawodach (są to poradniki dla ucznia
i nauczyciela) mogą wspomóc nauczyciela pracującego tą metodą.

Kształcenie modułowe jest oparte na metodzie tekstu przewodniego przede

wszystkim w tych jednostkach modułowych, w których kształtowane są umiejęt-
ności praktycznego wykonywania zadań zawodowych.

KOWEZiU (Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej)

przygotował 27 pakietów edukacyjnych do kształcenia modułowego, które opiera-
ją się na metodzie tekstu przewodniego:

1. Posługiwanie się podstawowymi pojęciami i terminami z zakresu budownictwa.
2. Przestrzeganie przepisów bezpieczeństwa i higieny pracy, ochrony przeciwpoża-

rowej oraz ochrony środowiska.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

SZKOLNICTWO ZAWODOWE

3. Rozpoznawanie podstawowych materiałów budowlanych.
4. Posługiwanie się dokumentacją techniczną.
5. Magazynowanie, składowanie i transportowanie materiałów budowlanych.
6. Stosowanie przepisów bhp przy wykonywaniu robót murarskich.
7. Organizowanie stanowiska pracy murarza.
8. Dobieranie materiałów, narzędzi i sprzętu do robót murarskich.
9. Wykonywanie zapraw budowlanych i betonów.

10. Wykonywanie murów nośnych o różnej grubości z różnych materiałów.
11. Zapobieganie korozji metali.
12. Podejmowanie i prowadzenie działalności gospodarczej w zakresie monterskich

usług telekomunikacyjnych.

13. Wykonywanie podstawowych czynności fotograﬁcznych.
14. Wykonywanie prac związanych z produkcją wyrobów koszykarsko-plecionkar-

skich.

15. Przygotowanie skór do garbowania.
16. Wykonywanie napraw błotnika.
17. Posługiwanie się dokumentacją techniczną.
18. Wykonywanie podstawowych operacji kowalskich.
19. Rozpoznawanie podstawowych materiałów stosowanych w złotnictwie — jubi-

lerstwie.

20. Wykonywanie napraw czasomierza mechanicznego.
21. Montowanie mechanizmów precyzyjnych.
22. Czyszczenie kominów i czopuchów.
23. Wykonywanie kominków.
24. Wykonywanie instalacji na gaz ziemny.
25. Układanie posadzek kamiennych.
26. Wykonywanie dociepleń budynków.
27. Rozpoznawanie transformatorów oraz pomiary ich parametrów.
Zapewne niektórzy nauczyciele pracują już metodą tekstu przewodniego lub stosują
jej wybrane etapy. Zachęcam wszystkich nauczycieli do wykorzystania tej metody na
swoich lekcjach, a sposób prowadzenia egzaminu zawodowego nie będzie nowym
wydarzeniem, lecz modyﬁkacją metody pracy na lekcji.

Przykład scenariusza lekcji z zastosowaniem metody
tekstu przewodniego

Temat: Pomiar twardości metodą Brinella

Cele kształcenia

W wyniku procesu kształcenia uczeń powinien umieć:

— wykonać pomiar twardości metodą Brinella;
— określić wartość siły docisku;
— dobrać czas trwania docisku;
— rozróżniać metody pomiaru;
— charakteryzować różne metody pomiaru twardości;

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

SZKOLNICTWO ZAWODOWE

— obsłużyć mikroskop warsztatowy — dobrać wartość powiększenia, ustawić ob-

raz próbki w mikroskopie, odczytać wymiar odcisku;

— interpretować otrzymane wyniki pomiaru.

Metoda pracy — metoda tekstu przewodniego

Forma pracy — praca w zespołach dwuosobowych lub praca indywidualna

Pomoce dydaktyczne:

— teksty przewodnie zawierające informacje na temat metod pomiaru twardości,

instrukcje obsługi twardościomierzy,

— arkusze pytań prowadzących,
— twardościomierz Brinella,
— mikroskop warsztatowy,
— próbki materiałów o różnej twardości.

Czas trwania — 4 godziny dydaktyczne

Przebieg lekcji:

1. Sprawy organizacyjne:

— podanie tematu lekcji,
— omówienie celów lekcji,
— omówienie metody pracy na lekcji — 5 minut.

2. Uczniowie otrzymują teksty przewodnie zawierające niezbędne informacje do

przeprowadzenia pomiaru twardości różnymi metodami.

3. Odpowiadają na pytania na arkuszu — 30 minut.
4. Uczniowie opisują plan działania — 15 minut:

i. Planują narzędzia i przyrządy potrzebne do wykonania zadania.

ii. Planują kolejne czynności prowadzące do wykonania zadania.

5. Uczniowie otrzymują instrukcję obsługi twardościomierza — 10 minut.
6. Uczniowie odpowiadają na pytania zawarte w arkuszu i dotyczące obsługi twar-

dościomierza — 10 minut.

7. Uczniowie ustalają z nauczycielem plan działania podczas pomiaru twardości

na twardościomierzu Brinella — 10 minut.

8. Uczniowie wykonują odciski na próbkach — 10 minut.
9. Uczniowie otrzymują instrukcję obsługi mikroskopu warsztatowego oraz odpo-

wiadają na pytania zawarte w arkuszu dotyczące obsługi mikroskopu warszta-
towego i doboru powiększenia. (Na wcześniejszych lekcjach uczniowie poznali
zasadę działania mikroskopu i oglądali próbki w różnych powiększeniach. Na
tej lekcji utrwalają nabyte umiejętności) — 10 minut.

10. Uczniowie ustalają z nauczycielem kolejność wykonywanych czynności podczas

ustawiania mikroskopu — 10 minut.

11. Uczniowie odczytują wielkości średnic odcisku na mikroskopie warsztatowym

—15 minut.

12. Uczniowie obliczają twardość w jednostkach Brinella — 10 minut.
13. Uczniowie porządkują stanowiska — 10 minut.
14. Uczniowie zdają przyrządy i narzędzia nauczycielowi — 5 minut.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

SZKOLNICTWO ZAWODOWE

15. Uczniowie prezentują wykonane pomiary, odpowiadając na pytania zawarte

w ostatniej części arkusza — 25 minut.

16. Podsumowanie lekcji, wspólna dyskusja i ocena pracy uczniów — 5 minut.

Przykład arkusza odpowiedzi z „pytaniami prowadzącymi” do lekcji „Pomiar twar-
dości metodą Brinella” prowadzonej metodą tekstu przewodniego.

Arkusz odpowiedzi

Po przeczytaniu dołączonego tekstu odpowiedz na poniższe pytania:

Część I

1) Jakie znasz metody pomiaru twardości?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) W jakim celu przeprowadza się próby twardości?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) Do jakich materiałów można zastosować pomiar twardości metodą Brinella?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) Na czym polega pomiar twardości metodą Brinella?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5) Jak dobierzesz wartość siły docisku?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6) Od czego zależy współczynnik K?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7) Od czego zależy dobór średnicy kulki?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8) Jak obliczysz wartość twardości wyrażoną w jednostkach Brinella?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9) Jakich narzędzi i przyrządów potrzebujesz do wykonania pomiaru?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Część II

Otrzymaną instrukcję obsługi twardościomierza odczytaj uważnie i odpowiedz na
poniższe pytania:

1) Jak należy przygotować przyrząd do pomiaru?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) Jaki czas docisku musisz zastosować podczas pomiaru?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) Gdzie ustawisz próbkę?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) Jak dobierzesz czas trwania obciążenia?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5) Dlaczego należy powtórzyć pomiar dla danej próbki?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6) Co wpłynie na błąd pomiaru?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

SZKOLNICTWO ZAWODOWE

Wypisz i ustal z nauczycielem kolejne czynności, jakie musisz wykonać, aby doko-
nać pomiaru twardości metodą Brinella.

Za zgodą nauczyciela przystąp do wykonania pomiaru.

Część III

Do zmierzenia wielkości odcisku otrzymujesz mikroskop warsztatowy.

Zanim dokonasz odczytu, zapoznaj się z instrukcją obsługi mikroskopu warsz-

tatowego i odpowiedz na poniższe pytania:

1) Jak dobrać wartość powiększenia?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) Jaki dobierzesz okular?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) Jaki dobierzesz obiektyw?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) W jakich jednostkach jest odczytany wymiar?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Wymień czynności, jakie musisz wykonać w celu uruchomienia stanowiska do po-
miaru wielkości odcisku mikroskopem warsztatowym.

Za zgodą nauczyciela przystąp do wykonania pomiaru.

Część IV

Oblicz wartości twardości wg wymienionego w części I wzoru

Uporządkuj stanowiska i zdaj nauczycielowi narzędzia i przyrządy.

Część V

Zaprezentuj swoje wyniki kolegom:

— Omów czynności, jakie musiałeś wykonać, aby wyznaczyć wartość twardości.
— Porównaj wyniki pomiaru dla różnych próbek.
— Omów, jakie czynności sprawiały ci najwięcej trudności.
— Przedstaw, co zrobiłbyś inaczej — lepiej, gdybyś to ćwiczenie mógł powtórzyć.

Irena Stawicka

doradca metodyczny przedmiotów zawodowych

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

SZKOLNICTWO ZAWODOWE

Krystyna Skalska

Edukacja a rynek pracy

Obecnie pracuje tylko 53,8 proc. Polaków w wieku produkcyjnym. To najniższy wy-
nik wśród 25 państw przyszłej poszerzonej Unii. Poziom zatrudnienia w Unii Euro-
pejskiej wynosi 63,8 proc., ale w porównaniu z Polską jest i tak wyższy o 10 procent.

Na fakt, że nie pracuje co drugi Polak, z pewnością w dużej mierze wpływa

deﬁcyt miejsc pracy, powszechne świadczenia socjalne, ale też brak umiejętności
poszukiwania pracy.

Kiedy słyszę, jak dobrze radzi sobie Marysia w Rzymie, a Marek w Paryżu, a jesz-

cze lepiej Basia w Sztokholmie, to z niepokojem spoglądam na uczniów ostatnich
klas szkół ponadgimnazjalnych.

Zadaję sobie pytanie: Czy młodzi ludzie są przygotowani do stawienia czoła pro-

blemom na trudnym rynku pracy? Obawy dotyczą zarówno tych, którzy nie chcą
lub nie mogą studiować, jak i tych, którzy będą musieli poszukać pracy, studiując
zaocznie.

Czy szkoła dobrze przygotowuje uczniów do poszukiwania pracy? Czy dosto-

sowuje treści programów nauczania do zmieniającej się rzeczywistości? Czy wyko-
rzystywane są lekcje przedsiębiorczości, biurowości, kultury zawodu, lekcje wycho-
wawcze, zajęcia pozalekcyjne do zapoznania uczniów z zagadnieniami rynku pracy?

Z moich doświadczeń i obserwacji wynika, że nauczyciele realizują na lekcjach

programy obejmujące zagadnienia rynku pracy, a jednak pracodawcy powszechnie
prezentują pogląd, że znacząca liczba poszukujących pracy nie potraﬁ poprawnie
napisać CV i listu motywacyjnego, przygotować się do rozmowy kwaliﬁkacyjnej. Naj-
częściej są to podręcznikowe szablony nieświadczące dobrze o kandydacie, zawie-
rające banalne stwierdzenia, kierowane do wielu pracodawców równocześnie.

Pisząc CV musimy pamiętać, że ma być krótkie, przejrzyste, czytelne, a przede

wszystkim prawdziwe. List motywacyjny powinien przykuwać uwagę niezwykłymi
osiągnięciami, ciekawym hobby, zawierać dowody potwierdzające wymagania praco-
dawcy. Rozmowy kwaliﬁkacyjne zawsze wymagają starannego przygotowania. Bar-
dzo ważna jest wiedza o ﬁrmie, jej produktach, usługach, osiągnięciach. Podczas
rozmowy należy pochwalić się swoją wiedzą, umiejętnościami, doświadczeniem, od-
powiadać na pytania zwięźle, logicznie, nie krytykować poprzednich pracodawców.

List motywacyjny, CV i rozmowa kwaliﬁkacyjna to niewystarczająca wiedza

o rynku pracy. Przyda się umiejętność czytania ogłoszeń, interpretowania ich tre-
ści, aby nie dać się naciągnąć oszustom. Poszukiwanie pracy przez Internet to coraz
bardziej popularna metoda, jedna ze skuteczniejszych, pozwalająca szybko uzyskać
informacje o wolnych miejscach.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

SZKOLNICTWO ZAWODOWE

Rodzaje umów o pracę, prawa pracownika i obowiązki pracodawcy, wolontariat,

praca tymczasowa, poszukiwanie pracy za granicą to kolejne zagadnienia, które
uczeń szkoły ponadgimnazjalnej powinien poznać.

W procesie kształcenia i wyposażania uczniów w wiedzę praktyczną nie należy

zapominać o rzeczy najistotniejszej, o zachęcaniu do kontynuowania nauki na stu-
diach, studiach podyplomowych, kursach, szkoleniach. Uczyć się trzeba całe życie,
gdyż wiedza zdobyta w szkole ponadgimnazjalnej, na studiach często nie wystarcza,
nie jest przepustką do awansu.

Krystyna Skalska

doradca metodyczny przedmiotów zawodowych

W opracowaniu zostały wykorzystane dane o rynku pracy zawarte w art. Andrzeja Klewszczyńskiego „Kołacze
bez pracy”, Inwestor Finansowy lipiec 2003 r.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Iwona Chojnacka, Elżbieta Wójcik

Dzień Wagarowicza w szkole?

Każdego roku pierwszy dzień wiosny (tzw. Dzień Wagarowicza) jest powodem ucie-
czek uczniów z lekcji. Poniższa propozycja jest skierowana do tych szkół i nauczy-
cieli, którzy chcieliby, chociażby ze względów bezpieczeństwa, zatrzymać młodzież
w murach szkoły. Tego dnia zajęcia mogą wyglądać inaczej. Zachęcamy nauczycieli,
aby przygotowali dla uczniów artystyczną niespodziankę. Proponujemy zorganizowa-
nie ceremonii rozdania „szkolnych Oscarów”, które przyznaje Kapituła Gnębionych
Belfrów (KGB). Impreza powinna być parę dni wcześniej zareklamowana (np. w for-
mie plakatów z porządkiem uroczystości) w taki sposób, aby zaciekawić uczniów
i spowodować ich pozostanie w szkole. Imprezę prowadzą nauczyciele. Oni także
odczytują protokół. Do części artystycznej można zaangażować uczniów (w tym przy-
padku niespodzianka będzie mniejsza). Nagrodami dla uczniów mogą być dyplomy
z wizerunkiem statuetki Oscara. Scenograﬁę pozostawiamy pomysłowości organiza-
torów. Liczymy na Państwa poczucie humoru, inwencję twórczą, mniej patetyczny
stosunek do życia szkoły.

Porządek uroczystości:

1. Klasy wkraczają na salę gimnastyczną.
2. Zaprowadzenie porządku.
3. Klasy się zachowują.
4. Odczytanie porządku uroczystości.
5. Odczytanie protokołu.
6. Wręczenie nagród.
7. Uścisk dłoni dyrektora.
8. Oklaski.
9. Wystąpienia nagrodzonych.

10. Oklaski.
11. Część artystyczna.
12. Oklaski.
13. Uciszenie oklasków.
14. Rozchodzenie się do klas.

100

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Protokół z obrad KGB

Dnia (wpisujemy datę), z ociąganiem i niechętnie, zebrała się Kapituła Gnębio-
nych Belfrów (KGB) w składzie porcelany pod przewodnictwem przewodniczącej na
tajnych obradach, które trwały (w pełnej konspiracji) 3 doby. Obrady składały się
z trzech części: części I, części II i części III.
W części pierwszej obrad dyskutowano nad tym, co ma być przedmiotem obrad
i ostatecznie ustalono, co następuje:

1. Wyłonienie spośród . . . . . . . . . . (wpisujemy liczbę uczniów w szkole) artystów

. . . . . . . . . .

(wpisujemy nazwę szkoły) kandydatów, którzy w sposób szczególny

uwzięli się na biednych, zestresowanych belfrów i uciskają ich, i dręczą swoją
nietuzinkową osobowością.

2. Kapituła postanowiła, co ma mieć kandydat na Oscara i przyjęła, że ma mieć

to coś.

Przedmiotem obrad części drugiej było:

1. Wyłonienie kandydatów z kandydatów.
2. Sklasyﬁkowanie wyłonionych kandydatów wg kategorii właściwych i przypisa-

nych.

3. Ustalenie, z czego musi składać się kandydatura. Ustalono, że kandydatura

musi składać się z: ucznia, plecaka, ściągi, zmiennego obuwia, identyﬁkatora
oraz jego zachowania.

W części trzeciej kapituła:

1. Zjadła, co miała najlepszego, czyli wszystkie rozumy.
2. Dolała oliwy do ognia i oleju do głowy.
3. Ustaliła, że słowo Oscar oznacza Oscara.

Po 72 godzinach, w stanie wskazującym na skrajne wycieńczenie i z objawami cho-
roby zwanej szkołowstrętem, nie ulegając presji środowiska i próbom przekupstwa
przez nominowanych, tudzież ich sponsorów, kapituła podjęła decyzję o przyznaniu
Oscarów w następujących kategoriach:

Za pierwszoplanową rolę żeńską nominacje otrzymały . . . . . . . . . . (wymie-
niamy nazwiska trzech znanych aktorek). Oscara otrzymuje . . . . . . . . . . (wy-
mieniamy imię i nazwisko dziewczyny, która uchodzi za najładniejszą
w szkole).

Za pierwszoplanową rolę męską nominacje otrzymali . . . . . . . . . . (wymieniamy
nazwiska trzech znanych aktorów). Oscara otrzymuje . . . . . . . . . . (wymie-
niamy imię i nazwisko chłopca, który uchodzi za najprzystojniejszego
w szkole).

Za najlepszą rolę komediową nominacje otrzymali . . . . . . . . . . (wymieniamy
nazwiska trzech znanych aktorów komediowych). Oscara otrzymuje

. . . . . . . . . .

(wymieniamy imię i nazwisko „szkolnego wesołka”).

Za najlepszy scenariusz nominacje otrzymali . . . . . . . . . . (wymieniamy nazwi-
ska trzech scenarzystów). Oscara otrzymuje . . . . . . . . . . (uczeń — największy
gaduła w szkole).

Za efekty specjalne nominacje otrzymali . . . . . . . . . . (wymieniamy znanych
twórców efektów specjalnych lub aktorów grających w ﬁlmach akcji).
Oscara otrzymuje . . . . . . . . . . (uczeń, który w sposób szczególny dał się we
znaki nauczycielom).

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

101

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Za kostiumy nominacje otrzymali . . . . . . . . . . (wymieniamy nazwiska naj-
lepiej ubranych aktorów lub twórców kostiumów). Oscara otrzymuje

. . . . . . . . . .

(uczennica — największa „modnisia” w szkole lub uczeń no-

szący ekstrawaganckie stroje).

Za najwyższe osiągnięcia nominacje otrzymali . . . . . . . . . . (wymieniamy naj-
częściej nagradzanych aktorów). Oscara otrzymuje . . . . . . . . . . (najwyższy
uczeń w szkole).

Za całokształt twórczości nominacje otrzymali . . . . . . . . . . (wymieniamy bar-
dzo znane postacie ze świata ﬁlmu). Oscara otrzymuje . . . . . . . . . . (uczeń
najbardziej popularny w szkole, niekoniecznie z powodu dobrej nauki).

Za charakteryzację nominacje otrzymały . . . . . . . . . . (wymieniamy trzy na-
uczycielki, które mają ładny makijaż). Oscara otrzymuje . . . . . . . . . . (uczen-
nica z mocnym makijażem).

10.

Za muzykę nominacje otrzymali . . . . . . . . . . (wymieniamy trzech kompozyto-
rów). Oscara otrzymuje . . . . . . . . . . (organizator szkolnych dyskotek).

11.

Za choreograﬁę nominacje otrzymali . . . . . . . . . . (wymieniamy trzech znanych
choreografów). Oscara otrzymuje . . . . . . . . . . (uczeń — najlepszy tancerz lub
największy „wiercipięta” w szkole).

12.

Za scenograﬁę nominacje otrzymali . . . . . . . . . . (wymieniamy znanych sceno-
grafów). Oscara otrzymuje . . . . . . . . . . (uczeń, który za zniszczenie mienia
szkolnego musiał dokonać jego renowacji, np. malował ściany).

Poniżej przedstawiamy teksty, które można wykorzystać w części artystycznej.

Wielkieś mi uczyniła pustki w głowie mojej,
Moja droga pani, tym sprawdzianem swoim!
Pełno nas, a jakoby nikogo nie było:
Z powodu klasówki tak wielu ubyło.
Tyś wszystkim mówiła, uwagi zwracała,
Wszystkieś w dzienniku kratki jedynkami obstawiała.
Ty zawsze pozwalałaś uczniom się frasować
I myśleniem zbytnim ich główeczki psować.
Teraz wszystko umilkło, szczere pustki w klasie,
Uciekły Kasie, poszli i Adasie.
Z każdego kąta żałość człowieka ujmuje,
Nauczyciel swych uczniów darmo upatruje.

Uczniu, podejdź ku mapie, a odpowiedz sobie!
Nie dojdzie cię tu podpowiedź, przyrzekam ja tobie,
Choćbyś się bardzo starał, a twe przyjaciele
Rzucali w twym kierunku tajnych znaków wiele,
Ja zawżdy dopilnuję, ja zawżdy dostrzegę
I pałą nagrodzę twojego kolegę.
Z mego światłego umysłu daję ci tak wiele,
Że pracy ci wystarczy nawet na niedzielę.
A ja swym cichym szeptem sprawić umiem snadnie,
Że uczniowi łatwo słodki sen odpadnie.

102

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Och, klaso moja wdzięczna, gdzieś mi się podziała?
W którą stronę, w którąś się dzielnicę Gdyni udała?
Czyś na Kamienną Górę wysoko wzniesiona
I tam w liczbę wagarowiczów innych policzona?
Czyś przez Straż Miejską do domu wzięta?
Przed rodziców strwożone postawiona oczęta?
Czy cię przez ulice kolega wiedzie i napawa zdrojem
niepomnym, że nic nie wiesz o płaczu mojem?
Czy, plecak zrzuciwszy i ściągi dziewicze,
Wzięłaś na się postawę i piórka słowicze?
Czyś po tym dniu tam poszła, kędyś pierwej była,
Niżeś się na mą ciężką dolę belfra urodziła?
Gdzieśkolwiek jest, uczniu, lituj mej żałości,
A nie możesz li w onej dawnej swej całości,
Pociesz mię, jako możesz, a staw się przede mną,
Lub uczniem, lub plecakiem, lub klasą nikczemną!

Z archiwum X

Osoba ubrana na czarno, wchodzi na tle muzyki z ﬁlmu „Z archiwum X”.
Niesie duży, czarny „Zeszyt uwag”, czyta:

• Wyrzucił teczkę kolegi przez okno, mówiąc, że jak kocha, to wróci.

• Degustuje na lekcji substancje wynikłe z doświadczenia.

• Pluje pod nogi nauczyciela, upomniany twierdzi bezczelnie, że bada siłę grawi-

tacji.

• Przywiązał koleżankę do krzesła i żąda okupu.

• Zabrał z ubikacji przetykacz do WC i robił stemple na ścianie.

• Przemek bawi się wszystkim, nawet chorym palcem.

• Wkładał kapiszony do kontaktu, czym doprowadził nauczycielkę na pogotowie.

• Krzyczy na lekcji angielskiego, a w przerwie od krzyczenia pije coca-colę.

• Znalazł się z krzesłem na środku klasy i mówi, że to nie on.

• Poproszony o okazanie dzienniczka w celu wpisania uwagi, wypiera się posia-

dania podmiotu.

• Wchodzi do klasy i sieje zgrozę.

• Będąc inteligentnym, uczeń udaje głupiego w celu zwrócenia uwagi.

• Na lekcjach historii zlizuje loda z ławki, siorbiąc przy tym niemiłosiernie.

• Śmieje się jak głupi do sera.

• Wrzeszczy niemiłosiernie tylko dlatego, że koleżanka wbiła mu nożyczki w rękę.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

103

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Praca domowa

Osoba z poważną, smutną miną. Wchodzi przy dźwiękach „Marsza żałob-
nego”, czyta:

Drodzy uczniowie! Jako że dni wolne się zbliżają, w trosce o wasz rozwój duchowy,
umysłowy i ﬁzyczny, nakazujemy wam, co następuje:

1. Z biologii — Odpowiedzieć na pytanie: Czy niedyskryminowane predyspozycje

celebralne mają wpływ na eufemistyczne namiastki kompleksów psychicznych?

2. Z matematyki — Dokonać aproksymacji szeregów Furiera metodą algebry Bulla.
3. Z historii — Napisać pracę na temat: „Indoktrynacja Czukczów w okresie ko-

munizmu stalinowskiego a sprawa polska”.

4. Z wychowania ﬁzycznego — Wykonać 1385 pompek w przysiadzie skrzyżnym.
5. Ze sztuki — Skopiować „Słoneczniki” van Gogha na blejtramie z „Halki” Mo-

niuszki.

6. Z ﬁzyki — Odpowiedzieć na pytanie: Ile wynosi czas trwania 9192631770 okre-

sów promieniowania odpowiadającego przejściu między dwoma nadsubtelnymi
poziomami stanu podstawowego atomu cezu 133.

Łącząc się z wami w radości tworzenia, udajemy się na zasłużony odpoczynek.

Wychodzi przy dźwiękach „Marsza żałobnego”.

Zwierzenia nauczycielki

Bardzo kocham swoją pracę. Ale uważam, że potrzebna jest kolejna reforma szkol-
nictwa. Dlatego propaguję hasło: Dobra szkoła to szkoła bez uczniów! Wiem, że to
hasło może budzić kontrowersje. No, ale wiecie sami, jak to jest z tą młodzieżą.
Na przykład dziewczyny. Przychodzą do szkoły ubrane w jakichś dwudziestu pro-
centach, wymalowane twarze i paznokcie. Często muszę im zwracać uwagę, żeby
tych paznokci nie obgryzały, bo ten ﬁoletowy lakier jest najbardziej trujący. Nie-
które odchudzają się tak intensywnie, że wyglądają jak zmumiﬁkowane żony Ram-
zesa II. Chłopcy nielepsi. Jeden w klasie się jąka. Jak idę na lekcję, to ciągle ma do
mnie jakąś sprawę. W końcu mu kiedyś powiedziałam:

— Wybacz, Michał, dziś nie będę z tobą rozmawiać. To nie twoja wina, ale wiesz,

mój mąż też się jąka i dziś od rana się awanturował.

Ucząc ich, dokonuję takich cudów i sztuczek, że wkrótce będę mogła wyciągać

króliki z kapelusza! Ja natomiast jestem bardzo inteligentna. Zadaję pytania i sama
na nie odpowiadam. Czasami to im otwarcie mówię, żeby nie przyznawali się, że
chodzą do szkoły, bo i tak im nikt nie uwierzy. Już nawet mówię dużymi literami,
żeby mogli łatwiej zrozumieć. Nic! Tyle razy im to wykładałam, że sama się tego na-
uczyłam na pamięć. Uważam, że jeżeli nie zostaną zniesione kary za uczniobójstwo,
to nauczyciele staną się niebawem gatunkiem wymierającym. Ile razy ja się napo-
wtarzałam: proszę słuchać, bo po pierwsze nie będziecie wiedzieć, jeśli nie będziecie
słuchać, a po drugie postawię wam jedynki, bo nie będziecie wiedzieć. Już nawet
w domu, przy rodzinie nie opowiadam, co się w tej szkole dzieje, bo mam psa i boję

104

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

się, że się wścieknie. Zadaję się z nimi na lekcjach tylko dlatego, że mi zależy na
pracy. Myślę, że „Orkę na ugorze” to ja powinnam napisać, a nie Jan Wiktor. Kiedyś
na lekcji wywiązała się dyskusja o laserach. Kowalski mnie pyta:

— Proszę pani, ile taki laser kosztuje?
— Czemu o to pytasz? — mówię.
— Chciałbym sobie kupić.
— A po co ci laser?
— Tak dla jaj.
— Jak dla jaj, to taniej będzie, jak sobie kupisz kurę.
Nic dziwnego, że jedyne co mnie trzyma w tej szkole, to grawitacja. A wrzeszczą!

Ja wiem, że oni liczą na to, że od ich wrzasku dostanę obłędu i pójdę na leczenie,
ale nic z tego, bo ja z dnia na dzień jestem coraz bardziej głucha. Na lekcji nie lepiej.
Mówię im, że gdyby ci z tyłu byli tak cicho, jak ci w środku, co siedzą i grają w statki,
to ci z przodu mogliby spokojnie spać. A oni na to, że nie mogą spać, bo ja, ja(!) je-
stem za głośno! Mam wychowawstwo w takiej jednej II klasie. Skąd oni się znaleźli
w tej szkole — nie wiem. Chyba na drodze im stanęła! Jeżeli zdali egzaminy, to tyko
dlatego, że w komisji egzaminacyjnej zasiadali ludzie niekompetentni! W ubiegłym
roku powiedziałam oczywiście, że życzę sobie, aby ich stosunek do mnie był taki jak
ludzi pierwotnych do ognia. Bali się go, ale cenili, a nawet czcili. Powiedziałam też,
że jestem bezstronna. Nie popieram raz lewej strony klasy, a raz prawej, jak wielu
polityków, ja rozdzielam oceny prostopadle. W ich wieku też, co prawda, uważałam
swego belfra za sędziwego kretyna, szybko jednak spostrzegłam, że błyskawicznie
nadrabia braki. Może gdybym nie miała wzroku, węchu i słuchu, łatwiej byłoby mi
z nimi wytrzymać tę godzinę. Nawet jak w szkole była wizytacja, to musiałam im
powiedzieć, aby udawali, że rozumieją, co do nich mówię. Ci, co wiedzieli, mieli pod-
nosić prawą rękę, ci, co nie wiedzieli — lewą. I co? — same lewe były w górze. Ja
ich uczę geograﬁi. Kiedyś mieli zrobić notatkę z lekcji. No, takie streszczenie mojego
wykładu. Oni na to, że nie wiedzą, co to jest streszczenie.

— Nie wiecie, co to jest streszczenie? — mówię. — Ale co to jest krowa, zapewne

wiecie? Otóż streszczeniem krowy jest... konserwa z niej.

W końcu napisali. Jak ja to zobaczyłam, to się za głowę złapałam. Powiedziałam

im, żeby to streszczenie dołączyli do historii choroby, jak się będą w ZUS-ie o rentę
starać. Oczywiście musiałam poprawić wszystkie byki. Oni na to zaraz, że dlaczego
na czerwono, że to nie te czasy. Mówię im, że mogą o mnie myśleć, co chcą, ale ja swo-
ich poglądów nie zmienię. Byki nadal będę podkreślać na czerwono! Powtarzam: na
czerwono! Jak dawniej. Ich polonistka mówiła mi, że kiedyś mieli przerabiać wiersz
Przerwy-Tetmajera. Oni, jak to usłyszeli, to z ławek wyskoczyli i na przerwę poszli!
Więc kazałam im zgłosić się do mnie następnego dnia z kimś starszym. I wiecie co?
Nowak przyszedł... z żółwiem! Jak na niego nakrzyczałam, to przyrzekł, że już nie
będzie. Powiedziałam, żeby nie przyrzekał, bo jeszcze nie jest rządem. Skarżyli się
potem na polonistkę, że jak ją pytali, skąd ten Przerwa-Tetmajer wziął wiersze, to
im powiedziała:

— Ja wiem, skąd on je wziął, ale wam tego nie powiem, bo tego nie ma w pro-

gramie.

Mało tego, kiedyś polecieli do dyrektora ze skargą, że na jutro kazała im prze-

czytać „Lalkę”. Przecież powinni zdążyć. Film trwa cztery godziny.

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

105

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

Matematyki uczy ich moja koleżanka. Naprawdę dobra nauczycielka. Na po-

czątku powiedziała im:

— Nie ma człowieka, który byłby geniuszem z każdego przedmiotu. Nawet taki

Einstein był wybitny z matematyki, a zupełnie do niczego z polskiego.

Tłumaczy im wszystko bardzo obrazowo. Że woda jest zawsze w poziomie, a pio-

nowo bywa na przykład w wodospadzie; że bez trójkąta prostokątnego nie byłoby
Pitagorasa na świecie; że linie równoległe są jak szyny kolejowe, ale bez rozjazdów;
że całka całki to jak córka córki, czyli wnuczka. No i co z tego? Dalej nie rozumieją.
Kiedyś uczennica rysowała na jej polecenie linię na tablicy. Ale jak!

— Za jaka jest linia, Kowalska? Za jaka? Za długa! — zdenerwowała się moja

koleżanka.

A oni dalej swoje. Najchętniej by liczyli na kalkulatorach. W końcu im powie-

działa:

— Dosyć tego! Natychmiast schować te kalkulatory. Tu jest szkoła, a nie jakiś

tam ośrodek obliczeniowy.

Tłumaczy im, że w matematyce nie ma nic na szybko, to nie wyścigi. Ale jak im

dała zadanie i powiedziała, że ten, kto je zrobi najszybciej, dostanie 5, to się obrazili.
Przecież naprawdę się stara. A oni mimo to jej nie lubią. Kiedyś rozmawialiśmy na
lekcji o tym, jakie mają plany na przyszłość. Kowalski mówi:

— Ja to chcę skończyć szkołę z wyróżnieniem.
— I co dalej? — pytam.
— Potem pójdę na studia i też je skończę z wyróżnieniem.
— A potem?
— Pójdę do pracy jako nauczyciel.
— I co dalej?
— Po jakimś czasie zaczną mnie doceniać i nagradzać.
— Tak...
— Wygram konkurs na dyrektora szkoły...
— I...
— Wywalę z pracy naszą matematyczkę!
Przecież to skandal! Oni są jak ten otwocki gang, co kradnie kredę z tablicy

i sprzedaje paserom na części!

Kiedyś zaprosiłam na spotkanie z nimi psychologa. Powiedzieli, że nie przyjdą,

bo się boją. Stwierdziłam, że większość z nich nie rozumie pojęcia psycholog. Wy-
jaśniłam więc, że to nie żaden hycel-rakarz, a zupełnie przyzwoity człowiek, często
bez psa. Powinni wreszcie przestać mnie straszyć swoją głupotą, bo ja mam słabe
serce. A ich oceny! Są tak marne jak moja pensja. Wołam kiedyś najlepszego ucznia
z klasy:

— Podejdź no, Jasiek, ku mapie, jako i ja podchodzę, pogadamy jak równy

z równym.

Podszedł i zaczął po mapie palcem jeździć. Więc mu mówię.
— Nie pokazuj palcyma, tylko wskazówką!
Coś tam wydukał. Stwierdziłam, że nie umie geograﬁi i powinien mieć niedo-

stateczny, ale będzie miał dobry, bo są gorsi od niego, co muszą mieć dostateczny.
A ich zachowanie na lekcjach? Skandal! Muszę im ciągle przypominać, że klasa to

106

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

IMPREZY I UROCZYSTOŚCI SZKOLNE

nie sejm, żeby wychodzili, kiedy im się lekcja nie podoba. No, chyba że mi ktoś prze-
szkadza w prowadzeniu zajęć. A ponieważ ja klasy opuścić nie mogę, bo mi za to
płacą, wychodzi więc on. Przed świętami życzyli mi szczęśliwego nowego roku. Jak ja
mam mieć szczęśliwy rok, jeśli ich będę uczyć. Wiem, że często na mnie narzekają,
wobec tego przepraszam, że żyję i obiecuję, że się to już więcej nie powtórzy.

(W „Zwierzeniach nauczycielki” wykorzystano m.in. fragmenty z „Kącika belfra”, Kraków 1995.)

Iwona Chojnacka

doradca metodyczny języka polskiego

Elżbieta Wójcik

Gdyński Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli

Gdyński Kwartalnik Oświatowy, 1/2004

107

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
gko2008 1
gko2004 2
gko2007 4
gko2007 3
gko2005 4
gko2003 2
gko2005 1
gko2004 3
gko2006 4
gko2007 2
gko2005 2
gko2004 4
gko2006 1
gko2005 3
gko2008 1

więcej podobnych podstron