know

how

numer 5/2010

52

know

how

53

kwartalnik Wszechnicy UJ

P R O J E K T A N T

Co zrobić, żeby spotkanie online przypominało rze-

czywistą rozmowę? Sama jej treść nie wystarcza – po-

trzebny jest system prostych znaków umożliwiających

przekazywanie informacji o emocjach i stanach psychicz-

nych rozmówców. Pierwszy emotikon (wyraz emocji uży-

ty w komunikacji internetowej złożony z uniwersalnych

znaków tekstowych, np. :-)) został zastosowany już w 1982

roku przez profesora Scotta Fahlmana. Kto jednak dziś ko-

rzystałby z tego prostego kodu, mając za pomocą kamer

internetowych możliwość prowadzenia prawdziwej roz-

mowy z realną osobą i oglądania jej prawdziwych emocji?

Każdego dnia twórcy i użytkownicy narzędzi komu-

nikacji i transferu wiedzy zastanawiają się, co zrobić, aby

z jednej strony podnosiły one efektywność i poszerzały

możliwości ludzkich działań, a z drugiej coraz lepiej od-

zwierciedlały rzeczywistość, także społeczną. Podobne

starania w szczególny sposób dotyczą narzędzi e-learnin-

gowych, ponieważ w uczeniu się i rozwoju wątek społecz-

ny pełni niezwykle istotną funkcję motywacyjną.

Kwestia motywacji w uczeniu się za pośrednictwem

narzędzi e-learningowych stała się kluczowym obszarem

ich rozwoju. Projektanci kursów e-learningowych oraz

badacze problematyki uczenia się i rozwoju wciąż pra-

cują nad zagadnieniem, w jaki sposób można pobudzać

motywację uczących się w środowisku pozbawionym

niemal całkowicie wpływu innych ludzi – grupy szkole-

niowej, trenera, facylitatora, coacha. Główne przyczyny

problemów z motywacją do uczenia się za pomocą e-le-

arningu tkwią właśnie w tym braku (Keller, Suzuki, 2004).

Przyglądając się starszym i nowszym egzemplarzom

szkoleń e-learningowych można łatwo stwierdzić, że ich

ewolucja, oprócz ciągłego adaptowania nowych odkryć

technologicznych, sprowadza się głównie do „uspołecz-

niania” ich, wyposażania w funkcjonalności symulujące

społeczne aspekty uczenia się.

Mówiąc o motywacji w e-learningu, warto odnieść się

do koncepcji opisującej motywację do uczenia się w ogóle.

Szczególnie użyteczny wydaje się tutaj Model ARCS Joh-

na Kellera, powstały na bazie założenia, że osoba ucząca

się może być zmotywowana wówczas, gdy czuje, że jest

w stanie odnieść sukces oraz że rozpoczęty proces ucze-

nia się przyniesie jej rzeczywistą wartość (Keller, 1987, za:

Keller, 2004)*. Wskazuje on na cztery kluczowe dla moty-

wacji czynniki w procesie uczenia się:

uwagę (attention) – skupienie się na przekazywa-

nych treściach, pobudzenie ciekawości uczącego się,

adekwatność (relevance) – poczucie związku treści

uczenia się z preferencjami i celami uczącego się, poczucie

przydatności przyswajanej wiedzy i trenowanych umiejętno-

ści,

pewność siebie (confidence) – poczucie związku

pomiędzy rezultatami uczenia się a własnymi działania-

mi, poczucie wpływu na sukces lub porażkę w uczeniu się,

satysfakcję (satisfaction) – pozytywne emocje zwią-

zane z procesem uczenia się, poczucie zaspokojenia waż-

nych potrzeb lub realizacji celów.

Autor koncepcji ponad 15 lat po jej powstaniu sam

zaadaptował ją na płaszczyźnie e-learningu, a dotych-

czas wskazane przez niego czynniki motywacyjne były

w pewnym stopniu realizowane przez projektantów kur-

sów e-learningowych. Niniejszy artykuł ma na celu wska-

zanie możliwych ścieżek rozwoju w zakresie projektowania

kursów, uwzględniających motywację uczestników.

Dbałość o przykuwanie i utrzymywanie koncentracji

uwagi uczącego się przejawiała się chociażby w stosowa-

niu atrakcyjnej grafiki, animacji oraz różnorodnych form

prezentacji treści. Dość powszechnie korzystano także

z pytań, zagadek oraz elementów tajemnicy i zaskoczenia

(Keller, Suzuki, 2004).

Aby zwiększyć adekwatność metody, w projektowaniu

lekcji stosowano między innymi dopasowane do grupy

docelowej studia przypadku oraz narzędzia wymuszające

lub ułatwiające refleksję nad własnymi doświadczeniami

zawodowymi (Bonk, 2002; Hodges, 2004). Aby zbliżyć sy-

tuację uczenia się za pomocą e-learningu do rzeczywistej,

wprowadzono postaci wirtualnych mentorów prowadzą-

cych uczestników przez cały kurs, wyjaśniających cele za-

dań, wprowadzających elementy wiedzy i informujących

o postępach. Zwrócono także uwagę na znaczenie ade-

kwatnej informacji zwrotnej dla motywacji do kon-

tynuowania nauki. Informacja zwrotna odnosząca się

szczegółowo do poziomu wykonania zadania przez

uczestnika kursu, nie ograniczająca się wyłącznie do po-

dania wyniku końcowego, procentu realizacji lub zunifi-

kowanego komentarza (np.: „źle”, „dobrze”, „doskonale”),

okazała się bardziej motywująca (Song, Keller, 2001).

Podnosiła nie tylko poziom adekwatności narzędzia, ale

także wpływała na pewność siebie uczących się. Precy-

zyjne i konstruktywne dane o postępach i błędach oraz

możliwość poprawy wyniku są niezbędne, aby uczestnik

kursu miał poczucie realnego wpływu na własne postępy.

Równie ważny jest odpowiedni dobór poziomu trudności

testów i zadań sprawdzających wiedzę. Powinny one być

trudne, ale wykonalne (Keller, Suzuki, 2004).

Dla utrzymania motywującego poziomu satysfakcji

z procesu uczenia się w e-learningu stosuje się powszech-

nie symboliczne lub rzeczywiste nagrody. Z poziomem

satysfakcji silnie związane jest również poczucie sprawie-

dliwości ocen końcowych (Keller, Suzuki, 2004).

Podsumowując powyższe przykłady praktyki projek-

tantów w zakresie podnoszenia poziomu motywacji osób

uczących się, można dojść do wniosku, że e-learning bar-

dziej motywujący to taki, który zachowuje wiele funkcji

szkolenia stacjonarnego. Uczestnik ma do czynienia z róż-

norodnymi formami uczenia się, otrzymuje precyzyjną

i zindywidualizowaną informację zwrotną, stosuje nabytą

wiedzę w ćwiczeniach. Przez kurs prowadzi go wirtualny

mentor, który wprowadza elementy wiedzy, podaje in-

strukcje ćwiczeń i udziela informacji zwrotnej. Już teraz

bardzo wiele kursów e-learningowych oferowanych na

rynku spełnia powyższe warunki. Nie mniej jednak wciąż

spory odsetek osób korzystających z tej formy uczenia się

nie kończy kursów (Hyla, 2007). Uczestnicy dłuższych

kursów e-learningowych często początkowo wykazu-

ją wysoki poziom motywacji do korzystania z tej formy

uczenia się, jednak w miarę realizacji kolejnych elementów

programu tracą zainteresowanie, a motywujące bodźce

wpisane w scenariusz narzędzia przestają wystarczać.

Justyna BATOREK

w poszukiwaniu alternatywnych

źródeł motywacji

e-Learning

Jednym z podstawowych wyzwań, z jakimi musi zmierzyć się projektant kursów e-learningowych, jest

skonstruowanie narzędzia w taki sposób, aby pobudzało motywację do uczenia się. Dotychczas stosowane
w tym celu zabiegi okazują się niewystarczające, o czym świadczy odsetek użytkowników przerywających
naukę tą metodą. Projektanci muszą sięgać po alternatywne źródła motywacji, wskazywane przez rozwi-
jające się nowe technologie i trendy związane z uspołecznianiem rzeczywistości wirtualnej.

e - Learning - w poszukiwaniu alternatywnych źródeł motywacji