230

POLONISTYKA

4/2003

S

Sp

po

ottk

ka

an

niia

a

I

deologi´ przeciwstawia si´ teorii naukowej.
Nies∏usznie: ideologia nie musi byç fa∏szy-
wa, a teoria naukowa – prawdziwa. Bywa,

˝e ideologia asymiluje teori´ albo sama prze-
kszta∏ca si´ w teori´. O tym, jak traktowaç da-
ny zbiór poglàdów, informuje postawa oto-
czenia. Teoria, jak dowodzi∏ Karl Popper, jest
uznawana przez spo∏ecznoÊç naukowà jedynie
tymczasowo i poddawana nieustannym pró-
bom. Ideologia jest bezwarunkowo broniona
przez grup´, której s∏u˝y, przed atakami ze
strony obcych grup.

Ideologia oÊwiatowa, czyli podzielane przez

nauczycieli przekonania o roli szko∏y w spo∏e-
czeƒstwie, istocie zawodu nauczycielskiego
i naturze ucznia, jest g∏ównym czynnikiem sta-
bilizujàcym praktyk´. Kto pragnie zmiany tej
praktyki, powinien zaczàç od zdyskredytowania
ideologii, która jà legitymizuje – oczywiÊcie, za
pomocà innej ideologii. Ka˝dy reformator wy-
machuje nowymi has∏ami ideologicznymi.
W ich Êwietle poprzedniczka jawi si´ jako ogra-
niczona, przebrzmia∏a, s∏owem – stara.

Nowà ideologi´ anonsuje si´ rozmaicie –

jako nawiàzujàcà do najlepszych tradycji na-
rodowych, bliskà praktyce przodujàcych kra-
jów, oczekiwanà przez lud, potwierdzonà
przez wyt´˝one badania naukowe itp. Zawsze
jednak zalety nowej muszà obna˝aç wady sta-
rej. Nowa ideologia nie mo˝e oferowaç post´-
pu obok starej, lecz wbrew niej. Ma sprawiaç,
by ludziom ∏uski spad∏y z oczu: „Jak mogliÊmy
przez tyle lat wierzyç, ˝e...”. Bijàc na odlew,
nie mo˝e rozszczepiaç w∏osa na czworo, tote˝
z regu∏y sprowadza si´ do garÊci prostych
hase∏. ¸atwo je przenieÊç na transparenty

i emblematy odró˝niajàce obóz post´pu od
matecznika wstecznictwa.

Nowa dydaktyka jest ideologià naszej

reformy oÊwiaty. Przyjrzyjmy si´ jej g∏ównym
has∏om.

Integracja zamiast encyklopedyzmu

Zacznijmy od sprawy fundamentalnej:

zasady doboru treÊci kszta∏cenia. Nowa
dydaktyka pi´tnuje starà za encyklopedyzm
i przeciwstawia jej zintegrowany obraz Êwiata.

Czym zawini∏a reformatorom encyklo-

pedia, ˝e od jej nazwy ukuto inwektyw´?
Mo˝e obj´toÊcià? Tym tropem idzie w swo-
im s∏owniku Wincenty Okoƒ, nazywajàc
encyklopedycznymi programy „prze∏adowane
nadmiarem szczegó∏owych wiadomoÊci”. Nie
jest to jednak powa˝na wada, bo nadmiar
mo˝na usunàç – naj∏atwiej no˝yczkami. Na
tym polega∏a pierwsza po 1989 r. modyfikacja
programów kszta∏cenia; np. w programie
historii dla dawnej szko∏y podstawowej po
prostu wykreÊlono trzecià cz´Êç hase∏
programowych i dat bez ˝adnego uszczerbku
dla przedmiotu, a ku wyraênej uldze uczniów
i nauczycieli. Ale nowa dydaktyka musi byç
bardziej radykalna.

Stare programy kszta∏cenia zostajà

przyrównane do encyklopedii pod wzgl´dem
struktury wiedzy. Encyklopedia rozbija
wiedz´ na suche has∏a w porzàdku alfa-
betycznym. Stare programy rozbija∏y na
kawa∏ki ca∏oÊci dost´pne codziennemu
doÊwiadczeniu uczniów i przedstawia∏y je
w abstrakcyjnych formu∏ach i zdaniach na-

Dydaktyka stara i nowa

Dydaktyka jest jednà z dyscyplin stosowanych nauk spo∏ecznych, ale w systemie oÊwiaty

funkcjonuje przede wszystkim jako ideologia. Nazywam tak wszelkie przekonania o rze-

czywistoÊci spo∏ecznej, których u˝ywa si´ do uprawomocnienia celów i Êrodków zbioro-

wego dzia∏ania. Ideologia mobilizuje i ukierunkowuje energi´ cz∏onków oraz os∏ania ko-

lektywny zamiar przed zagro˝eniem zewn´trznym i wewn´trznym.

231

POLONISTYKA

4/2003

S

Sp

po

ottk

ka

an

niia

a

szpikowanych naukowà terminologià. Nowa
dydaktyka wzywa, by udost´pniaç uczniow-
skim umys∏om ca∏oÊci, a nie sk∏adniki.

Epistemologia, która le˝y u jej pod∏o˝a,

jest prosta. Nasze ˝ycie up∏ywa wÊród ca∏oÊci,
ale nauka je rozrywa i ka˝e obcowaç z ich
jednowymiarowymi rzutami. Rzodkiewk´,
która jako ca∏oÊç cieszy oko i podniebienie,
biologia przedstawia jako jednorocznà roÊlin´
warzywnà, chemia sprowadza do zwiàzków
chemicznych zawartych w liÊciach, ∏odydze
i korzeniu, fizyka redukuje do oddzia∏ywaƒ
mi´dzy atomami itd. Tak roz∏o˝ona rzodkiew-
ka przestaje byç obiektem poznania. Nowa
dydaktyka chce przywróciç rzodkiewce nale˝-
ne jej miejsce w szkolnej edukacji. Przepisuj´
s∏owo w s∏owo z wydawnictwa CODN:

Integracja mi´dzyprzedmiotowa to podstawowy wy-
móg metodologii nowoczesnej edukacji. Jest gwaran-
tem edukacji interdyscyplinarnej, zlokalizowanej wo-
kó∏ tematu (nie zaÊ przedmiotu nauczania), systemo-
wej, holistycznej – ∏amiàce przekonania dotyczàce
odr´bnoÊci wiedzy i procesów.

Podobnie odcinali si´ od starej dydaktyki

indagowani przez nas nauczyciele

1

: „Nie cho-

dzi o dzielenie na kawa∏ki”, „Chodzi o pozna-
nie rzodkiewki, gdzie roÊnie, jakà ma skórk´,
a nie o zjawiska chemiczne w jej komórkach”,
„Dzieci gubià si´ w szczegó∏ach, znajà budo-
w´ wszystkich kosteczek, ale nie wiedzà, jak
ptak pikuje”.

Dlaczego temat jest lepszà jednostkà

struktury wiedzy ni˝ przedmiot? Uczniowie
powinni zrozumieç Êwiat, w którym ˝yjemy,
a nie dowiedzieç si´, co o tym Êwiecie myÊlà
uczeni. A Êwiat to przecie˝ najogólniejszy i za-
razem pierwotny temat. Niech szko∏a weêmie
si´ za przybli˝anie go uczniowskim umys∏om,
zamiast dr´czyç je wiedzà zawartà w poszcze-
gólnych dyscyplinach naukowych. Jak powie-
dzia∏ by∏y minister oÊwiaty: „Mniej wiedzy,
wi´cej rozumienia Êwiata”.

Zrozumieç ca∏oÊç bez rozk∏adania jej na ka-

wa∏ki mo˝na tylko w jeden sposób: przez
uchwycenie jej funkcji w szerszej ca∏oÊci. Tak
rozumiejà rzeczy ma∏e dzieci: wbudowujà je we
w∏asny kràg ˝yciowy. Marchewka? – do jedze-
nia. Pociàg? – jad´ nim do babci. Termometr? –
mówi mamie, czy jestem chory. To zrozumienie

jest egocentryczne (w roli nadrz´dnej ca∏oÊci
wyst´puje dzieci´cy

Umwelt) i zachowawcze

(opracowuje

Umwelt, ale go nie przebudowuje).

Istotà zorganizowanej edukacji jest jednak wy-
suwanie wobec dziecka takich wyzwaƒ, jakich
nie wysun´∏oby ani ono samo, ani jego otocze-
nie. Szko∏a, w której dziecko kontynuowa∏oby
wczeÊniejszà aktywnoÊç poznawczà, by∏aby za-
sadniczo zb´dna. Szko∏a drà˝y: co czyni mar-
chewk´ jadalnà?, co obraca ko∏ami lokomoty-
wy?, co ∏àczy wysokoÊç srebrnego s∏upka w ter-
mometrze z chorobà? Te wyzwania wymagajà
wyjÊcia z w∏asnego Êwiata (decentracji), roz∏o-
˝enia naturalnej ca∏oÊci na cz´Êci lub aspekty,
znalezienia ogólnych praw, struktur lub form
poprzedzajàcych, wreszcie rekonstrukcji ca∏oÊci
– teraz ju˝ nie danej, lecz zrozumianej.

Bez wiedzy naukowej ani rusz. PoÊrednio

przyznajà to nawet nauczyciele op´tani ideà
ca∏oÊci. Mówiàc, ˝e trzeba „kojarzyç ró˝ne
sposoby patrzenia cz∏owieka na przyrod´” czy
„fotografowaç przyrod´ z ró˝nych punktów
widzenia i nak∏adaç obrazy”, zak∏adajà istnie-
nie ró˝nych „sposobów patrzenia” czy „punk-
tów widzenia” i poznanie ich, zanim zostanà
skojarzone czy na∏o˝one na siebie.

Nie znaczy to, rzecz jasna, ˝e mo˝e to byç

wiedza wzi´ta na chybi∏-trafi∏ z podr´czników
akademickich. Do poznania rzodkiewki niepo-
trzebne sà wiadomoÊci o plonach z hektara, do
poznania systemu immunologicznego – techno-
logia wytwarzania termometrów. Nauczycielka
biologii w gimnazjum ka˝e swoim uczniom nie
tylko nauczyç si´ grup krwi cz∏owieka, ale tak˝e
zasad jej przetaczania. Czy˝by planowa∏a zaj´-
cia praktyczne? Wielu nauczycieli naucza tego,
co sami wiedzà, tak jakby ich umys∏ by∏ wzor-
cem wykszta∏cenia. Gdyby has∏o by∏ego mini-
stra zmieniç na: „Mniej wiedzy nies∏u˝àcej zro-
zumieniu Êwiata”, ka˝dy by si´ z nim zgodzi∏,
ale wtedy wyparowa∏aby zeƒ rewolucyjna moc.

1

E. Putkiewicz, K. Konarzewski, J´zyk polski

i przyroda w szkole podstawowej, w: Szkolnictwo
w pierwszym roku reformy systemu oÊwiaty, pod red.
K. Konarzewskiego, Warszawa 2001; E. Putkiewicz,
Programy i podr´czniki gimnazjalne – proces powsta-
wania oraz ich ocena przez nauczycieli, w: Zmiany
w systemie oÊwiaty, Warszawa 2002.

232

POLONISTYKA

4/2003

S

Sp

po

ottk

ka

an

niia

a

Umiej´tnoÊci zamiast wiadomoÊci

Drugie has∏o nowej dydaktyki brzmi: mniej

wiadomoÊci, wi´cej umiej´tnoÊci. Co to zna-
czy? Kiedy mówimy o wiadomoÊciach i umie-
j´tnoÊciach, dokonujemy podzia∏u zasobów
umys∏owych cz∏owieka na dyspozycje, które idà
w parze albo z czasownikiem

wiem, albo potra-

fi´. Wiem, gdzie stojà konfitury; potrafi´ je do-
si´gnàç.

Wiem jest zwiàzane z orientacjà, potra-

fi´ – z dzia∏aniem. Podzia∏ jest roz∏àczny, mog´
bowiem wiedzieç, gdzie stojà konfitury, ale nie
potrafiç ich zdobyç, albo mog´ potrafiç, lecz
nie wiedzieç, gdzie sà. Do osiàgni´cia celu sà
niezb´dne obie dyspozycje. WiadomoÊci
i umiej´tnoÊci to warunki osiàgania przez pod-
miot swoich celów.

Nowa dydaktyka oskar˝a starà o zwichni´-

cie proporcji umiej´tnoÊci do wiadomoÊci.
Ale ze wzgl´du na jaki cel? W powy˝szym
przyk∏adzie by∏o nim zdobycie konfitur.
W kszta∏ceniu zawodowym jest to powodze-
nie w pracy. Piel´gniarka, która zamierza
utrzymaç si´ w zawodzie, musi nie tylko wie-
dzieç, w jakie miejsca robi si´ zastrzyki (pod-
skórne, domi´Êniowe, do˝ylne itd.), ale te˝
potrafiç je zrobiç zgodnie z regu∏ami sztuki
medycznej. A w kszta∏ceniu ogólnym? Twier-
dz´, ˝e je tak˝e nale˝y pojmowaç jako wpro-
wadzanie w podstawowe formy praktyki spo-
∏ecznej: naukowej, artystycznej i religijnej,
a ÊciÊlej – w szkolne modele tych form

2

. Ka˝-

dy model ma w∏asnà proporcj´ wiadomoÊci
i umiej´tnoÊci. W pewnym modelu matematy-
ki nauczyciel powinien çwiczyç umiej´tnoÊci
rachunkowe, przy innym nie. Nie ma sensu
w opinii, ˝e wiadomoÊci sà z∏e, a umiej´tnoÊci
– dobre, zawsze i wsz´dzie. Wszelka ocena
proporcji jest zrelatywizowana do modelu
praktyki, w którà wprowadzamy ucznia.

Niestety, droga, jakà poszliÊmy w Polsce,

wyklucza zró˝nicowanie szkolnych modeli

praktyki spo∏ecznej, czyli koncepcji progra-
mowych. Edukacj´ kontroluje podstawa pro-
gramowa – powszechna, dlatego pozbawiona
indywidualnoÊci i wydana na ∏up ideologii.

Na czo∏o celów kszta∏cenia polonistyczne-

go w gimnazjum wysuwa si´ „doskonalenie
umiej´tnoÊci mówienia, s∏uchania, czytania,
pisania, odbioru ró˝norodnych tekstów kultu-
ry”. Pierwsze cztery elementy tego wyliczenia
to rzeczywiÊcie umiej´tnoÊci warunkujàce
osiàganie niemal ka˝dego celu ˝yciowego, ale
piàty? Nie istnieje pojedyncza „umiej´tnoÊç
odbioru” tekstów kultury, czyli – jak wyjaÊnia
Informator Centralnej Komisji Egzaminacyj-
nej – „wytworów myÊli i uczuç cz∏owieka oraz
efektów jego dzia∏aƒ praktycznych”. Do od-
bioru instrukcji obs∏ugi pralki wystarczy umie-
j´tnoÊç czytania ze zrozumieniem, ale odbiór
Pana Tadeusza wymaga ponadto wiadomoÊci
teoretyczno– i historycznoliterackich.

Szczególny charakter odbioru dzie∏a sztu-

ki polega na tym, ˝e nie jest on Êrodkiem czy
warunkiem osiàgania jakiegoÊ zewn´trznego
celu, lecz celem

per se, sposobem istnienia

dzie∏a i odbiorcy w kulturze. åwiczyç umiej´t-
noÊç odbioru

Pana Tadeusza to nonsens. Trze-

ba raczej pomyÊleç, jakich wiadomoÊci i umie-
j´tnoÊci trzeba uczniowi, by by∏ w stanie ode-
braç

Pana Tadeusza, to znaczy zrozumieç t´

epopej´, rozkoszowaç si´ nià, przejàç.

Âlad takiego myÊlenia pojawia si´ w pod-

stawie, ale poniewa˝ wiadomoÊci sà zakazane,
wyst´puje w przebraniu czynnoÊciowym. Ma-
my wi´c najpierw „dostrzeganie uniwersalno-
Êci doÊwiadczeƒ, przemyÊleƒ, uczuç i aspiracji
wpisanych w dzie∏a z ró˝nych okresów i kr´-
gów kulturowych”. Widaç, ˝e przebranie jest
niedopasowane: konkretna forma czasowni-
kowa po∏àczona z rzeczownikiem abstrakcyj-
nym. Dostrzegaç uniwersalnoÊç to jak zas∏a-
niaç widocznoÊç. Autorzy podstawy mieli za-
pewne na myÊli to, ˝e wieloÊç i ró˝norodnoÊç
tematów i form wspiera si´ na osnowie nie-
licznych zagadnieƒ uniwersalnych, elementar-
nych czy ostatecznych (jakich – niestety nie
powiedzieli) i ˝e uczeƒ powinien o nich wie-
dzieç. Dalej natrafiamy na „dostrzeganie
zwiàzku utworów z biografiami twórców i cza-
sem historycznym”. Dostrzegaç zwiàzek to

2

T´ myÊl rozwijam w artykule Dwie podstawy

programu kszta∏cenia, „TeraêniejszoÊç – Cz∏owiek –
Edukacja” 1999/6 (2), s. 7–19, przedrukowanym
tak˝e w zbiorze: Alternatywy myÊlenia o/dla edukacji,
pod red. Z. Kwieciƒskiego, Warszawa 2000.

233

POLONISTYKA

4/2003

S

Sp

po

ottk

ka

an

niia

a

niezr´czna przenoÊnia: zwiàzek mo˝na od-
kryç albo wiedzieç, ˝e istnieje. Wiedzieç, ˝e
Pan Tadeusz zosta∏ napisany w Pary˝u po
upadku powstania listopadowego – to bez
wàtpienia pomaga w odbiorze. Wreszcie pod-
stawa ˝àda „rozpoznawania wartoÊci w utwo-
rach oraz próby ich oceny na tle w∏asnego
Êwiata wartoÊci”. Rozpoznaç to tyle, co wyró˝-
niç spoÊród innych, uto˝samiç z czymÊ zna-
nym. ˚eby coÊ rozpoznaç, trzeba to najpierw
poznaç. Jak˝e tu jednak napisaç, ˝e uczeƒ po-
winien znaç jakàÊ klasyfikacj´ wartoÊci, skoro
wiadomoÊci sà zakazane.

W ÊwiadomoÊci nauczycieli, zw∏aszcza

majàcych za sobà kursy doskonalenia zawo-
dowego, znakiem rozpoznawczym wiadomo-
Êci jest to, ˝e trzeba jà zapami´taç. Ofiarà
krucjaty przeciw szkole pami´ci padajà poj´-
cia. Wspomniane ju˝ badania wykaza∏y, ˝e
przewa˝ajàca wi´kszoÊç nauczycieli j´zyka
polskiego, zarówno w szko∏ach podstawo-
wych, jak i gimnazjach, za najmniej wa˝ne ce-
le kszta∏cenia uwa˝a opanowanie przez
uczniów poj´ç gramatycznych i teoretycznoli-
terackich. Czy nie rozumiejà, ˝e kszta∏ciç bez
poj´ç to jak strzelaç bez prochu? Niektórzy,
mówiàc o celu, zapewne majà na myÊli meto-
d´ kszta∏towania poj´ç: nie chcà zaczynaç od
nazwy („DziÊ dowiemy si´, co to jest hiperbo-
la, zwana te˝ przesadnià. Jest to...”), lecz od
doÊwiadczenia („Kto zauwa˝y∏ tu coÊ dziwne-
go?”). Ostatecznie idzie jednak o to, by m∏o-
dzie˝ nauczy∏a si´ nazwy poj´cia i definicji.
Rzecz jasna, „na pami´ç”, wszystko bowiem,
czym jesteÊmy, co wiemy i potrafimy, nie
gdzie indziej ˝yje ni˝ w pami´ci.

Ostateczny cios edukacji zadaje egzamin

zewn´trzny. Poniewa˝ podstawa nie zakreÊla
wiadomoÊci, nie mo˝na ich ˝àdaç w teÊcie.
Pierwsze zadania zesz∏orocznego testu dla
gimnazjalistów odwo∏ujà si´ do fragmentu

Fa-

raona. Mo˝na je z powodzeniem wykonaç, nie
przeczytawszy powieÊci, a nawet nie wiedzàc,
kiedy i gdzie istnia∏ pierwowzór przedstawio-
nego w niej Êwiata. Z drugim tekstem, frag-
mentem ksià˝ki

Bogowie, groby i uczeni, mo˝na

sobie poradziç, nawet jeÊli nie mia∏o si´ w r´-
ku

Iliady, nie wiedzàc, na jakim kontynencie

le˝y Hissarlik, i kiedy si´ uwa˝a Homera za

starszego koleg´ Schliemanna. Testy umiej´t-
noÊci ogólnych to dobitna instrukcja dla na-
uczycieli i uczniów, by nie zawracali sobie g∏o-
wy wiadomoÊciami, lecz do upad∏ego çwiczyli
czytanie ze zrozumieniem.

Metody aktywne zamiast podajàcych

Pod niezr´cznà nazwà kryje si´ sp∏ycona

i uproszczona odmiana myÊli majàcej przynaj-
mniej trzystuletnià tradycj´. Przepisuj´ do-
s∏ownie z wydawnictwa TERM, szeroko wyko-
rzystywanego w doskonaleniu nauczycieli:

[W przesz∏oÊci] w centrum zaj´ç by∏ nauczyciel jako
wyrocznia, czasem karcàcy s´dzia, a proces uczenia si´
by∏ biernym przyswajaniem wiedzy nie powiàzanym
z rzeczywistoÊcià. Pokonaç t´ barier´ mo˝emy tylko
przez podj´cie wyzwania poprzednim koncepcjom na-
uczania prezentujàc swoim post´powaniem inne po-
dejÊcie – pomagajàce uczestnikom w zdobywaniu wie-
dzy i umiej´tnoÊci w aktywnej pracy z ca∏à grupà.

Jak pomóc uczestnikom, radzi „sto˝ek

Dale’a”, wielkie osiàgni´cie nowoczesnej dy-
daktyki. Jest to twierdzenie przyporzàdkowu-
jàce „iloÊç zapami´tanego materia∏u” ró˝nym
formom aktywnoÊci ucznia. Ludzie majà rze-
komo zapami´tywaç 10% tego, co czytajà
i s∏uchajà, 30% tego, co widzà w nierucho-
mych obrazach, 50% tego, co widzà i s∏yszà
w obrazach ruchomych i udêwi´kowionych,
70% tego, co sami mówià i piszà podczas „ak-
tywnego zwiedzania”, i 90% tego, co mówià
podczas rozwiàzywania praktycznego proble-
mu. W innej wersji „sto˝ek” wià˝e zapami´ta-
nie z metodà nauczania. Wyk∏ad podobno
zostawia w umyÊle przeci´tnego s∏uchacza 5%
treÊci, czytanie – 10%, przekaz audiowizualny
– 20%, demonstracja – 30%, dyskusja – 50%,
çwiczenie – 75%, natomiast „transfer umie-
j´tnoÊci do rzeczywistych sytuacji” – 90%.

W tych twierdzeniach jest tyle sensu, ile

w sloganach reklamowych. Porównania pro-
centowe mówià coÊ tylko wtedy, gdy wiado-
mo, co to jest 100%. Co to jest 10% przeczy-
tanego tekstu – dziesiàta cz´Êç wszystkich
s∏ów czy mo˝e zdaƒ? W pewnym eksperymen-
cie psychologicznym czytano badanym taki
tekst: „Rzeka by∏a wàska. Bóbr potràci∏ pieƒ,

234

POLONISTYKA

4/2003

S

Sp

po

ottk

ka

an

niia

a

na którym siedzia∏ ˝ó∏w, a pieƒ okr´ci∏ si´ od
uderzenia. To zdarzenie bardzo zdziwi∏o ˝ó∏-
wia”. Wi´kszoÊç badanych utrzymywa∏a, ˝e
w tekÊcie by∏o zdanie „Bóbr potràci∏ pieƒ
i zrzuci∏ ˝ó∏wia do wody”. Ludzie nie zapa-
mi´tujà s∏ów ani zdaƒ, lecz znaczenia. Jak od-
mierzyç 10% znaczenia cytowanego tekstu?

Co reprezentuje 100% w rozwiàzywaniu

problemu? CzynnoÊç ta nale˝y do osobistej
przestrzeni zdarzeƒ, podobnie jak zjedzenie
Êniadania lub namawianie Marysi na dyskote-
k´. Zdarzenia z tej przestrzeni sà z zadziwiajà-
cà wiernoÊcià magazynowane w specjalnej
pami´ci zwanej epizodycznà. Ale wykszta∏cenie
mieÊci si´ gdzie indziej – w pami´ci semantycz-
nej i proceduralnej. Po˝àdanym produktem
rozwiàzania problemu dêwigni nie jest zapa-
mi´tanie koloru odwa˝ników, s∏ów nauczyciela,
biegu w∏asnych skojarzeƒ lub uczuç, lecz prawa
momentów. Czym by∏oby 90% tego prawa?

Metodologicznie bezsensowny, sto˝ek

Dale’a wyra˝a proste zalecenie: staraj si´, by
uczniowie byli aktywni. Po czym poznaç, ˝e
uczniowie sà aktywni? Po tym, ˝e mówià lub
poruszajà si´ – stàd przewaga çwiczenia (np.
przysiadów) nad demonstracjà. Ale to nietraf-
ny wskaênik, o czym wiedzà wszyscy, którzy
opowiadali dzieciom baÊnie. Rozgadana zwy-
kle i rozbiegana grupa przedszkolaków ch∏o-
nie baʃ w milczàcym bezruchu przez pó∏ go-
dziny. Czy jest wtedy bierna?

Druga cz´Êç zalecenia mówi, jak nauczy-

ciel ma zaktywizowaç uczniów – powstrzymaç
w∏asnà aktywnoÊç. Najlepiej, jeÊli uruchomi
„transfer umiej´tnoÊci do rzeczywistych sytu-
acji”, czyli zostawi ucznia sam na sam z pro-
blemem. To tak˝e jest wàtpliwe. W znanej
ksià˝ce trzy reprezentantki szko∏y genewskiej,
w której pojawi∏a si´ po raz pierwszy nazwa
„metody aktywne”, rozwijajà tez´, i˝ „ka˝da
sytuacja treningowa jest tym bardziej skutecz-
na, im bardziej aktywny jest w niej uczeƒ”.
Zaraz jednak dodajà: „aktywnoÊç poznawcza
nie sprowadza si´, rzecz jasna, do zwyk∏ego
manipulowania rzeczami; mo˝na byç aktyw-

nym umys∏owo bez manipulowania i pozostaç
biernym podczas manipulacji”

3

. Ta uwaga,

wtràcona w nawiasie, dopuszcza mo˝liwoÊç
prze˝ywania przez dziecko autentycznych kon-
fliktów poznawczych po prostu dlatego, ˝e do-
ros∏y mówi mu, i˝ rzeczy majà si´ inaczej, ni˝
ono je widzi. Pragnienie zobaczenia Êwiata
oczami bardziej kompetentnych mo˝e byç po-
t´˝nym bodêcem poznawczych reorganizacji.
Dlatego nie jest prawdà, ˝e w diadzie dydak-
tycznej aktywnoÊç jednego partnera z koniecz-
noÊci blokuje aktywnoÊç drugiego. Metody „po-
dajàce” mogà – jeÊli operujà na odpowiednim
materiale w odpowiednim klimacie uczucio-
wym – aktywizowaç dziecko. Metody „aktyw-
ne” mogà stabilizowaç niedojrza∏oÊç umys∏owà.

Konkluzja

Dydaktyka jako nauka stosowana bada

i poddaje krytyce istniejàcà praktyk´ oÊwiato-
wà, w czym posi∏kuje si´ osiàgni´ciami innych
dyscyplin (zw∏aszcza socjologii, psychologii
i epistemologii). ObmyÊla te˝ i sprawdza nowe
rozwiàzania, w czym jest niezastàpiona. Jest
wi´c z∏o˝ona, trudna i odpowiedzialna. Nie-
przypadkowo od niej w∏aÊnie zacz´to uznawaç
pedagogik´ za dyscyplin´ uniwersyteckà.

Dydaktyka jako ideologia mo˝e uznawaç

autorytet dydaktyki jako nauki, nawet jeÊli
asymiluje jej dorobek wybiórczo, albo go od-
rzucaç. Nowa dydaktyka wybra∏a drugà posta-
w´. Nie dba o poj´cia, lekcewa˝y terminolo-
gi´, ignoruje teorie stworzone w naukach spo-
∏ecznych, nie uprawia badaƒ empirycznych,
kaleczy polszczyzn´. Jak si´ uda∏o tej dydak-
tycznej lepperiadzie uwieÊç nauczycieli i utu-
czyç swoich proroków? Nie znam odpowiedzi
na to pytanie, ale poszukiwania rozpoczà∏bym
od hipotezy, ˝e skutecznie nawiàza∏a do ple-
bejskiego podziwu dla indywidualnego sprytu
i nieufnoÊci wobec s∏owa i pami´ci. Erudyt´,
czyli „chodzàcà encyklopedi´”, wypiera

brico-

leur. Z czasem mo˝e si´ okazaç, ˝e wniesie to
o˝ywczy impuls do spo∏ecznej praktyki oÊwia-
towej. Na razie równowaga jest zachwiana.

■

3

B. Inhelder, H. Sinclair, M. Bovet, Apprentis-

sage et structures de la connaissance, PUF, Paris 1974,
s. 44-45.

■

KRZYSZTOF KONARZEWSKI