SPIS TREŚCI
WSTĘP
1. SIŁA I BEZSILNOŚĆ W SYTUACJACH MOBBINGU
„Jesteś beznadziejna i śmierdzisz!"
„Jak szybko można stracić przyjaciela..."
Mobbing jest zjawiskiem społecznym
Oznaki mobbingu wewnątrz klasy
Przyczyny mobbingu - aspekty psychologii rozwojowej
Mobbing jako następstwo nietrwałych relacji
„Krzyczycie na mnie jak moja matka!"
3. PROFILAKTYKA PRZEZ WZMACNIANIE POCZUCIA
WŁASNEJ WARTOŚCI
Pomoc w rozwijaniu kompetencji emocjonalnej
Wzmacniać dzieci, dając im poczucie bezpieczeństwa
Aktywnie kształtować świat w zabawie
Znaczenie wzorów przełączeń w mózgu
Warunki rozwoju kompetencji psychospołecznych
4. WSPIERAĆ DZIECI W OKRESIE DOJRZEWANIA
Budowanie mostów między fantazją a rzeczywistością
„Odbiorę sobie życie!" - kiedy mobbing staje się niebezpieczny
„Porozmawiajmy o tym!" — kiedy nauczyciele działają kompetentnie
5. MOBBING JAKO WYZWANIE DLA PEDAGOGIKI
Uwzględnianie emocji i przemyślane działanie
Zauważyć sygnały — rozpoznawać strukturę mobbingu
Koncepcja „sceny" — model roboczy
Zajrzeć za kulisy — przykład moderowanego spotkania nauczycieli
Dziękuję tym wszystkim ucznipm, rodzi-
com, koleżankom i kolegom, którzy w bez-
pośrednich rozmowach umożliwili mi wgląd
w procesy mobbingu w szkole.
Szczególne podziękowania kieruje w stronę
grupy nauczycieli oraz pedagogów z różnych
typów szkół, z którą przez długi czas współ-
pracowałem nad konkretnymi przypadkami
mobbingu. Współpraca ta bardzo poszerzyła
moją wiedzę i rozumienie mobbingu.
Z serdecznym podziękowaniem zwracam się
także do Christiane Neuen, redaktora wydaw-
nictwa Walter, za cenne rady i wskazówki.
MOBBING NIE JEST ZJAWISKIEM NOWYM
Jakiś czas temu powiedziałem swojej żonie, że zamierzam
ponownie zająć się problematyką mobbingu w szkole. Przez
chwilę milczała, a potem opowiedziała mi następującą historię:
„Kiedy miałam 10 lat, w mojej klasie też prześladowaliś-
my ucznia. Miał bardzo bogatych rodziców i nazywał się
Daniel Weismiiller*. Matka codziennie odwoziła go ka-
brioletem do szkoły. Ten chłopak nie miał życia w klasie."
Potem opowiedziała o wszystkich świństwach, jakie robili
mu koledzy. A to wszystko było prawie czterdzieści lat
temu. „Kiedy jego rodzice powiadomili o tym dyrekcję
szkoły, nauczyciele natychmiast zareagowali. Sprawa stała
się jawna i zaczęto o niej otwarcie mówić. Jasne stanowis-
ko nauczycieli przekonało mnie. Jeszcze dzisiaj, kiedy
o tym myślę, mam wyrzuty sumienia. Nigdy więcej nie
próbowałam brać udziału w jakimkolwiek mobbingu".
Mobbing istnieje w szkole od zawsze, a ten przykład
z dawnych czasów odzwierciedla jego ważne aspekty:
1. Doświadczenia mobbingu - obojętnie czy w roli ofiary,
sprawcy lub wspierającego, są zawsze bardzo intensyw-
ne i mają długotrwałe skutki.
* Wszystkie nazwiska bohaterów występujących w przykładach zo-
stały zmienione.
7
2. W chwili, kiedy mobbing wychodzi na jaw, a osoby
odpowiedzialne (nauczyciele, dyrekcja szkoły) zajmują
wyraźne stanowisko - prześladowcy i bierni uczestnicy
tracą siłę.
3. Ta pojedyncza historia wskazuje także na uczucie, które
często towarzyszy mobbingowi — wstyd.
4. Wyraźnie widać potrzebę zaangażowania rodziców i na-
uczycieli. Wyjaśnienie sytuacji zwiększa poczucie bez-
pieczeństwa.
KONSTRUKCJA KSIĄŻKI
Procesy mobbingu są bardzo różnorodne. Wielu ludzi
spotyka się z nimi na co dzień. Zanim to zjawisko zostanie
dokładnie zdefiniowane, w pierwszym rozdziale przedsta-
wimy przede wszystkim konkretne jego formy, widziane
oczyma rodziców. Z analizowanych przypadków wynika,
że rodzice muszą zwracać uwagę na sygnały od dzieci,
wskazujące na przypadki mobbingu. Rodzice nie mogą
wkraczać w dynamikę procesów zachodzących w grupie
dzieci w klasie, ale mogą i nawet powinni skontaktować się
w takich przypadkach z nauczycielami i dyrekcją szkoły.
Często też sami nauczyciele i dyrektorzy nie doceniają
procesów mobbingu i ich dynamiki. Odkrycie tych pro-
cesów w codziennym życiu szkolnym nie jest też dla nich
łatwe, ponieważ ofiary, sprawcy i bierni obserwatorzy
zachowują się według pewnych, bardzo kompleksowych
wzorów i zazwyczaj pozostają w ukryciu. Często widoczne
są tylko niewyraźne wskazówki, wyraz twarzy lub gest,
których znaczenia nie domyślają się nauczyciele, ale które
natychmiast są rozpoznawane przez wtajemniczonych
uczniów jako wyraz upokorzenia.
W drugim rozdziale opisany jest sam proces mobbingu,
w którym różne osoby pełnią różne role (sprawca, obser-
wator, milczący uczestnik, widz, ofiara). Widać że mob-
bing tylko wtedy może być skutecznie zwalczany, jeżeli
8
traktowany jest jak zjawisko społeczne. Wszystkie osoby
biorące w nim udział potrzebują zachęty i pomocy, żeby
mogły zrozumieć swe postępowanie. Chociaż niekiedy
wydarzenia takie mają dla pojedynczych uczniów fatalne
konsekwencje, to jednak rozmowy i próby zadośćuczynie-
nia pozwalają zdobyć cenne doświadczenia i przyczynić się
do rozwoju własnej osobowości.
W tym rozdziale chodzi o szczególne formy mobbingu,
kiedy sama ofiara mimowolnie prowokuje kolegów czy
koleżanki do takich zachowań poprzez swoje własne dzia-
łania. Wiele przemawia za tym, że ten wzór zachowań
rozwija się na podstawie zaburzonych relacji i doświadczeń
z wczesnego dzieciństwa. Dzieci, które w taki sposób stają
się ofiarami mobbingu, potrzebują z reguły szybkiej i sku-
tecznej pomocy terapeutycznej.
W trzecim rozdziale opisuję, w jaki sposób rodzice mogą
zapobiegać mobbingowi w szkole, troszcząc się przede
wszystkim o kształtowanie osobowości dziecka. Przedsta-
wiam stan współczesnej wiedzy na temat rozwoju w okre-
sie niemowlęcym oraz znaczenia związków i relacji między-
ludzkich, w zestawieniu z tym, co wiemy o rozwoju mózgu.
W czwartym rozdziale znajduje się opis faz rozwoju
człowieka, od dzieciństwa do wieku dojrzałego, ze szcze-
gólnym uwzględnieniem okresu dojrzewania. W tym czasie
wielu uczniom brak pewności siebie. Spowodowane jest to
różnorodnymi zmianami fizycznymi i psychicznymi. Proce-
sy mobbingu są często bezpośrednim wyrazem tej niepew-
ności. Uczniowie, którzy prześladują innych, pragną nie-
świadomie dodać sobie pewności poprzez wywieranie naci-
sku na innych. Oczywiście jest to tylko pozorna pewność
siebie. Te ślepe drogi rozwoju osobowego uczniów powin-
ny być oczywiście zauważane i poważnie traktowane przez
szkołę.
Ważnym punktem tej książki jest również konstruktyw-
ne opracowanie strategii postępowania w przypadkach
mobbingu w szkole. Ponieważ nie tłumaczy się nauczycie-
9
lom, jak postępować w przypadkach mobbingu szkolnego,
najczęściej czują się oni bezradni. Ani na studiach, ani
też w czasie szkoleń podyplomowych nic się na ten temat
nie mówi, a mechanizmy mobbingu są bardzo specyficzne.
Piąty i szósty rozdział powinnien wpłynąć na podniesienie
ich kompetencji w tym zakresie.
Kto chce skutecznie rozpracować przypadek mobbingu,
nie może skupiać się wyłącznie na reakcjach zewnętrznych.
Powinien raczej przyjrzeć się wewnętrznemu światu uczest-
ników. Nie jest to wcale takie proste. Wielu uczniów
gotowych jest jednak podzielić się informacjami na temat
tego, co się dzieje w ich wnętrzu — jeśli okażemy, że czujemy
się zainteresowani oraz zasługujemy na ich zaufanie. Tam,
gdzie nauczyciele nie wypracują takiej życzliwej relacji
z uczniem, pomoc ofiarom mobbingu będzie bardzo trudna.
Ważne jest uwzględnienie wzorów zachowań, według
których działają uczniowie w sytuacjach mobbingu. Mam
tutaj na myśli schematy zachowań, które wykształciły się
we wczesnym dzieciństwie w życiu codziennym, w kontak-
tach z rodzicami, dorosłymi osobami z bezpośredniego
otoczenia, innymi dziećmi i wychowawcami w przedszko-
lu. Przede wszystkim ważne jest jednak, aby rodzice i inni
dorośli rozumieli sygnały, które dzieci wysyłają do nich
w sytuacjach mobbingu, i żeby wyciągnęli z nich od-
powiednie wnioski dla swoich działań. Niestety nie zawsze
się to udaje. Pokazują to poniższe przykłady.
J E S T E Ś BEZNADZIEJNA I ŚMIERDZISZ!"
Opowiada matka ofiary mobbingu:
11
„Chciałabym najpierw powiedzieć coś o spraw-
czyni; nazwę ją Charlotte. Charlotte zaprzyjaźniła
się z moją córką już w piątej klasie. Jej rodzice
mieli w stosunku do niej duże oczekiwania. Kiedy
Charlotte je spełniała, nie było żadnych prob-
lemów. Potem jednak zaczęły się kłopoty w rodzi-
nie, a do tego starszy brat wyjechał na rok za
granicę. To on stanowił emocjonalne oparcie dla
siostry. W tym czasie Charlotte ukradła mojej
córce kurtkę i twierdziła, że dostała ją od niej
w prezencie. Z rodzicami Charlotte nigdy nie
mogliśmy się porozumieć. Odrzucali nasze oskar-
żenia. To wszystko było jeszcze w szóstej klasie.
Później obie poszły do gimnazjum. Nowe kole-
żanki i koledzy, nowe sprawy i wątpliwości. Za-
wiązały się nowe przyjaźnie. Charlotte otoczyła się
nowymi koleżankami i razem upokarzały Lenę na
różne sposoby. Lena nie rozumiała, co się dzieje,
ale przez pół roku nie powiedziała na ten temat
ani słowa. Później tłumaczyła, że wszystko wyda-
wało jej się po prostu niemożliwe. Miała nadzieję,
że jakoś to się ułoży.
Koleżanki gnębiły ją przed klasówkami. Mówiły
jej: „Uczysz się, ale i tak zawalisz tę klasówkę. Po
prostu jesteś beznadziejna. Możesz się uczyć, ile
chcesz, ale i tak nie napiszesz lepiej niż na trójkę".
A rano przed klasówką Lena znalazła przyczepio-
ną do swojego roweru kartkę: „Śmierdzisz!"
Lena miała nadzieję, że dadzą jej spokój. Ze
znajdzie sobie jakąś koleżankę wśród grona no-
wych uczennic. Daremnie. Potem inne koleżanki
zaczęły mówić: „Jeśli Charlotte tak nienawidzi
Leny, to coś w tym przecież musi być". A zresztą
same nie chciały się podkładać i kiedy Charlotte
z koleżankami prześladowały Lenę, udawały, że
nie widzą.
12
Nauczyciele niczego nie zauważyli. Kiedy ataki
nie ustawały, Lena zwróciła się do nas. Zareago-
waliśmy natychmiast, porozmawialiśmy z wycho-
wawczynią i z pedagogiem szkolnym. Obiecała
nam, że zwróci uwagę na dziewczyny. Wychowa-
wczyni natomiast twierdziła, że takie zachowania
są typowe dla tego wieku. Nie zrobiła nic, by
wyjaśnić sytuację i przeciwdziałać temu procede-
rowi.
Wszystko miało oczywiście przykre konsekwen-
cje. Lena opuściła się w nauce i miała gorsze oceny
z głównych przedmiotów. W dalszym ciągu pod-
dawana była upokorzeniom. Co mieliśmy zrobić?
Rodzice Charlotte nie chcieli z nami współpraco-
wać, wychowawczyni nic nie zrobiła, a pedagog
również nie potraktował sprawy poważnie. Nasze
dziecko cierpiało i nie mogło się skupić na nauce.
Poprosiliśmy o radę terapeutę i po pierwszej klasie
zabraliśmy córkę ze szkoły. Według powszechnej
opinii grono pedagogiczne tej szkoły troszczyło się
o właściwe relacje. Szkoła miała dobrą opinię,
zarówno jeśli chodzi o poziom dydaktyczny, jak
i relacje między uczniami; my jednak doświadczy-
liśmy sytuacji, w której nauczyciele nie potrakto-
wali poważnie cierpienia naszego dziecka.
W nowej szkole nasza córka radzi sobie bardzo
dobrze. Osiągnęła poprzedni poziom wyników
w nauce. Nie żałowaliśmy tego kroku ani przez
chwilę. Inni rodzice z tamtej szkoły i tamtej klasy
mówią, że problemy pozostały, tyle że Charlotte
z koleżankami poszukały sobie innej ofiary.
Patrząc wstecz, Lena mówi, że to co się tam
działo, nie mogło być zauważone przez nauczycie-
li, bo formy dręczenia były bardzo subtelnie i nie
postępowano tak nigdy w ich obecności".
13
W tej relacji przedstawione są ważne cechy charakterys-
tyczne dla mobbingu. Wokół inicjatorki zbiera się grupa
dziewcząt. Mają one dość trudną sytuację życiową i można
przypuszczać, że próbują przezwyciężyć tę niestabilność,
wywierając presję na jedną z koleżanek. Inicjatorka krad-
nie kurtkę ofiary, twierdząc, że dostała ją od niej w prezen-
cie, a fakt, że jej się to udaje, jeszcze wzmacnia jej
poczucie siły i władzy. Zbiera wokół siebie koleżanki
i wszystkie zaczynają dręczyć ofiarę. A sama ofiara czuje
się zupełnie bezsilna. Doprowadzona do ostateczności,
zwraca się o pomoc do rodziców. Ci na szczęście wykazują
empatię — nawet dla agresorki. Proszą o radę osobę
z zewnątrz, ale nauczyciele nie okazują zrozumienia. I tu
dochodzimy do najważniejszego punktu: jeżeli nauczyciele
nie ocenią właściwie danej sytuacji, jeżeli brak im świado-
mości tego, co się naprawdę dzieje, ofiara znajdzie się w
beznadziejnym położeniu. Dopuszczający się mobbingu są
tym silniejsi, im bardziej czują, że nauczyciele dają im na te
działania przyzwolenie. I wtedy wyjście dla ofiary jest
rzeczywiście tylko jedno. Musi zmienić szkołę.
Jednocześnie zachowanie sprawczyni i jej koleżanek
wykazuje cechy charakterystyczne dla ich wieku. Poczucie
niepewności należy do wieku dojrzewania (por. rozdz. 4).
Niektóre dziewczęta usiłują dodać sobie pewności, zawie-
rając przyjaźnie i tworząc tzw.„paczki". Nie ma w tym nic
złego. Ale jeżeli te grupy zaczynają wymuszać zachowania
nie do zaakceptowania albo ich członkowie stają się współ-
uczestnikami mobbingu, żeby nie być jego ofiarą, to takie
doświadczenie może utrwalić się jako wzór zachowań.
Dziecko nabiera poczucia, że swoboda zawierania przyja-
źni jest ograniczona i że jest się w tej decyzji zdanym na
łaskę i niełaskę grupy. Tak powstaje wewnętrzny wzór
utrudniający rozwój dojrzałej osobowości, a często silnie ją
zaburzający.
Tworzymy takie wzory we wczesnym dzieciństwie. Mają
nam one pomóc zrozumieć i uporządkować relacje spo-
14
łeczne. Naukowcy zajmujący się funkcjonowaniem mózgu
mówią wtedy o tworzeniu sieci połączeń różnorakich do-
świadczeń. Jeśli dziecko przeżywa doświadczenie, dla któ-
rego nie ma w mózgu wzorca, reaguje irytacją i „nie
rozumie świata". Ofiara mobbingu także nie ma z reguły
takiego wzorca w mózgu i także nie pojmuje tej sytuacji.
Dlatego zdarza się, że odrzuca opiekę rodziców, nau-
czycieli lub terapeutów. To jest jednak dobry znak: ma
zatem silną osobowość i to nie ona potrzebuje terapii, lecz
inicjator mobbingu i jego poplecznicy.
Dla zachowania tej wewnętrznej siły, która wyraża się
właśnie przez odrzucanie pomocy terapeutycznej, ofiara
potrzebuje wsparcia rodziców i nauczycieli. Sama z reguły
nie jest zdolna poradzić sobie z mobbingiem. Rodzice
Leny właściwie zrozumieli sygnały wysyłane przez dziecko
i wyciągnęli odpowiednie wnioski. Nie mogli jednak nie-
stety liczyć na zrozumienie i współpracę nauczycieli. Zu-
pełnie inaczej wygląda sytuacja, kiedy nauczyciel reaguje
natychmiast. A jeżeli na dodatek może liczyć na poparcie
części uczniów, ułatwia to konstruktywne rozwiązanie pro-
blemu.
Matka odbiera w pracy telefon od córki. Ta jest
w szkole i bardzo się boi. Była na boisku. Kole-
żanki otoczyły ją i groziły, że ją pobiją. Zdołała się
schować w toalecie i stamtąd właśnie telefonuje.
Chce, żeby matka natychmiast zabrała ją ze szko-
ły.
Matka prosi pedagoga o rozmowę. Opowiada:
Od dłuższego czasu córka jest prześladowana
przez koleżanki. Mówi w domu, że wyśmiewają
się z niej, kpią, nie chcą z nią rozmawiać. Teraz
jest chyba gorzej. W rozmowie telefonicznej córka
15
wydawała się zupełnie bezradna. Matka poradziła
jej, żeby natychmiast udała się do nauczyciela
i poprosiła o pomoc. W tym czasie nauczyciel
został już powiadomiony przez ucznia, który zo-
baczył, co się dzieje.
Córka, Anja, ma 13 lat i jest uczennicą siódmej
klasy. W klasie piątej i szóstej było całkiem nieźle.
Już wtedy co prawda wyśmiewała ją jedna z kole-
żanek i robiła jej drobne przytyki, ale przyjaciółki
jeszcze z nią trzymały. Ogólna atmosfera w klasie
nie była w ciągu tych lat zbyt dobra. Wyczuwało
się duży niepokój. Według wypowiedzi uczniów
nauczycielka niewiele robiła, żeby tę atmosferę
poprawić. Nie wiedziała też, co się dzieje na
przerwach i w czasie innych lekcji.
Na początku siódmej klasy uczniowie zostali
podzieleni na gimnazjum i szkołę realną. Wtedy
odeszły od Anji jej dwie najlepsze przyjaciółki.
W nowej klasie Anja od początku była prze-
śladowana i obrażana przez Andreę. Dochodziło
nawet do rękoczynów. A teraz Andrea i jej dzie-
więć koleżanek otoczyły Anję na boisku i za-
groziły jej pobiciem.
Nowa wychowawczyni Anji potraktowała spra-
wę bardzo poważnie. Natychmiast przeprowadziła
rozmowę z Andreą i zapowiedziała, że jeżeli coś
takiego jeszcze raz się zdarzy, będzie jej groziło
wydalenie ze szkoły. Miała się też odbyć otwarta
dyskusja na forum klasy.
Moja córka - mówi matka — twierdzi, że to
wszystko nie jest potrzebne. Niech tylko tamta
przestanie ją dręczyć.
Także w tym przypadku można rozpoznać typowe struk-
tury mobbingu. Jedna z uczennic jest od jakiegoś czasu
dręczona przez koleżankę. Inne biernie się temu przy-
16
glądały, a teraz same się aktywnie włączyły. Ofiara znajduje
się w sytuacji bez wyjścia. Na szczęście zdołała uciec
i dzwoni do matki. Ma też możliwość pójść za jej radą. Tu
widać początek zmiany.
Wsparcie przychodzi także ze strony innego ucznia,
który obserwuje zajście i informuje nauczycielkę. Ta trak-
tuje sytuację poważnie, natychmiast interweniuje, a wobec
inicjatorki zajmuje jasne i zdecydowane stanowisko.
Co będzie dalej? Nie można założyć, że wszystko ułoży
się dobrze. Dla szkoły wynikają stąd następujące zadania:
1. Nauczycielka powinna postarać się omówić zaistniałą
sytuację z pozostałymi uczniami. Ze sprawczynią już
rozmawiano. Zagrożono jej sądem klasowym, a w razie
ponownego dręczenia wyrzuceniem ze szkoły.
2. Wychowawczyni powinna starać się odbudować
i wzmocnić w Anji poczucie własnej wartości.
3. Powinna również podjąć działania na rzecz integracji
klasy.
Z rozmowy z matką wyłaniają się następujące sprawy:
1. Matka powinna — o ile to możliwe razem z córką —
pójść do wychowawczyni i podziękować jej za szybką
interwencję oraz zastanowić się, jakie kroki należy
podjąć dla lepszej integracji Anji z klasą.
2. Anja powinna podziękować koledze z klasy za poinfor-
mowanie nauczycielki.
3. Należy wyjaśnić relacje Anji z dwiema najlepszymi
przyjaciółkami. Co prawda nie chodzą już do tej samej
klasy, ale spotykają się z Anją w weekendy.
4. Matka Anji powinna skontaktować się z innymi mat-
kami w klasie. Na płaszczyźnie znajomości można
zbudować sieć zaufania.
5. Należy poszukać ludzi, którzy w szkole lub poza nią
mają pozytywny wpływ na Anję. Matce przyszła do
głowy jedna nauczycielka i jeden nauczyciel ze szkoły.
17
Ojciec nie bierze udziału w tych naradach, ponieważ
według matki nie interesuje się wychowaniem córki. Ogól-
na sytuacja w rodzinie Anji już od dłuższego czasu nie jest
prosta. Stosunki między rodzicami nie układają się naj-
lepiej i ojciec nie wykazuje zrozumienia dla problemów
córki.
Rezultat: Po czterech tygodniach matka przychodzi na
rozmowę. Jest uspokojona i przekonana, że wszystko
zmierza ku dobremu. Wzięła sobie też do serca rady
pedagoga. Najpierw obie z córką podziękowały nauczy-
cielce za interwencję. Córka z kolei podziękowała kole-
dze za poinformowanie nauczycielki. Nauczycielka prze-
prowadziła w klasie otwartą rozmowę o zaistniałym wyda-
rzeniu. Sprawczyni zarzuciła Anji zdradę tajemnicy. Oka-
zało się to nieprawdą. Ponieważ w klasie wyszły na jaw
inne problemy, zorganizowano nadzwyczajne zebranie
rodziców. Sprawczyni inicjowała także inne konflikty.
Najważniejsze jednak, że rodzice tamtej dziewczynki do-
wiedzieli się o zajściach i o mobbingu, w który uwikłana
była ich córka. Nic nie wyszło poza klasę, ponieważ
wszyscy, z wyjątkiem jednego ucznia, milczeli. Gdyby
porozmawiali z rodzicami, ich cichy udział w mobbingu
wyszedłby na jaw. Podobno wiązała ich tajemnica, którą
Anja jakoby zdradziła. Czy była jakaś tajemnica — nie
wiadomo. Ale jej rzekoma zdrada stała się bezpośrednią
przyczyną ataku. Ani rodzice, ani nauczyciele nie mieli
o tym wszystkim pojęcia.
Anja znów chętnie chodzi do szkoły. Czuje się w niej
bezpiecznie. Jej stosunki z koleżankami, w tym także
z inicjatorką mobbingu, można ocenić jako obojętne.
Sytuacja rozwija się w pozytywnym kierunku.
Otwarte pozostaje tylko pytanie, co by się stało, gdy-
by nauczyciele i dyrekcja szkoły nie mieli poczucia za-
grożenia, nie włączyli się, nie zareagowali, nie przeprowa-
dzili rozmów wyjaśniających i pozostawili ofiarę samej
sobie.
18
Sven chodzi do ósmej klasy szkoły realnej.
Pierwsze problemy zaczęły się już w piątej klasie.
Koledzy wyśmiewali się z niego, a czasem go bili.
Z początku niczego w domu nie opowiadał, ale
kiedy nic się nie zmieniało i zaczepki nie ustawały,
zwrócił się do wychowawcy klasy. Ten zinter-
pretował wszystko jako zachowania typowe dla
tego wieku. Kiedy uczniowie zobaczyli, że Sven
zwraca się do wychowawcy, nazwali go mięcza-
kiem.
Sven ma jeszcze dwie młodsze siostry. Jego
rodzina niedawno przeprowadziła się z poblis-
kiego miasta na wieś. W swojej byłej klasie nie
miał przyjaciół i to się w nowej klasie nie zmieni-
ło. Nadal nie miał przyjaciela. Jego ojciec tłu-
maczy to tym, że syn jest uparty i zawsze chce
przeprowadzić swoją wolę. Rzekomo nie potrafi
się do nikogo dopasować. Kiedy jest do czegoś
przekonany, potrafi walczyć o swoje. Ale smutne
było to, że wszyscy go tak źle traktowali. Nawet
jeśli zaczynał kogoś lubić i nawiazywała się przy-
jaźń, zazwyczaj nie trwała długo.
W klasie szybko stał się ofiarą. Już po kilku
dniach wszyscy mogli przeczytać na tablicy w kla-
sie „Sven to głupek!". Kiedy wciąż mu dokucza-
no, któregoś dnia nie wytrzymał. Rzucił piórni-
kiem koleżanki i trafił w głowę inną uczennicę.
Nawet lekko ją skaleczył. Było to niechący — co
potwierdzili uczniowie klasy. Uczennica i jej ro-
dzice zadowolili się przeprosinami i nawet w ja-
kiejś mierze usprawiedliwiali zachowanie Svena.
Większość uczniów znała jego sytuację i wiedzia-
ła, że ciągle był narażony na szykany. Sam chło-
pak nie znalazł jednak zrozumienia ani u wy-
19
chowawcy klasy, ani tym bardziej u dyrektora
szkoły. Jego zachowanie zostało w rozmowie z ro-
dzicami określone jako czyn kryminalny. Wszyst-
kie próby zwrócenia uwagi na fakt, że syn był
narażony w klasie na ciągłe kpiny, na to, że chciał
o tym rozmawiać z wychowawcą, pozostały bez
echa. Nie zareagowano także na apele ojca, że
ktoś powinien wreszcie poważnie potraktować
relację syna i wpływ sytuacji w klasie na jego
zachowanie. Ojciec stwierdził, że wychowawca
i dyrektor traktują Svena jako winnego - choć
jego winy i tak nikt nie podawał w wątpliwość
— i obarczają go całą odpowiedzialnością. W na-
stępstwie tego uczniowie pokazywali sobie Svena
palcami i mówili, że „to ten, który ciska różnymi
rzeczami".
Sven często wracał smutny do domu i płakał.
Kiedy się bronił, nauczyciele mówili, że ma skłon-
ności kryminalne.
W szóstej klasie sytuacja się zaostrzyła. Sven
jest silnym, ale niezbyt sprawnym chłopcem. Na
lekcjach wychowania fizycznego nie radził sobie
z niektórymi ćwiczeniami. Kiedy po raz kolejny
coś mu się nie udawało, był głośno wyśmiewany
przez kolegów, a po lekcji bity.
Ponieważ rodzice nie znajdowali wsparcia
w szkole i nikt ich nie chciał słuchać, zwrócili się
do poradni. Największą uwagę zwrócono na rela-
cje w rodzinie Svena. Rozmawiano o stosunku
rodziców do siebie, do dzieci, a także o relacjach
Svena z siostrami. Z rozmów tych wynikało, że
Sven ma skłonność do narzucania i przeprowa-
dzania swojego zdania w codziennych sytuacjach.
W rodzinie traktuje się to jako jego cechę charak-
terystyczną i akceptuje. Takie zachowanie człon-
ków rodziny może jednak sprawiać, że Sven bę-
20
dzie ciągle wplątywany w jakieś sytuacje związane
z mobbingiem. Jego obydwie siostry nie mają
problemów ani w rodzinie, ani w szkole. Roz-
mowa z terapeutą nie wykazała, żeby przyczyną
kłopotów Svena była jego sytuacja rodzinna. Dla-
tego też nie było żadnych zaleceń co do tego, jak
rodzina, przez zmianę działań, może zapobiec
poniżaniu Svena w szkole.
W szkole Sven ciągle był ofiarą. Rodzina nie
znalazła zrozumienia dla problemów Svena ani
u nauczycieli, ani u rodziców kolegów z klasy,
którzy nie chcieli rozmawiać na temat tych kon-
fliktów. Nie chcieli się w to mieszać ani też
poruszać tego tematu na zebraniach. Przy tym
łatwo można było zauważyć, co się dzieje na co
dzień: jeden z kolegów zaczepiał, obrażał Svena
i w różny sposób mu dokuczał. Przewodził przy
tym grupie pięciu uczniów, którzy niemal każdego
dnia stosowali wobec niego przemoc fizyczną,
w klasie, na sali gimnastycznej, na boisku, albo
w drodze do autobusu szkolnego. W ostatnich
tygodniach szóstej klasy akty te tak gwałtownie się
nasiliły, że rodzice zdecydowali się nie posyłać
Svena na lekcje. Dyskutowali z nim także o zmia-
nie szkoły. Sven odrzucił jednak taki pomysł,
argumentując, że wtedy czułby się przegrany.
Sven usiłuje znosić zaczepki słowne ze stoickim
spokojem. W miarę możliwości unika prowokacji
do bójki. Chociaż koledzy przejrzeli jego strate-
gię, nie znajduje nadal wsparcia ani u nich, ani
u ich rodziców. Strategią tą jest: jakoś to wszystko
przetrwać. Rodzice Svena widzą, że chłopiec jest
przygnębiony całą sytuacją.
W tym czasie nastąpiła zmiana na stanowisku
dyrektora szkoły. Rodzice Svena mieli nadzieję, że
będzie trochę lepiej. Niestety teraz Sven podej-
21
muje zachowania podobne do zachowań swoich
prześladowców. Razem z innym uczniem prowo-
kuje młodą nauczycielkę i usiłuje kompromitować
ją na zajęciach.
Chłopiec wpada w sytuację mobbingu. Być może ma to
związek z jego charakterem, ze sposobem przeprowadza-
nia własnego zdania, z jego uporem. Ten sposób za-
chowania znany jest zarówno w rodzinie, jak i w szkole.
W każdym razie ze strony szkoły brak jest jakiejkolwiek
próby wyjaśnienia tych wydarzeń. Zwrócenie uwagi przez
nauczycieli i dyrekcję na źródło konfliktów, w które wplą-
tany był Sven, mogło rzucić światło na sytuację. Tym
samym Sven zyskałby szansę analizy własnego zachowania
i jego wpływu na kolegów. Miałby też możliwość roz-
winięcia odpowiednich strategii, stawiających wydarzenia
w innym świetle. Dla uczniów stałoby się to okazją wpro-
wadzenia odmiennych metod działania.
Z punktu widzenia rodziców cierpienia ich syna mają
związek z niekompetentnym postępowaniem nauczycieli
i dyrekcji szkoły. Zmiana dyrektora i zmiany w gronie
nauczycieli mogłyby poprawić sytuację ich syna w szkole.
Przynajmniej taką mają nadzieję. Ale trzeba tu otwarcie
powiedzieć: sama zmiana nie przyniesie cudów. Sytuacja
oczyści się tylko, jeśli nauczyciele wykażą zainteresowanie
problemami uczniów i postarają się wspólnie z nimi zna-
leźć jakieś rozwiązanie. Obecnie rozwój sytuacji Svena
pozostaje niewiadomy.
Jeżeli nauczyciele zamykają oczy na takie sprawy, u dzie-
ci dopuszczających się mobbingu potęgują wrażenie, że
ofiara sama jest sobie winna, co z reguły zaostrza szykany.
Powoduje to także, że u ofiar nasilają się uczucia agresji
lub chęci zemsty. Jeżeli ofiary mobbingu nie znajdują
pomocy, to często ich odczucia przekształają się w taki
sam mobbing wobec słabszych. Ważne więc, by nauczycie-
le zwracali uwagę na każdy sygnał od rodziców dotyczący
22
mobbingu, nawet jeżeli na początku nie wiadomo, czy
naprawdę chodzi o mobbing. Obrazuje to kolejny przykład.
Markus chodzi do drugiej klasy. W przedszkolu
bawił się zarówno z chłopcami, jak i z dziewczyn-
kami, miał nawet przyjaciela, ale relacja ta oscylo-
wała między miłością a nienawiścią. Markus był
i jest otwartym chłopcem, łatwo nawiązuje kon-
takty z rówieśnikami, ale nie ma przyjaciela.
W ciągu pierwszego roku nauki czuł się w kla-
sie dobrze. Po południu spotykał się z rówieś-
nikami i kolegami ze szkoły. Pierwsze problemy
pojawiły się w drugiej klasie. W klasie jest dwu-
dziestu pięciu uczniów, z tego ośmiu to chłopcy.
Jörn i Gero zostali przywódcami ich grupy. Wyda-
je się, że to Gero jest przywódcą. Jörn ma nato-
miast opinię najlepszego piłkarza i zachowuje
największy wpływ. Między nimi dwoma istnieje
coś w rodzaju rywalizacji. Dotychczas żadnemu
nie udało się przejąć całkowitej władzy nad grupą.
Działają więc wspólnie i zostali przeciągnąć na
swoją stronę również Markusa, który często grał
z Jürgenem. Obaj przywódcy zażądali od Mar-
kusa, żeby opowiedział się za którymś z nich.
Markus zdecydował się stanąć za silniejszym. Też
jest co prawda silny, ale nie ma ochoty wpływać
na grupę. Chce tylko do niej należeć. Jest dobrym
uczniem, ale niezbyt dobrym piłkarzem.
Gra w piłkę nożną ma dla chłopców duże
znaczenie. Mogą wykazać się sprawnością, zaan-
gażowaniem, umiejętnościami technicznymi. Nie-
zależnie od tego, jak to beztrosko wygląda, w każ-
23
dym przypadku organizowane samorzutnie gry
odzwierciedlają w jakiś sposób układy sił w gru-
pie. Najczęściej jest jakiś uczeń, który decyduje
o składach drużyn i pozycjach zawodników. Jego
władza jest tym większa, im bardziej pozostali
gotowi są wykonywać polecenia. Władza ta jest
przez obydwóch chłopców wykorzystywana prze-
ciwko Markusowi. Oni decydują, czy i kiedy
Markus może z nimi grać. Reszta uczniów zgadza
się na to i milczy.
Rodzice zwrócili się ze swoimi odczuciami i ob-
serwacjami do nauczycielki. Ta natychmiast po-
rozmawiała z chłopcami i stwierdziła, że istotnie
Gero i Jórn decydują o tym, kto ma grać, a kto
może się tylko przyglądać. Ale nie określiła tego
jako mobbing.
W ostatnich tygodniach Markus często bywa
smutny. W czasie lekcji gry na gitarze u swojego
nauczyciela nagle rozpłakał się bez powodu,
a w rozmowie zasygnalizował, że ma jakiś prob-
lem. Jego najbliższy kolega też musiał wybierać
między nim a piłkarzami. Zdecydował się na
piłkarzy. I w ten sposób Markus stracił przyjacie-
la. Rodzice profilaktycznie skorzystali z pomocy
terapeutki, żeby dać Markusowi szansę na odzys-
kanie równowagi.
Niepokoi ich fakt, że dwóch chłopców posiada tak dużą
władzę nad grupą, że potrafi odebrać Markusowi przyjacie-
la. Nie chcą również, żeby ci chłopcy decydowali o tym,
kto ma grać w czasie przerw, a kto nie. Mają nadzieję, że
nauczycielka będzie obserwować grupę, odpowiednio
wcześnie zareaguje w przypadku konfliktów i omówi je
z dziećmi.
W tym przykładzie wyraźnie widać typowy wzorzec
mobbingu. Jest sprawca, a także ktoś, kto się temu biernie
24
przygląda, oraz ofiara. Władza wyraża się niedopuszcze-
niem kogoś do gry. Jürgen, który przyjaźnił się z Mar-
kusem, został zmuszony do wyboru między tymi, którzy
o tym decydują, a swoim przyjacielem. A ponieważ reszcie
chłopców też chodziło o możliwość grania, nie zrobili nic,
by włączyć Markusa do grupy. W ten sposób został on
odizolowany. Jego rodzice rozumieją problem i odczuwają
trudność — szybko zauważyli zmiany w zachowaniu syna,
porozmawiali z nim i z nauczycielem gry na gitarze,
a następnie przedstawili sprawę wychowawczyni. Na wszel-
ki wypadek odwiedzili nawet terapeutę. Wychowawczyni
okazuje troskę, ale nie traktuje przypadku jako mobbing.
Nie wiadomo, jak sytuacja rozwinie się dalej.
Dynamika problemu rozgrywa się w grupie chłopców
i tam też powinna zostać rozwiązana. Najlepiej, gdyby
wychowawczyni odpowiednio określiła i zinterpretowała
problem, a także znalazła właściwe formy rozmowy z chłop-
cami. Pomoc terapeuty jest pożądana, nawet jeśli z punktu
widzenia ofiary wygląda to tak: „Dlaczego to ja mam iść do
terapeuty? Niech idą ci, którzy to robią. Nie rozumiem,
dlaczego mnie nie dopuszczają do gry. To właśnie martwi
mnie, a czasem nawet złości. Ja się przecież zachowuję
normalnie!".
Rodzice odbierają sygnały od dziecka i wskazują na
ewentualny mobbing. Nauczycielka nie zgadza się z taką
kwalifikacją, ale będzie obserwować grupę. Trzeba jeszcze
wyjaśnić, czy rzeczywiście chodzi o mobbing.
Doniesienia o mobbingu w szkołach i o brutalności
sprawców wywołały szok opinii społecznej. W pamięci
pozostaje szczególnie poniżanie i dręczenie ucznia szkoły
zawodowej z Hildesheim. Dziewięciu uczniów z roku
przygotowawczego kierunku metaloznawstwo dręczyło, bi-
ło, poniżało i kopało swojego 17-letniego kolegę Dietera -
-Dennisa od listopada 2003 do połowy stycznia 2004.
Włożyli mu plastikowe wiadro na głowę i tłukli go
metalowymi rurami, zmuszali do połykania petów papierosów
i kredy. Nagrali cały ten proceder, a nagranie umieścili
w Internecie. Ofiara w dalszym ciągu poddawana jest terapii
(„Góttinger Tagesblatt", 10.06.04).
Z powodu szantażu, niebezpiecznych uszkodzeń ciała
i licznych przypadków wymuszeń trzej główni sprawcy
otrzymali wyroki pozbawienia wolności od 15 do 22 mie-
sięcy - i to nie w zawieszeniu. Pozostali odsiedzieli dwu-
tygodniowy areszt i musieli przepracować 80 godzin na
rzecz lokalnego środowiska. Wobec nauczyciela szkoły
zawodowej wszczęto postępowanie wyjaśniające.
Wiele pytań pozostaje jednak wciąż bez odpowiedzi.
Czy nauczyciele i nauczycielki dysponują dostateczną wie-
dzą i kwalifikacjami do rozpoznania i rozwiązywania takich
problemów? Od czasu do czasu słyszy się pogląd, że tak
26
poważnych problemów nie można rozwiązać jedynie przy
pomocy środków pedagogicznych.
MOBBING JEST ZJAWISKIEM SPOŁECZNYM
Pojęcie mobbingu pochodzi z języka angielskiego
{to
mob —
szykanować, upokarzać). Mobbing oznacza, że
jakaś osoba jest wykluczana ze społeczności i upokarzana.
(Alsaker 2005) Osoba doświadczająca tego zostaje po-
stawiona w sytuacji, z której nie widzi wyjścia. W mob-
bingu ważną rolę odgrywa także czynnik czasu. O mob-
bingu mówi się mianowicie wtedy, kiedy szykany i upoko-
rzenia są systematyczne i powtarzają się. Jednorazowe
zajścia nie mogą być traktowane jako mobbing. Także
kiedy dwie mniej więcej jednakowo silne grupy występują
przeciwko sobie w gwałtownym starciu, nie ma mowy
o mobbingu.
Mobbing w szkole jest aktem agresji i oznacza, że
uczeń przez dłuższy czas (np. przez pół roku) poddawa-
ny jest naciskom i upokarzany lub wykluczany z grona
kolegów. Procesy mobbingu przebiegają zazwyczaj w
ukryciu. Sprawcy chcą dokuczyć ofierze, ale sami wolą
nie zostać na tym przyłapani. Ofiary czują się bezradne
i nie mogą się same wyzwolić z izolacji. Osoby biorące
w tym udział, także sprawcy, prawie zawsze wysyłają
jednak sygnały. Dorośli powinni je zauważyć, rozpoznać
i potraktować jako punkt wyjścia dla wyjaśnienia całej
sytuacji. Nauczyciele często bagatelizują te oznaki, nie
zwracając na nie szczególnej uwagi. W ten sposób po-
średnio wspierają działania sprawców mobbingu. Z reguły
są to uczniowie jednej klasy, choć obejmują różne role:
sprawców, ofiar, uczestników, widzów. Wszyscy wiedzą
jednak, co się w klasie odbywa. Mobbing nie jest więc
zjawiskiem indywidualnym, lecz społecznym. Dlatego też
wszyscy uczniowie z jednej klasy biorący udział w tym
procederze powinni uczestniczyć w jego wyjaśnianiu.
27
OZNAKI MOBBINGU WEWNĄTRZ KLASY
Oznaki mobbingu bywają bardzo różne. Bez uporząd-
kowania według wagi przytaczam niektóre z nich:
• Znikają zeszyty lub inne materiały.
• Rzeczy ucznia są niszczone.
• Ubrania giną lub są niszczone.
• Uszkodzony zostaje rower.
• O uczniu mówi się źle za jego plecami.
• Rozpowszechnia się plotki na temat ucznia.
• Następuje wykluczenie z klasy.
• Uczeń bywa ośmieszany, np. podczas rozwiązywania
zadania przy tablicy.
• Koledzy i koleżanki czynią aluzje, szepczą za plecami
ucznia.
• Uczeń nie może brać udziału w pracy grupy, bo grupa
się na to nie zgadza.
• Zabrania się uczniowi zgłaszania się lub innych form
aktywności w czasie lekcji.
• Na dzieci solidaryzujące się z prześladowanym wywie-
rany jest nacisk.
• Dochodzi do działań fizycznych (kopnięcie, podsta-
wienie nogi, uszczypnięcie, uderzenie, szarpanie, zanieczy-
szczenie posiłku).
• Dochodzi do oszczerstw i zniesławień dotyczących
spraw seksualnych, czynione są aluzje i prowokacje na ten
temat.
• Upokarza się ucznia rysunkami, mailami, SMS-ami
lub liścikami.
• Inne dzieci podburzane są do agresywnych zachowań
wobec kolegów.
• Żartuje się z cech osobistych: wygląd, nos, fryzura,
ułomności.
• Ktoś uważany jest powszechnie za głupiego, wyśmie-
wany, obrażany i upokarzany, wywierany jest na niego
nacisk, grozi mu się (bez użycia broni lub nawet z bronią).
28
• Dziecko jest okaleczane.
• Dochodzi do szantażu oraz wymuszeń pieniędzy lub
usług. (Lauper 2005).
Wiele z tych wymienionych cech może się w przed-
szkolu lub szkole powtarzać. Ale nie świadczy to jeszcze
o mobbingu. Dopiero wtedy, gdy formy nacisku występują
systematycznie przez dłuższy czas, mamy do czynienia
z tym procesem. Następstwa są doskonale widoczne:
mobbing wpływa destrukcyjnie na klimat w klasie, a u ofiar
powoduje pogorszenie wyników w nauce. Ma też wpływ na
ich kontakty społeczne z rówieśnikami, następuje obniże-
nie poczucia własnej wartości i pozycji społecznej. Należy
wziąć także pod uwagę skutki zdrowotne, ponieważ mob-
bing bywa przyczyną takich symptomów, jak bóle głowy
i brzucha, ogólne osłabienie organizmu, brak apetytu,
przemęczenie itp.
Rozmowy z uczniami mogą spowodować zmiany, ale
pod warunkiem, że sprawą zainteresują się nauczyciele
obdarzeni zaufaniem uczniów. Często mobbing rozwija
się właśnie dlatego, że nauczyciel poświęca zbyt mało
uwagi temu, co się dzieje w klasie. Traci przez to auto-
rytet. Powstająca w ten sposób „próżnia władzy" bywa
szybko wykorzystywana przez uczniów, którzy rozwijają
własne struktury władzy, korzystając z braku autorytetu
i władzy nauczyciela. Nauczyciele, którzy nie poświęcają
należytej uwagi rozwijającej się sytuacji, przyczyniają się
pośrednio do powstania w klasie układu mobbingu. W ja-
ki sposób nauczyciel może odzyskać utracony autorytet
i władzę, omówiono w rozdziale 5 i 6. Opisane jest tam
działanie pedagogiczne, pokazujące, jak rozwiązywać pro-
blemy mobbingu, żeby pomóc uwikłanym w tę sytuację
uczniom.
29
- ASPEKTY PSYCHOLOGII ROZWOJOWEJ
Żaden obszar problematyki pedagogicznej nie pozosta-
wia tak wielu niewiadomych — jeżeli chodzi o poszukiwanie
przyczyn — jak mobbing. Często wskazuje się na sytuację
społeczną, dalej: na brak perspektyw i możliwości kształ-
cenia, rozbicie rodziny i negatywne przykłady podawane
codziennie przez media. Ale ponieważ z mobbingiem
mamy do czynienia już w przedszkolach, przyczyn należy
szukać w indywidualnych doświadczeniach. I tu docieramy
do znaczenia czynników psychologii rozwojowej.
W mobbingu wyróżniamy aspekt nie tylko społeczny, lecz
także historyczno-rozwojowy. W centrum procesów mobbin-
gu stoi przetworzenie poczucia bezradności. Wewnętrzna
pustka, powiązana z niepewnością, przekształcana jest w po-
czucie wszechmocy. W większości wypadków dochodzi przy
tym do użycia przemocy albo gróźb jej zastosowania. Dlatego
procesy mobbingu muszą być rozpatrywane w związku z fan-
tazjami o wielkości i ich znaczeniem dla rozwoju dziecka.
Te zaś należą do sfery rozwoju osobowości. Kto chce skute-
cznie rozwiązywać problemy mobbingu, musi zająć się roz-
wojem osobowości, a zwłaszcza rozwojem poczucia własnej
wartości. Chodzi o kompetencje psychospołeczne dzieci.
Fantazje o wielkości obserwuje się już u dzieci w przed-
szkolach. Dziecko chce zawojować cały świat. Rodzice,
wychowawcy i nauczyciele powinni umieć porządkować te
fantazje i pomagać dziecku budować mosty między nimi
a rzeczywistością.
Poczucie wszechmocy uwidacznia się przede wszystkim
w wieku młodzieńczym, wyraźnie w związku z rozwojem
psychicznym i fizycznym. Młody człowiek, w przeciwień-
stwie do trzylatka, potrafi obchodzić się z bronią. Potrafi ją
także zdobyć. Może narzucić innym swą wolę i brać udział
w grupowych ekscesach. Wystarczy wspomnieć choćby
młodocianych przestępców w szale zabijania: „Jak karzący
30
Bóg niszczą tych, którzy ich skrzywdzili" (Erdheim 2002,
str.328). Mowa tu jest o zachowaniach ekstremalnych.
Groźby i agresję należy bardzo poważnie traktować właś-
nie w okresie dojrzewania; odgrywają one bardzo ważną
rolę w procesach mobbingu i wywołują w ofiarach i współ-
uczestnikach poczucie zagrożenia.
Mobbing oznacza sprawowanie nad kimś władzy. W pro-
cesach mobbingu na „scenie zewnętrznej" (przedszkole,
szkoła, klasa, boisko szkolne) chodzi o długotrwały proces,
w którym jeden z uczniów sprowadzony jest do roli ofiary.
Tego, co się dzieje na „scenie wewnętrznej" (uczucia, emocje,
strategie), obserwator nie pozna. Może to tylko odtworzyć
w rozmowach i interpretacjach wydarzeń. Podstawową struk-
turę mobbingu da się zobrazować następująco:
31
Wokół inicjatora mobbingu grupują się jego poplecznicy,
szantażowani groźbą użycia przemocy lub zerwania przy-
jaźni. Osoby te wspierają sprawcę mobbingu i chronią
go przed konsekwencjami. Akcja przebiega najczęściej tak,
że wie o niej cała klasa, ale ukrywa się wszystko przed
nauczycielami. Wobec nich sprawca i jego poplecznicy
zachowują się poprawnie i uprzejmie. Należy to do strategii
i jednocześnie wzmacnia poczucie siły. Jeśli nauczyciele nie
zauważą procederu i nie zareagują, sprawca w ekstremal-
nych przypadkach może sobie pozwolić na wszystko. Jego
władza w oczach zwolenników rośnie, podczas gdy autory-
tet nauczycieli niknie. Jawią się oni jako osoby słabe
i bezradne i dlatego ofiary lub współuczestnicy nie zwracają
się do nich o pomoc. Jeżeli nie zatrzyma się tego procesu,
mobbing może zatruć atmosferę w całej klasie, prowadząc
do rozmaitych następstw. Bauer (2005, str. 115) mówi
w tym wypadku o „systematycznym wykluczaniu z prze-
strzeni wspólnoty socjalnej". Dla ofiary, w sferze neurobio-
logii, są to „akty niszczenia biologicznego".
W procesach mobbingu nie ma czasami wyraźnej granicy
pomiędzy sprawcami a biernymi poplecznikami. Układy
w grupach zmieniają się. Dochodzi do rywalizacji. Sprawcy
i ich poplecznicy używają władzy, by upokorzyć jednego
z uczniów. Często stosują przemoc lub nią grożą. Z reguły
chodzi o to, by dzięki bezpośredniej lub zawoalowanej presji
uzyskać poczucie wewnętrznej pewności siebie i bezpieczeń-
stwa. Jeżeli inicjator mobbingu przekonuje się, że ofiara
wypełnia jego polecenia, zyskuje wrażenie siły i władzy — w tej
konkretnej sytuacji. Wykształca się pewien wzór nigdy
niespełnionego pragnienia, który musi być stale powielany.
Chyba że zostanie rozpoznany i rozbrojony z zewnątrz.
Mobbing różni się w swojej strukturze od innych aktów
przemocy. Sytuacje przemocy, które mają niewiele wspól-
nego z mobbingiem, zdarzają się wtedy, gdy pojedyncza
osoba albo grupa atakowana jest również przez jednego
sprawcę lub grupę. Czasami tworzą się bandy, które walczą
32
między sobą o wpływy. Najczęściej taki rodzaj aktów
przemocy można jednak bez trudu rozpoznawać. Ktoś komuś
grozi, potencjalne ofiary mogą się w różny sposób bronić,
rozważać alternatywy, zwrócić się o pomoc itp. (patrz rys 2).
W przypadku mobbingu sprawa wygląda zupełnie inaczej.
Rys. 2. Różne struktury przemocy
Przemoc stosowana
przez jedna osobę
i skierowana przeciw wielu osobom
Przemoc między dwiema osobami
Przemoc między grupami
33
Opisany poniżej przykład rozciąga się na niemal jeden
rok. Bierze w nim udział ośmiu uczniów czwartej klasy.
Mają od 9 do 11 lat. Widać tu wyraźnie wewnętrzną scenę
procesu mobbingu (Gebauer 1996).
Finn przychodzi do mnie w czasie lekcji i prosi
o pomoc. Ma problem z Tomem i sam nie potrafi
go rozwiązać. Rozmowa z obydwoma chłopcami
pokazuje, że Finn chciałby, żeby Tom był jego
jedynym przyjacielem. Tego wymagania Tom jed-
nak nie chce spełnić. Chłopiec chce się przyjaźnić
także z innymi. Do grupy tych innych chłopców
należy również Simon, którego Finn już od ja-
kiegoś czasu chciałby odsunąć od reszty. Inni go
w tym wspierają.
Wzór, widoczny dopiero w czasie rozmów wy-
jaśniających, z pozycji Finna wygląda tak: „Chcę
mieć Toma za przyjaciela i dlatego muszę położyć
kres wszystkim innym jego przyjaźniom". Ale pro-
ces ten będzie funkcjonował tylko wtedy, gdy in-
ni będą w nim współuczestniczyć (są to wspólni-
cy w upokarzaniu Simona). Tom poczuł się tak
przyparty do muru żądaniami Finna, że zerwał
przyjaźń. To był dla Finna powód do zwrócenia
się do nauczyciela z prośbą o pomoc.
Przez całe miesiące Finn wykorzystywał swoją
władzę nad innymi. Decydował, kto ma brać
udział w meczach piłki nożnej, a kto ma być
wykluczony. Było to możliwe tylko dlatego, że
inni uczniowie tolerowali i akceptowali takie jego
zachowanie. W końcu Tom nie może już dłużej
znieść tej coraz silniejszej władzy Finna nad in-
nymi. W rozmowie z nauczycielem, o którą po-
prosił, Finn zostanie skonfrontowany z rzeczywis-
34
tością. Powody zerwania przyjaźni muszą być
jasno i wyraźnie sformułowane. Tom chce przy-
jaźnić się nie tylko z Finnem, ale także z innymi
chłopcami. Poza tym przeszkadza mu fakt, że
Finn podejmuje tak wiele decyzji, w których inni
chłopcy nie mają nic do powiedzenia. Tom prze-
ciwstawia się więc Finnowi, który czuje, że jego
władza nad innymi słabnie, a wzór przestaje funk-
cjonować. Któregoś dnia Finn musi zaakceptować
fakt, że grupa, w której miał wielu kolegów,
przestaje go akceptować, a nawet wyklucza ze
swojego grona. Jego koledzy oznajmiają mu przed
lekcjami, że nie chcą mieć z nim więcej nic
wspólnego.
KONFRONTACJA Z RZECZYWISTOŚCIĄ
W czasie zajęć czuję panujące w grupie napię-
cie. Finn prosi mnie ponownie o pomoc. Chłop-
cy w klasie zarzucają Finnowi, że chce zawsze
o wszystkim decydować, na przykład samemu
podejmować decyzje o tym, kto może brać udział
w meczach piłki nożnej, a kto nie. Podobno kazał
też kolegom przynosić sobie kiełbaski czy gazety.
Jeden z uczniów musiał mu zafundować kino. Kto
nie zrobił tego, czego żądał od niego Finn, był
przez niego bity. Finn zadecydował nawet o tym,
że Simon nie może przyjść na urodziny Toma.
Teraz z tym koniec, powiedzieli uczniowie.
Finn płacze. Jego koledzy mówią, że może
teraz wie, jak czuli się Simon i Udo, kiedy on
ciągle wywierał na nich presję. Finn nie musi się
obawiać, że go pobiją; oni nie chcą się mścić, ale
też nie mają dłużej ochoty bawić się z nim. Nawet
przysięgli to sobie. Nie chcą zdradzać żadnych
szczegółów; do tego też się zobowiązali.
35
W wyobrażeniu uczniów Finn jest tak silny, że musieli
związać się przysięgą, żeby sobie z jego przewagą poradzić.
Następnego dnia Finna nie ma w szkole. Uczniowie zno-
wu proszą o spotkanie. Muszą jeszcze raz o tym wszystkim
porozmawiać. Z ich wypowiedzi widać wyraźnie, że jako
grupa czują się wobec Finna słabi. Nie mogli już wy-
trzymać presji, jaką na nich wywierał, i dlatego połączyli się
i związali przysięgą.
Rozmowa z rodzicami Finna pokazuje, że są
oni kompletnie zaskoczeni wydarzeniami, o któ-
rych słyszą. Nie potrafią wytłumaczyć zachowa-
nia syna. Zarówno ojciec, jak i matka zawsze się
o niego troszczyli. Chłopiec ma do dyspozycji
spore kieszonkowe. Codziennie rano rodzina ra-
zem je śniadanie, a Finn dostaje drugie śniadanie
do szkoły. Z rozmowy wynika jednak, że w chło-
pcu tkwią głębokie lęki. Został pewnego razu
potrącony przez samochód. Była to sytuacje za-
grażająca życiu. Rodzice informują też, że Finn
czasami miewa duszność. Można przypuszczać,
że takie jest podłoże lęku, który Finn usiłował
przezwyciężyć przez używanie władzy wobec ko-
legów.
Moja interpretacja — w obliczu przyszłej pracy z chłop-
cem — wygląda następująco: z działań Finna wynika, że
usiłuje on sobie zapewnić odpowiedni poziom poczucia
bezpieczeństwa emocjonalnego. Próbuje to zrobić, żądając
bezwarunkowej przyjaźni i wywierając presję na kolegów.
W grupie chłopców zawiązywane są różne ko-
alicje (tworzą się grupki). Niektóre z nich chcą
dalej współpracować z Finnem i sygnalizują chęć
zbliżenia, inne w dalszym ciągu go wykluczają.
Rodzi się potrzeba dalszych rozmów.
36
Rozmawiam z chłopcami ogólnie o słabości
i sile charakteru, o tym, że zdołali się uwolnić
spod wpływu Finna, powiedzieć mu otwarcie, co
o nim myślą, i nie dać się juz przez niego wyko-
rzystywać. Jest to znakiem siły. Okazało się ko-
nieczne i ważne dla wyjaśnienia całej sytuacji. Ale
teraz chodzi o to, żeby sprawdzić, czy pojedyncze
osoby i cała grupa jest na tyle silna, żeby Finna
przyjąć ponownie do swojego grona i pozwolić
mu uczestniczyć w zabawach. Chłopcy mają się
nad tym zastanowić.
ROZWIĄZANIE
Następnego dnia paru uczniów przybiega do
mnie i komunikuje mi, że znowu rozmawiają
z Finnem. Inicjatywa wyszła od Toma, Simona
i Udo. Dogadali się oni także z Mathisem, który
zgodził się ich poprzeć, a potem już dalej wszyst-
ko potoczyło się bardzo szybko. Idąc do auto-
busu, wspomnieli w rozmowie z Finnem, że
chcieliby go znów przyjąć do swojej paczki. Bar-
dzo się z tego ucieszył. Trzech pozostałych chłop-
ców uzależnia ponowne kolegowanie się z Fin-
nem od dalszego rozwoju wypadków.
Ta nowo zdobyta pewność siebie uczniów pozwoliła im
przyjąć Finna z powrotem do swojego grona bez obaw
o to, że znowu staną się zdominowani i bezradni.
Rozwiązanie takie zaproponowali Simon i Udo, a więc ci,
którzy najbardziej cierpieli z powodu zachowania Finna,
oraz Tom, którego przyjaźń Finn chciał wymusić. Teraz
dla tych wszystkich uczniów otwierają się nowe szanse.
Pierwszym wyzwaniem będą przygotowania do tygodnio-
wego wyjazdu na zieloną szkołę. Chłopcy chcą spać
w jednym pokoju.
37
Przykład ten pokazuje, że także uczniowie dopusz-
czający się mobbingu wysyłają sygnały, które muszą
zostać przez nauczycieli zarejestrowane i właściwie zinter-
pretowane. Sygnał Finna informował o grożącym roz-
padzie przyjaźni. Aż do tego momentu nauczyciele nic nie
wiedzieli o mobbingu, którym sterował Finn już od roku.
Oto nagle jego najlepszy przyjaciel nie chce dłużej brać
w tym udziału. Finn obawia się, że z takim trudem
wypracowany model rozpadnie się jak domek z kart.
Zwraca się o pomoc do nauczyciela, ale naturalnie nie
może mu przedstawić całego tła wydarzeń. Mimo to czu-
je tak duże zaufanie, że ma nadzieję zyskać pomoc, by
uratować kończącą się przyjaźń. O tym, że dzięki bystro-
ści nauczyciela wyjdzie na jaw wiele innych aspektów
dotyczących życia w klasie, Finn nie miał naturalnie
pojęcia. W sposób niezauważalny dla nauczycieli kont-
rolował sytuację przez ponad rok. To on podejmował
decyzje, kto może brać udział w zabawach, a kto zostanie
wykluczony. Tym samym decydował na zewnątrz (na
boisku sportowym, w klasie, na podwórku szkolnym)
o życiu klasy i o regułach gry. To dodawało mu pewności
siebie, chociaż wewnątrz krył się głęboki lęk. Można
powiedzieć, że na scenie zewnętrznej inscenizował swoje
problemy wewnętrzne.
O takich inscenizacjach mówimy wtedy, kiedy dziecko
uzewnętrznia swoje wewnętrzne problemy wywodzące się
często nawet z okresu wczesnego dzieciństwa, np. od-
rzucenie przez matkę (Leber 1986). W wielu codziennych
sytuacjach dzieci inscenizują przeżycia, o których nie po-
trafią mówić, ponieważ zdarzyły się one we wczesnym
dzieciństwie. Często dzieci, których wczesne związki zo-
stały zaburzone, uważane są w szkole za trudne. Zbyt ma-
ła emocjonalna pewność siebie, dająca o sobie znać nie-
właściwym zachowaniem w szkole, często ma związek ze
zranieniem we wczesnym okresie lub z przeżyciami psychi-
cznymi.
38
Typowa dla takich inscenizacji jest ich powtarzalność.
Podobne zachowania wywołują u nauczycieli poczucie
bezsensowności wysiłków. By tej sytuacji zaradzić, po-
trzeba wiedzy, cierpliwości, zrozumienia i różnych moż-
liwości działania. Często wysiłki te są niweczone przez coś,
co może wyglądać z zewnątrz na bójkę, przez postronnych
obserwatorów interpretowaną jako przesadna reakcja na
zaistniałe wydarzenia. Ale z punktu widzenia historii roz-
woju danego dziecka ta sytuacja daje się prawdopodobnie
zrozumieć i wytłumaczyć.
Także w sytuacji mobbingu dzieci inscenizują swoje
problemy. Po prostu uzewnętrzniają przeżycia. Te insceni-
zacje także muszą zostać zinterpretowane. W działaniu
pedagogicznym chodzi między innymi o to, żeby je potrak-
tować poważnie, przenieść na poziom refleksji i wykorzys-
tać w procesie przemian. Należy to do koncepcji pedagogi-
cznej, której jądrem jest umacnianie pewności siebie i roz-
wijanie poczucia własnej wartości. Hasła dla działań peda-
gogicznych są następujące:
• Poważne traktować dziecko.
• Okazywać chęć rozwiązania problemu.
• Być cierpliwym.
• Konfrontować ucznia z sytuacją i dawać mu bodźce
do szukania własnych rozwiązań.
W swoich obserwacjach i rozmowach widziałem za-
chowania, które w dużym stopniu przypominały mobbing,
ale w jednym punkcie znacznie się od niego różniły: nie
można było zidentyfikować sprawcy, a nawet wydawało
się, że sprawca jednocześnie jest ofiarą. Ten fenomen
zwrócił moją uwagę już wiele lat temu, ale nie umiałem go
wtedy niczemu przyporządkować. Aż do teraz, kiedy zno-
39
wu się z nim zetknąłem w związku z pracą w grupie
nauczycieli.
Jak już mówiliśmy, mobbing oznacza, że uczeń jest
szykanowany, prześladowany albo wykluczany z grupy.
Sprawca mobbingu skupia z reguły wokół siebie kilku
uczniów i w ten sposób umacnia swoją władzę nad nimi.
Procesy mobbingu dostrzegane są tylko przez tę grupę,
w jej wewnętrznym kręgu. Mobbing jest aktem agresji.
Sprawca chce dokuczyć ofierze, ale sam być bezpieczny.
Grozi przemocą i ją stosuje. Ofiara czuje się bezradna i nie
może samodzielnie uwolnić się od tej sytuacji, w którą
uwikłała się najczęściej w zupełnie niezawiniony sposób.
Całkowicie inną strukturę mają procesy mobbingu, któ-
re rozgrywają się bez rozpoznanych sprawców. Skierowane
przeciwko jednemu uczniowi lub uczennicy. Dziecko zo-
staje ofiarą, jest poniżane przez wielu uczniów klasy,
odrzucane, a nawet nękane fizycznie. Przy tym ataki są
prowokowane przez samą ofiarę. To oczywiście nie uspra-
wiedliwia zachowania kolegów czy koleżanek. Ale ważne
dla nas jest odkrycie mechanizmów.
Typowe symptomy dają się opisać w następujący spo-
sób: z reguły uczeń lub uczennica - dotyczy to zarówno
chłopców jak i u dziewcząt — szuka kontaktu z jednym lub
kilkoma kolegami lub koleżankami. Dąży do zawarcia
przyjaźni. Dochodzi przy tym do krótkotrwałych udanych
faz takiego związku, a po tych krótkich okresach - do
gwałtownego zerwania. Jedno niepowodzenie nakłada się
na drugie. Często związane są z tym uczucia rozczarowa-
nia, gniewu czy wściekłości. Następuje drastyczne od-
rzucenie przez koleżanki. Oto przykład:
Natalia, dziewczynka z trzeciej klasy, zawsze
chciała bawić się z Jule.
Obie biorą skakankę w czasie przerwy i biegną
na podwórko szkolne. Jakiś czas skaczą. Zmienia-
ją się co chwilę i postronnemu obserwatorowi
40
może się wydawać, że ta zabawa sprawia im
radość. Nagle Natalia uderza Jule skakanką. Oby-
dwie są bardzo zdenerwowane i biegną do nau-
czycielki. Nauczycielka nie może tego pojąć; takie
sceny powtarzają się w ciągu tygodnia kilkakrot-
nie.
Wczoraj Natalia zapytała chłopców, czy może
z nimi pograć w piłkę. Chłopcy zgodzili się. Ale
tuż przed grą Natalia odwróciła się i uciekła od
nich. W grach planszowych jest tak samo. Natalia
i Jule zaczynają grę w młynek i obydwie są tym
zachwycone. Ale nagle Natalia wstaje i porzuca
grę, zostawiając Jule samą. Rozmowy z dziew-
czynką pokazują, że bardzo chciałaby się ona
zaprzyjaźnić z Jule, ale jednocześnie nie wierzy, że
zdoła te przyjaźń utrzymać. Dziewczynki obwinia-
ją się wzajemnie o popsucie zabawy. Natalia częs-
to mówi w takich sytuacjach: „Jule wcale nie chce
być moją przyjaciółką, ona tylko udaje". Jule
odpowiada na to „Natalia zabiera mi wszystkie
moje inne koleżanki. Ja chciałabym bawić się
także z innymi".
Za tymi wydarzeniami stoi doświadczenie nietrwałych
związków. „Bliskość jest niemożliwa" — tak można opisać
ten wzór. Moja hipoteza mówi, że inicjatorki takiego
zachowania postępują zgodnie z modelem ciągłych prób
nawiązania bliskiej relacji, a jednocześnie wydaje im się, że
to się nie może udać. Tym samym inicjują jego rozpad.
Problemowe sytuacje zaczynają się powtarzać.
Jeśli wczesne lata szkolne nie przyniosą zadowalających
doświadczeń przyjaźni, szczególnego znaczenia nabierze
wieczne poszukiwanie bliskości w okresie okresu dojrze-
wania (zob. rozdział 4). Dzieci bardzo potrzebują przyjaź-
ni. W ten sposób mogą w jakiś sposób pokonać problemy
tego przełomowego okresu w swoim rozwoju. Przyjaźnie
41
dają poczucie pewności w wielu nowych i często groźnych
sytuacjach życia codziennego. W szkole oznacza to, że jest
ktoś, kto wspiera stojącego przy tablicy, kiedy inni się zeń
wyśmiewają. W wielu przypadkach takie związki przyjaźni
są udane, w innych nie, przysparzając wielu cierpień.
Pojawiają się typowe dla mobbingu symptomy: bóle brzu-
cha i głowy, złe samopoczucie, niechęć do zajęcia się
czymkolwiek i do szkoły.
Od zewnątrz schemat ten wygląda następująco: dziew-
czynka szuka kontaktu z koleżanką i chce się z nią
zaprzyjaźnić. Wydaje się, że ma to szanse powodzenia. Ale
nagle wszystko się urywa. Obie strony czynią sobie zarzuty,
obrażają się wzajemnie i zrzucają na siebie winę. Wewnątrz
chodzi jednak o to, żeby uczucie niepewności przekształcić
w poczucie pewności siebie. Na krótki dystans to się nawet
udaje, ale potem jest znowu tak jak przedtem, a nawet
jeszcze gorzej. Często sprawcy takich wydarzeń, zrezyg-
nowani, zamykają się w sobie, po krótkim czasie znów
szukają kontaktu i znowu wszystko się rozpada. Pragną
przyjaźni, a jednocześnie burzą i niszczą każdy dobrze
zapowiadający się związek. Stają się ofiarami własnego
pragnienia przyjaźni,
Zachowanie takie, szalenie destrukcyjne, ma swoje źród-
ło prawdopodobnie w niestabilnych związkach z wczes-
nego dzieciństwa. Koledzy z klasy mają zapewniać po-
czucie pewności siebie i jako tacy są pożądani jako przyja-
ciele, ale jednocześnie traktuje się ich jako źródło zagroże-
nia i winnych rozpadu przyjaźni. Nauczyciele są często
zupełnie bezradni wobec takiej konstelacji stosunków
w klasie. Nie potrafią jej zinterpretować. Wywołuje to
w nich poczucie bezradności, złość i niechęć do zajmowa-
nia się tymi sprawami. Czują się niezdolni do działania
i pragną tylko, żeby wszystko się szybko skończyło. Ale
oczywiście postawa taka nie budzi w nich samych abrobaty
i uczniowie to wyczuwają. Dla inicjatorki tych relacji jest to
przykre. Z tego błędnego koła na pozór nie ma wyjścia.
42
W układ wciągani są inni uczniowie, którzy mogą się
uwolnić jedynie poprzez agresję. Nauczyciele nie widzą
możliwości skutecznego działania lub jakiejkolwiek zmiany.
Można to przedstawić w następujący sposób:
Rys. 3. Mobbing jako następstwo własnych działań
Próby kontaktów inicjatorki z kolegami lub koleżan-
kami przedstawione są przy pomocy cienkich strzałek.
Z reguły ci, którzy mieli ten problem, wiążą się z inny-
mi, ponieważ sami także poszukują udanych związków
przyjaźni. Żeby i tych nie zniszczyć, łączą się w grupę
i zwracają wspólnie przeciwko inicjatorce (gruba strzał-
ka). Postawa odrzucenia jest u nich dlatego tak inten-
sywna, że koleżanka, swym zmiennym i niezrozumiałym
dla nich sposobem postępowania, („Bądź moja przyja-
ciółką! — Nie, wcale ciebie nie lubię!) wyzwala w nich
poczucie ogromnej niepewności, trudnej do zniesie-
nia. Szukają więc oparcia w grupie. Tragiczne jest jed-
nakże to, że inicjatorka pragnie przyjaźni, ale jedno-
cześnie sama wystawia ją na szwank (por. przykład poni-
żej).
43
Starania inicjatorki rozumiane są jako próba zapew-
nienia sobie bezpieczeństwa np. przez stworzenie uda-
nej przyjaźni. Ale ponieważ najwyraźniej osoba ta nie
jest zdolna utrzymać tego związku, przyczynia się do
jego zerwania i wzrostu poczucia niepewności u ko-
leżanek. Mamy do czynienia z efektem echa, które
jest o wiele silniejsze niż wołanie o przyjaźń. Na tym
właśnie polega dramat.
„KRZYCZYCIE NA MNIE JAK MOJA MATKA"
Poniższy przykład odzwierciedla możliwy związek po-
między doświadczeniami niestabilnych związków a mob-
bingiem, a jednocześnie ukazuje skuteczne działania peda-
gogiczne.
Początkowo w trzeciej klasie wyczuwało się
jedynie ogólny niepokój. Później okazało się, że
w większość konfliktów zamieszana jest Vanessa.
Przyszła do klasy na początku roku. Jej zachowa-
nie wywoływało u uczniów i nauczycieli irytację,
rozczarowanie i niepewność. Bardzo wyraźnie by-
ło widać, że Vanessa szuka przyjaciółki. Na po-
czątku nawiązywała jakieś kontakty, ale po krót-
kim okresie dochodziło do zerwania. W czasie
jednej z rozmów Meike mówi: „Vanessa odbija mi
koleżanki i zawsze zabiera moje rzeczy". Chętnie
przyjaźniłaby się z Vanessą, ale okazuje się to
niemożliwe. Vanessa też pragnie tej przyjaźni. Ale
wszystko na darmo. Obydwie dziewczynki są roz-
czarowane.
Także chłopcy mają kłopoty z Vanessą. Kłamie,
zachowuje się dziwnie i wyzywająco, a nawet się
maluje. Często przeklina wobec chłopców, cza-
sem wręcz ich bije.
44
Zachowanie Vanessy jest stałym tematem roz-
mów w gronie nauczycieli. Interpretuje się je
w różny sposób. Wychowawczyni raczej solidary-
zuje się z Vanessą i zwraca się przeciwko chłop-
com. Chce chronić dziewczynkę, narażoną na
ataki chłopców, przez co mimowolnie wzmacnia
ich postawę odrzucenia Vanessy. Natomiast inni
nauczyciele zwracają uwagę, że Vanessa sama
zachowuje się agresywnie.
Rozmowa z matką rzuca nowe światło na prob-
lem. Córka nie jest kochana, jest dzieckiem nie-
chcianym. Patrzy tak jak były mąż, z którym
matka się rozwiodła. Czasami matka jej niena-
widzi.
Nauczyciele interpretują wydarzenia następująco: spo-
sób patrzenia Vanessy sygnalizuje oczekiwanie, które nie
zostaje spełnione. Przeciwnie: ze strony grupy uczniów
daje się odczuć wyraźne odrzucenie. Doświadczenia te
niszczą u Vanessy poczucie własnej wartości. Inscenizacje,
które przeprowadza, mogą zostać uznane za próbę lecze-
nia się z „narcystycznego zranienia" (Kohut 1991) - braku
miłości ze strony matki. Vanessa przekonuje sie przy tym,
że sama nie potrafi sobie pomóc i pogrąża się coraz
bardziej. Potrzebuje ludzi, którzy ją zrozumieją i pomogą
jej znaleźć w inny sposób uznanie i akceptację. Nau-
czyciele twierdzą, że Vanessa potrzebuje pomocy terapeu-
tycznej, i taką radę dają matce. Dochodzą wspólnie do
pewnych wniosków co do postępowania pedagogicznego.
Jeżeli nauczyciele zareagują złością, sami się w tę sytuację
uwikłają. Muszą kontrolować swoje uczucia. W rozmo-
wach wyjaśniających powinni starać się zrozumieć te pro-
cesy, a następnie skupić się na poszukiwaniu alternatyw-
nych rozwiązań i wypróbowywać je razem z dziećmi.
Potrzebne jest do tego wiele pomysłów i projektów, póki
nie znajdzie się najskuteczniejszego.
45
NOWA INSCENIZACJA,
POD TYTUŁEM: „TO WINA CHŁOPÓW!"
Przed klasą Vanessa krzyczy, że chłopcy chcieli
ją udusić. Chłopcy są oburzeni. Interpretuję jej
zachowanie, dla którego zresztą nie ma żadnego
uzasadnienia, jako wyraz braku poczucia bezpie-
czeństwa. Vanessa doświadcza odrzucenia przez
chłopców a także odrzucenia przeze mnie, ponie-
waż swoim zachowaniem utrudnia mi pracę. I tym
sposobem wszyscy zaczynamy stanowić część
jej inscenizacji. Reakcja chłopców następuje szyb-
ko. W czasie spokojnej godziny lekcyjnej jeden
z nich nagle wybucha: „Co się tak gapisz!".
W tej sytuacji pomocne jest dla mnie wyjaśnienie Hil-
gera: (1997)
„«Co się tak gapisz?» — to reakcja kogoś, kto czuje się
zaniepokojony czyimś spojrzeniem. Wobec zagrożenia osoba
ta przekształca owo poczucie zagrożenia w agresję. Nierzad-
ko taka wypowiedź otwiera już granicę przemocy, ponieważ
ten, kto to mówi, wyraża w ten sposób ekstremalny brak
pewności siebie; nie może się z tego wycofać bez utraty
twarzy i przekształca tę przykrą sytuację w scenę przemocy".
W tym przypadku nie doszło wprawdzie do użycia
przemocy, ale taka wypowiedź upokarza Vanessę przed
całą klasą. Uczeń pozbył się niepewności wywołanej spoj-
rzeniem Vanessy.
Dla wychowawczyni w dalszym ciągu winni są
chłopcy. Ci zaś wciąż upokarzają Vanessę. Poka-
zują to na przykład rysunki Patricka (patrz rys. 4),
przedstawiające człekokształtne stwory, które wy-
dalają i puszczają bąki. Rysunki świadczą o tym,
że chłopiec dostrzega niebezpieczeństwo ze stro-
ny Vanessy. Dodany tekst - „gówno, twoja mat-
46
ka" — sugeruje że, zdaniem ucznia, matka Vanessy
tak ją odbiera. Rysunki odkryła wychowawczyni.
Jest oburzona.
Rys. 4. Obraźliwe rysunki dzieci
Według mojej interpretacji uczeń usiłuje przy ich pomo-
cy uwolnić się od ciągłych scysji z Vanessą. To założenie
jest dla mnie podstawą do dalszej pracy.
Podobne sceny powtarzają się i przysparzają wychowaw-
czyni coraz większych zmartwień. Zeby poszerzyć swoje
rozumienie i nie tracić czasu na analizę powtarzających się
i w swojej istocie podobnych sytuacji, decydujemy się na
zastosowanie metody „pytań okrążających".
Moderatorka: Czy są chłopcy, którzy uważają Vanessę
za miłą dziewczynę?
Nauczycielka: Tak, ale nie ma na ten temat jednolitej
opinii. W głębi duszy chłopy uważają, że jest świetna,
szczególnie Florian.
M.: Czy możesz sobie wyobrazić, na co Florian w szcze-
gólności reaguje?
N.: Vanessa zwraca się do Floriana, uśmiecha się, coś
mu pokazuje, chętnie się z nim bawi, kiedy ten coś
zaproponuje.
M.: Czy możesz sobie wyobrazić, że dziewczynka wysy-
ła również inne sygnały, jako sygnały siły?
47
N.: Tak. Sygnały bezradności, wyzwania. Często także
kokietuje.
Ta metoda ukazuje nowe aspekty. Są więc także dobre
kontakty między Vanessą a innymi uczniami. Vanessa
pojawia się w korzystniejszym świetle.
Dzięki tej rozmowie nauczyciele odetchnęli trochę od
denerwujących wydarzeń dnia codziennego i nabrali dys-
tansu do sprawy.
Zachowanie Vanessy można zinterpretować w nastę-
pujący sposób: głębokie rany odniesione w dzieciństwie,
niezagojone do tej pory, spowodowały wykształcenie się
stałych schematów i wzorów zachowań, zgodnych z jej
wcześniejszymi doświadczeniami i posiadających wewnę-
trzną logikę. Żeby móc zmienić swoje zachowanie, Vanes-
sa potrzebuje nowych przeżyć. Dorośli powinni życzli-
wie zwracać na nią uwagę, a jednocześnie nie dać się
uwikłać. Te nowe doświadczenie wytworzą odmienne
wzory, które pozwolą Vanessie poradzić sobie z przy-
szłymi sytuacjami. Naturalnie stare doświadczenia, utrwa-
lone w postaci starych wzorów, nie zostaną tym samym
zlikwidowane. Będą istnieć nadal i będą miały potężny
wpływ na jej działania.
Grono pedagogiczne skłania się ku opinii, że Vanessa
wykazuje „narcystyczną złość" w rozumieniu Kohuta:
odrzucona przez rodzinę dziewczynka zyskuje na krótko
współczucie ze strony koleżanek i wychowawczyni. Przez
rozgrywane sytuacje zbliża do siebie innych ludzi, ale już
w następnej chwili ich odtrąca; dla wszystkich uczest-
ników tych wydarzeń jest to zachowanie trudne do zro-
zumienia.
Oto przykład z podwórka szkolnego:
Pada deszcz i Vanessa zabiera kilka dziewcząt
pod swój parasol. Po chwili jednak zamyka go
i bije nim koleżanki. W wytęsknionej i przeżytej
48
bliskości niewątpliwie zaszło coś, co jest z ze-
wnątrz nie do odczytania. Tak czy owak Vanessa
znowu tę bliskość zniszczyła. To doprowadza
koleżanki do wściekłości. Oddają jej.
Wobec nauczycielki Vanessa gra opuszczoną, samotną
i odrzuconą dziewczynkę. Jej koleżanki nie mogą zro-
zumieć tego wzoru zachowania. Nie znajdują dla niego
żadnej interpretacji. Nie inaczej ma się rzecz z nauczyciel-
ką, jeśli pozostanie ona jedynie przy zewnętrznych ozna-
kach. Tworzy się błędne koło. Jeśli nauczyciele biorą
stronę Vanessy, kierując się tym, co widzą na własne oczy,
przyczyniają się do utrwalenia wzoru zachowań u dziew-
czynki. Stąd bierze się ważne przekonanie, które ma
przekazać ta książka, że nauczyciele muszą się nauczyć
interpretować i rozumieć takie zachowania.
Sytuacja powtarza się. Vanessa bije, popycha
bez żadnego widocznego powodu.
Przeszkadza także w lekcjach. Nie bierze
udziału w pracy grupy, pokazuje język sąsiadce
z ławki. Koledzy i koleżanki protestują i żądają od
niej wykonania części przypadającej na nią pra-
cy. „Wkurzacie mnie!", odpowiada dziewczynka.
Rzuca długopis i woła: „Możecie dalej sami sobie
robić te głupoty!". Potem odwraca się do nau-
czyciela i mówi: „Spójrz, oni ciągle na mnie
wrzeszczą!", a do klasy: „Ciągle macie mi coś za
złe. Tak samo jak moja matka!". Tymczasem
żadne dziecko nie krzyczało na Vanessę.
Doświadczywszy wcześniej odrzucenia, Vanessa zakłada
z góry, że teraz też zostanie odrzucona albo że jej praca nie
będzie dobra, i uprzedza spodziewaną reakcję uczniów.
Wobec nauczyciela obwinia uczniów, chociaż jej sąsiadka
z ławki zachowywała się zupełnie w porządku. Te rzekome
49
przewinienia są kompletnie wyssane z palca i uczniowie
muszą to odbierać jako prowokację. W gruncie rzeczy nie
są zdolni sami wyjaśnić tej sytuacji.
„ON MNIE KOCHA!"
Dziewczęta dla zabawy piszą listy do chłopców.
Vanessa szepcze, że napisała do Floriana list
miłosny z pytaniem, czy on też ją kocha. On
zakreślił słowo „tak". Po raz pierwszy Vanessa
dostaje pozytywny sygnał na swoje poszukiwanie
miłości. Budzi to nadzieję, nawet, jeśli gwałtowne
sceny będą się powtarzały.
Vanessa nadal wymyśla chłopcom, zupełnie bez
powodu, i ściąga na siebie ich złość. Chłopcy
odpowiadają jej tym samym. W rozmowach ze
mną mówią z rezygnacją, że Vanessa chce tylko
z nich zakpić i ich upokorzyć. Robi taką minę,
jakby się miała rozpłakać, a wtedy nauczycielom
jest jej żal. „Sam nie wiem, co bym jej zrobił",
oświadcza jeden z chłopców i dodaje: „Vanessa
musi odejść od nas. To się nigdy nie skończy, jeśli
ona z nami zostanie". Vanessa mówi mi w jednej
z rozmów: „Czasem jestem na nich tak wściekła,
że miałabym ochotę ich wszystkich pozabijać".
Jak można zrozumieć zachowanie Vanessy? Jak powinny
wyglądać działania pedagogiczne? Wskazówek dostarczają
badania nad emocjami (Salisch 2002). Ważne jest, żeby
poważnie traktować odczucia uczniów i je nazywać, ponie-
waż emocje wyrażają stosunek do siebie nawzajem, do
innych i do rzeczy. Celem pracy wychowawczej powinno
być wykształcenie właściwego podejścia do emocji. Ba-
dania nad czynnościami mózgu dowodzą (Dórr/Góppel
2003), że istnieje ścisły związek między emocjonalnym
50
a kognitywnym przetwarzaniem emocji. System limbiczny,
który odpowiada za emocje, jest powiązany połączeniami
sieciowymi z systemem kognitywnym w przednim płacie
kory mózgowej. To tutaj przetwarzane są odczucia emo-
cjonalne (strach, obawa, złość, smutek, radość). Tutaj
podejmowane są decyzje co do reakcji w podobnych
przypadkach w przyszłości (Spitzer 2003). Poznanie róż-
nicuje odczucia w poszczególnych sytuacjach; oznacza to,
że mówienie o naszych odczuciach emocjonalnych pozwala
jaśniej i sprawniej radzić sobie z uczuciami, które czasami
nas przytłaczają.
Sposób radzenia sobie z emocjami jest ściśle związany
z doświadczeniami związków międzyludzkich. Zadanie na-
uczyciela polega na tym, żeby ważne dla uczniów sytuacje
z życia codziennego uczynić tematem refleksji i nie bać się
mówić przy tym o emocjach (por. str. 96). Tylko w ten
sposób można budować u uczniów zdolność radzenia
sobie z procesami mobbingu. Nauczyciele muszą wygos-
podarować czas na konieczne wyjaśnienie tych procesów.
Stopień zrozumienia trudnych sytuacji zależy od życio-
wych doświadczeń. Inteligencja w sensie radzenia sobie
z problemami polega na synchronizowaniu myślenia pozna-
wczego z emocjami (Schafer 2003). Pomyślnie przebiegający
proces poznawczo-emocjonalny można porównać ze stwa-
rzaniem sobie „przestrzeni wewnętrznej", w której debatuje
„wewnętrzny parlament" podejmujący odpowiednie decyzje.
Ta teoretyczna podstawa określa w przypadku Vanessy
sposób postępowania grona pedagogicznego. Uzyskane od
dzieci informacje są dla mnie punktem wyjścia do rozmów
z nimi, w oddzielnych grupach.
„Co moglibyście zrobić, żeby lepiej radzić sobie
ze swoją złością?", pytam jednego z chłopców.
Jedni chcą kupić treningowy worek bokserski,
wymalować na nim twarz Vanessy i w niego walić,
inni wolą schodzić jej z drogi, po cichu się na niej
51
odgrywać albo opowiadać o niej dowcipy i z niej
drwić. Jeszcze inni opowiadają, że już rysowali ją
na przykład jako wampira z zakrwawionym no-
żem w dłoni albo umieszczali jej postać w pojem-
niku na śmieci, który się pali.
Na zewnątrz uczniowie okazują zaufanie do
nauczyciela. Choć rysunki są brutalne, pokazują
także trudne położenie, w jakim znaleźli się chłop-
cy z powodu zachowania Vanessy.
Przed chłopcami stoi zadanie rozwijania włas-
nej tożsamości. Łączą się z tym obawy i niepew-
ność. Jednym ze sposobów ich pokonania jest
przeniesienie tych procesów na zewnątrz albo
obarczenie kogoś odpowiedzialnością za nie.
W tym przypadku jest to Vanessa. Chłopcy nie
widzą innego rozwiązania problemu: proponują,
odejście Vanessy ze szkoły. Sugeruję chłopcom,
że powinni zwrócić uwagę na siebie i swoje uczu-
cia. Mam nadzieje, że w wyniku kolejnych roz-
mów zaczną głębiej rozumieć te procesy.
PERSPEKTYWY
W gronie nauczycieli i w klasie rozmawialiśmy
wiele na temat wydarzeń. Zrekonstruowaliśmy
sytuację, wzięliśmy pod uwagę stany emocjonalne
i perspektywy na przyszłość. Teraz w pracy
z uczniami koncentruję się na analizie ich włas-
nych odczuć w stosunku do kolegów i koleżanek.
Zamiast rozmawiać na temat konkretnych sytua-
cji, coraz bardziej podkreślam inne podejście.
Mówię na przykład:
„Nie myślcie tylko o wydarzeniach, które przy-
sparzają wam trosk, ale przede wszystkim o swo-
52
ich uczuciach. Czy czuję się silny, czy słaby?
W jakich sytuacjach czuję się silny? A słaby?
Czy koledzy lub koleżanki mają coś wspólnego
z tym moim uczuciem? Czy czuję się silny w kla-
sie? Czy muszę kogoś w klasie zdenerwować,
żeby poczuć się silnym? Czy w swoim wnętrzu
czuję się słaby, czy silny? Czy niektórzy ucznio-
wie czynią mnie słabym lub silnym wewnętrz-
nie?
Co z moimi przyjaźniami? Czy moje przyjaźnie
czynią mnie silnym czy słabym? Czy pomagają mi,
czy raczej doprowadzają mnie do irytacji?
Czasami kilku uczniów zwraca się przeciwko
jednemu. Kilku na jednego! Jak to jest z wewnętrz-
ną siłą tych, którzy w grupie zwracają się przeciwko
jednemu? Czy czują się oni silni wewnętrznie, czy
raczej słabe?
Takimi pytaniami żegnam się z dziećmi, które,
zamyślone, wracają do domu.
Kilka tygodni później odbywa się spotkanie w zespole
nauczycieli. Wszyscy zauważyli, że od jakiegoś czasu coś
się w klasie zmieniło. Uczniowie wykazują większą kon-
centrację. Jeśli nie radzą sobie z zadaniami, proszą o po-
moc kolegów albo nauczycieli. Tak jest też przy wyjaś-
nianiu konfliktów. Można zauważyć próby porozumienia
między chłopcami a dziewczętami. Wśród chłopców za-
wiązują się nowe przyjaźnie. Naszym zdaniem wszystko
to jest wyrazem ogólnego pozytywnego nastawienia.
Ogromne zmiany dają się zauważyć także w Vanessie.
Patrzy teraz bardziej realnie i nie popada przy tym w stare
wzory zachowań. Stała się bardziej otwarta wobec kole-
gów i koleżanek, czasem beztrosko się śmieje i chłopcy
zaczynają ją uważać za atrakcyjną. Pojedyncze ataki kole-
żanek na Vanessę można już raczej tłumaczyć tylko
zazdrością.
53
„DOBRZE SIĘ ROZUMIEMY Z DZIEĆMI"
Widać także, że Vanessie coraz lepiej idzie nauka.
Dziewczynka potrafi skoncentrować się na zadaniu, usiłuje
nadrobić zaległości, np. prosząc o pomoc. Nabrała zaufa-
nia do siebie, do swoich koleżanek i kolegów oraz do
nauczycieli.
W tym czasie jej matka, która odbywa terapię, zaczęła
wykazywać zainteresowanie córką. Vanessa odkrywa, że
zyskuje coś, o co zawsze walczyła. Równocześnie wzrosła
także moja empatia dla Vanessy. Oddycham spokojniej na
myśl o Vanessie i czuję, jak jest jej ciężko. Przebyliśmy
długą drogę. Wydaje się, że Vanessa wykorzysta nasze
zainteresowanie i życzliwość, by osiągnąć stabilizację emo-
cjonalną. Można także zrozumieć, dlaczego z zapałem
usiłuje nadrobić zaległości w nauce.
„Jeśli przekazywanie wiedzy ma być skuteczne, musi się
wiązać z osobistą historią każdego ucznia. Wiedza, którą
można tak po prostu podać dalej, nie istnieje. Każdy
człowiek konstruuje swoją ścieżkę wykształcenia w komu-
nikacji z innymi ludźmi. Jeżeli tak się to traktuje, nau-
czyciel okazuje się pośrednikiem, towarzyszem, katalizato-
rem, który pomaga każdemu uczniowi odnaleźć własną
drogę do wiedzy, uwzględniając przy tym jego osobistą
historię" (Damkowski 1997).
MIŁA SCENA
W poniedziałek ustawiam w klasie deskę do
przechodzenia. Każde dziecko może na niej po-
ćwiczyć umiejętność balansowania, a tym samym
dobrze „wejść" w nowy tydzień i w całą społecz-
ność klasową. Inni uczniowie wykonują zadania,
które im dawniej wyznaczyłem. Dzisiaj widzę na
desce Vanessę. Śmieje się, rozkłada ramiona, wy-
54
raźnie promienieje. Nikt jej w klasie nie prze-
szkadza ani nie odbiera radości obraźliwym ko-
mentarzem. To prawdziwy sukces!
W gronie nauczycieli rozmawiamy o tym i próbujemy
naszkicować etapy tego procesu. Oczywiście chcemy wie-
dzieć, jaki był nasz udział. Ważne wydają się pewne
aspekty naszych zachowań:
• Próbowaliśmy zawsze zrozumieć Vanessę,
analizując poszczególne sytuacje, interpretując
je i ujmując w szerszym kontekście. Ważne było
rozpoznanie wzorów postępowania Vanessy.
• Traktowaliśmy reakcje Vanessy jako odzwier-
ciedlające jej osobisty rozwój. Staraliśmy się przy
tym nie dać się wplątać w tę sytuację, ewentualnie
ujmując ją w szerszym kontekście, na przykład
dzięki metodzie pytań okrążających.
• W czasie trwania całego procesu poszukiwa-
liśmy skutecznych metod działania. Nie zawsze
potrafiliśmy odpowiedzieć, jak nasza postawa
byłaby korzystna dla Vanessy. Potrafiliśmy doce-
nić pomoc uczniów, nawet kiedy był to tylko
uśmiech.
• Zachowywaliśmy cierpliwość i zestawialiś-
my zachowanie Vanessy z zachowaniem innych
uczniów. Nie poddawaliśmy się. Razem z samą
zainteresowaną i innymi dziećmi otworzyliśmy
przed nią nową perspektywę.
• Vanessa nauczyła się zachowań, dzięki któ-
rym, miejmy nadzieję, poradzi sobie z konfliktami
w przyszłości.
• Wyjść z tego ślepego zaułka pomagały nam
rozmowy w zespole. Tylko wspólna analiza po-
zwoliła odkryć strukturę i przebieg procesów cha-
rakterystycznych dla dynamiki grupy.
55
• Zobaczyliśmy we wzajemnym powiązaniu fa-
zy procesu odrzucenia Vanessy przez większość
kolegów i koleżanek i uświadomiliśmy sobie wzo-
ry jej zachowań. Uważała ona, że spotyka ją wiele
upokorzeń i zrażała do siebie ludzi; musiała czuć
się izolowana.
• Na zewnątrz wydawało się, że negatywne
gesty wychodzą od innych uczniów. Obejrzenie
„sceny wewnętrznej" pozwoliło jednak odkryć
wzór działań - na ogół destrukcyjnych i niekorzy-
stnych dla Vanessy. Wyszliśmy z założenia, że
wzór ów wykształcił się na podstawie negatyw-
nych doświadczeń Vanessy z jej wczesnego dzie-
ciństwa, przede wszystkim z poczucia odrzucenia
przez matkę. Wspólnie opracowaliśmy plan wy-
jścia z tego zaklętego kręgu autoagresji, plan,
w którym mieli odegrać rolę także uczniowie.
• Czasami wyglądało na to, że Vanessa jest
ofiarą mobbingu ze strony kolegów i koleżanek,
ale od początku brakowało nam jednego elemen-
tu: osoby, od której wychodziłaby inicjatywa.
W końcu sytuacja się wykrystalizowała i zobaczyli-
śmy, że to sama Vanessa i jej własne zachowanie
zwracają się przeciw niej w tak destrukcyjny spo-
sób.
Ten wyczerpujący opis konkretnego przypadku pokazuje,
jak trudne jest zrozumienie takich zachowań - zarówno dla
nauczyciela, jak i dla ucznia. Ale pokazuje też, że możliwe
są skuteczne działania pedagogiczne (por. rozdz. 5 i 6).
PROFILAKTYKA PRZEZ WZMACNIANIE
Czy można zapobiegać procesom mobbingu? Czy ist-
nieje w tej dziedzinie coś takiego jak profilaktyka? Te albo
podobne pytania stawiają sobie rodzice, których dzieci
uwikłane są w sytuacje mobbingu. Wówczas najlepsze co
mogą zrobić, by pomóc swojemu dziecku, to bronić jego
interesów.
W obliczu ogromnych obciążeń, również zdrowotnych,
i to nie tylko u ofiar mobbingu, lecz także innych uczest-
niczących w nim osób, pytanie o możliwe działania profila-
ktyczne wydaje się bardzo zasadne.
Silne poczucie własnej wartości jest chyba najpotrzeb-
niejsze w radzeniu sobie z mobbingiem. Pomocna okazu-
je się wewnętrzna równowaga, która pozwoli dostrzec
destrukcję, towarzyszącą zwykle tym procesom, i jej prze-
ciwdziałać. Jeśli poczucie własnej wartości u dziecka ma
się umacniać, należy zwracać uwagę na jego emocje
— przeżywane i przetwarzane najczęściej w sytuacjach
konfliktowych. W przedszkolu, szkole i w rodzinie do-
chodzi do najróżniejszych konfliktów. Niestety zwykle
traktuje się je tylko jako utrudnienie życia. Nie dostrzega
się, a więc i nie wykorzystuje szans na nauczenie się
z nich czegoś. Radzenie sobie z konfliktami buduje
umiejętności psychospołeczne. Odnosi się to też do sytu-
acji mobbingu.
57
Wszędzie tam, gdzie dochodzi do konfliktów i mobbin-
gu, zadaniem dorosłych jest praca nad ich wyjaśnieniem,
przy współudziale uwikłanych w tę sytuację dzieci. Jeżeli
uwzględniają oni przy tym emocje, umacniają w dzieciach
poczucie wartości i pomagają im poznawać same siebie.
Rozwijane są przy tym umiejętności rozwiązywania najroz-
maitszych konfliktów.
Nauczyciele i rodzice mogą być skuteczni, jeśli uwzględ-
niają indywidualną sytuację dzieci i atmosferę w klasie.
Jak pokazują współczesne badania, każdy z nas może
zostać uwikłany w sytuacje mobbingu. Najczęściej ofiary
czują się zaskoczone i nie potrafią racjonalnie wyjaśnić
otwartych lub ukrytych ataków czy upokorzeń ze strony
kolegów lub koleżanek. Ogarnia je jeszcze większa nie-
pewność i wstyd, ponieważ widzą, że nie potrafią tego
wszystkiego ogarnąć, i nie wiedzą, co robić, chociaż
przecież w innych sytuacjach nieźle sobie radzą. Staje się
to źródłem poczucia bezsilności i bezradności wobec
osób upokarzających.
Ofiara mobbingu mająca rozwinięte poczucie własnej
wartości prędzej porozmawia o swojej sytuacji z rodzicami
lub bliskimi. To jest dla niej decydujący krok — początek
rozwiązywania problemu. Teraz rodzice i nauczyciele po-
winni potraktować informacje poważnie i wesprzeć ofiarę.
Tu właśnie kryje się słabość wychowania w rodzinie i szko-
le. Bardzo często informacje ucznia są zarówno przez
rodziców, jak i szkołę bagatelizowane. Choć nie brak też
pozytywnych przykładów zaangażowania rodziców i nau-
czycieli, jak widać z tej książki.
Często zaniepokojeni rodzice starają się o terapię dla
dziecka nękanego mobbingiem. Słyszą wtedy: „Nie po-
trzebuję żadnej terapii, wszystko jest ze mną w porządku.
To zachowanie innych jest niezrozumiałe i oni potrzebują
terapii". Ofiara mobbingu mająca silne poczucie własnej
wartości z reguły odmawia terapii, jak wyraźnie widać
w przykładzie „Jesteś beznadziejna i śmierdzisz!" (str. 11).
58
Także jeśli z początku czuje się zaszokowana, szybko
odzyskuje trzeźwość spojrzenia i świadomość własnej wartoś-
ci, kiedy tylko ma szansę porozmawiać z zaufanymi i bliskimi
osobami. Znowu może zbudować swoje poczucie pewności
siebie i dlatego taka ofiara procesów mobbingu najczęściej
rzeczywiście nie potrzebuje pomocy terapeutycznej.
Ale jeżeli poczucie własnej wartości nie jest wystar-
czająco silne i utrwalone, ofiara przez długie lata może być
niezdolna do jakiegokolwiek działania. W takich sytua-
cjach często jedynie pomoc terapeutyczna może odbudo-
wać w niej pewność siebie (przykład „Krzyczycie na mnie
jak moja matka", str. 44).
Budowanie i wzmacnianie poczucia własnej wartości
(kompetencji psychospołecznej) powinno być głównym
celem wychowania. To zakłada, że rodzice, nauczyciele
i wychowawcy sami muszą w jakiejś mierze taką kom-
petencję posiadać, jeżeli chcą odnosić sukcesy.
Przy budowaniu kompetencji emocjonalnej chodzi prze-
de wszystkim o to, żeby w poszczególnych środowiskach
(w rodzinie, w przedszkolu, w szkole) rozwijać swoje
zdolności emocjonalne i skutecznie je wykorzystywać.
Cztery powiązane ze sobą umiejętności tworzą razem
zrównoważoną osobowość.
• zdolność określenia własnej sytuacji emocjonalnej,
• empatia wobec innych,
• umiejętność nawiązywania zadowalających relacji,
• umiejętność konstruktywnego wykorzystywania włas-
nych negatywnych uczuć (Salisch 2002).
W ten sposób określić możemy zdolności, które po-
zwalają nam dostrzec mobbing oraz konstruktywnie praco-
wać nad jego rozwiązaniem. Ludzie posiadający kompe-
59
tencję emocjonalną potrafią radzić sobie z agresywnymi
impulsami. Jest to bardzo ważny czynnik ochronny, ponie-
waż upokorzeniom i procesom mobbingu zawsze towarzy-
szą agresywne impulsy.
Rozwój kompetencji emocjonalnej uzależniony jest jed-
nak od zapewniających bezpieczeństwo związków. Proces
ten rozpoczyna się w rodzinach i powinien być kontynuo-
wany w przedszkolu i w szkole. W wychowaniu chodzi
więc o zbudowanie sieci bliskich, opartych na zaufaniu
relacji. Szansa na wykształcenie mechanizmów obronnych
wobec mobbingu powstaje wtedy, kiedy w rodzinie,
przedszkolu czy szkole konflikty są poważnie traktowane
i w sposób zadowalający rozwiązywane. Często rodzice,
wychowawcy czy nauczyciele chcą mieć po prostu święty
spokój. Czasem czują, że wszystko ich przerasta. Istnieje
wówczas ryzyko, że kompetencja emocjonalna nie będzie
rozwijana. Pokazuje to poniższy przykład.
Anja, Melina i Lennart (wszyscy około 4 lat)
skaczą w sali po poduszkach, potem się gonią na
korytarzu, uważając na trzy schodki. Świetnie się
bawią. Anja kładzie na podłodze czerwoną podusz-
kę, Lennart ustawia krzesło, biegają dalej, wskakują
na poduszkę, potem wdrapują się na krzesło
i skaczą. Lennart chce prześcignąć Anję i odpycha ją
przy tym. Anja przewraca go na poduszkę. Lennart
protestuje. Ale znowu, trzeci, ustawia się do wyścigu.
„Też chcę być kiedyś pierwszy" - mówi. Anja
i Melina odpowiadają: „Nie możesz". Anja pokazuje
palcem: „Najpierw ja będę pierwsza, Melina druga,
a potem ja znowu pierwsza". Lennart woła: „Ja też
chcę być pierwszy". Dziewczynki: „Nie, ty za nami".
Lennart idzie do wychowawczyni i przedstawia
swoje życzenie. Dziewczynki skaczą dalej, komen-
tując: ,Ja skaczę na obydwie nogi", ,Ja skaczę teraz
daleko", ,Ja wysoko", „Ja jeszcze wyżej", ,Ja na
60
czerwoną poduszkę", ,Ja się wywalam". I tak przez
jakieś trzy minuty. Potem przychodzi Lennart i mó-
wi: „Nicole (wychowawczyni) powiedziała, że ja też
mogę być pierwszy". Wskazuje przy tym na siebie,
a potem na Anję i Melinę: „Najpierw ja pierwszy,
potem ty, a potem ty". Anja mówi: „Nie, nie
zgadzam się. Idę sobie". Lennart ustępuje. Propo-
nuje, że każdy dwa razy będzie pierwszy. Anja
mówi: „Idę sobie, a Melina idzie ze mną". Dziew-
czynki odchodzą. Lennart skacze sam.
Ruch sprawia dzieciom radość. To oczywiste. Dzieci
rozmawiają o zabawie, komentują skoki. Wypróbowują
swoje umiejętności motoryczne. To można zaobserwować
na „scenie zewnętrznej". Lennart też chce być kiedyś
pierwszy. Pragnienie to wyłoniło się na jego scenie „wewnęt-
rznej". Lennart wyjawia je dziewczynkom. Anja nie zgadza
się. Lennart jest rozczarowany i szuka pomocy u wychowa-
wczyni. Ale nie odnosi sukcesu. Anja jest i pozostaje tą,
która o wszystkim decyduje. Powstaje konflikt, który nie
może zostać przez dzieci rozwiązany tak, żeby wszyscy byli
zadowoleni. Wsparcie wychowawczyni może zmieniłoby
przebieg zabawy. Mogłaby ona podejść, przyjrzeć się zaba-
wie, przerwać ją na chwilę i podkreślić życzenie Lennarta.
W krótkiej rozmowie dzieci mogłyby sie wypowiedzieć na
temat wspólnej zabawy. Wychowawczyni nie musiałaby
wpływać na dziewczynki i polecać im zmiany decyzji, ale
konflikt zostałby nazwany. Dzieci zobaczyłyby, że wychowa-
wczyni jest zainteresowana ich zabawą i pragnieniami. Kto
wie, jak potoczyłaby się zabawa dalej. Kto wie, co zyskałyby
dzieci z tej refleksji dla swej kompetencji psychospołecznej.
Lennart został ze swoim niespełnionym życzeniem sam.
Także to może stać się ważnym doświadczeniem. Przykład
nie formułuje zarzutów wobec wychowawczyni. Ma tylko
unaocznić, że codzienne sytuacje w przedszkolu niosą
wiele okazji do nauki kompetencji psychospołecznych.
61
DAJĄC IM POCZUCIE BEZPIECZEŃSTWA
W pierwszych latach życia dziecka rodzice mają wystar-
czająco dużo roboty z tym, żeby w ogóle dorosnąć do
swojej roli. Wraz z narodzinami dziecka w życiu następują
podstawowe zmiany. Pojawia się nowy rodzaj odpowie-
dzialności. Trzeba jakoś godzić interesy zawodowe, in-
dywidualne i rodzinne. Muszę pamiętać nie tylko o po-
trzebach własnych czy współmałżonka. Niektórzy rodzice
z trudem przestawiają się na inne tory i mają za mało czasu
dla dziecka. Kto chce otworzyć przyszłość przed swoim
dzieckiem, musi pogodzić własny rozwój z jego rozwojem.
Dziecko od urodzenia aktywnie uczestniczy w kształ-
towaniu swojego życia. Z początku potrzebuje naturalnie
opieki, zainteresowania, troski i pomocy dorosłych. Ale
szybko samo chce być aktywne i samo próbuje zrozumieć
siebie i otaczający go świat. Bardzo ważna jest odpowiedź
najbliższych. Potrzebuje także kontaktu fizycznego. To
akurat wiedzą i uwzględniają prawie wszyscy rodzice. Przy-
glądają się dziecku po urodzeniu, głaszczą je i przytulają,
biorą na ręce, obserwują jego mimikę, ruchy ciała, śledzą
oddechy i ruchy.
Obszar działania noworodka jest na początku bardzo
ograniczony, toteż decydujące znaczenie ma kontakt wzro-
kowy pomiędzy dzieckiem a matką. Mówi się, że dziecko
odbija się w oczach matki. To oznacza, że w spojrzeniu
matki poza bezpośrednim kontaktem zyskuje także świa-
domość tego, czy jest oczekiwane i kochane. Poprzez
kontakt wzrokowy dziecko wyczuwa radość, zainteresowa-
nie, ale także obojętność i odrzucenie. W tym należy szukać
źródeł tak ważnego zaufania dzieci do rodziców, potrzeb-
nego potem, by rozmawiać o różnych problemach, na
przykład o uwikłaniu w sytuacje mobbingu. Znaczenie tego
„odbijania się" w oczach matki dla rozwoju dziecięcego
mózgu przekonująco przedstawił Joachim Bauer (2005).
62
Większość rodziców intuicyjnie zachowuje się wobec
swoich dzieci w sposób właściwy. Ale zdarzają się także
rodzice, którzy nie rozumieją potrzeb dziecka i nie zwraca-
ją należytej uwagi na jego życzenia, troski i problemy.
Gabriele Haug-Schnabel, badaczka zajmująca się bio-
logią zachowania (2003), stwierdza, że już niemowlęta
z najwyższą uwagą kontrolują interakcję z matką lub
ojcem. Z punktu widzenia takiego dziecka można by
przedstawić jego życie wewnętrzne w następujący sposób:
„Czy oni mnie zauważają?", „Czy zwracają uwagę na moje
sygnały?", „Czy ważne jest dla nich zaspokajanie moich
potrzeb?". Także bardzo małe dzieci zastanawiają się: „Jak
poszło?", „Czy radzę sobie ze swoimi przeżyciami?", „Czy
oczekiwałem właśnie czegoś takiego?". Najwcześniejsze
doświadczenia są gromadzone i zapamiętywane. W zależ-
ności od rodzaju przeżycia można to sobie wyobrazić
mniej więcej tak: „To było miłe doświadczenie", „To mnie
zaciekawiło", „To było przykre". „Tego będę unikał".
„Najważniejszą formą nauki w pierwszych latach życia
jest naśladowanie. Dziecko potrzebuje bodźców i ob-
cowania z zaufanymi osobami, żeby mogło się społecznie,
językowo i duchowo rozwijać" (Largo 2001, str. 28).
Ma olbrzymią potrzebę samodzielności. Wiedzę o swoim
otoczeniu czerpie z zabawy najróżniejszymi przedmio-
tami. Dla rodziców oznacza to, że powinni znaleźć dla
dziecka czas, posiedzieć z nim w pokoju i poobserwować.
Spośród wielu możliwych zabaw dobrze jest wychwycić
na przykład upodobanie do klocków. Dziecko buduje
wieżę i jest przy tym obserwowane przez rodzica. Oboje
rozmawiają ze sobą, ewentualnie pomagają. Przypadko-
wo, bądź naumyślnie, potrącona wieża wali się. Może to
wywołać w dziecku radość lub rozczarowanie, zachęcić
do dalszej zabawy lub jej przerwania. Dzięki skupionej
obecności rodzica, który przygląda się lub razem bawi,
dziecko doświadcza poczucia wspólnoty, bezpieczeństwa
i ważności tego, co robi.
63
Już to, że dorośli poświęcają czas na zabawę z dziec-
kiem, sygnalizuje, że jest ono dla nich ważne. Tak samo
kiedy wspólnie oglądają książeczki, czytają lub coś opowia-
dają. Jednym z najważniejszych momentów dnia jest dla
dziecka kładzenie się spać. Dziecko potrzebuje wówczas
szczególnie mocno poczucia bezpieczeństwa. Jeszcze raz
przeżywa to, co się stało w ciągu dnia i co nie pozwala mu
spokojnie zasnąć. Tak jest np. z przykrymi doświadczenia-
mi ze szkoły. Czasami dziecko tylko napomyka o tym,
zasypiając. Trzeba wrócić do tych spraw następnego dnia.
Często w fazie między czuwaniem a snem wysyła ważne
sygnały o swoim stanie emocjonalnym.
AKTYWNIE KSZTAŁTOWAĆ ŚWIAT W ZABAWIE
Zabawa jest jedną z podstawowych potrzeb człowieka.
W zabawie dziecko poznaje i oswaja zewnętrzny świat, ten
społeczny i ten materialny, usiłuje go zrozumieć i wpływać
na niego. Napędzającymi je siłami są przy tym jego cieka-
wość i własna aktywność. Zainteresowanie światem rozwija
się dzięki bodźcom wysyłanym przez rodziców i komuni-
kacji z nimi. Najlepiej przebiega to w zabawie i w proce-
sach kreatywnych. Ale wielu rodziców niechętnie się bawi.
Zdolność zabawy wydaje się w niepokojący sposób zani-
kać, zarówno u dzieci, jak i u dorosłych. Przy czym często
nie potrzeba niczego więcej, jak tylko cierpliwego przy-
glądania się temu, jak dziecko dokonuje swoich odkryć.
EKSPERYMENT
Dla lepszego zrozumienia tego, co jest możliwe
w zabawie, proponuję przerwać lekturę i zrobić na-
stępujące doświadczenie: Proszę sobie przypomnieć
64
zabawy swojego dzieciństwa, odnaleźć miejsca, w któ-
rych bawiliście się, sami lub z innymi dziećmi, w domu
lub na dworze, w lecie, na wiosnę, jesienią lub zimą.
Może wejdziecie do tych miejsc zabaw ze swojego
dzieciństwa lub okresu młodości. Proszę wybrać jakąś
sytuację z tych zabaw i pomyśleć o niej. Widzicie ludzi,
którzy wtedy tam byli. W co się bawiliście? Co w tej
zabawie przeżywaliście? W dalszych odpowiedziach od-
zwierciedli się cały kontekst tej zabawy.
Zabawa pozwala dziecku wypróbowywać nowe umiejęt-
ności, znajdywać strategię i rozwiązania bardziej komple-
ksowych problemów i wreszcie radzić sobie z konfliktami
emocjonalnymi. Powaga, radość i zachwyt odzwierciedlają
w zabawie wewnętrzną motywację, są okazją do odkrywa-
nia świata, ustalania reguł i związków, zaspokajają chęć
zrobienia czegoś samemu. I dlatego zabawa, mimo napięć,
niekiedy chwilowej frustracji lub nudy, jest niezastąpionym
źródłem zadowolenia, pewności siebie i pozytywnego po-
czucia własnej wartości.
W zabawie można się nauczyć wygrywania i przegrywa-
nia. Tutaj odbywa się także budowanie odporności na
frustracje — co jest jednym z najważniejszych doświadczeń
społecznych i emocjonalnych. Daleko ważniejsza niż wybór
zabawek lub rodzaju aktywności jest komunikacja, porozu-
mienie z dzieckiem. Zabawa stwarza ramy, w których
dziecko i rodzice skupiają uwagę na jednym obiekcie.
Wspólnie przężywają napięcie, podniecenie, radość. W za-
bawie rodzice i dzieci tworzą wspólny język i wspólny świat
doświadczeń. Pobudzają także — czego nie muszą być
świadomi — obszary odpowiedzialne za tworzenie struktur
w mózgu u dziecka i tym samym pomagają mu w zdobywa-
niu umiejętności koncentracji, jak również w rozumieniu
kompleksowych układów, jak w procesach mobbingu. Po-
zwala to dziecku podjąć później działania w takich sytua-
cjach.
65
Związana z Monachium Mechthild Papousek stwier-
dziła jednak na podstawie swoich badań i obserwacji
(publikacja z roku 2003), a także porad udzielanych rodzi-
com, że już u małych dzieci obserwuje się obecnie niechęć
do zabawy. Zresztą nie tylko u dzieci, lecz także u ich
rodziców. „Robię wszystko dla swojego dziecka, ale za-
bawa jakoś mi nie leży" — mówią coraz częściej matki.
Badaczka stwierdza, że „zdolność i umiejętność zabawy
w szerokim zakresie tego słowa jest poważnie zagrożona".
Skutkiem tego jest fakt, że coraz więcej dzieci nie posiada
pozytywnych doświadczeń z samodzielnego działania. Tym
samym ten ważny czynnik ochronny potrzebny do kon-
struktywnego radzenia sobie z mobbingiem jest zanie-
dbany lub w ogóle się nie wykształca. Ponieważ to właśnie
w zabawie dziecko dokonuje aktywnej konfrontacji ze
światem. Wtedy tworzone są podstawy wzorów emocjonal-
nych, tak ważne dla wewnętrznej motywacji.
W filmach nakręconych przez Mechthild Papousek wi-
dać np. niemowlę, które wprawia w ruch pojazd. Najpierw
są to ruchy przypadkowe, później jak najbardziej celowe.
Dziecko przekonuje się, że wydarzenie to - wprawianie
pojazdu w ruch — ma z nim coś wspólnego. A jeśli obok są
rodzice i dzielą tę radość, dziecko wie, że ta zabawa jest
dla nich ważna — własne działania zaczyna traktować jako
ważne.
Istotne jest to, żeby dziecko mogło powtarzać takie
„doświadczenia z pojazdem". Stale potrzebuje ono po-
twierdzenia, że jego działanie ma z nim coś wspólnego.
Tak zaczyna się rozwój osobowości i wewnętrznej motywa-
cji do aktywnych poszukiwań. W każdej dziedzinie dzieci
powinny robić podobne doświadczenia samodzielnego
działania i przekonywać się o jego ważności. Dla pedago-
gów szkolnych oznacza to, że należy jeszcze bardziej
wspierać samodzielną pracę (Gebauer 2005).
Oznacza także, że zainteresowanie nauczyciela nie po-
winno skupiać się wyłącznie na poszerzaniu wiedzy, lecz
66
także na rozwoju emocjonalnym dziecka, a w odniesieniu
do problemu mobbingu w szkole — że dzieci muszą przy
wsparciu nauczycieli i wychowawców same poszukiwać
rozwiązań. Do tego nauczyciele muszą znaleźć odpowied-
nio dużo czasu.
Badania nad niemowlętami prowadzą do wniosku, że
przyczyn późniejszego braku skupienia i braku motywacji
można szukać w nikłej chęci do zabawy u małego dziecka.
Te dzieci, które nie miały okazji nauczyć się spokojnej
zabawy, często mają problemy z zachowaniem i nauką. Nie
potrafią się skoncentrować na lekcjach, opanować materia-
łu ani stosować zdobytej wiedzy w innych kontekstach.
Brakuje im wewnętrznej motywacji do dłuższych poszuki-
wań. Przyczyną tego może być fakt, że dziecko nie kon-
centrowało się na jakimś problemie we wcześniejszych
fazach rozwoju. Nie wykształcało zatem wewnętrznych
wzorów zachowania w trudnych sytuacjach. Takie dziecko
raczej ucieknie od problemu, niż poszuka jego rozwiąza-
nia.
Inaczej jest z dziećmi, które mogą liczyć na zaintere-
sowanie i towarzystwo rodziców na co dzień. Mają one
szanse wypróbować wiele rzeczy: sięgnąć do klamki, za-
glądać do zlewu, nauczyć się jeździć na wrotkach albo na
rowerze, nauczyć się przegrywać. We wszystkich nowych
doświadczeniach gdzieś czai się możliwość porażki. Jeżeli
rodzice w miarę potrzeby udzielają wsparcia, u dzieci
wykształca się umiejętność poszukiwania i wypróbowywa-
nia rozwiązań nawet w sytuacjach na pierwszy rzut oka
beznadziejnych.
Niektórzy rodzice mają wysokie oczekiwania w stosun-
ku do siebie samych, a potem także do dziecka. Nie chcą
zaniedbać niczego, co mogło by rozwijać dziecko, i wywie-
rają na nie presję. W klimacie zbyt wygórowanych oczeki-
wań, nadmiernej ilości zabawek i za dużej aktywności
ciekawość świata dziecka i jego własna inicjatywa mogą nie
rozwijać się dobrze.
67
Aby się dobrze rozwijać, dzieci potrzebują relacji da-
jących poczucie bezpieczeństwa. Zapewniają je związ-
ki z najbliższymi osobami. Później mogą to być inni
członkowie rodziny, przyjaciele, wychowawcy lub nau-
czyciele.
Niemowlę szuka bliskości zaufanej osoby. Znów cho-
dzi o poczucie bezpieczeństwa. Jeżeli matka lub inna
najbliższa osoba reaguje odpowiednio na potrzeby dziec-
ka, po około roku dziecko nawiąże z nią mocną relację.
Będzie poszukiwać tej osoby we wszystkich sytuacjach,
kiedy poczuje się zagrożone, ponieważ oczekuje od niej
ochrony i bezpieczeństwa. Jeżeli matka reaguje powściąg-
liwie i niechętnie, rozwinie się z tego związek słaby
i niepewny. Niemowlę przekona się, że matka okazuje nie
życzliwą uwagę, lecz obojętność. Wzory takie mogą się
utrzymywać, dopóki nie zostanie podjęta skuteczna tera-
pia.
Jeżeli reakcje matki na potrzeby niemowlęcia są nie-
przewidywalne, to dziecko nawiązuje relację ambiwalent-
ną i niepewną. Takie dzieci głośno płaczą w sytuacjach
rozłąki i kurczowo trzymają się matek. Długo nie można
ich uspokoić i zainteresować na powrót zabawą. Trudno
osiągają równowagę emocjonalną. Z jednej strony trzy-
mają się matek, a z drugiej okazują także agresję (Dornes
2000).
Charakter relacji został przebadany w różnych sytua-
cjach, także w rodzinach i przedszkolach. Według Brischa
(1999) podział poszczególnych typów związków przed-
stawia się następująco: 50-60% dzieci nawiązuje mocne
relacje, 30-40% słabe i niepewne, 10-20% ambiwalentne.
Konsekwencje tego obserwowano w przedszkolach w cza-
sie zabawy, w konfliktach i wieloznacznych sytuacjach.
W wieku 10 lat w centrum zainteresowania stoi kontakt
i komunikacja z rówieśnikami i kolegami:
68
W przedszkolu
W wieku 10 lat
konflikt
zabawa
sytuacja
wieloznaczna
koledzy
komunikacja
mocn
e
więz
i
realizm,
samodzielność
w szukaniu
rozwiązań
więcej fantazji,
wytrwałość,
inicjatywa, większa
odporność na stres
większa rozwaga
i zdolność
rozróżnienia
mniej problemów
z rówieśnikami,
rozsądna liczba
bliskich przyjaciół
słab
e więz
i
bojaźliwość,
agresja, nieustanna
potrzeba pomocy
częste
zdenerwowanie,
nietolerancyjność,
łatwe poddawanie
się
dopatrywanie się
agresji
mało przyjaciół,
wiele problemów,
przesadnie dużo
przyjaciół,
nierozmawianie
o uczuciach
Rys. 5. Długotrwałe skutki mocnych i słabych więzi
Dla naszych rozważań ważne jest przede wszystkim za-
chowanie dzieci w sytuacjach konfliktowych. Wyraźnie widać,
że dzieci mające słabe i ambiwalentne więzi potrzebują do
rozwiązywania konfliktów większej pomocy dorosłych. Dzieci
pozostające w mocnych relacjach mają większe możliwości
rozwiązań. Pamiętają one doświadczenia, które w nagłych
konfliktach stanowią propozycję rozwiązania.
Warto też zauważyć, że dzieci, które wyrosły w relacjach
niepewnych, często nie potrafią nawiązać stałych przyjaźni.
Są za to luźno związane z wieloma kolegami i koleżankami
w klasie. Inaczej w przypadku dzieci z relacjami mocnymi.
Te mają w klasie tylu przyjaciół, ilu trzeba, i w sytuacjach
konfliktowych mogą na tych przyjaźniach budować. Jed-
nak wobec mobbingu, zostawione „na lodzie" przez naj-
lepszego przyjaciela lub przyjaciółkę, dzieci takie doświad-
czają jeszcze większego poczucia niepewności.
Wyniki badań nad związkami z wczesnego dzieciństwa
wskazują, że mocne relacje oddziałują dłużej, i to na
wszystkie obszary rozwoju osobowości. Relacje niepewne
mogą jednak zostać przekształcone w pewne, jeśli dziecko
zetknie się z osobami, które okażą mu zainteresowanie
i życzliwoć. Z kolei nie ma żadnej gwarancji, że dzieci
wychowane w relacjach pewnych zachowają przez całe
życie poczucie bezpieczeństwa. Przeciwności losu i kryzysy
mogą przecież to poczucie znacznie osłabić.
69
W sytuacjach mobbingu sprawcy chodzi w istocie o to,
żeby stosując przemoc lub grożąc jej użyciem, przekształ-
cić swoje poczucie niepewności w pewność siebie. Dlatego
dzieci wychowane w relacjach słabych mogą łatwo się
przerodzić w sprawców mobbingu. Należałoby to zbadać.
Dzieciom takim brak zaufania do siebie i do innych
ludzi. Ponieważ człowiek nie może się obyć bez związków
z innymi, dzieci te wciąż poszukują nowych satysfak-
cjonujących relacji. Niestety często ponoszą przy tym
porażki. Nadziei przy kolejnej próbie towarzyszy potencjal-
ne rozczarowanie. Wykształca się pewien tragiczny sche-
mat. Próby nawiązania kontaktów przeradzają się w ich
przeciwieństwo, ponieważ inne dzieci potrafią wyciągać
z takich sytuacji korzyść dla siebie, dla swojej wewnętrznej
stabilizacji. W zasadzie każdy uczeń może stać się ofiarą
mobbingu. Ale jest mało prawdopodobne, żeby dzieci
mające silne poczucie własnej wartości stały się kiedykol-
wiek jego sprawcami.
ZNACZENIE WZORÓW PRZEŁĄCZEŃ W MÓZGU
Współczesne badania funkcji mózgu, podobnie jak ba-
dania zachowań niemowląt i wczesnych relacji, stwierdzają,
że dziecko od razu po urodzeniu zaczyna aktywnie kształ-
tować swoje życie. Jego motywacja do aktywnego działania
i próby zrozumienia siebie i otaczającego je świata rozpo-
czynają się natychmiast. „Gdybyśmy się mogli przyjrzeć
rozwojowi ludzkiego mózgu przed urodzeniem i we wczes-
nym dzieciństwie, poczulibyśmy się zafascynowani — twier-
dzi Gerald Hiither z Getyngi, zajmujący się badaniem
mózgu. — Zobaczylibyśmy, jak, sterowane niewidzialną
ręką, wykształcają się miliardy komórek nerwowych, które
tworzą struktury. Jak nawiązują one kontakt z innymi
komórkami i jak znaczna ich część obumiera i znika na
zawsze, bo nie zdołała się dopasować się do powstającej
70
sieci i przejąć odpowiednich funkcji. Pozostałe komórki
nerwowe formują się w końcu w osobne związki, tak
zwane obszary wiodące, i zaczynają wykształcać coraz
ciaśniejsze sieci włókien i jeszcze bardziej skomplikowa-
nych połączeń wewnątrz tych obszarów i między nimi.
Podczas tej fazy rozwoju komórka nawiązuje bodaj naj-
więcej kontaktów i połączeń. W tym czasie, różnym
dla poszczególnych obszarów (w pniu mózgu przed uro-
dzeniem, w płatach czołowych w wieku ok. 3-6 lat, a za-
tem w wieku przedszkolnym) liczba połączeń nerwowych
(synaps) jest największa w całym życiu człowieka. Kiedy
wszystko ze wszystkim jest już połączone, połączenia za-
czynają zanikać, poczynając od tych, które nie są używane,
a więc tych, nieutrwalonych przez używanie i stymulację.
(Gebauer/Hiither 2003)".
„Stabilizacja sieciowych połączeń synaptycznych poprzez
użycie" — nazywa się to w języku badaczy mózgu. Obszarem,
w którym dochodzi do szczególnie intensywnego kontaktowa-
nia się komórek nerwowych we wczesnym dzieciństwie, jest
kora mózgowa, a szczególnie dojrzewające najpóźniej płaty
czołowe. Ten obszar, typowy tylko dla mózgu ludzkiego, jest
nam potrzebny, kiedy chcemy wyrobić sobie obraz samego
siebie i obraz naszego miejsca w świecie, kiedy zwracamy
uwagę na poszczególne odczucia, planujemy jakieś działania,
i oceniamy ich skutki, kiedy chcemy wejść w położenie innych
ludzi lub wywołać w sobie współczucie. To, co się dzieje
w tym obszarze, określić można słowami: doświadczenia
własnej skuteczności, budowanie motywacji, empatia, kontro-
la impulsów, czyli kompetencje społeczne i emocjonalne.
Dokładnie tych umiejętności potrzebują dzieci bardziej niż
czegokolwiek, jeśli mają się odnajdywać w szkole i w życiu,
czuć chęć do nauki, głód wiedzy, ciekawość i szukać razem
z innymi skutecznych rozwiązań sytuacji konfliktowych.
Odpowiedzialne za to połączenia nerwowe w mózgach,
przede wszystkim w płacie czołowym, nie utrwalają się jednak
same z siebie. Potrzebne są doświadczenia i wzory.
71
Zanim zacznie się szukać skutecznych rozwiązań w sytu-
acji mobbingu, trzeba nauczyć się rozpoznawać takie sytu-
acje. Przykłady pokazują, że uczniowie i nauczyciele czasa-
mi w ogóle tego nie potrafią, nie mają bowiem wykształ-
conych mechanizmów ani nie znają wewnętrznych struktur
mobbingu. Wszystko, co postrzegamy, czy ludzka twarz,
czy „tzw. złe czyny", musi mieć w mózgu system, z którego
taki sygnał rozpoznawczy wyjdzie. Jeśli uczniowie mają
się nie wikłać w mobbing, a nauczyciele nie przyglądać temu
bezradnie, konieczna jest zdolność wyobrażenia sobie oraz
wewnętrzny system, tzn. schemat połączeń mózgowych od-
powiedzialnych za przebieg i motywy mobbingu.
Systemy takie powstają na podstawie doświadczeń ja-
ko synaptyczne systemy przełączania. Jeżeli rodzice nie
rozmawiają z dziećmi o konfliktach, do jakich dochodzi
przecież w każdej rodzinie, to u dzieci taki system może
się nie wykształcić i nie będą wiedziały, jak należy rozu-
mieć konflikty i jak je rozwiązywać. Ten organiczny proces
można także pobudzać przez to, że omawia się wszystkie
doświadczenia emocjonalne (Gebauer/Huther 2003).
Kiedy omawia się sytuacje konfliktowe i uwzględnia przy
tym emocje, w mózgu wykształcają się neuronalne przełą-
czniki między obszarami kognitywnymi a emocjonalnymi.
Jeżeli na przykład dziecko doświadcza tego, że konflikt
kończy się użyciem przemocy przez ojca, to w jego mózgu
zostaje to zapamiętane jako potencjalne, rozwiązanie moż-
liwe do zastosowania w przyszłości. Inaczej dzieje się, jeżeli
o konflikcie rozprawiano i wspólnie poszukiwano właś-
ciwego podejścia. Zarówno negatywne, jak i pozytywne
sposoby rozwiązania problemu zostają zapamiętane przez
mózg jako potencjalne wzory do zastosowania. Ponieważ
ważne interakcje przebiegają według tych samych kog-
nitywno-emocjonalnych „ścieżek" (Ciompi, 1997, str. 58),
jest rzeczą bardzo ważną, żeby uzmysłowić sobie znaczenie
konfliktów i poważnie potraktować metody ich rozwiązy-
wania.
72
Te ważne procesy rozwoju zachodzące w mózgu dziecka
mogą być przez rodzinę i jej różne doświadczenia wspiera-
ne lub hamowane. Wspierane są w następujący sposób:
• zapewnianie emocjonalnego bezpieczeństwa i dostar-
czanie pozytywnych bodźców,
• wzmacnianie poczucia własnej wartości, bez popada-
nia w skrajność,
• obserwowanie uczuć dziecka,
• interesowanie się jego rozwojem,
• wykorzystywanie konfliktów do prowadzenia rozmów,
• dialog z przyjaciółmi, innymi rodzicami, wychowaw-
cami i nauczycielami,
• w sytuacjach z pozoru nie do rozwiązania szukanie
profesjonalnej pomocy.
Nie zawsze się to udaje. Z różnych względów dochodzi
czasem do zadrażnień. W domu ich przyczyny mogą być
następujące:
• problemy w rodzinie,
• rozwód lub rozpoczęcie nowego etapu życia,
• nieobecność ojca w rodzinie,
• zbyt silna władz ojca,
• całkowite oddanie matki,
• przemoc,
• zaniedbywanie lub rozpieszczanie,
• zbyt długie oglądanie telewizji,
• przebywanie w rzeczywistości wirtualnej,
• brak realizmu w ocenie świata,
• niepewność (brak zaufania, brak otwartości, milczenie),
• odwrócenie ról dziecko—rodzice.
Spróbujmy wyjaśnić niektóre z tych czynników.
73
ODWRÓCENIE RÓL DZIECKO-RODZICE
Do odwrócenia ról dziecko-rodzice dochodzi,
kiedy pozostawia się dziecko samemu sobie lub
nie ogranicza jego głosu w ważnych decyzjach. Na
przykład uczeń w drugiej klasie postanawia nie
odrabiać więcej prac domowych. Rodzice nie wi-
dzą możliwości wpłynięcia na niego. Wcześniej
chłopiec postanowił, że będzie spał w małżeńskim
łóżku rodziców, obok matki. Ojciec musiał się
przenieść do niego. Ponadto zażyczył sobie tele-
wizora w sypialni. Bo tak mu się podobno lepiej
zasypia. W końcu zredukował naukę do minimum
i postanowił się przenieść do szkoły specjalnej,
gdzie nie musiałby podejmować żadnego wysiłku.
Rodzice popierali decyzje syna.
Wielka szansa dla rozwoju psychospołecznego, polega-
jąca na odpowiedniej do wieku dziecka konfrontacji,
nie została tutaj wykorzystana. Może to mieć bardzo nie-
korzystny wpływ na sposób rozwiązywania przyszłych pro-
blemów dziecka w szkole i w społeczeństwie.
ROZPIESZCZANIE
W marcu 2005 dwudziestotrzyletni mężczyzna
został skazany na karę 4,5 roku pozbawienia
wolności za to, że podczas kłótni kilkukrotnie
ugodził nożem matkę i ojca. Do kłótni doszło,
ponieważ rodzice nie chcieli spełniać stale ros-
nących finansowych żądań syna. W wieku 12 lat
zaczął on pić alkohol, a w wieku 14 lat palić
haszysz. Kiedy miał 17 lat, do 65-metrowego
mieszkania rodziców wprowadził przyjaciółkę. Na
osiemnaste urodziny dostał od rodziców książeczkę
oszczędnościową z wkładem wysokości 6 tysięcy
74
euro. Jego próba zamieszkania wraz z przyjaciółką
osobno nie powiodła się. W wieku 19 lat z po-
wrotem wprowadził się do mieszkania rodziców.
Nie podejmował żadnej pracy, dalej zażywał nar-
kotyki, prawie nie wychodził z mieszkania i słu-
chał głośnej muzyki. Żądał coraz więcej od swoich
rodziców i, jak zeznali oni przed sądem, robił się
coraz bardziej agresywny. Specjaliści stwierdzili
zmiany osobowości spowodowane zażywaniem
narkotyków — niestabilność emocjonalną i rozwój
na poziomie 14-16-latka. Sąd orzekł, że młody
człowiek chciał zabić swojego ojca, i za przyczynę
takiego zachowania uznał „zaniedbania wychowa-
wcze spowodowane rozpieszczeniem" („Göttin-
ger Tageblatt", 11.03.2005).
Także tutaj rodzice nie dopełnili swojego obowiązku
wychowawczego. Powstała w ten sposób wewnętrzna pust-
ka i nienawiść, która zwróciła się przeciwko rodzicom.
Wszystko to razem doprowadziło do tego strasznego czy-
nu. W obydwu przypadkach nie rozwinęły się umiejętności
psychospołecznie. Wykształciła się osobowość ekstremal-
nie skoncentrowana na sobie.
ZAANGAŻOWANIE RODZICÓW
Wielu rodziców okazuje zainteresowanie dzieckiem
i wspiera je nawet w najbardziej krytycznych sytuacjach, na
przykład mobbingu. Poniższe przykłady pokazują, w jaki
sposób może to być pomocne. Matka dziewczyny, która
w dziewiątej klasie padła ofiara mobbingu opowiada:
„Zwróciło moją uwagę, że pogorszyły się wyniki
w nauce mojej córki Melissy. Rozmawiałam z nią
o tym i dowiedziałam się, że otrzymuje listy od
trzech koleżanek, które żądają, żeby się nie zgła-
75
szała na lekcjach i nie popisywała swoją wiedzą.
Moja córka chciała spełnić te żądania i mieć
spokój. Ale ja nie mogłam się z tym pogodzić.
Natychmiast zadzwoniłam do wychowawczyni
i poprosiłam o rozmowę. Poinformowałam także
innych rodziców. Uczyniliśmy tę sprawę tematem
zebrania. Okazało się, że te trzy uczennice przeję-
ły władzę w klasie. Za plecami nauczycieli, którzy
niczego nie zauważyli lub też niczego nie chcieli
zauważyć, ustaliły własne reguły, określające mię-
dzy innymi, jak w przypadku Melissy mają wy-
glądać lekcje.
Na szczęście natychmiast zainteresowali się tą
sprawą nauczyciele. Okazało się, że w razie nie-
subordynacji Melissa miała zostać poddana prze-
mocy i że wszystkie dziewczęta wiedziały o mob-
bingu, ale nic nie zrobiły, żeby mu przeciwdziałać.
Po rozmowach kilka z nich przeprosiło Melissę.
Także jedna z matek dziewcząt, które się dopuś-
ciły mobbingu, przeprosiła w rozmowie telefoni-
cznej za zachowanie córki.
Melissa ma się teraz dobrze. Utrzymuje kon-
takty z koleżankami poza szkołą i rozwija swoje
zainteresowania. Na wszelki wypadek zamówiłam
wizytę terapeutyczną w poradni rodzinnej, ale
córka twierdzi, że to niepotrzebne".
Matka dziewczyny-inicjatorki mobbingu opowiada na
spotkaniu w małym gronie:
„Moja córka wraz z dwiema innymi dziewczyn-
kami przez dłuższy czas upokarzała i dręczyła
dziewczynkę z dziewiątej klasy. Nie mogę sobie
tego wytłumaczyć. Ona też nie umie tego wy-
tłumaczyć. Kupiły w aptece środek przeczyszcza-
jący, chciały go wsypać do jakiegoś napoju i podać
76
Natalii. Na szczęście do niczego nie doszło, ale
cała rzecz wyszła na jaw. Moja córka wróciła do
domu zupełnie zdruzgotana. Powiedziała: „Ale
narobiłyśmy bigosu". Nie wie, dlaczego to zrobiła.
Jeśli spytać inne uczennice, wszystkie mówią,
że zachowują się wobec siebie okropnie. Trzeba
ochrony, jaką daje grupa, żeby się obronić przed
innymi. Dzieci czują się niepewne i niezadowolo-
ne. To Celina wpadła na pomysł, żeby dać Natalii
środek przeczyszczający. Widziała to w jakimś
amerykańskim filmie i rzekomo było to śmieszne.
Dziewczynki szczegółowo omawiały ten pomysł
w szerszym gronie. Nikt nie miał żadnych za-
strzeżeń.
Rada pedagogiczna zagroziła dziewczynkom, że
jeżeli sytuacja się powtórzy, będą musiały opuścić
szkołę. Złożono także doniesienie na policji.
Wszystko zaczęło się trzy lata temu. Uczniowie
tej klasy byli niespokojni i niezbyt chętni do
nauki. Już wtedy Natalia stała się ich ofiarą.
Niektórzy rodzice o tym wiedzieli i wspominali
w rozmowach z wychowawcą. Ale nic się nie
zmieniło. Mieliśmy wrażenie, że nikt nie czuje się
za tę klasę odpowiedzialny.
Nie mogę zrozumieć, że moja córka brała
w tym udział. Myślałam, że jest wrażliwa i od-
powiedzialna. Szukam przyczyny tego jej zacho-
wania. Mój mąż odszedł od nas, kiedy Celina
miała 3 lata. Nigdy się o nią nie troszczył. W ostat-
nich latach tylko parę razy rozmawiali przez te-
lefon. Spotykają się raz w roku. Zawsze inte-
resowałam się wychowaniem Celiny. I tak jest do
dzisiaj. Nie mogę tego wszystkiego zrozumieć.
Moja córka żałuje tego, co zrobiła. Przeprosiła
także Natalię. Ja również zadzwoniłam do matki
Natalii i przeprosiłam za zachowanie mojej córki.
77
W najbliższym czasie ma się odbyć zebranie ro-
dziców. Może wtedy zrozumiem lepiej, jak mogło
do tego dojść".
Reasumując dotychczasowe rozważania i uwzględniając
badania naukowe nad rozwojem niemowlęcym, relacjami,
mózgiem, emocjami, konfliktami i szkołą, widzimy wyraź-
nie, że istnieją określone warunki potrzebne do zbudowa-
nia poczucia własnej wartości.
Rys. 6. Warunki kompetencji psychospołecznej
78
Można zauważyć, że poszczególne dziedziny wskazują
na podobne lub wręcz te same warunki zbudowania kom-
petencji emocjonalnej bądź psychospołecznej. Należą do
nich przede wszystkim poczucie bezpieczeństwa i samo-
dzielna aktywność — rodzące przekonanie, że jest się
zdolnym czegoś dokonać. Doświadczenia własnej samo-
dzielności dziecka i zwrócone ku niemu (empatyczne)
uznanie ze strony najbliższych osób dorosłych prowadzą
do zbudowania i zróżnicowania systemów motywacyjnych.
Jeżeli sytuacje konfliktowe w życiu dziecka rozwiązywane
są w taki sposób, że nie trzeba się wstydzić swoich uczuć,
lecz można je nazwać i uczynić z nich punkt wyjścia do
rozmów wyjaśniających, dzieci zdobywają umiejętności
przydatne później w konstruktywnym rozwiązywaniu sytu-
acji związanych z mobbingiem.
W każdym razie możemy teraz patrzeć z nadzieją
w przyszłość. Powinno to jednak dawać motywację do
rozwijania kompetencji emocjonalnej.
Aktualną sytuację wychowawczą można zobrazować na
podstawie mozaiki liczb z lat ubiegłych. Statystyki pokazu-
ją, że zaniedbane zostały pewne ważne dla wychowania
elementy.
40% dzieci w wieku dwunastu lat ma według badań
naukowych problemy z układem krążenia, 33% ma wady
postawy, u 50% stwierdza się słabość układu mięśnio-
wego. Aż około 25% uczniów ma problemy z czytaniem
i pisaniem. Prawie co piąty uczeń nie umie popraw-
nie mówić. Inne badania stwierdzają, że 33% uczniów
po południu siedzi samemu w domu. Aż 30% uczniów
w Niemczech skarży się na to, na co skarżą się menedże-
rowie: zaburzenia snu, brak koncentracji, bóle głowy
i żołądka. Każdego roku 30 tysięcy dzieci i młodzieży
79
podejmuje próbę samobójczą. Tysiąc takich przypadków
kończy się śmiercią. Przede wszystkim samotność w do-
mu rodzinnym, jak również molestowanie seksualne pro-
wadzą często do kryzysu życiowego, z którego dzieci nie
widzą żadnego wyjścia.
Urzędy do spraw dzieci i młodzieży opiekują się coraz
większą liczbą młodych ludzi. Przyczyny - to przeciążenie
rodziców, problemy w rodzinie, molestowanie seksualne.
Częstym powodem zaniedbań ze strony rodziców są al-
kohol i narkotyki (Gebauer 2001, str. 167).
Najnowsze dane na temat stosowania przemocy wobec
dzieci, opublikowane przez Ministerstwo do Spraw Rodzi-
ny i Ministerstwo Sprawiedliwości, są następujące (cyfry
w nawiasie odnoszą się do roku 1996): 60% (72%) rodzi-
ców daje dzieciom klapsa, 26% (32,2%) sprawia im
porządne lanie, 10% (prawie 20%) wymierza policzek,
88% (76%) zapytanych rodziców chce w przyszłości zrezy-
gnować z kar cielesnych, 57% podaje jako przyczynę
ich stosowania bezradność w sprawach wychowawczych
(„Frankfurter Rundschau" 05.09.2002).
Przemoc rodzi poczucie upokorzenia. W toku dalszego
rozwoju może dojść do prób przekształcania doznanych
upokorzeń w siłę i władzę. Powtarzające się, ale także
sporadyczne przykre doświadczenia przemocy prowadzą
do traumatycznych przeżyć. Taka trauma połączona z do-
świadczaniem przemocy niesie ze sobą ryzyko, że samemu
będzie się stosowało przemoc. Dzieci te nie muszą się
jednak stać sprawcami. „Części z nich stwarzane są wa-
runki pozwalające leczyć traumatyczne przeżycia, ale wiele
przyjmuje rolę ofiary. Osoby o traumatycznych przeżyciach
bardzo łatwo mogą stać się znów ofiarą" (Cierpka 2001,
str. 127).
Nowsze badania zajmują się problemem wpływu ubó-
stwa na zachowania społeczne i naukę dziecka. W takich
ważnych obszarach, jak zaopatrzenie w podstawowe środ-
ki, sposób wysławiania się, zabawy i zachowania społeczne
80
dzieci z biednych rodzin wypadają istotnie słabiej niż dzieci
z rodzin zamożniejszych.
Obok zabezpieczenia materialnego ważne dla rozwoju
dziecka są klimat i regularne wspólne zajęcia w rodzinie.
Zwiększają one także szanse dziecka w przyszłości. Nieko-
rzystny układ występuje natomiast wtedy, kiedy deficyt
materialny zbiega się z brakiem uwagi i zaniedbaniami
(Raport na temat stanu majątkowego rodzin robotniczych
2000, „Frankfurter Rundschau", 26.10.2000).
Ważnych wskazówek dostarcza też studium Shella na
temat młodzieży. Według niego połowa młodych ludzi
określa swoją osobistą przyszłość jako „raczej bezpieczną".
Dobrze przygotowani czują się ci, którzy mają odpowiednie
warunki (wykształcenie, wsparcie rodziców, konkretnie
plany na przyszłość i takie cechy osobowe, jak zaufanie do
samego siebie). Rodzina widziana jest przez młodych ludzi
jako źródło oparcia emocjonalnego. Zaufanie rodziców do
dzieci umancia cechy ważne dla udanego życia w przyszłości.
Pozostaje jeszcze pytanie, jak rozwija się ta druga połowa
dzieci i młodzieży. Można wyjść od tego, że zaniedbania
wychowawcze — częstsze w rodzinach biednych niż w zamoż-
niejszych — powodują, że mózg dziecka nie dostaje odpo-
wiednich bodźców i nie jest wystarczająco aktywowany;
kompetencje psychospołeczne są zatem słabsze. Brakuje
poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego, które jest w pew-
nej mierze związane z bezpieczeństwem materialnym — co
w wielu wypadkach negatywnie rzutuje na rozwój dziecięcej
osobowości. Według rządowych badań na temat biedy,
z 2 marca 2005 roku, procent dzieci, które zdobyły wykształ-
cenie akademickie, wynosił w biednych rodzinach 11,
a w rodzinach o wysokim statusie społecznym prawie 81.
Wszystko to razem nie zapowiada prawidłowego roz-
woju osobowości i kompetencji psychospołecznej. Brak
zainteresowania rodziców rozwojem dzieci, chłodna atmo-
sfera w domach oraz groźby i stosowanie kar cielesnych
mają negatywny wpływ na rozwój kompetencji psycho-
81
społecznej, koniecznej dla rozwiązywania konfliktów.
„Wewnętrzna pustka" stwarza przestrzeń dla rozwoju ta-
kich uczuć, jak nienawiść i złość. Prostym sposobem na to,
Rys. 7. Przenoszenie uczucia nie-
nawiści
Doświadczona przemoc zwraca się
przeciw słabszym
Doświadczona przemoc prowadzi
do aktów autoagresji
Doświadczona przemoc zwraca się
przeciw rodzicom
82
by uniknąć, konfrontacji z tym niezróżnicowanym ob-
szarem przeżyć wewnętrznych, ową „wewnętrzną pustką",
jest projekcja uczuć na innych, najczęściej na słabszych
(patrz rys. 7).
Małe dzieci czują się słabe wobec rodziców. Dlatego
najczęściej ich złość i nienawiść zwraca się przeciwko
słabszym. Może także dochodzić do aktów autoagresji.
Kiedy dzieci rosną, bywa, że ich nienawiść zwraca się
przeciwko rodzicom. Ukazuje to, jak ważne jest zajęcie się
okresem dojrzewania.
W O K R E S I E D O J R Z E W A N I A
Mobbing w okresie dojrzewania nie jest zjawiskiem
rzadkim. Prawdopodobnie pozostaje to w związku z sil-
nym poczuciem niepewności, którego doświadczają doras-
tający młodzi ludzie. Wychodzę z założenia, że młodzi
inicjatorzy mobbingu lub ich poplecznicy nieświadomie
chcą cudzym kosztem zbudować własną pewność siebie.
Dojrzewanie stanowi decydującą fazę przemian w roz-
woju młodych ludzi. Z jednej strony jest okresem dużej
niepewności, a z drugiej przynosi ze sobą nowe umiejętno-
ści i zdolności do radzenia sobie w różnych sytuacjach.
Niektórzy młodzi ludzie wydają się przeżywać ten okres
bez specjalnych niepokojów; inni nagle objawiają spraw-
ności i talenty, których wcześniej nie posiadali, jeszcze inni
robią się trudni, zrywają dotychczasowe więzi, „poruszają
się na marginesie społeczeństwa lub wychodzą zupełnie
poza ten na margines" (Streeck-Fischer 2002).
Okres dorastania, rozpoczynający się okresem dojrzewa-
nia płciowego, a kończący się w wieku około 20 lat, stawia
przed młodymi ludźmi różnorakie zadania. Muszą pora-
dzić sobie ze zmianami w swoim wyglądzie, rozluźnić
związki z rodzicami, zbudować nowe więzi z rówieśnikami
i włączyć w nie pojawiające się potrzeby seksualne. Muszą
zbudować i rozwinąć system wartości, a także określić
własna tożsamość.
84
Wraz z tymi procesami rozwoju zmienia się osobowość.
W początkowej fazie tego okresu często irytuje to rodzi-
ców. Poczucie wspólnoty, tyloletniego występowania jako
„my", stopniowo bądź nagle zanika. Dziecko zaczyna mieć
tajemnice, zachowuje się prowokacyjnie lub arogancko.
W poszukiwaniach tożsamości rodzice zaczynają schodzić
na coraz dalszy plan albo rzuca się im nowe wyzwania.
W rozwoju poznawczo-emocjonalnym dokonują się
ogromne zmiany. Dotychczasowy sposób myślenia uzupeł-
niony zostaje o nowe struktury. O sobie i o otaczającym
świecie myśli się coraz bardziej samodzielnie. Z tym właś-
nie związane jest duże poczucie niepewności. Dotych-
czasowe sposoby jej pokonywania wydają się nagle nie
wystarczać. Młodzi ludzie mogą doświadczać także uczuć
lęku lub wstydu.
U wielu z nich dochodzi do dużych wahań nastroju, od
niedoceniania siebie do przesady w ocenie własnych moż-
liwości. Dają o sobie znać marzenia o wielkości. Często ich
rolą jest łagodzenie w wyobraźni poczucia własnej niedo-
skonałości i stabilizowanie własnej opinii na swój temat.
Jeśli fantazje te mają pozytywnie oddziaływać na rozwój
emocjonalny, muszą być na bieżąco konfrontowane z rze-
czywistością, a osoby dorosłe z najbliższego otoczenia
powinny wpajać młodym ludziom przekonanie, że realiza-
cja ambitnych celów wymaga osobistego wysiłku.
Budowanie obszaru, w którym wyrównuje się napięcie
między życzeniami a rzeczywistością, należy do głównych
zadań rodziców i pedagogów. To właśnie w okresie doj-
rzewania decyduje się, jaką drogę życiową wybierze jedno-
stka, żeby choć w części zrealizować swoje fantazje
o wszechmocy. Erdheim (2002) mówi z związku z tym
o wszechmocy, która jest istotną cechą okresu dojrzewania
i która daje siły, by stawić czoło rzeczywistości i realizować
własne plany:
„Płynące z marzeń o wszechmocy pragnienia, by być
silniejszym, potężniejszym, piękniejszym lub mądrzejszym,
85
motywują wprawdzie jednostkę do [...] osiągania wspania-
łych wyników, ale pozostają jednocześnie niepokojąco blis-
ko przemocy".
MIĘDZY FANTAZJĄ A RZECZYWISTOŚCIĄ
Pojawiające się już u dzieci fantazje o wszechmocy
nabierają w okresie dojrzewania, na skutek rozwoju fizycz-
nego i psychicznego, całkiem nowej siły. Dlatego należy
pomagać młodym ludziom budować mosty między fanta-
zją a rzeczywistością. Większa siła fizyczna naprowadza ich
czasem na myśl, by realizować swoje wyobrażenia przy
użyciu przemocy.
Przekształcanie fantazji o wszechmocy w realne działa-
nia jest zadaniem rodziców, wychowawców i społeczeń-
stwa. Kto na przykład marzy o tym, by być wielkim pianistą
lub gitarzystą, nie zdoła zrealizować swoich marzeń tylko
poprzez fantazję o wszechmocy. Powinien raczej skupić się
na ćwiczeniu. Dotyczy to wszystkich dziedzin nauki. Dorośli
nie mają negatywnie oceniać tych fantazji, lecz pomagać
przekształcać je w rzeczywistość, to znaczy także pomagać
znosić wszelkie frustracje związane z uczeniem się.
We wszystkich sferach związanych z rozrywką — w rekla-
mie, filmie, sporcie, w grach i ąuizach - przekonuje się
człowieka, że może być największy, najmądrzejszy, itp.
Młodzi otoczeni są zewsząd obietnicami szczęścia. Wszę-
dzie tam, gdzie sami nie mogą czegoś osiągnąć, mają
możliwość identyfikować się z modelką, sportowcem itp.
Nie jest łatwo zbudować most między takimi marzeniami
a rzeczywistością, ponieważ wydają się one środkiem do
tuszowania braku perspektyw. Do środków tych należy
także przekraczanie granic lub łamanie tabu. Chęć przeżycia
mocnych wrażeń, „ochota na strach" nakłaniają na przykład
do niebezpiecznych zabaw w kolejce miejskiej lub w metrze.
86
Pomyślny rozwój oznacza wykształcanie się typu osobo-
wości nacechowanej kompetencją poznawczo-emocjonal-
no-społeczną. Badacze wyodrębniają różne fazy okresu
dojrzewania, ale jednocześnie podkreślają, że są to in-
dywidualne procesy determinowane rozmaitymi czynnika-
mi. Fazy te można przedstawić w następujący sposób:
W fazie poprzedzającej okres dojrzewania dziewczęta
i chłopcy mają nieraz trudność z określeniem swojej toż-
samości seksualnej. Postawiony chłopakowi zarzut, że za-
chowuje się jak dziewczyna, odbierany jest jako zaburzenie
procesu poszukiwania tożsamości seksualnej. Dlatego
chłopcy nie chcą mieć w tym okresie nic wspólnego
z dziewczętami. Na zewnątrz zachowanie takie przypomi-
na nieraz wrogość wobec dziewczynek. Jest ono, co praw-
da, skierowane przeciwko dziewczętom, ale służy przede
wszystkim wewnętrznej stabilizacji. Mogą się z tym jednak
wiązać upokorzenia dziewcząt. Jeśli się o nich rozmawia,
tracą one destrukcyjny charakter. W skrajnych przypad-
kach ekstremalnych mogą prowadzić do mobbingu. Nale-
ży temu zapobiegać. Chłopiec musi się na drodze swojego
rozwoju wyraźnie uwolnić od wpływów matki. Wyzwolenie
od nich kieruje się przeciwko matce i, co zrozumiałe,
przeciwko dziewczętom. Proces poszukiwania tożsamości
seksualnej przebiega o wiele prościej, kiedy jako wzór do
identyfikacji pojawia się ojciec (Gebauer 2003b).
U dziewcząt proces ten nie wydaje się przebiegać aż tak
dramatycznie. Nie muszą się one, tak jak chłopcy od-
dzielać od płci żeńskiej. Odłączenie się od matki jest
jednak konieczne dla budowy tożsamości seksualnej. Nie
jest to łatwy krok. Często dziecięce zachowania dziewcząt
w początkowej fazie okresu dojrzewania stwarzają im
możliwość odwrócenia uwagi od rozwoju seksualnego,
a tym samym ukrycia się. Na tym etapie obowiązują wciąż
dawne relacje dziecko-rodzice.
87
W fazie wczesnego okresu dojrzewania zaczyna się
proces wewnętrznego oddzielania od osób najbliższych.
Pojawia się huśtawka nastrojów. Samotność, pustka we-
wnętrzna, lęk, bunt następują szybko po sobie. Tęsknota
za kimś i idealizowanie rówieśników należą do głównych
cech tego okresu. Coraz większego znaczenia nabiera
poczucie własnej wartości, związane przede wszystkim
z samym sobą i swoim ciałem.
W środkowej fazie okresu dojrzewania zmienia się rola
rodziców. Na podstawie dotychczasowych doświadczeń
obraz rodziców w świecie wyobrażeń dziecka ustalił się
jako „obraz wewnętrzny". Teraz ten wewnętrzny świat
zaczyna się chwiać. Rodzice przestają być idealizowani.
Często towarzyszą temu wstrząsy w życiu emocjonalnym.
Przeświadczenie wielkości ustępuje poczuciu nicości; wy-
obrażenia o wszechmocy chronią przed rozczarowaniami;
coraz silniejszy jest związek z rówieśnikami.
W późnej fazie okresu dojrzewania zaznacza się silna
wewnętrzna konsolidacja. Więź z rodzicami rozluźnia się
jeszcze bardziej, przy silnym zakotwiczeniu w grupie rówieś-
ników. Nie przecenia się już tak wyraźnie samego siebie.
Łatwiej znajduje się kompromisowe rozwiązania. Często
nawiązuje się nową relację z rodzicami. Wraz z rozpo-
częciem pracy lub studiów następuje coraz większa kon-
frontacja z rzeczywistością. Iluzje i fantazje ustępują miejsca
konkretnej konfrontacji z problemami (Burgin 2002).
Podczas dorastania decydującą rolę odgrywają uczucia.
Zajmując się rozwojem młodych ludzi, musimy zwracać
baczną uwagę na emocje oraz związki między emocjami
a poznaniem.
Zeby móc rozwijać kompetencję emocjonalną, ludzie
muszą budować relacje zapewniające bezpieczeństwo emo-
cjonalne, osiągalne tylko dzięki dobrym relacjom. Faza
dojrzewania stawia szczególne wyzwania rodzicom i nau-
czycielom, ponieważ dochodzi wtedy do przebudowy rela-
cji między nimi a dzieckiem. W procesach wychowania
88
— zwłaszcza w tej fazie — chodzi o nawiązanie bliskich,
oferujących pewność i bezpieczeństwo relacji. Mobbing
podaje to bezpieczeństwo w wątpliwość.
Grupa rówieśnicza zyskuje w okresie dojrzewania szcze-
gólne znaczenie. Stanowi przestrzeń między rodziną a spo-
łeczeństwem, w której mogą się rozwijać dorastający mło-
dzi ludzie. Przyjaciele z takiej grupy dają oparcie, przej-
mując tym samym funkcje spełniane wcześniej przez rodzi-
ców. Grupa wzmacnia zatem lub osłabia u młodego czło-
wieka poczucie własnej wartości.
Rozwój jednostki hamują grupy, w których pochwala się
przemoc, bierze narkotyki lub oddaje praktykom okultys-
tycznym. Zachowania takie zmniejszają świadomość włas-
nych zachowań i cofają do świata fantazji. Często utrud-
niają lub wręcz uniemożliwiają młodemu człowiekowi roz-
wój i dojrzewanie i nie mogą być traktowane jako prze-
strzeń rozwoju. Proces ten zaburzają lub zakłócają nar-
kotyki, alkohol i przestępczość.
Duże znaczenie ma w tej fazie dojrzewania przemoc.
Zmiany fizyczne zachodzące w młodym człowieku umożli-
wiają mu jej stosowanie. Ten, kto ma siłę, nie musi
oczekiwać przyzwolenia innych. Brak perspektyw u mło-
dych ludzi przesądza o stosowaniu przemocy, czego przykła-
dy obserwujemy w szkole. Ale wpływa na to wiele innych
czynników. Nieraz młodzi ludzie stosują przemoc dlatego,
że nie rozwinęli u siebie empatii i umiejętności rozumienia
samych siebie. Nie mogą znieść wewnętrznej pustki. Na
wybraną ofiarę projektują to wszystko, co odbierają jako
ograniczenie lub słabość i czego nie mogą poznać. W tym
właśnie aspekcie patrzeć trzeba na mobbing.
Żeby doszło do mobbingu, muszą wystąpić określone
interakcje w kontekście społecznym, determinowane na
89
przykład przez strach, poczucie siły, bezsilność, wstyd.
Nauczyciele mogą tylko wówczas skutecznie zwalczać pro-
cesy mobbingu, w które wciągnięci są ich uczniowie, kiedy
uwzględnią ich uczucia.
Profilaktyka polega na kształtowaniu wewnętrznego sys-
temu wartości i zaczyna się w rodzinie, a powinna być
kontynuowana w przedszkolu i szkole. Właściwie prowa-
dzone rozmowy o konfliktach stwarzają okazję do zdoby-
wania kompetencji psychospołecznej. Wiem z doświad-
czenia w pracy z dziećmi i młodzieżą, że warto zajmować
sytuacjami przemocy. U sprawców takich czynów poczucie
własnej wartości jest skrajnie niskie i brak wzorów roz-
wiązywania konfliktów w alternatywny sposób. Dobrze
byłoby więc w specjalnym programie wychowania rodzin-
nego i instytucjonalnego w przedszkolach i szkołach
uwzględnić przede wszystkim wzmacnianie poczucia włas-
nej wartości i rozwój umiejętności społecznych. Oznacza
to również zauważanie emocji — zwłaszcza w okresie
dojrzewania. Ponieważ w tej fazie rozwoju dzieci coraz
bardziej oddalają się od rodziców, ważna jest rola grupy
rówieśniczej i nauczycieli.
Praca z młodzieżą w okresie dojrzewania powinna się
odznaczać pewnymi cechami, takimi jak:
• pamięć o własnych doświadczeniach z tego okresu,
• swoboda,
• tolerancja dla dużych wahań emocjonalnych,
• jak największa empatia - ale bez spoufalania się,
• poczucie humoru, nawet w trudnych chwilach,
• umiejętność interpretacji wybuchów złości, negatyw-
nych ocen, idealizowania innych osób,
• zespołowa praca nad trudnymi przypadkami,
• świadomość, że pewne zachowania (na przykład zaro-
zumiałość) mogą być przykrywką dla czegoś innego.
Wobec złożoności procesów rozwoju w czasie okresu
dojrzewania ważne jest, żeby pedagodzy potrafili właściwie
90
zinterpretować zachowania młodych ludzi i odpowiednio
na nie zareagować, ponieważ nieraz trudno odróżnić mob-
bing od zachowań typowych dla wieku młodzieńczego. Nie
pojedyncze reakcje ucznia przesądzają o mobbingu, lecz
analiza wszystkich czynników. Należy przy tym zwracać
uwagę nie tylko na zewnętrzne sygnały, lecz w miarę
możliwości docierać do wzorów zachowań. Najważniejsze,
aby nauczyciele zwracali uwagę na sygnały od uczniów,
starali się je zinterpretować i aktywnie, nie szczędząc
czasu, włączali w proces wyjaśniania takich przypadków.
W dalszej części książki opiszę, co się dzieje, kiedy
nauczyciele nie zwracają uwagi na oczywiste sygnały
uczniów. Następny przykład pokazuje profesjonalne po-
dejście nauczycieli.
- KIEDY MOBBING STAJE SIĘ NIEBEZPIECZNY
Okres dojrzewania może nieść z sobą niebezpieczeń-
stwo. Można je przedstawić na przykładzie historii dziew-
czynki, która oświadczyła matce: „Odbiorę sobie życie".
Matka opowiada:
Moja córka Steffi ma dzisiaj 18 lat. W piątej
klasie stała się ofiarą mobbingu. W szkole pod-
stawowej była raczej spokojnym, zamkniętym
w sobie dzieckiem, ale czasem umiała pokazać
charakter. Po przejściu do piątej klasy zaczęła
skarżyć się na bóle brzucha. W nocy często budzi-
ła się z krzykiem. Znaliśmy takie jej zachowania
z dzieciństwa lub sytuacji przełomowych. Coraz
częściej zdarzało się, że musiałam ją odbierać ze
szkoły, ponieważ skarżyła się na bóle głowy lub
brzucha. Lekarze nie umieli znaleźć żadnej przy-
czyny.
91
Na swoje jedenaste urodziny dostała od dziad-
ków pieniądze. Tego dnia przyszła do niej jej
koleżanka Martina i zażądała od niej trzydziestu
marek. Steffi dała jej te pieniądze. Właściwie
powinnam się zaniepokoić, ale Martina pożyczała
już od Steffi różne rzeczy, dlatego niczego nie
podejrzewaliśmy.
Nigdy nie lubiłam Martiny. Nie wiadomo było,
co to dziecko właściwie myśli i czuje. Ale córka
jakoś nie mogła się od niej oderwać. Tłumaczyła
to tak, że jeśli nie będzie przyjaciółką Martiny,
będzie jej wrogiem. Wkrótce strasznie opuściła się
w nauce. I to ze wszystkich przedmiotów. Ale
naprawdę przestraszyłam się wtedy, kiedy za-
dzwoniła do mnie do pracy i powiedziała: „Nie
pójdę więcej do szkoły. Odbiorę sobie życie".
Natychmiast pojechałam do szkoły. Nauczy-
cielka poprosiła Martinę na rozmowę. Wtedy ta
opowiedziała, co robiły Steffi. Inni też brali w tym
udział. Każdego dnia wymyślali coś nowego, żeby
jej dokuczyć, na przykład zaglądali pod sweter.
Steffi miała trądzik. Wykorzystywali to, żeby ją
upokorzyć i zawstydzić. Wtedy Steffi malowała
się, żeby dobrze wyglądać. Kiedy Martina opowia-
dała, co z nią robili, ogarnęła mnie taka wściek-
łość, że gotowa byłam ją sprać. Córka zresztą była
bita i nie broniła się. Na przystanku autobusowym
jeden z uczniów groził jej nożem.
Steffi nie chciała dłużej zostać w tej klasie.
Przeszła do klasy integracyjnej. „Ja też jestem
niepełnosprawna" - oświadczyła mi. Dwa lata
później sama stała się inicjatorką mobbingu. Nau-
czyciele znaleźli listy, w których moja córka i jej
przyjaciółka groziły jednemu z kolegów morder-
stwem. „Nienawidziłyśmy tego chłopaka, ale to
było tylko na niby, nie naprawdę" — powiedziała
później Steffi. Doszła do tego podczas późniejszej
terapii. Wychowawczyni klasy i nauczyciele nie
bardzo wiedzieli, co mają zrobić. Nie pomogli
nam, bo sami tego wszystkiego nie rozumieli. Za
pogróżki Steffi miała zostać usunięta ze szkoły.
Miała wtedy 15 lat. Sama się nawet zraniła,
żeby zwrócić na siebie uwagę. Pokaleczyła się na
nogach i rękach. Czasami zapominała czegoś do
szkoły. Musiała wtedy wracać do domu, np. po
ołówki. Uważała to za upokorzenie. Zaczęła wa-
garować.
W czasie wagarów chodziła na przykład na
dworzec, bo tam było ciepło. Testowała nas, do
jakich granic może się posunąć. Bez naszej zgody
zrobiła sobie piercing. Ojciec nie widział w tym
problemu. W ogóle wycofał się z wychowania
córki.
Steffi była mądrą dziewczynką. Nie tylko zdo-
łała skończyć szkołę średnią, ale dostała się do
szkoły zawodowej, w której od półtora roku nale-
ży do najlepszych uczennic.
Terapia okazała się w jej przypadku skuteczna.
Powiedziała mi kiedyś: „Czy wiesz, ile wysiłku
kosztowało mnie pisanie wszystkich klasówek tak,
żeby dostawać złe oceny? Gdybym tego wtedy nie
robiła, nigdy nie zabrałabyś mnie z tej szkoły". To
my nie rozpoznaliśmy właściwie sytuacji.
Potem nastąpiła bardzo trudna faza. Chodziła
na dyskoteki, piła alkohol, przyłączyła się do
grupy, która w ogóle nam się nie podobała. Raz
spotkałam ją pijaną przed centrum handlowym.
Wysłałam ja wtedy do domu. Jej kumple zawołali
policję i powiedzieli, że znęcam się nad córką. Na
szczęście ten trudny okres minął. Samookalecze-
nia też się skończyły. Ale do dzisiaj Steffi bardzo
się maluje.
93
To, że miała tyle problemów, to też nasza wina.
Jako małe dziecko ciągle trzymała się mojej spód-
nicy. Nie zdawaliśmy sobie sprawy, że jest zbyt
silnie ze mną związana — i ja z nią też. W czasie
terapii oboje z mężem nauczyliśmy się oddzielać
od niej. Steffi co prawda najpierw bardzo się
buntowała, ale potem coraz częściej szła za tymi
wskazaniami.
Dzisiaj ma koleżankę, z którą chodzi na dysko-
teki. W szkole radzi sobie dobrze. Mamy na-
dzieje, że wszystko się ułoży".
Steffi jest ofiarą mobbingu prowadzonego przez kole-
żankę, która ma wsparcie innych dziewcząt z klasy. Z jej
perspektywy sytuacja wydaje się bez wyjścia — jak sugeruje
wypowiedź: „Przyjaciółka albo wróg". Steffi nie ma wybo-
ru. Jest ofiarą i musi robić to, czego żąda od niej koleżan-
ka. Jest to czysta gra o władzę. Termin „przyjaciółka"
sugeruje, jakoby chodziło o wolną decyzję ofiary. Inicjator-
ka mobbingu przywiązuje ofiarę do siebie ciągłymi upoko-
rzeniami. Pogorszenie wyników w nauce dobrej uczennicy
powinno być dla rodziców i nauczycieli wyraźnym syg-
nałem do zajęcia się sprawą i wyjaśnienia jej. Ponieważ to
nie następuje, sprawczyni robi się coraz bardziej agresyw-
na, a nikt z dorosłych osób (nauczyciele i rodzice) nie
widzi toczącej się gry.
Ofiara wysyła dalsze sygnały. Często zapomina czegoś
do szkoły i musi wracać; zaczyna wagarować, kręci się po
dworcu kolejowym. W tej fazie na przystanku autobuso-
wym jeden z uczniów grozi jej nożem. W tym samym
czasie ofiara okalecza się sama na rękach i nogach. Jeszcze
bardziej pogarsza się w nauce. Jak później tłumaczy, czyni
to naumyślnie, żeby nie chodzić dalej do tej szkoły. Nie
kończy szkoły. Również sama dopuszcza się mobbingu
wobec innej osoby. Grozi uczniowi morderstwem. Wcho-
dzi w układ przypominający błędne koło.
94
Ta zmiana ról, z ofiary w sprawczynię mobbingu, jest
czasem trudna do wyjaśnienia. Jak może dziewczyna ma-
jąca za sobą tak trudne doświadczenia grozić innemu
uczniowi cierpieniami, jakich sama doświadczyła? Bauer
(2005, str. 113) reprezentuje pogląd, że ciągłe wykluczanie
jednostki ze społeczeństwa powoduje chroniczny biologi-
czny stres, który prowadzi do choroby kończącej się „sa-
mounicestwieniem". Tak można wytłumaczyć w opisanym
przykładzie samookaleczenia i zapowiedź odebrania sobie
życia. Zamierzony akt agresji niesie następujący przekaz:
„Nie jesteś nic warta, mogę cię traktować, jak chcę, jak
bezużyteczną rzecz; wolno i należy ciebie zniszczyć". Bau-
er idzie jeszcze krok dalej, stwierdzając:
„Podczas aktów przemocy działania sprawcy [...] prze-
chodzą w pewien sposób na ofiarę. Dzieje się to całkowicie
nieświadomie. Także skutki jego działania są niezamierzo-
ne i nie docierają do świadomości [...]".
W tym konkretnym przypadku Steffi długi czas była
ofiarą. Jednocześnie głęboko przeżywała fakt, że inni
uczniowie mają nad nią taką władzę. Odczuwała lęk i nie
potrafiła znaleźć wyjścia z tej sytuacji. Manfred Spitzer
wyjaśnia to tak: „Kto żyje w ciągłym strachu, łatwo się do
tego stanu przyzwyczaja, ma skrępowane ręce i czuje się
jak w klatce" (Spitzer 2004, str. 27).
Kiedy ofiara mobbingu sama przyjmuje rolę sprawcy,
łączy się to prawdopodobnie ze wspomnianym ogranicze-
niem pola działania. Można mówić o złym podejściu do
sytuacji. „Uczucia, doznania i wartości poznawcze nie są
ze sobą połączone, lecz rozbite" (Streeck-Fischer 2004,
str. 27).
Przyjęcie roli sprawcy nie jest nieuchronne. Tak dzieje
się przede wszystkim wtedy, kiedy ofiara nie może liczyć
na jakąkolwiek pomoc i empatię. Jeżeli natomiast roz-
mawia się o wydarzeniach i zwraca uwagę na uczucia,
struktury działania mogą zostać rozpoznane i przeanalizo-
wane. W ten sposób można w sobie wyrobić inne postawy.
95
W procesie komunikacji działania i przeżycia sprawcy stają
się tak samo tematem refleksji jak przeżycia ofiary. Całościo-
we potraktowanie problemu emocji stwarza szansę wykształ-
cenia nowych struktur zachowań. Nauczyciele muszą jednak
wówczas pozostawać w relacji zaufania i życzliwości z ucznia-
mi. Niestety w tym konkretnym przypadku nauczyciele nie
zrobili nic dla konstruktywnego rozwiązania problemu.
Dziewczynie z powodu jej zachowania grozi wydalenie
ze szkoły. Zrozumienie okazuje jej tylko matka. Tylko ona
jest po jej stronie i skutecznie o nią walczy. Ale kiedy Steffi
wpada w złe towarzystwo i pije alkohol, matka już tego nie
akceptuje. Wysyła córkę na terapię i załatwia zmianę
szkoły. Po tym wszystkim Steffi znowu może osiągać
dobre wyniki w nauce.
Sądzę, że przyczyn zachowania Steffi należy szukać
w silnym przywiązaniu do matki, przy równoczesnym
braku zainteresowania ze strony ojca. Taki układ zaburzył
jej rozwój. Kiedy wpadła w sytuację mobbingu, nikt z
dorosłych nie zrozumiał wysyłanych przez nią sygnałów.
To, że otworzyła się dla niej nowa perspektywa, może
zawdzięczać jedynie zaangażowaniu matki.
Powyższy przykład pokazuje możliwości, jakimi dyspo-
nuje nauczyciel, jeśli chce kompetentnie zająć się sprawą
i zakończyć sytuację mobbingu.
- KIEDY NAUCZYCIELE DZIAŁAJĄ KOMPETENTNIE
Nicole chodzi od pół roku do dziewiątej klasy
gimnazjum. Musiała zmienić szkołę, ponieważ
była stale upokarzana i obrażana przez kolegów
i koleżanki. Kierownictwo szkoły upatrywało przy-
czyn tych wydarzeń w zachowaniu samej uczen-
nicy i zasugerowało rodzicom zmianę szkoły.
Także w nowej szkole już po kilku tygodniach
Nicole stała się ofiarą upokorzeń. Jej nauczycielka
96
zauważyła, że Nicole coraz rzadziej zabierała głos
na zajęciach. Nie brała specjalnie aktywnego
udziału w pracach w grupie. Była smutna i nie
można jej było zmotywować do żadnego działa-
nia. Dopiero po kilku tygodniach pojawiły się
pogłoski o jakimś liście. Nauczycielka zażądała
od uczniów wyjaśnień. Okazało się, że pewnego
dnia na ławce Nicole leżał anonimowy list. Było
w nim napisane: „Nie znosimy cię. Nie chcemy
mieć cię w klasie. Wynoś się!". Zastanawiano się,
kto mógł być autorem tego listu. Wychowaw-
czyni klasy podejrzewała, że to któraś z dziew-
cząt, dlatego też najpierw z nimi przeprowadziła
rozmowę. Zapewniały, że to nie one, ale doda-
wały, że z Nicole nie jest łatwo. Nikt jej tak
naprawdę nie zna. Niczego o sobie nie opowia-
da, czasem dziwnie się zachowuje i coraz bar-
dziej zamyka w sobie.
Ponieważ sytuacja w klasie robiła się coraz
bardziej napięta, wychowawczyni zwołała zebra-
nie rodziców. Mówiła na nim ogólnie o zacho-
waniu się uczniów, o zasadach współżycia w kla-
sie. Przy tej okazji wyszło na jaw, że jedna
z uczennic jest stale upokarzana i obrażana.
Rodzice Nicole nie przyszli na zebranie. Wielu
rodziców nalegało jednak, żeby nie poświęcać tej
sprawie zbyt dużo czasu, ponieważ odbije się to
na nauce dzieci.
Nauczyciele zdecydowali się na rozmowę
z chłopcami. Wtedy okazało się, że to właśnie oni
nie cierpią Nicole. Wskazywały na to ich niektóre
wypowiedzi: „Ona jest taka dziwna", „Niczego
o sobie nie mówi", „W klasie są jeszcze dwie inne
nowe osoby, ale z nimi można pogadać", „My
z nowymi rozmawiamy, widać przecież, że to nie
nasza wina, tylko Nicole", „Najlepiej byłoby, gdy-
97
by odeszła z naszej klasy". Z rozmów tych nie
wynikało niestety, kto mógł napisać ten list. Ale
podejrzenie padło na dwóch chłopców.
Nicole brała udział w tych rozmowach. Prowa-
dziła je wychowawczyni. Obecni byli także peda-
gog szkolny i mediator. Dyrekcja szkoły przy-
kładała do tych rozmów dużą wagę i wyznaczała
dla nauczycieli zastępstwo.
Po drugiej rozmowie poproszono Nicole, żeby
w domu napisała, jak się czuje w klasie, co jest dla
niej przykre i czego oczekuje od kolegów i koleża-
nek.
Następnego dnia Nicole przyniosła list. W ko-
lejnej rozmowie wzięli udział wszyscy uczniowie,
wychowawczyni, pedagog szkolny i mediator. Ni-
cole nie miała odwagi przeczytać listu przed całą
klasą i poprosiła, żeby zrobiła to za nią wycho-
wawczyni. Niektórzy uczniowie uznali to za dziw-
ny pomysł. Ale kiedy nauczycielka zaczęła czytać,
w klasie zrobiło się bardzo cicho.
„Do uczniów i uczennic klasy 9f!
Nie jest mi dobrze w tej klasie. Czuję się tu
samotna. W domu też nie mam w nikim oparcia,
a z rodzicami nie mogę się dogadać. Mój ojciec
nazywa mnie „głupią krową", a czasem „starą
gęsią". Mam jeszcze starszą siostrę i dwóch młod-
szych braci. Muszę się nimi zajmować, kiedy
mamy nie ma w domu.
W swojej starej szkole też miałam problemy.
Codziennie ktoś mi dokuczał. Początkowo mia-
łam jeszcze koleżankę, ale i ona mnie zostawiła
i przyłączyła się do tamtych. Byłam tam sama, tak
jak tutaj.
Dlaczego nie zostawicie mnie po prostu w spo-
koju? Dlaczego nie odpowiadacie, kiedy mówię
wam „cześć"? Dlaczego nie chcecie pracować ze
98
mną w grupach? Zostawcie mnie w spokoju.
I jeszcze mam do Was prośbę: Nie mówcie moim
rodzicom, że napisałam ten list".
Po odczytaniu listu w klasie zapanowała cisza,
a uczniowie byli bardzo poruszeni. Jedna z dziew-
cząt odezwała się: „Teraz coś o niej wiem, ale ona
i tak jest dziwna". Po chwili dołączył chłopak:
„To, co ją spotyka, to nie moja sprawa. Ja też
kiedyś byłem ofiarą mobbingu. Z tym każdy musi
poradzić sobie sam". Inna z dziewcząt powie-
działa: „Myślę, że to bardzo odważnie ze strony
Nicole, że napisała list. Nie wiem, co tu poradzić,
ale to odważnie". Nauczyciele rozmawiali o tej
sprawie i zreasumowali dotychczasowy przebieg
wydarzeń. Byli pod dużym wrażeniem listu Nico-
le, dostrzegli w tym siłę dziewczyny i postanowili
jej pomóc. Jednocześnie poprosili autora listu,
żeby się ujawnił w otwartej dyskusji.
Proces wyjaśniania sprawy nie został zakończony, ale
niektóre jego elementy są już rozpoznawalne. Uważna
nauczycielka spostrzega zmiany w zachowaniu uczennicy.
Nabrawszy podejrzeń, prosi innych nauczycieli o pomoc.
Otwarcie rozmawia o problemie z uczniami i z rodzicami
na zebraniu. Otrzymuje wsparcie od dyrekcji szkoły. Nie
ulega sugesti rodziców, żeby się tą sprawą nie zajmować,
bo ważniejsza jest nauka. W toku dyskusji dochodzi do
wniosku, że autorzy listu powinni się ujawnić i że jest to
ważne dla procesu pedagogicznego. Będzie więc okazja, by
uczniowie otwarcie podyskutuwali o rzeczywistych wyda-
rzeniach i subiektywnym odrzuceniu. Dano Nicole do
zrozumienia, że nauczyciele są jej sytuacją zainteresowani
i chcą jej pomóc.
Rozpoczyna się proces wyjaśniania sprawy. Nicole prze-
konuje się, że jej zwierzenia wywarły bardzo silne wrażenie
na klasie. Życzenia zostały wypowiedziana i wszyscy je
99
usłyszeli. Dalszy bieg wydarzeń jest co prawda sprawą
otwartą, ale przy takim sposobie komunikowania się poja-
wia się nadzieja na rozwiązanie problem mobbingu w ot-
wartej rozmowie. Staje się też jasne, że koncepcja pedago-
giczna, którą nadaje dużą rangę problemowi mobbingu,
stwarza szansę dla uczniów uwikłanych w tę sytuację.
Dlatego mobbing stanowi wyzwanie dla pracy pedagogicz-
nej w każdej szkole.
M O B B I N G J A K O W Y Z W A N I E
Wyniki i badania pierwszego studium PISA ( Niemiec-
kie Konsorcjum PISA 2001) wywołały ożywioną dyskusję.
Jednocześnie niebezpiecznie zawężono analizę problemu.
Słabość edukacji w Niemczech w ogóle nie stała się
tematem dyskusji albo mówiło się o niej na marginesie.
Zbyt szybko podjęto decyzje, które nie były rezultatem
żadnych badań interdyscyplinarnych (Gebauer 2005).
Podkreślono jednostronny charakter procesu poznawczego
u dziecka. W centrum zainteresowania znalazły się nie
przyczyny niepowodzeń, lecz sukcesy w poszczególnych
dziedzinach. Czarodziejskim słowem zorientowanej na ze-
wnątrz polityki oświatowej stał się test umiejętności. Poje-
dynczy uczeń i instytucja szkoły znajdują się pod per-
manentną presją; liczą się wyniki, a nie warunki i ramy
funkcjonowania przedszkoli i szkół. Zamiast umożliwiać
w coraz większym stopniu indywidualną zróżnicowaną
naukę, podwyższa się poziom oczekiwań, jeśli chodzi
o wyniki osiągane przez ucznia oraz szkoły i przedszkola.
Ten przerost wymagań stawianych przez społeczeństwo
może się negatywnie odbić na ogólnej motywacji do nauki,
a nacisk szkoły — uzewnętrznić w nieprawidłowych za-
chowaniach uczniów. Możliwe są zaburzenia w procesie
101
nauczania oraz w funkcjonowaniu społecznym. Sposobem
na odreagowywanie przykrych przeżyć może stać się także
mobbing. Niektórzy uczniowie, czując że ta sytuacja ich
przerasta, okazują przetestowane wcześniej reakcje, które
dają im poczucie siły i bezpieczeństwa. Poprzez upoka-
rzanie innych, słabszych, usiłują w sobie to poczucie siły
i bezpieczeństwa zbudować, biorąc za podstawę uczucia
bezsilności i niemocy z powodu słabych wyników w nauce.
Wniosek z tego może być tylko jeden: mobbing jest
problemem nie tylko indywidualnym i społecznym, ale
także społeczno-politycznym.
Trzeba poczekać na skutki niezliczonych inicjatyw
w dziedzinie edukacji. Osiągnięcie kompetencji psycho-
społecznej, tj. gotowości i zdolności uwzględniania odczuć,
osób zaangażowanych w pracę w oświacie wciąż jeszcze nie
jest podstawowym celem instytucji wychowawczych.
Oczywiście, że można uczyć się przez strach i pod
naciskiem. Wydają się to potwierdzać badania PISA w nie-
których krajach osiągających dobre wyniki. Ale takimi
metodami przekazuje się dzieciom także strach i nacisk.
Duże zainteresowanie budzi więc model szkoły, który
ma funkcjonować w przyszłości. (Gebauer 2005). Trzeba
wspomnieć o filmie Reinharda Kahla
Cieplarnie przyszłości
i powstałą w związku z nim inicjatywę obywatelską pod
nazwą „Nowy związek dla edukacji" (Ein neues Btindnis
fur die Bildung") (Kahl 2005). Nauczanie może być skute-
czne tylko w ważnych emocjonalnie powiązaniach. Film
pokazuje, z jakim zapałem uczniowie mogą podchodzić do
nauki. Ten entuzjazm powinien zostać utrwalony w połą-
czeniach neuronowych w mózgu. I to właśnie ma być
celem edukacji.
Największe sukcesy w wychowaniu szkolnym, przed-
szkolnym i rodzinnym można zatem osiągnąć, jeśli dorośli
stwarzają atmosferę zaufania i poprzez różnorodne bodźce
i wyzwania otwierają dorastającym młodym ludziom szanse
samodzielnej nauki. W ten sposób uczą się oni działania na
102
własną rękę i tak budują wewnętrzną motywację. Wyniki
badań nad rozwojem szkoły wskazują, że to właśnie atmo-
sfera w klasie i styl zachowania kreowany przez nauczycieli
decydują o procesie zdobywania wiedzy przez uczniów
(Jürgens/Standop 2004).
Warunkiem dobrego, pełnego wykształcenia jest nie
tylko kompetencja w sprawach merytorycznych i metody-
cznych, lecz także podstawowa rownowaga emocjonalna.
Maria von Salisch (2002) właśnie w jej braku widzi przy-
czynę wielu obecnych problemów. Osoby zrównoważone
potrafią tak kontrolować swoje emocje, że nie muszą się
ani pobudzać, ani wytłumiać środkami psychoaktywnymi.
Cechuje ich duża empatia i zdolność panowania nad
gwałtownymi reakcjami oraz umiejętność radzenia sobie
z odruchami agresji.
Wraz z koleżankami i kolegami próbowałem opracować
pedagogiczną koncepcję kształtowania równowagi emo-
cjonalnej. Główny nacisk położyłem na dawanie uczniom
możliwości samodzielnego rozwiązywania problemów (Ge-
bauer 1996, 2000a, 2003a). Sprawdziliśmy wszystkie dzie-
dziny pracy i działania szkoły pod kątem możliwości
wspierania tej samodzielności.
Przeanalizowaliśmy także nasz własny stan emocjonalny
i naszą zdolność do empatii wobec współpracowników
i uczniów. Postawiliśmy sobie za cel zbudowanie zadowa-
lających relacji międzyludzkich oraz umiejętność konstruk-
tywnego radzenia sobie z własnymi trudnymi emocjami.
Stosunkowo prostą metodą określenia swego stanu uczu-
ciowego jest przypomnienie sobie sytuacji napięcia, zwró-
cenie uwagi na uczucia, jakie nam wtedy towarzyszą,
i nazwanie ich (Gebauer 2000b, str. 165).
103
Uświadamialiśmy sobie coraz wyraźniej, że w szkole
należy przede wszystkim stworzyć zarówno uczniom, jak
i nauczycielom warunki do osiągnięcia równowagi emo-
cjonalnej, która z kolei opiera się na stabilności relacji.
Według Carolyn Saarni (2002) uczucia zakorzenione są
w dialogu społecznym oraz we wcześniejszych relacjach.
Sprawdziliśmy, czy nasze różnorakie związki prowadzą do
stabilności emocjonalnej, czy też raczej budzą w nas nie-
pewność. Zaczęliśmy krytycznie przyglądać się ogólnej
koncepcji szkoły i kształtować ją na nowo. Braliśmy przy
tym pod uwagę:
• atmosferę w szkole,
• nasz sposób świętowania różnych okazji,
• ustalanie reguł,
• współpracę z rodzicami,
• wygląd pomieszczeń,
• oczekiwanie i realne wyniki,
• sposób traktowania siebie nawzajem,
• pracę w zespole,
• zwyczaje,
• wyjaśnianie sytuacji konfliktowych,
• sprawdzenie poziomu nauki, tj. krytyczną ocenę nau-
czania (niemiecki, historia, matematyka, itd.) i stwierdze-
nie, czy ta oferta nie tylko rozbudza zainteresowania
uczniów, ale także otwiera możliwości dalszego samodziel-
nego kształcenia.
Coraz wyraźniejszy stawał się fakt, że jądro naszej pracy
stanowi komunikacja z uczniami w sytuacjach napięcia.
Właśnie sytuacje związane z przemocą wymagają od
nas zrozumienia wewnętrznych i zewnętrznych procesów.
Najczęściej takie rozmowy z dziećmi prowadzone były
w jakimś kąciku w klasie albo na korytarzu. Dla uwidocz-
nienia różnic przyjąłem termin „pedagogika dwóch ście-
żek". Nauczycielka, która pracuje ze swoimi uczniami
i uczennicami nad rozwiązaniem konfliktu, znajduje się
104
na „ścieżce wyjaśniania" — analizuje problemy, w których
chodzi o przeżycia emocjonalne i reakcję na zachowania
społeczne. Pozostali uczniowie w tym czasie opracowują
samodzielnie temat z danego przedmiotu. Poruszają się,
mówiąc obrazowo, po ścieżce merytorycznej, np. przera-
biając matematykę. Podstawą są tutaj oczywiście otwarte
formy lekcji, pozwalające na wyrabianie w dzieciach sa-
modzielności i odpowiedzialności. W ten sposób w klasie
prowadzone są jednocześnie, w sposób naturalny, róż-
ne działania. Chodzi o różnicowanie procesu nauczania.
Tradycyjnie rozumiano pod tym dostosowywanie nau-
czania do poziomu uczniów bardziej i mniej zdolnych;
tutaj pojawiają się różne tematy.
W czasie rozmowy wyjaśniającej ważne jest, aby nau-
czyciel, jako osoba dorosła, potrafił zbliżyć się do przeżyć
dziecka, wczuć w nie, panować nad emocjami i nie dopu-
szczać do ich wybuchu w obecności dziecka. Nauczyciele,
którzy potrafią reagować na sytuacje przemocy bez gnie-
wu, agresji albo bezradności, przyjmując szerszą perspek-
tywę, mają większe szanse pomóc uczniom w opanowaniu
wewnętrznych niepokojów. Na pierwszym planie powinna
stać chwila obecna. Rysujące się problemy rozwiązywane
są poprzez rekonstrukcję zewnętrznego przebiegu i sym-
boliczne przedstawienie odczuć. Miernikami uczuć może
być reakcja złości, wściekłości czy gniewu. Oto przykład:
Podczas spokojnej lekcji matematyki Christian
nagle rzuca się z pięściami na swojego kolegę
z ławki, Kevina. Podczas późniejszej rozmowy
okazuje się, że Christian odpisywał od Kevina,
który widząc to, powiedział cicho „Christian ode
mnie spisuje". Ja niczego nie usłyszałem, ale
Christian poczuł się zawstydzony i rzucił się z
pięściami na Kevina. Naturalnie nie można za-
akceptować jego postępowania i przejść nad in-
cydentem do porządku dziennego. W grę wcho-
105
dzi wydanie jakiejś oceny moralnej albo żądanie
przeproszenia kolegi. Tak czy owak nie można tej
sprawy zbagatelizować. A jak da się ją wykorzys-
tać do budowania psychospołecznej dojrzałości
uczniów?
Poprosiłem do siebie obu chłopców i zażąda-
łem, żeby przemyśleli swoje uczucia i nazwali je.
Christian mówi, że poczuł wściekłość. Kevin do-
daje natychmiast, że jego wściekłość była jeszcze
większa. Rysuję na kartce skalę i polecam im
zaznaczyć poziom złości. Jeden zaznacza, drugi
się temu przygląda. W obecności nauczyciela ana-
lizują swoją reakcję furii i reakcję tego drugiego.
Kiedy ich proszę, żeby coś jeszcze o tych uczu-
ciach opowiedzieli, okazuje się, że Kevin uważa
się za siłacza. Zanim mam czas poprosić go, żeby
tego olbrzyma narysował, Christian woła, że on
jest w takim razie dinozaurem, który zaraz pożre
olbrzyma. On także otrzymuje możliwość namalo-
wania tego dinozaura. Wyobraźnia obydwu chłop-
ców jest bardzo rozwichrzona. W ich wnętrzach
dzieje się coś, co nie może wydostać się na
zewnątrz, bo pociągnęłoby za sobą jeszcze poważ-
niejsze konsekwencje niż scysja, która stała się
powodem naszej rozmowy.
Całe zdarzenie można zinterpretować następująco: roz-
mawiałem z dziećmi o ich uczuciach. Potem je zapytałem,
jakie uczucia wywołał w nich konflikt w klasie. Tym
samym wszedłem razem z nimi do ich wnętrza.
Wszystkie sytuacje, w których pojawia się przemoc
- między innymi mobbing - można skutecznie wyjaśnić
tylko wtedy, kiedy weźmie się pod uwagę uczucia. Należy
te uczucia nazwać albo przedstawić je obrazowo. Tym
samym aktywuje się wewnętrzne procesy rozwiązywania
106
konfliktu. Jednocześnie nie można tracić z oczu odniesienia
do rzeczywistości. Dlatego dobrze jest w czasie rozmowy
wiązać wewnętrzne przeżycia z działaniami zewnętrznymi.
Przypominam więc jeszcze raz napaść Christiana, naszą
rozmowę i wskazuję na rysunki w powiązaniu z konflik-
tem. Obydwaj chłopcy patrzą na mnie z wyczekiwaniem.
Zaczynają teraz rysować naczynie, które ma symbolizować
ich stan obecny i poziom wściekłości. Ku mojemu, i ich
zaskoczeniu w naczyniu Christiana pojawia się tylko jedna
kropka, symbolizująca „resztki wściekłości". U Kevina
widać, jak wściekłość wypływa z naczynia. Chcę wiedzieć,
jakie są powody tej zmiany. Odpowiadają prawie jedno-
cześnie, że to dlatego, że „o tym rozmawiali i rysowali
naczynia". Na koniec Christian przeprasza swojego kolegę
z ławki, Kevina, bez jakiejkolwiek sugestii z mojej strony.
Podjęta przez nich, na moją prośbę, próba wewnętrznego
rozwiązania, przyniosła skutek.
Poprzez nazywanie i określanie uczuć dzieci uczą się
konstruktywnego wykorzystywania wewnętrznych napięć;
doświadczają też własnej samodzielności działania. Obec-
ność osoby dorosłej jest dla nich znakiem, że sprawa
traktowana jest poważnie. Kiedy przy wyjaśnianiu konflik-
tów zwraca się uwagę na emocje, uczestniczące w tym
procesie dzieci doznają ulgi. Zaoferowana pomoc budzi
wdzięczność, która jest podstawą do budowania stosun-
ków opartych na zaufaniu. Ono zaś z kolei warunkuje
stabilność emocjonalną danej relacji.
To, co się dzieje organicznie w mózgu, daje się przed-
stawić w następujący sposób: pojedyncze doświadczenia
i oceny gromadzą się na dłużej w mózgu i tworzą tzw.
wewnętrzne reprezentacje, aktywowane w podobnych sy-
tuacjach. Do wykształcenia się wewnętrznego systemu
wartości potrzeba milionów epizodów, dotyczących kon-
kretnych doświadczeń i ich oceny. „W sensie neurobiologi-
cznym wartości są rezultatem pojedynczych ocen groma-
dzonych przez płat czołowy kory mózgowej i być może
107
dodatkowo opracowywanych pod względem językowo-
-dyskusyjnym". (Spitzer 2003, str. 58).
Zaproponowana przeze mnie metoda wyjaśniania kon-
fliktu zawiera w sobie zarówno element doświadczenia
(powrotu do doświadczenia), jak i rozmowy na jego
temat. Odgrywając scenę z podziałem na role, można
wypróbowywać skuteczne działania. Odpowiednia struk-
tura neuronowa budowana jest przez doświadczenia. Po-
trzeba wielu doświadczeń i ich opracowań, żeby w okresie
dojrzewania wykształciły się wewnętrzne wzory zacho-
wań, które utrwalą się jako wyobrażenia wartości w sieci
połączeń mózgu.
Mobbing w szkole wyrasta ze skomplikowanego układu
zewnętrznego oraz związanych z nim odczuć. Dochodzi do
niego zawsze w związku z konkretną przyczyną i w kon-
kretnej sytuacji. Sytuacja ta, jak też sposób radzenia sobie
z nią, zależą w dużej mierze od doświadczeń zdobytych
w rodzinie. Analiza mobbingu uwidacznia wyraźnie nie-
stabilność relacji i związaną z tym niepewność emocjonal-
ną dzieci i młodzieży. Relacje międzyludzkie nie zapew-
niają dzieciom poczucia bezpieczeństwa emocjonalnego
i możliwości udanego rozwoju osobowości. Często brak
jest po temu warunków — nie poświęca się dzieciom
dostatecznie wiele uwagi, nie stwarza bodźców i nie wy-
znacza rozsądnych granic.
Słabe lub zaburzone związki emocjonalne z bliską osobą
okazują się coraz częściej przyczyną niepowodzeń w nauce
i problemów z zachowaniem. Analiza wielu sytuacji prze-
mocy w szkole wykazała, że w większości przypadków
chodziło o uzyskanie emocjonalnej pewności siebie po-
przez zastosowanie przemocy i upokarzanie. Wzór takich
zachowań wyglądał następująco: kiedy upokorzę innego
człowieka, będę mógł czuć się przez krótką chwilę ważny
i potężny (rojenia o sile). Wrażenie takie nie utrzymuje się
jednak długo. Wtedy znów trzeba kogoś pobić albo upo-
korzyć.
108
Dla rozwoju każdego dziecka ważne jest, żeby rodzice
od pierwszych lat okazywali empatię, na przykład zwracali
uwagę na jego uczucia i respektowali je, umieli o nich
rozmawiać w konfliktach i je określać. W okresie doj-
rzewania te dotychczasowe doświadczenia powinny zostać
utrwalone w postaci systemu wartości. Warunkiem są
doświadczenia emocjonalne i rozmowa na ich temat. Taki
jest zasadniczy powód, dla którego nad konfliktami, także
rodzącymi się w szkole, należy intensywnie pracować.
W sytuacjach mobbingu przeżywana jest cała skala uczuć,
do jakich zdolni są ludzie.
Uczucia są nie tylko przeżywane. Są także inscenizowane.
W działaniach mobbingu zawsze widać symptomy głębiej
leżących problemów. Nawet jeśli potępiamy upokorzenia
i obrażanie, którego się dopuszczają uczniowie, to trzeba
wniknąć w ukryty sens, związany z interpretacją sytuacji
życiowej ucznia. Warto choćby spróbować. Pomocny może
być model wyjaśniania opracowany przez izraelskiego leka-
rza i socjologa Antonovsky'ego (1998), obejmujący trzy
aspekty: znaczenie, zrozumienie i zdolność działania.
Znaczenie
Wszystkie zachowania ludzkie — nawet jeżeli nam się nie
podobają — mają w swojej konstrukcji wewnętrznej jakieś
znaczenie. Żeby je odkryć, nauczyciele muszą przyswoić
sobie wiedzę, której nie zdobywa się na studiach. Wielką
pomoc oferują nauki pokrewne, takie jak psychologia,
psychoanaliza, psychoterapia, badania nad rozwojem no-
worodków, badania nad związkami międzyludzkimi i ba-
dania nad mózgiem.
Zrozumienie
Nauczyciele muszą się nauczyć interpretowania okreś-
lonych zachowań swoich uczniów. Powinni uświadamiać
109
sobie wyraźnie, że proces mobbingu przebiega nie tylko
w szkole, w klasie i na szkolnym podwórku, ale także na
„scenie wewnętrznej" przeżyć. Powinni także postarać się
zrozumieć dynamikę wewnętrzną w klasie. Ważna dla
poradzenia sobie z trudną sytuacją jest więc umiejętność
interpretacji. To właśnie dlatego nauczyciele tak często
ponoszą klęskę, że źle lub niewystarczająco interpretują
zaistniałe wydarzenia.
Wielu nauczycieli nie jest świadomych faktu, że ich
własne wyniesione z dzieciństwa doświadczenia i wzory
relacji, wraz ze wszystkimi przeżyciami emocjonalnymi, są
reaktywowane przez pewne zachowania uczniów i mają
wpływ na przebieg wydarzeń. Wielu nauczycieli zwraca też
zbyt małą uwagę na uprzedzenia, na przykład zbyt pochop-
ne ocenianie ucznia, który dopuszcza się mobbingu. W ten
sposób ważne czynniki, które mają wpływ na całą sytuację,
mogą zostać nierozpoznane. Nie można wtedy udzielić
skutecznej pomocy ani ofierze, ani sprawcy. A o pomoc
przecież chodzi.
Profesjonalnie zachowuje się nauczyciel, który potrafi
wczuć się w sytuację ucznia, ale nie daje się w nią
wplątać. Mobbing można traktować jako uzewnętrznienie
problemów klasy. Jeśli nauczyciele nie dają się wciągnąć
w tę inscenizację, lecz pozostają jej aktywnym reżyserem,
mogą pomóc swoim uczniom prawidłowo na nią zareago-
wać. U uczniów rozwijają się dzięki temu równowaga
emocjonalna i umiejętność społeczna. Chodzi o to, by
zrozumieć, co chcą przedstawić uczniowie, zinterpreto-
wać ich działania i samemu wnieść swój wkład do zro-
zumienia sytuacji. Możliwość działania nauczyciela zależy
również od tego, czy w gronie pedagogicznym danej
szkoły reprezentowana jest jakaś koncepcja radzenia so-
bie z problemami, które niesie ze sobą mobbing. Rozpo-
rządzenia na temat mobbingu mogą być pomocne tylko
wtedy, kiedy nie traktują tych problemów powierzchow-
nie.
110
Zdolność działania
Zdolność działania oznacza kompetentne radzenie sobie
z trudnymi sytuacjami w szkole. Najskuteczniejsze jest ono
wtedy, gdy podejmuje je zespół ludzi — jak pokazują
niektóre przykłady w tej książce.
Ostentacyjne gesty i zachowania dzieci często są syg-
nałami problemów, które zawsze należy poważnie trak-
tować. Dzieci te często nie są rozumiane. Muszą się
mocniej odwoływać do samych siebie, jednocześnie coraz
bardziej chronią się do świata przeżyć wewnętrznych i nie
są zdolne koncentrować się na treściach nauczania. Za-
czynają mieć kłopoty z nauką. Niektóre silnie uzewnętrz-
niają swoje życiowe problemy poprzez niepokój lub agre-
sję. Ponieważ nie są i nie czują się rozumiane, używają
coraz silniejszych środków do przedstawienia wewnętrznej
niepewności. Mobbing jest taką formą przewalczania tej
wewnętrznej niepewności.
Zachowaniem tym uczniowie wywołują w swoich nau-
czycielach uczucia bezradności i gniewu. Teraz chodzi
o właściwe działanie w sytuacji pedagogicznej. Na tym
polega profesjonalizm. Nauczyciele działają profesjonalnie,
kiedy nie tylko pozwalają dojść do głosu własnym uczu-
ciom, lecz uczą się je traktować jako ważny element
empatii. Uczucia otwierają dostęp do świata człowieka,
który je w nas wywołuje (Ciompi 1997). Żeby się to udało,
potrzebny jest element refleksji. Niestety kształcenie nie
wyrobiło w nauczycielach umiejętności łączenia emocji,
refleksji i działania. Wielu z nich boi się angażowania
swoich emocji w proces pedagogiczny, choć to właśnie
emocje, jako istotna część naszej osobowości, pozwalają
111
się otworzyć na uczniów i ich rozumieć. Do tego potrzeba
umiejętności komunikacji, która znów wymaga zaufania
i empatii.
Ważnym warunkiem konstruktywnego radzenia sobie
z mobbingiem jest praca dorosłych nad własnymi uczucia-
mi. Sytuacje mobbingu wyzwalają najczęściej negatywne
uczucia. Spontaniczne zachowania i działania nauczycieli
nie są zwykle oparte na głębszej refleksji. Najczęściej
uczniowie mają przedstawić wydarzenia na piśmie. Gdy-
byśmy byli krytyczni, to przyznalibyśmy, że nasze doświad-
czenia rzadko potwierdzają skuteczność takiej metody.
Natomiast okazana przez nauczyciela kontrola własnych
emocji oddziałuje pozytywnie na procesy poznawcze
uczniów. Ich dotychczasowe wzory zachowań — być może
dotychczas niezbyt zróżnicowane — mogą zostać wzboga-
cone o wzór zachowania nauczyciela. Do dotychczasowych
doświadczeń dochodzą nowe możliwości opracowania pro-
blemu.
Nauczyciele mogą się uczyć profesjonalnej kompetencji
działania, kiedy bezpośrednio po jakiejś sytuacji konflik-
towej przeanalizują nie tylko zachowanie uczniów, lecz
także własne zachowanie i związane z nim emocje. Dużą
pomocą mogą tu być inscenizacje. Badanie własnych emo-
cji wymaga w początkowej fazie sporej cierpliwości. Przy
większej kompetencji może przebiegać spontanicznie. Sy-
tuacje konfliktowe wyjaśniane są wtedy szybko i skutecz-
nie. W ten sposób nauczyciele zachowują energię, której
w przeciwnym razie, wraz z kolejnymi niepowodzeniami,
mają coraz mniej.
Kto nie przeprowadza samokrytycznej analizy wpływu
emocji na własne działania, nie nawiąże dobrych relacji
z uczniami. O skuteczności działań podejmowanych przez
nauczycieli w trudnych sytuacjach — a mobbing bezsprze-
cznie do nich należy — będzie mowa w następnym roz-
dziale.
C O M O Ż E Z R O B I Ć N A U C Z Y C I E L
W jaki sposób nauczyciele postrzegają mobbing? Jakich
kompetencji potrzebują, by skutecznie radzić sobie z tymi
problemami? Rozumienie mobbingu, interpretacja zacho-
wań biorących w nim udział uczniów, rozpoznanie struktur
i skuteczne działania pedagogiczne wymagają emocjonal-
nej kompetencji nauczyciela.
- ROZPOZNAĆ STRUKTURĘ MOBBINGU
Współpraca z nauczycielami i rozmowy z nimi umoż-
liwiły mi wgląd w tę problematykę. Jednocześnie wyszło na
jaw, jak trudno jest im poradzić sobie z tego typu sytua-
cjami. Obrazują to fragmenty rozmów.
CZY DA SIĘ PRZEŁAMAĆ
TEN MUR MILCZENIA?
„Jak mogę przełamać ten mur milczenia, który
budują wokół siebie uczniowie, kiedy w grupie
dochodzi do mobbingu? Nawet jeśli czasem coś
podejrzewamy, właściwie nie da się przełamać
zmowy milczenia. Irytuje mnie fakt, że nawet
uczniowie, z którymi łączyły mnie od lat stosunki
oparte na zaufaniu, milczą, kiedy proszę ich o po-
moc w rozpoznaniu sytuacji",
(nauczycielka szkoły średniej)
113
CZUJEMY SIĘ W TEJ SYTUACJI
KOMPLETNIE BEZRADNI
„Jako pedagog szkolny spotkałem się z sytuacją
szykanowania i upokarzania jednej z uczennic od
siódmej do dziewiątej klasy. Jej matka na począt-
ku dała nam sygnał, źe w klasie dzieje się coś
niedobrego. Mieliśmy oczy i uszy otwarte, ale
niczego się nie dowiedzieliśmy. Matka sama się
wtedy włączyła i porozmawiała z szykanującą jej
córkę koleżanką. Bez rezultatu. Nie mogliśmy się
zorientować, co dzieje się w grupie dziewcząt. Od
matki dowiadywaliśmy się, ze w klasie mówiono
o jej córce „stuknięta", i komentowano śmieszną
rzekomo fryzurę dziewczyny. Koleżanki dzwoniły
do niej do domu, żeby ją ostatecznie „zdołować".
Podobno czasami też ją biły. W szkole nie można
było w żaden sposób do nich dotrzeć. Otoczyły
się murem milczenia. Ofiara mobbingu mówiła
tylko: „Nie potrzebuję was. Mam inne koleżanki".
Nie wiedzieliśmy, jak te zdarzenia zinterpreto-
wać i co zrobić. Kiedyś w końcu pojawiła się myśl,
że niczego nie zmienimy, i wszystko toczyło się
w klasie po staremu. Nie uzyskaliśmy żadnego
wglądu w działania dziewcząt. Można powiedzieć,
że byliśmy bezradni.
W końcu dziewczyna, która była ofiarą mob-
bingu, zmieniła szkołę. Cały ten teatr skończył się.
Czuliśmy się jednak niezadowoleni".
(pedagog ze szkoły zbiorczej)
TO JEST JAK BŁĄDZENIE WE MGLE
„Chciałabym dokładnie umieć rozpoznać, kie-
dy w mojej klasie rozpocznie się mobbing. Na
razie widzę, jak dziewczęta z mojej siódmej klasy
114
zamykają się w sobie. To mnie martwi, nie wiem
jaka jest tego przyczyna. Może jedna z nich
przejęła władzę w klasie i zmusza inne do po-
słuchu? Ogarnia mnie coraz większa niepew-
ność. Poruszam się jak we mgle. Widzę swoich
uczniów, a jednocześnie jakby ich nie było. To
bardzo dziwne uczucie".
(nauczycielka szkoły średniej)
ZAUWAŻYĆ SYGNAŁY
„Według moich obserwacji zjawisko mobbingu
przybiera na sile. Ofiary nie zwracają się do osób,
od których mogłyby otrzymać pomoc. Niektórzy
z uczniów wysyłają sygnały. Czasem są to króciut-
kie informacje, na przykład na małych kartecz-
kach. W taki sposób dowiedziałam się, że jedna
z uczennic, ofiara mobbingu, chce popełnić samo-
bójstwo. Ale nauczyciele także mogą stać się
ofiarami mobbingu uczniów. Ci nauczyciele nie
mają zaufania do swoich kolegów i nie zwracają
się do nich o pomoc albo robią to późno",
(nauczycielka szkoły zawodowej)
KIEDY O TYM MYŚLĘ, CZUJĘ GNIEW I ŻAL
„Zawsze będę pamiętać ten przypadek mobbin-
gu, choć minął już rok. Kiedy o tym myślę, czuję
gniew i żal. Nie zdołaliśmy wówczas pomóc
uczennicy, która stała się jego ofiarą. Chociaż
bardzo się staraliśmy, wszystko pozostało niewyja-
śnione. Do takich zachowań może dojść w każdej
chwili i wcale nie jestem pewna, czy umiałabym je
dostatecznie wcześnie rozpoznać i podjąć właś-
ciwe kroki".
(nauczycielka szkoły zbiorczej)
115
JAK OFIARY TO WYTRZYMUJĄ?
„Zawsze się zastanawiałam, skąd ofiary mob-
bingu biorą siłę, która im pozwala wytrzymać te
wszystkie upokorzenia?".
(pedagog szkolny)
ZAWIEDLIŚMY
„Jedna z dziewcząt z ósmej klasy padła ofiarą
mobbingu i odeszła ze szkoły, ponieważ nie potra-
filiśmy rozwiązać tej sytuacji. Ciąży mi to do dzisiaj.
Odczuwam to jako porażkę. Sprawca ciągle chodzi
jeszcze do naszej szkoły. Grzecznie mi mówi
„dzień dobry". Co właściwie się wtedy działo?".
(nauczyciel szkoły zbiorczej)
NAJBARDZIEJ BYŁAM ZASKOCZONA
SWOJĄ NOWĄ KOMPETENCJĄ
„Jestem nauczycielką w szkole średniej. Dzisiej-
szego ranka zadzwoniła do mnie pewna matka.
Jej córka od jakiegoś czasu jest w naszej szkole
szykanowana i upokarzana przez swoje koleżanki,
które grożą, że ją pobiją po lekcjach. Matka znała
ich nazwiska, mogłam więc natychmiast zacząć
działać. Skontaktowałam się z wychowawczynią
klasy i poprosiłam dziewczęta na rozmowę.
Podzieliłam się z nimi tym, czego się właśnie
dowiedziałam, i zażądałam szczerych wyjaśnień.
Poprosiłam, żeby użyły klocków. Każdy klocek
oznaczał jedną z uczennic. W ten sposób stosun-
kowo szybko udało się zrekonstruować związki
wewnętrzne i procesy. Ujawniła się bezradność
ofiary. Sprawczynie mobbingu same były zdziwio-
ne, jak szybko uzyskałyśmy jasność sytuacji.
116
Powiedziałam dziewczynom, co wiem na ten
temat, i poprosiłam, żeby w razie problemów
zwracały się do mnie. Obiecały mi to. Byłam
bardzo zdziwiona, że tak szybko da się rozwiązać
problem mobbingu, jeśli się dysponuje potrzebną
wiedzą merytoryczną".
(nauczycielka szkoły średniej,
uczestniczka warsztatu na temat mobbingu)
Przykłady pokazują, że nauczycielom, nawet jeśli się
bardzo starają, trudno jest poradzić sobie z mobbingiem,
rozpoznać go i przeniknąć jego wewnętrzne struktury.
Wiąże się to z silnymi uczuciami, jak strach, wstyd, nie-
pewność, które dochodzą do głosu w czasie mobbingu.
Przygotowanie zawodowe nauczycieli nie obejmuje z regu-
ły angażowania własnych i cudzych uczuć do pracy peda-
gogicznej. Z drugiej zaś strony procesy mobbingu są tak
trudne do rozszyfrowania, ponieważ dzieci zachowują się
w mylący sposób. Nawet te, które kiedy indziej chętnie
rozmawiają z nauczycielami, milczą i nie udzielają żadnych
informacji.
Szczególnie trudne do rozpracowania są sytuacje, kiedy
na pozór nie ma głównego inicjatora szykan. Jasne jest, że
dana osoba jest odrzucana przez klasę i upokarzana, ale
ani ofiara, ani też sprawca nie potrafią wytłumaczyć,
dlaczego tak się dzieje. Ofiary milczą, sprawcy mają naj-
częściej tylko jedno wytłumaczenie. Ta uczennica lub ten
uczeń są „dziwni". W takich przypadkach przyczyną mob-
bingu są najczęściej doświadczenia nietrwałych relacji (po-
równaj rozdz. 2, str. 39). Brakuje potrzebnego poczucia
własnej wartości i doświadczeń pozytywnych związków
z kolegami. Nawet niewinna uwaga może być odczuwana
jako wyraźne odrzucenie. W pierwszej chwili wywołuje to
irytację sprawcy, ponieważ nie oczekiwał on takiej reakcji.
Jednocześnie zauważa, że tutaj otwiera się pole do upoko-
rzeń. Zaczyna się błędne koło, z którego nawet nauczyciele
117
nie potrafią wyprowadzić sprawców i ofiary. Konieczna jest
odpowiednia edukacja nauczycieli, która nauczy ich rozpo-
znawania procesów mobbingu oraz konstruktywnego dzia-
łania. Taka koncepcja przedstawiona jest poniżej.
KONCEPCJA „SCENY" - M O D E L ROBOCZY
W poprzednich rozdziałach wskazywałem na to, jak
ważne jest zwracanie uwagi na procesy emocjonalne. Wyjaś-
niam to na modelu „koncepcji sceny".
KONCEPCJA „SCENY"
Teatr przedstawia sytuacje z prawdziwego życia. Opisa-
ne przez jakiegoś autora, są dla reżysera podstawą do
inscenizacji. Aktorzy potrafią w te zapiski tchnąć życie,
a widzowie przeżywają spektakl, każdy na swój sposób.
W mobbingu uczniowie inscenizują swoje doświadczenia
z życia. Przedstawiają je na scenie klasy, są jednocześnie
autorami, aktorami i reżyserami tego przedstawienia. Nau-
czyciele odgrywają nie tylko rolę widzów, lecz są wciągani
w spektakl, muszą interpretować rozgrywające się na ich
oczach sceny i odpowiedzialnie reagować.
Chciałbym najpierw pokazać na dwóch przykładach
różnice między wydarzeniami na scenie wewnętrznej i ze-
wnętrznej. Żeby nauczyć dzieci skutecznie radzić sobie
z konfliktami w przedszkolu i w szkole, nauczyciele muszą
pracować w miarę możliwości na dwóch poziomach. Nazy-
wam je zewnętrzną i wewnętrzną sceną działania. To, co
się odbywa na scenie zewnętrznej, jest na ogół łatwe do
rozpoznania. Zajrzyjmy do pewnego przedszkola i szkoły
podstawowej.
Dzieci przyprowadzane są przez ojca lub matkę. Zegnają
się, wieszają swoje kurtki, zmieniają obuwie, zdejmują
rękawiczki, rozmawiają ze sobą i zaczynają się bawić.
118
Wszystko to odbywa się na scenie zewnętrznej i łatwo to
zaobserwować. Ale nagle jedno z dzieci przerywa zabawę,
zamyka się w sobie i milknie. Co dzieje się na wewnętrznej
scenie tego dziecka?
Dzieci z drugiej klasy po przerwie spędzonej na szkol-
nym boisku wracają do klasy. Rozbierają się w szatni.
Nagle wybucha gwałtowna sprzeczka pomiędzy dwoma
chłopcami. Szarpią się za włosy. Dzieje się to wszystko na
scenie zewnętrznej. W tym momencie nie możemy jesz-
cze rozpoznać, jakie przeżycia wewnętrzne doprowadziły
chłopców do kłótni. Nie wiemy, co rozegrało się na scenie
wewnętrznej i odbiło na emocjach obu chłopców, ani które
z bodźców będących przyczyną scysji wiążą się z wcześniej-
szymi przeżyciami i wykształconymi przy tym połączenia-
mi nerwowymi. Jeżeli nauczyciele spokojnie porozmawiają
z uczestnikami konfliktu, istnieje szansa, że zdobędą wgląd
w wewnętrzne przeżycia chłopców. Jeżeli uda się wyjaśnić
to zachowanie i uzyskać jakąś formę zadośćuczynienia, na
przykład przeprosiny, to być może w dzieciach utrwalą się
nowe wzory zachowań, które staną się wewnętrznymi
modelami (Gebauer 1996).
Oto kolejny przykład z przedszkola:
Jeden z chłopców zaczyna nagle zachowywać
się prowokująco. Przeszkadza wychowawczyni.
Tak dzieje się od kilku dni. Upomnienia nie
przynoszą żadnego rezultatu. W pewnej chwili
zdenerwowana wychowawczyni wyrzuca dziecko
za drzwi. Jednocześnie zdaje sobie sprawę, że
zareagowała zbyt ostro. Robi jej się żal chłopca,
przyprowadza go i mówi: „porozmawiajmy". Ale
nie da się porozmawiać. Chłopiec jest bardzo
smutny. Czy można namalować smutek? Chło-
piec nie wie, jak to zrobić. Wychowawczyni szki-
cuje jakieś naczynie. Chłopiec sięga po niebieską
kredkę. Potrzebuje jej, żeby namalować łzy. Ma-
119
lowanie rozwiązuje mu język. W domu chce ryso-
wać dalej. W ten sposób matka dowiaduje się
o jego smutku.
W rozmowie z matką wychowawczyni pyta, czy
w rodzinie dzieje się coś szczególnego. „Nie"
odpowiada matka, ale po chwili zastanowienia
uzupełnia: „Chociaż właściwie to tak. Planujemy
podróż do Singapuru, ale nie chcemy powiedzieć
o niej synowi. Dowie się bezpośrednio przed
naszym wyjazdem. Babcia już przyjechała, żeby
z nim zostać". Matka wydaje się przestraszona
w czasie swojego opowiadania. Wspomina jesz-
cze, że jej matka bardzo się o nią boi. Rodzina
ukrywa to wszystko przed dzieckiem. Ale dziecko
odczuwa sytuację emocjonalnie. Robi się agresyw-
ne i niespokojne, co można było zauważyć na
scenie zewnętrznej. W jego zachowaniu widoczne
stają się symptomy niepewności, choć nie potrafi
jeszcze o nich rozmawiać.
Dzięki wychowawczyni, która ze swoją propo-
zycją rysowania smutku dociera do sceny wewnęt-
rznej chłopca, jego przeżycia zaczynają przybierać
jakieś kształty. Rysunek, zabrany do domu, staje
się okazją rozmowy. Za radą wychowawczyni mat-
ka otwarcie rozmawia z dzieckiem o podróży
rodziców. Następnego dnia dziecko opowiada
wychowawczyni, że rodzice planują wielką podróż
do Singapuru. Kompetencje wychowawczyni po-
zwoliły dziecku rozwiązać problemy na poziomie
emocjonalnym.
Pomiędzy sceną zewnętrzną a wewnętrzną odbywa się
stała wymiana, wpływająca na emocjonalny i poznawczy
rozwój dziecka. W naszkicowanych sytuacjach dochodzi
do problemów, które muszą zostać rozwiązane, jeśli dzieci
mają się skutecznie uczyć. Jeżeli im nie pomożemy i zo-
120
stawimy samym sobie z ich problemem, to zastosują stare
wzory postępowania — prowadzące donikąd. Dzieci po-
trzebują bodźców ze strony dorosłych do poszukiwania
nowych dróg. W taki sposób zyskują nowe wzory połączeń
w mózgu. Także nauczyciele poruszają się wciąż na dwóch
płaszczyznach. Muszą rozpoznać, co się dzieje na zewnęt-
rznej scenie (działania ucznia), i odpowiednio na to za-
chowanie zareagować (reakcja nauczycieli), a jednocześnie
uzmysłowić sobie cały proces wewnętrzny, odpowiednio go
zinterpretować, uwzględniając własne uczucia.
Zwalczanie mobbingu przy wykorzystaniu koncepcji sce-
ny otwiera różne możliwości działania. Mobbing w szkole
przeprowadzany jest w konkretnym miejscu i otoczeniu, na
przykład w klasie, gdzie wiele części sceny zewnętrznej jest
ukrytych przed nauczycielem. Jeszcze trudniej jest zrekon-
struować wewnętrzne relacje uczestników; jest to jednak
konieczne do zrozumienia zewnętrznych działań. Dopiero
potem można w zespole nauczycieli omówić dalsze kroki.
Koncepcję sceny jako modelu roboczego rozwinąłem na
podstawie przemyśleń znanego terapeuty rodzinnego Hei-
ma Stierlina (1994), w rozmowach z nauczycielami. Każdy,
kto się zna na psychodramie, bez trudu rozpozna elementy
tych metod.
KOLEJNE KROKI WEDŁUG „KONCEPCJI SCENY"
Decydującym warunkiem skutecznego wyjaśnienia sytu-
acji związanych z mobbingiem jest zwrócenie uwagi na
scenę wewnętrzną. Proces pracy zespołu pedagogicznego
według tej koncepcji przedstawia się następująco:
1. Aktualizacja tropu pamięci
Realne miejsce, w którym odbywa się wydarzenie —
często klasa — jest sceną zewnętrzną. Fakt, że chodzi
o mobbing, stwierdzany jest przez nauczyciela na pod-
121
stawie pojedynczych epizodów, a następnie opracowy-
wany. Pozostaje trop pamięci. Może on zostać omówio-
ny na przykład na początku spotkania na temat mobbin-
gu. Uczestnicy proszeni są przez moderatora o przypo-
mnienie sobie sytuacji związanych z mobbingiem, od-
tworzenie: inicjacji mobbingu, własnych działań i towa-
rzyszących im uczuć.
2. Aktywacja na scenie wewnętrznej
Przez to przypomnienie nauczyciele aktywują własną
scenę wewnętrzną. Wydarzenie ożywa, powtarza się na
scenie wewnętrznej nauczyciela: widzi on działające osoby,
jako aktorów, i siebie samego na wewnętrznej scenie.
Wszystko wydaje się bliskie, ale jest zmienione przez
przeżycia i interpretacje.
3. Intensyfikacja rozumienia
dzięki uwzględnieniu emocji
Wskazówka moderatora, żeby obok wydarzeń przypo-
mnieć sobie własne emocje, pozwala pełniej zrozumieć
wydarzenia. Z dystansu możliwe jest zajęcie się własnymi
uczuciami, które, być może nieświadomie, wpłynęły na
taką a nie inną reakcję.
4. Konkretyzacja przez elementy zastępcze
Do tego momentu zasugerowany przez moderatora pro-
ces pracy nad mobbingiem ma indywidualny przebieg.
Teraz chodzi o to, żeby tę przypomnianą sytuację mobbin-
gu przedstawić grupie. Można się posłużyć klockami róż-
nego kształtu, różnej wielkości i koloru. Zastępują one
jakby uczestników konfliktu. Dzięki temu metodycznemu
podejściu sytuacja jasna jest zarówno dla przedstawiającej
ją osoby, jak i dla pozostałych obecnych. Zarysowują się na
przykład wyraźnie różne grupki zaangażowane w mobbing
i ujawnia cała dynamika sytuacji.
122
5. Wyjaśnienia wydarzeń poprzez pytania
Dzięki tej metodzie na scenie wewnętrznej nauczyciela
sytuacja mobbingu ożywa, a za sprawą „zastępców" na
scenie zewnętrznej staje się dla grupy widoczna (por.
Gebauer 2000a str. 217). Dla lepszego zrozumienia uczes-
tnicy mogą zadawać pytania.
6. Aktywny udział w procesie zrozumienia
Dla pogłębienia krytycznej refleksji zorientowanej na
rozwiązanie problemu wydarzenie przedstawione zostaje
jako inscenizacja z podziałem na role, które rozdziela
moderator (por. Gebauer 2000a str. 227). Rozmowa na
temat emocji umożliwia głębsze zrozumienie zaangażowa-
nych osób. W tym kontekście należy wspomnieć o działa-
niach nauczyciela i jego wpływie na uczniów. Powinno się
również zwrócić uwagę na ewentualne ślepe zaułki.
7. Wypróbowanie nowych rozwiązań
Na koniec chodzi o to, żeby wypróbować w inscenizacji
nowe rozwiązania.
CO ZYSKUJEMY
Warunkiem skutecznego rozwiązania konfliktów przez
nauczycieli i pedagogów jest ich własna kompetencja emo-
cjonalna i gotowość uwzględniania procesów emocjonalno-
-społecznych. Nauczyciele muszą zwrócić specjalną uwagę
na problem przemocy i starać się razem metodycznie
wyjaśnić konflikt. Szanse powodzenia rosną wraz z chęcią
intensywnego przeżywania tych sytuacji w ramach insceni-
zacji. Nauczyciele nabywają wówczas umiejętności okreś-
lania własnych odczuć — zawsze ważnych w sytuacjach
związanych z mobbingiem — a także skutecznego ich
kontrolowania. Dopiero wtedy są zdolni nawiązać
z uczniami nacechowaną emocjami relację. Bez zaufania
123
nie sposób poradzić sobie z żadnym przypadkiem mobbin-
gu. Wszystkie osoby biorące w nim udział potrzebują dla
wewnętrznej stabilizacji uwagi, życzliwości i zaufania oraz
różnorodnych bodźców i wsparcia; przynajmniej jedna
dorosła osoba musi okazać im zaufanie.
- PRZYKŁAD MODEROWANEGO SPOTKANIA
Poniższy przykład spotkania nauczycieli z różnych ty-
pów szkół (liceum, szkoły zawodowe, zbiorcze) ma poka-
zać możliwy przebieg konstruktywnego podejścia do sytua-
cji związanej z mobbingiem.
KROKI
PODJĘTE PRZEZ GRUPĘ NAUCZYCIELI
W SYTUACJI MOBBINGU
1. Faza wstępna
W fazie wstępnej uczestnicy mają skoncentrować się na
określonej sytuacji związanej z mobbingiem, przypomnieć
sobie biorące w nim udział osoby i możliwie dużo szczegó-
łów. W tym momencie zwykle nie jest jeszcze możliwy
wgląd w jego strukturę. Nauczyciele często nie chcą na-
świetlać całej sytuacji, ponieważ wstydzą się, że tak niewie-
le wiedzą o tle wydarzeń. Moderator powinien więc bardzo
delikatnie zadawać pytania i zachęcać do przedstawienia
ogólnego obrazu.
2. Zbieranie tematów
Następnie zbiera się tematy, którymi zajmowali się
poszczególni nauczyciele podczas fazy wstępnej, i formułu-
124
je w dwóch, trzech zdaniach. W czasie tej rundy rozmów
podano następujące tematy:
• „Uczniowie obrażają kolegę w chatroomie, pisząc
obraźliwe teksty. Jak można sobie z tym poradzić?".
• „W siódmej klasie gimnazjum jedna z dziewcząt jest
wyraźnie odrzucana przez klasę. Sytuacja wydaje się zao-
strzać. Przyglądam się temu bezradnie".
• „Uczennica klasy ósmej czuje się odtrącona przez
klasę. Nie jestem pewna, czy dobrze to interpretuję. Może
jest przewrażliwiona".
• „Pewien uczeń siódmej klasy gimnazjum jest w na-
szej klasie dopiero od kilku tygodni. Musiał zmienić
szkołę, ponieważ stał się ofiarą mobbingu. U nas sytuacja
wydaje się przybierać podobny obrót. Czy jest jakiś wzór,
według którego się to odbywa? Zastanawiam się nad tą
sytuacją i przyznaję, że zaczyna mnie to już denerwo-
wać. Ogarnia mnie przy tym coraz większe zwątpienie,
kiedy myślę, że my także możemy sobie z tym nie
poradzić".
• „Zainteresowała mnie sytuacja dziewczynki z szóstej
klasy gimnazjum. Dziewczynka wywiera presję psychiczną
na trzy koleżanki i ma nad nimi dużą władzę. Nie potra-
fię do niej dotrzeć. Przeprowadziłam rozmowę z jej
ojcem. Ojciec potrafił tak pokierować rozmową, że od-
wrócił uwagę od córki, a mnie samą postawił w sytuacji
uczennicy potrzebującej pomocy".
3. Praca w grupie
Następnym krokiem jest wybranie tematu do pracy
grupy. W naszym konkretnym przypadku jest to temat
przyjaźni. Jedna z nauczycielek opowiada:
„Nora chodzi do szóstej klasy szkoły średniej.
Sprawia wrażenie, jakby ciągle była spragniona
uznania, przyjaźni i miłości. W domu jest roz-
125
pieszczana. Początkowo bardzo dobrze się uczyła.
W swojej poprzedniej szkole była otoczona gro-
nem przyjaciół. Ale od jakiegoś czasu jej wyniki
w nauce bardzo się pogorszyły.
Jej najbliższa przyjaciółka Sylvia zerwała z nią
i skupiła wokół siebie grupę koleżanek. Nora
została zupełnie sama. Nie może poradzić sobie
z tą sytuacją. Sylvia ustaliła reguły: „Albo my, albo
ona". Dziewczynki wybrały Sylvię. Nora przyszła
do mnie, opowiedziała wszystko i oświadczyła, że
już dłużej tego nie wytrzyma".
Nauczycielka milczy chwilę i dodaje: „Nora
często zachowuje się dziwnie. Na przykład ostat-
nio miało miejsce następujące wydarzenie: Nora
poszła w czasie lekcji WF-u do szatni i zabrała
czyjąś komórkę. Zadzwoniła z niej do matki swo-
jej koleżanki i opowiedziała nieprawdziwą histo-
rię. Potem się wyparła. Chyba się strasznie uwik-
łała w tę sytuację. Wreszcie, już ze swojej komó-
rki, zadzwoniła do matki i powiedziała, że dłużej
nie wytrzyma w szkole i że matka ma ją natych-
miast zabrać. Poza tym wychodzi często z lekcji.
Tak po prostu. W czasie przerw koleżanki space-
rują pod rękę, ale nie przyjmują do towarzystwa
Nory. Przed kilkoma dniami ktoś pociął jej blok
rysunkowy. Do tej pory nie udało mi się ustalić,
dlaczego doszło do zerwania przyjaźni między nią
a Sylvią.
Jej matka bardzo się martwi; dzwoniła już do
dyrektora i prosiła o rozmowę. Okazało się przy
tym, że zdaniem Nory matka nie dość ją wspiera.
Matka powinna pomóc jej zmienić szkołę. W do-
mu Nora także jest agresywna i bije młodszego
brata. Matka, która po rozwodzie sama wychowu-
je dzieci, czuje się bezradna. Wydaje mi się, że
cierpi na depresję".
126
4. Ustawienia klocków i realnych osób
Nauczycielka przedstawia sytuację za pomocą klocków,
jakby ustawiała realne osoby. Powstają trzy warianty:
• Dwie nauczycielki przejmują role Nory i Sylvii. Stoją
naprzeciwko siebie i przez około 20 sekund usiłują od-
tworzyć sytuację, kiedy były jeszcze dobrymi przyjaciółkami.
• Ukazuje się aktualną sytuację: Sylvia otoczona kole-
żankami i Nora naprzeciwko, zupełnie sama.
• Włączona zostaje matka — w najdalszym zakątku
sceny.
Wynik refleksji jest następujący:
Pierwszy wariant pokazuje, że Nora miała dużą władzę
nad Sylvią. W tej przyjaźni nie było wzajemności. Dziew-
czynki raczej były na siebie skazane. Nora wydaje się
odgrywać w tym układzie rolę dominującą. Osoba przedsta-
wiająca Sylvię wyraża swoje uczucia: „Dość tego! Teraz ja ci
pokażę, że mogę sobie znaleźć inne koleżanki, bez ciebie!".
W drugim ustawieniu osoby inscenizujące odczuwają
wyraźną władzę grupy nad Norą. Różnie odbierany jest jej
związek z Sylvią. Jedni zgadzają się na tę sytuację i nie chcą
żadnych zmian, inni czują się niezręcznie i mieliby ochotę
przyjaźnić się także z Norą. Nie mają jednak odwagi zrobić
pierwszego kroku.
Ostatnia sytuacja pokazuje, że ze strony matki nie
można oczekiwać konstruktywnej pomocy. Matka została
ustawiona w najdalszym kącie.
5. Pomysły działań pedagogicznych
Pomocna mogłaby być rozmowa wychowawczyni z Norą
i Sylvią. Jeżeli matka Nory jest odbierana tak, jak wynika
z ustawienia, powinno się jej udzielić pomocy terapeu-
tycznej. Należałby też porozmawiać o tym w klasie. Ale
najważniejsza wydaje się rozmowa z grupą dziewcząt,
127
ponieważ według naszego rozeznania w problem zamiesza-
ne są jedynie dziewczęta. Dzięki otwartemu podejściu do
problemu w klasie może zostać stworzona atmosfera za-
ufania.
W czasie następnego spotkania nauczycielka
informuje: „Poprosiłam obie dziewczynki na roz-
mowę, ale najpierw zapytałam każdą z osobna, czy
czuje się na nią gotowa. Miały opowiedzieć o swo-
jej dawniejszej przyjaźni. Trzeba było widzieć ten
ich uśmiech i błysk w oczach, kiedy o tym opowia-
dały! Pragnienie przyjaźni jest u dziewczynek ciąg-
le jeszcze bardzo silne, u Nory silniejsze i nieskry-
wane. Sylvia nie afiszuje się z tym.
Potem skierowałam rozmowę na ogólne zmiany
w życiu. Nora chciałaby powrotu do dawnych
czasów; nie chodzi tylko o Sylvię, ale także
o okres, w którym matka była wyłącznie dla dzieci.
Nora mówiła wprost, że chciałaby, żeby czas się
cofnął, podczas kiedy Sylvia z nadzieją i optymiz-
mem patrzyła w przyszłość. W oczach Nory były
łzy, stała smutna i patrzyła na mnie. Sylvia była
jakby nieobecna. Smutek Nory bardzo mnie poru-
szył. Siedziałam i patrzyłam na nią. Sylvia też
milczała, ale potem wzięła Norę za rękę. Nora
opowiedziała jeszcze o swoim ojcu, z którym
matka nie pozwalała jej utrzymywać kontaktu.
Dalsza rozmowa nie utkwiła mi tak wyraźnie
w pamięci. Nagle się urwała, ale odniosłam wraże-
nie, że dziewczęta zwróciły się z powrotem ku sobie.
Wyraźnie widziałam odrzucanie Nory. Ale czy stała
się już ona ofiarą mobbingu? Główny konflikt rysuje
się chyba pomiędzy Norą a jej matką".
Sprawozdanie zostało przez grupę zinterpretowane
w następujący sposób: sytuację Nory cechuje niepewność,
128
wynikająca z układów rodzinnych. Brak informacji po-
trzebnych do przeprowadzenia dokładniejszej analizy. Pe-
wne sygnały pozwalają jednak przypuszczać, że:
Nora chciałaby powrotu do tej sytuacji, w której miała
matkę dla siebie. Tęskni za dzieciństwem, kiedy to po-
święcano jej więcej uwagi. Z ojcem nie wolno jej utrzymy-
wać kontaktów. Dla dorastającego młodego człowieka
kontakt z ojcem jest jednak nie mniej ważny niż kontakt
z matką i dlatego można zrozumieć smutek Nory. W swo-
jej biedzie szuka ona oparcia w Sylvii, ale ta nie może jej
go zapewnić; możliwe, że czuje się obciążona tą potrzebą
bliskości Nory i że sama potrzebuje przyjaźni z innymi
dziewczętami. W czasie rozmowy Sylvia wykazuje empatię
dla swojej byłej przyjaciółki. Może tutaj jest jakaś szansa na
pozytywny rozwój wydarzeń.
Niepewność, w którą popadła Nora, spowodowana jest
wypadkami w rodzinie. Stabilizacja w tej dzidzinie z pew-
nością wpłynęłaby pozytywnie na Norę. Niewiele jednak
da się tu zrobić, poza tym, że nauczycielka może udzielać
wskazówek. Zadaniem na przyszłość jest utrzymanie za-
ufania, które wytworzyło się pomiędzy uczennicami a na-
uczycielką. Sylvia nastawiona jest na przyszłość, podczas
gdy Nora chciałaby wrócić do przeszłości. Obydwa rodza-
je zachowań są zrozumiałe. Nora szuka poczucia bez-
pieczeństwa poprzez „zachowania regresywne"; Sylvia
patrzy w przyszłość, ale czuje się ograniczana przez
potrzebę bliskości, jaką manifestuje Nora. Żeby być
bardziej wolna — co jest typowym celem stawianym
w okresie dojrzewania - skupia wokół siebie koleżanki
i chce z nimi wspólnie dorastać. Dążenia te hamuje Nora
przez swoje zachowania regresywne. Dlatego może dojść
do jej wykluczenia z grupy. Ale istnieją wciąż więzi
empatyczne. Dużą szansą dla Nory jest zrozumienie
okazane przez wychowawczynię i bliższe oparcie w niej.
Dla matki i córki skuteczna mogłaby okazać się terapia
dotycząca trudnej sytuacji związanej z ojcem.
129
Taka forma pojmowania i opracowywania kwestii mob-
bingu w zespole może sprawić, że nauczyciel poszerzy
horyzonty rozumienia i wyrobić sobie nowy pogląd na
sprawę. Widoczne stają się perspektywy, których pojedyn-
cza osoba często nie zauważa.
Sytuacje mobbingu mogą pojawić się wszędzie, gdzie
istnieją grupy ludzi. Każda z grup rozwija własną dynami-
kę, związaną z interesami poszczególnych osób, ich za-
chowaniem i kompetencją.
Praca z grupą może być skuteczna tylko wtedy, kiedy
istnieje pewna stabilność emocjonalna. Ta zaś z kolei
zależy od tych członków grupy, którzy obdarzeni są
autorytetem. Nauczyciele potrzebują takiego autorytetu,
żeby skutecznie pracować. Autorytet rozwija się w wielu
relacjach, nawiązujących się każdego dnia między ucznia-
mi a nauczycielem i między samymi uczniami. Umiejęt-
ność rozwiązywania konfliktów należy do podstawowych
kompetencji nauczyciela. Jeśli zabraknie mu tej zdolno-
ści, w grupie zaznacza się niepewność. Trudno znieść tę
pustkę. Bardzo szybko pojedynczy uczniowie wykorzys-
tują szansę, żeby sięgnąć po władzę. Skupiają wokół
siebie kolegów lub koleżanki i w bardzo krótkim czasie
budują strukturę władzy, która może prowadzić do mob-
bingu.
Często nauczyciel w pojedynkę nie potrafi poradzić
sobie z mobbingiem w klasie. Musi wówczas liczyć na
pomoc kolegów i koleżanek. Wyjaśnianie mobbingu jest
najskuteczniejsze, kiedy nauczyciele poznają jego struk-
turę. Nie zwracając uwagi na emocje — przede wszystkim
wstyd i strach — nie zdołają rozwiązać tej kwestii. Rodzi się
wtedy gniew, frustracja, rozczarowanie, rezygnacja i obo-
130
jętność. Taka wydaje się sytuacja w wielu klasach, w któ-
rych dochodzi do mobbingu.
Jeżeli nauczyciele mają być zdrowi, otwarci, chętni do
pracy i zadowoleni z życia, nie mogą omijać problemu
mobbingu, lecz muszą skutecznie nad nim pracować. Do
tego potrzebują odpowiednich metod. Krótkotrwałe więk-
sze obciążenie przyniesie owoce. Najlepiej uczyć się tych
metod w małych grupach, na konkretnych przykładach,
żeby już w fazie nauki radzić sobie z bieżącymi prob-
lemami i czuć ulgę.
Nauczyciele otrzymali z reguły bardzo gruntowne wy-
kształcenie fachowe. Metodyki i dydaktyki nauczyli się
w czasie studiów. Ale niestety nie mieli do czynienia
z procesami dynamiki grupy i z wewnętrznymi procesami
zachodzącymi w poszczególnych osobach. Rezultatem tego
jest bezradność w takich sprawach, prowadząca do stre-
sów, ze wszystkimi ich złymi następstwami.
Osoby będące obiektem mobbingu czują tylko, że za-
wiodły, lub tak to sobie wyobrażają. Przykład z początku
tego rozdziału unaocznił, że nierozwiązane problemy mob-
bingu jeszcze długo pozostają w pamięci nauczycieli i są
dla nich obciążające. W tych konkretnych sytuacjach bra-
kowało wiedzy i znajomości metod — tak potrzebnej nau-
czycielowi.
Żeby stworzyć warunki do rozwiązywania problemów
mobbingu, powinno się rozwijać metodyczną i długofalo-
wą pracę w zespole. Należy pogłębiać w sobie wrażliwość
na problemy w klasie i je analizować, a także opracowywać
różne warianty rozwiązań i testować je. W taki sposób
kształtujemy w sobie umiejętność rozwiązywania proble-
mów i umacniamy zdolność członków grupy w tej dziedzi-
nie. Hospitacje powinny służyć pogłębieniu otwartości
i wzajemnego zaufania. Uwzględnia się wtedy czynnik
emocjonalny w procesie refleksji.
Wiele problemów, z którymi borykają się na co dzień
nauczyciele, mogłoby być rozwiązywanych, gdyby dokony-
131
wano tego w zespole. W rozmowach ze mną nauczyciele
często wspominali, że emocjonalne otwarcie zawsze koń-
czyło się rozczarowaniem. Rezygnowano więc z tej formy
pracy i ze wspólnego poszukiwania rozwiązań. Nauczyciel
znowu był skazany na samego siebie. Najnowsze badania
wskazują, że jest to niebezpieczne. Przez kilka lat takie
napięcie można wytrzymać, ale potem pojawiają się fizycz-
ne symptomy przeciążenia, zwłaszcza jeżeli nauczyciel nie
zna skutecznych metod i strategii radzenia sobie ze stre-
sem (Bauer 2005, str. 113/114).
Nieraz nauczyciele chętni do pracy w zespole rezygnują
z niej, ponieważ nie potrafią uwzględnić w tej pracy
własnych uczuć i nie dysponują tym, co składa się na
kompetencję emocjonalną: życzliwą uwagą, empatią, do-
świadczeniem samodzielności, poczuciem własnej warto-
ści, zdolnością do działania.
Napięcie się zmniejsza, jeśli między uczniami a nau-
czycielami zostaną nawiązane emocjonalne relacje, umoż-
liwiające zdobywanie nowych doświadczeń więzi między-
ludzkich. W odniesieniu do tematu książki chodzi o to, by
procesy mobbingu uczynić polem poznawania procesów
psychospołecznych, ze zwróceniem szczególnej uwagi na
ucznia. Prawdziwą szansę zdobycia przez nauczycieli kom-
petencji zachowań widzę również w takiej formie kształ-
cania zawodowego, w której podkreśla się rolę indywidual-
nych i grupowych emocji.
Żeby zespół nauczycieli mógł wykonywać skuteczną
pracę wychowawczą, poszczególne osoby muszą się wyka-
zywać dostateczną kompetencją emocjonalną. Kompeten-
cję okazują nauczyciele, którzy:
• nawiązują z uczniami emocjonalne relacje, są tych
relacji świadomi i analizują swoją pracę nie tylko pod
względem metodyczno-dydaktycznym. Relacje są konstru-
ktywne, jeżeli zawierają element nastawienia emocjonal-
nego. Warunkiem tego jest akceptacja własnych uczuć
w interakcji z uczuciami innych ludzi;
132
• dopuszczają intuicję i umieją interpretować wydarze-
nia. Potrafią też zrozumieć indywidualne i grupowe za-
chowania uczniów i podjąć stosowne działania;
• zdolni są ocenić własne siły i unikać nadmiernego
obciążenia. Wiedzą, jak radzić sobie z sytuacjami mobbin-
gu;
• rozumieją zachowania determinowane doświadczenia-
mi wczesnego dzieciństwa. W ten sposób nie dają się
uwikłać w inscenizacje uczniów i potrafią konstruktywnie
radzić sobie z zachowaniami zbudowanymi na wzorach
niestabilnych relacji. Stwarzają uczniom szansę osiągnięcia
pewności emocjonalnej;
• nie tylko rozwijają w uczniach chęć do nauki oraz
kształtują zachowania społeczne, lecz są dla nich oparciem.
W sytuacji mobbingu zapewniają ochronę poprzez stałe
życzliwe zainteresowanie i stosowne działania;
• pamiętają, że nie tylko przekazują wiedzę, lecz są
wzorem zachowań w najrozmaitszych sytuacjach. Ich włas-
ne reakcje społeczne, poznawcze i emocjonalne stają się
przez to elementem nauczania;
• całe życie się uczą. Pracują w zespole. Wiedzą, że ich
trudne zaangażowanie tylko wtedy jest skuteczne, gdy
uwzględnia uczucia, i że kompetencja emocjonalna jest
fundamentem skuteczności nauczania.
Każdy uczeń może stać się ofiarą mobbingu. Trzeba się
zatem zastanowić, co zmniejsza ryzyko jego wystąpienia.
Jednym z najważniejszych czynników jest silne poczucie
własnej wartości. Sprawia ono, że dzieci potrafią otwarcie
mówić z ludźmi, którym ufają, o sprawach związanych
z mobbingiem. Tymi osobami mogą być rodzice, inni
uczniowie lub nauczyciele. Sytuacja fatalnie się jednak
pogarsza, kiedy osoby, które obdarzono zaufaniem, nie
doceniają powagi wydarzeń lub reagują niewłaściwie. Ofia-
ra zajmuje coraz słabszą pozycję, a sprawca — mocniejszą.
Kiedy uczeń staje się ofiarą mobbingu, najczęściej czuje-
my się zaskoczeni. Same ofiary nie mają wzorów rozumie-
nia tej sytuacji. „To niemożliwe, co oni ze mną robią",
mówią. Jeżeli uczniowie ci nie otrzymają odpowiedniego
wsparcia, mogą opuścić się w nauce, ale przede wszystkim
ponieść uszczerbek na zdrowiu i zatracić poczucie własnej
wartości.
W ciągu całego rozwoju chodzi przede wszystkim o to,
aby wzmacniać u ucznia poczucie własnej wartości. Naj-
ważniejszym celem wychowania rodzinnego i instytucjonal-
nego jest rozwijanie kompetencji psychospołecznej. Rodzi-
ce powinni zatem bacznie obserwować i wspierać rozwój
ich dzieci w szkole, mieć oczy i uszy otwarte na ewentual-
ne wysyłane przez nich sygnały. Wówczas najwcześniej
zauważą, czy ich dziecko nie wplątuje się w układ mobbin-
gu. W razie takich podejrzeń należy niezwłocznie poroz-
mawiać w zaufaniu z innymi rodzicami lub z nauczycielami
134
i wyjaśnić sytuację. Wszyscy zainteresowani muszą przy
tym pamiętać, że w większości przypadków nie chodzi
o przeprowadzenie kryminalnego śledztwa — raczej o to,
żeby tę trudną sytuację uczynić przedmiotem działania
pedagogicznego. Nawet jeżeli mobbing jest bardzo bolesny
dla ofiary, powstaje przy tym szansa wyrobienia nowych
poglądów poprzez konstruktywny dialog i pogłębienia włas-
nej kompetencji psychospołecznej.
Pracę nauczycieli utrudnia obecnie kilka czynników:
1. Wielu młodych ludzi nie ma samoświadomości ko-
niecznej przy szukaniu pomocy w sytuacjach mobbingu.
2. Obok tych problemów indywidualnych są także pro-
blemy szkolne. Aby mogły się odbyć rozmowy wyjaśnia-
jące, należy podjąć działania organizacyjne, ponieważ dla
skuteczności rozmów najczęściej potrzeba wielu nauczy-
cieli. Oznacza to, że pewne lekcje przepadają, chyba że
znajdzie się jakieś zastępstwo. Żeby nie powodowało to
zakłóceń w procesie nauczania, w koncepcji szkoły musi
się mieścić praca nad zjawiskiem mobbingu.
3. Często przytacza się argument, że ramowy plan lekcji
nie pozwala wygospodarować czasu na tę tematykę.
4. Niestety wielu rodziców nie zdaje sobie sprawy,
jak wielkiego zaangażowania, także czasowego, wymaga
ta sprawa. Są to przede wszystkim rodzice dzieci, które
pozornie nie mają z tym nic wspólnego. Rodzice obawiają
się, że ich dzieci będą tracić pod względem nauki, z powo-
dów zawinionych przez innych.
5. Wydaje się, że w wielu przypadkach nauczycielom
brak profesjonalizmu w tej dziedzinie.
Sądzę, że stosunkowo najłatwiej jest rozwiązać ostatni
problem. Mobbing musi być omawiany jako temat na
studiach i należy zorganizować odpowiednie warsztaty
dokształcające.
Rodzice i nauczyciele, którzy używają argumentu braku
czasu i chcą wyjaśnić ten problem — jeśli to nieuniknione —
135
jak najszybciej, nie znają podstawowej struktury dynamiki
i mobbingu.
Nauka odbywa się w przestrzeni społecznej i mobbing
także się w niej rozgrywa. Jest to zjawisko społeczne, co
oznacza, że musi być rozpatrywane w przestrzeni społecz-
nej.
Po wielu rozmowach z rodzicami, nauczycielami i ucznia-
mi stwierdzam, że największym problemem nie są młodzi
ludzie, lecz dorośli. Wielu z nich nie zwraca dostatecznej
uwagi na cierpienia dzieci będących ofiarami lub inicjatora-
mi mobbingu albo je bagatelizuje. Często dorośli (rodzice,
nauczyciele) skonfrontowani z tym problemem nie chcą
o nim słyszeć. Takim podejściem wzmacniają pozycję
uczniów dopuszczających się mobbingu, którzy są wtedy
bezkarni. Dorośli chcą po prostu, żeby problem jak najszyb-
ciej przestał istnieć, a sprawcy zostali wykryci i pociągnięci
do odpowiedzialności.
Droga do tego, żeby stać się brutalnym sprawcą mob-
bingu, jest bardzo długa. W tym czasie wiele może się
zdarzyć. Skuteczność pomocy zależy w decydującym stop-
niu od tego, czy zagrożone dzieci spotkają na swojej
drodze dorosłych, którzy im ułatwią zrozumienie tych
procesów nie tylko na podstawie realnych zdarzeń, lecz
także w odniesieniu do przeżyć rezgrywających się na
scenie wewnętrznej. Mobbing w szkole musi być rozpa-
trywany pod względem pedagogicznym i psychologiczno-
- rozwojowym.
Trudno jest oczywiście rozmawiać o procesach mobbin-
gu, niemniej trzeba je uczynić materiałem do nauki. Celem
pedagogiki szkolnej powinno stać się zrozumienie tych
zewnętrznych i wewnętrznych procesów w ich wzajemnym
powiązaniu. Uczniowie zyskują w ten sposób szansę roz-
wijania swojej kompetencji psychospołecznej. Odkryte
i rozpracowane przypadki mobbingu pozwalają nabyć tej
kompetencji i stanowią czynnik ochronny podczas dal-
szego rozwoju. Niezauważone i nierozwiązane problemy
136
mobbingu mają bardzo negatywny wpływ na uwikłaną
w nie osobę. Dziecko, które dręczy inne w szkole czy
przedszkolu, nie musi się rozwinąć w brutalnego inicjatora
mobbingu, jeśli dorośli - rodzice, wychowawcy i nauczyciele
- będą się konsekwentnie uczyć reagować w takich sytua-
cjach. Sprawa wyda się warta osobistego wysiłku i zaan-
gażowania czasowego, jeśli uświadomimy sobie możliwe
emocjonalne, społeczne i zdrowotne skutki mobbingu.
Alsaker E.D. (2005),
Mobbing unter Kindern und Jugend-
lichen. www. pr aevention - alsaker. unibe. ch.
Antonovsky A. (1998),
Vertrauen, das gesund erhält. Warum
Menschen dem Stress trotzen
, w: „Psychologie heute",
zeszyt 2, s. 51 nn.
Bauer J. (2005),
Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive
Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone,
Hoffmann und Campe, Hamburg.
Brisch K. H. (1999);
Bindungsstörungen, Von der Bindungs-
theorie zur Therapie. Klett-Cotta, Stuttgart.
Bürgin D. (2002),
Psychoanalytische Psychotherapie in der
Adoleszenz
, w:
Psychotherapie im Dialog.
Thieme, Stutt-
gart, s. 331-337.
Cierpka M. (2001),
Zur Entstehung und Verhinderung
von Gewalt in Pamilien, w: Gebauer/Hüther (2001),
ss. 124-143.
Ciompi L. (1997),
Die emotionalen Grundlagen des Denkens,
Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen.
Damkowski C. (1998),
Beruf Lehrer, w: „Psychologie heu-
te", zeszyt 1, s. 40 nn.
Deutsche Shell (red.) (2002),
Jugend 2002. S. Fischer,
Frankfurt a. M.
Deutsches PISA-Konsortium (red.) (2001), PISA 2000.
Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im inter-
nationalen Vergleich, Leske + Budrich, Opladen.
Dornes M. (2000),
Die emotionale Welt des Kindes,
S. Fischer, Frankfurt a. M.
138
Dörr M./Goppel R. (red.) (2003),
Bildung der Gefühle.
Innovation? Illusion, Intrusion? Psychosozial
, Gießen.
Erdheim M. (2002),
Ethnopsychoanalytische Aspekte der
Adoleszenz — Adoleszenz und Omnipotenz, w: Psycho-
therapie im Dialog.
Thieme, Stuttgart, ss. 324-330.
Gebauer K. (1996),
»Ich hah sie ja nur leicht gewürgt.«
Mit Schulkindern über Gewalt reden
, Klett-Cotta, Stutt-
gart.
Gebauer K. (1997),
Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotio-
nales Lernen in der Schule
, Klett-Cotta, Stuttgart.
Gebauer K. (2000a),
Stress bei Lehrern. Probleme im Schul-
alltag bewältigen
, Klett-Cotta, Stuttgart.
Gebauer K. (2000b),
Wenn Kinder auffällig werden - Per-
spektiven für ratlose Eltern
, Walter, Düsseldorf.
Gebauer K. (2003 a),
Die Bedeutung des Emotionalen in
Bildungsprozessen
, w: Dörr/Göppel (2003), ss. 213-240.
Gebauer K. (2003b),
Väter gesucht. 16 exemplarische Ge-
schichten
, Walter, Düsseldorf.
Gebauer K. (red.) (2005),
Anders lernen. Modelle für die
Zukunft
, Walter, Düsseldorf.
Gebauer K./Hüther, G. (red.) (2001),
Kinder brauchen
Wurzeln. Neue Perspektiven für eine gelingende Entwick-
lung,
Walter, Düsseldorf.
Gebauer K./Hüther G. (red.) (2002),
Kinder suchen Orien-
tierung. Anregungen für eine sinn-stiftende Erziehung,
Walter, Düsseldorf.
Gebauer K./Hüther G. (2003),
Kinder brauchen Spielräu-
me. Perspektiven für eine kreative Erziehung
, Walter,
Düsseldorf.
Gebauer K./Hüther, G. (red.) (2004),
Kinder brauchen
Vertrauen. Erfolgreiches Lernen durch starke Beziehungen,
Walter, Düsseldorf.
Göll E. (2002),
Zukünfte — Möglichkeiten und Anforderun-
gen aus der Zukunft
, w: Beiträge zu Theorie und Praxis
von Bildung in Kindertagesstätten. GEW-Jugendhilfe-
kongress, Frankfurt a. M., ss. 13-28.
139
Grossmann K. E./Grossmann K. (2001),
Das eingeschränkte
heben. Folgen mangelnder und traumatischer Bindungs-
beziehungen
, w: Gebauer/Hüther (2001), ss. 35-63.
Haug-Schnabel G. (2003),
Erziehen — durch zugewandte
und kompetente Begleitung zum selbsttätigen Erkennen
und Handeln anleiten,
w: Gebauer/Hüther (2003), ss.
40-54.
Hilgers M. (1997),
Scham. Gesichter eines Affekts,
Vandeil-
hoeck & Ruprecht, Göttingen.
Jürgens E. / Standop J. (2004),
Psychosoziale Kompetenz
aus der Perspektive der Schulentwicklungsforschung, w:
Gebauer/Hüther (2004), ss. 171-192.
Kahl R. (2005),
Treibhäuser der Zukunft. Wie in Deutsch-
land Schulen gelingen
, www.archiv-der-zukunft.de.
Largo R. H. (2001),
Babyjahre. Die frühkindliche Entwick-
lung aus biologischer Sicht, Piper, München.
Largo R. H. (2001),
Kinderjahre. Die Individualität des
Kindes als erzieherische Herausforderung
, Piper, München.
Lauper E. (2001),
Mobbing im Bildungsbereich
, www.neues-
lernen.ch.
Leber A. (1986),
Psychoanalyse im pädagogischen Alltag.
Vom szenischen Verstehen zum Handeln im Unterricht,
w: „Westermanns Pedagogische Beiträge", zeszyt 11,
26nn.
LeDoux J. (1998),
Das Netz der Gefühle. Wie Emotionen
entstehen
, Hanser, München.
Papousek M. (2001),
Die Rolle des Spiels für die Selbst-
entwicklung des Kindes
, w: „Frühe Kindheit, Zeitschrift
der deutschen Liga für das Kind", zeszyt 4.
Papousek M. (2003),
Spiel und Kreativität in der frühen
Kindheit
, w: Gebauer/Hüther (2003), ss. 23-39.
Papousek M. / von Gontard (red.) (2003),
Spiel und
Kreativität in der frühen Kindheit.
Pfeiffer bei Klett-
-Cotta, Stuttgart.
Saarni C. (2002),
Die Entwicklung von emotionaler Kom-
petenz in Beziehungen
, w: Salisch (2002), ss. 3-30
140
Salisch M. von (red.) (2002),
Emotionale Kompetenz ent-
wickeln. Grundlagen in Kindheit und Jugend
, Kohlham-
mer, Stuttgart.
Schaarschmidt U. / Fischer A. W (2001),
Bewältigungsmus-
ter im Beruf ,
Vandenhoeck & Ruprecht.
Schäfer G. E. (2003),
Die Bedeutung emotionaler und
kognitaiver Dimensionen hei frühkindlichen Bildungsprozes-
sen
, w: Dörr/Göppel (2003), S. 77-90.
Schön B. (2002),
Bildung der Gefühe durch Programme für
Gewaltprävention,
w: Dörr/Göppel (2003), ss. 163-182.
Spitzer M. (2003),
Lernen. Gehirnforschung und die Schule
des Lebens
, Spektrum, Heidelberg.
Stierlin H. (1994),
Ich und die anderen. Psychotherapie in
einer sich wandelnden Gesellschaft
, Klett-Cotta, Stuttgart.
Streeck-Fischer A. (2002),
Lebensphase Adoleszenz,
w:
Psy-
chotherapie im Dialog
, Thieme, Stuttgart, ss. 315-317.
Streeck-Fischer A. (red.) (2004),
Adoleszenz — Bindung
- Destruktivität
, Klett-Cotta, Stuttgart.