Strona główna

  > 

Komunikacja alternatywna

Metoda Charlesa Blissa

część II

Zastosowanie metody w praktyce

Kto i kiedy może zostać użytkownikiem symboli Blissa?

Ocena predyspozycji dziecka do zastosowania metody Blissa

Metoda Blissa jest jedną z wielu form komunikacji. To nie dziecko przystosowujemy do metody, lecz odwrotnie. St ąd
tak ważna jest obserwacja i ocena aktualnych i potencjalnych predyspozycji dziecka do użycia takiej właśnie formy
komunikacji. O tym kiedy, w jakim zakresie, na jak długo, w jakim celu i w jakiej formie wprowadzić można metodę
Blissa, decyduje szereg czynników. Wymienię tylko niektóre z nich:

1. Gotowość do komunikacji:

l

stopień zainteresowania nawiązywaniem kontaktów,

l

stopień frustracji dziecka na skutek trudności komunikacyjnych (ich częstość i sposoby przejawiania
się),

l

poziom uspołecznienia (np. kogo dziecko preferuje jako partnera do komunikacji; trudno ści przystosowawcze).

2. Aktualne sposoby porozumiewania się:

l

ocena zachowań komunikacyjnych (mimika, gestykulacja, odpowiedzi niewerbalne ‐ okrzyki, nieartykułowane dźwięki, dźwięki zbliżone
do dźwięków mowy, słowa, zdania...),

l

umiejętność sygnalizowania „tak” ‐ „nie” (to warunek niezbędny do rozpoczęcia nauki symboli Blissa).

3. Poziom rozwoju mowy czynnej i prognozy (możliwości) jej rozwoju:

l

ocena ogólnej sprawności motorycznej narządów mowy tj. emisji dźwięków (fonacji), ruchomości aparatu artykulacyjnego,

l

ocena oddychania,

l

ocena odruchów związanych z jedzeniem i piciem,

l

intensywność ślinotoku,

l

ocena zmian w zakresie rozwoju mowy (jakościowe i ilościowe np. zasób słownictwa, konstrukcje zdaniowe...).

4. Poziom rozumienia języka i ocena zdolności językowych dziecka.
5. Poziom funkcjonowania wzrokowego dziecka:

l

percepcja wzrokowa (czy rozróżnia kontrasty i przestrzeń, kształty, oraz w jaki sposób je różnicuje: ilościowo i jakościowo),

l

ostrość widzenia (percepcja światła, barw i kształtów, jaka jest najmniejsza odległość pomiędzy bodźcami wzrokowymi dobrze
postrzeganymi przez dziecko oraz jaki jest najmniejszy obrazek, którym dziecko może się posłużyć),

l

figura i tło (ocena stopnia złożoności obrazka i umiejętności znajdywania szczegółu, ale także ocena największej liczby obrazków,
czyli symboli, spośród których dziecko wybierze jeden wskazany przez nas),

l

ocena preferowanego przez dziecko materiału wzrokowego (rysunki, zdjęcia, obrazki, litery, symbole arbitralne).

6. Poziom funkcjonowania intelektualnego (im wyższy poziom intelektualny, tym szybsze i łatwiejsze przyswajanie nowych symboli. Ocena ta

warunkuje sposoby wprowadzania nowych znaków oraz tempo i zakres poznawanych symboli).

7. Uwaga słuchowa:

l

ostrość słuchu,

l

reakcje na bodźce słuchowe, pamięć słuchowa,

l

ocena wpływu słyszenia dziecka na rozumienie mowy.

8. Sprawność psychoruchowa (stan zdrowia, trwałość kalectwa itp. Warunkuje ona dobór tablicy komunikacyjnej do aktualnych możliwości i potrzeb

dziecka).

9. Koncentracja uwagi i koordynacja wzrokowo‐ruchowa.

10. Poziom umiejętności czytania.
11. Dotychczasowe doświadczenia dziecka w komunikacji (w domu, szkole):

l

z kim dziecko się kontaktuje i w jaki sposób,

l

stopień i częstość występowania niepowodzeń w komunikacji z punktu widzenia dziecka, rodziców, nauczycieli, innych osób,

l

przebyte terapie logopedyczne,

l

preferowane przez dziecko zabawy, zabawki, zajęcia tematyczne,

l

postawy rodziców i innych osób wobec dziecka i jego niemożności mówienia.

12. Osobowość (zainteresowania, temperament itp.)
13. Środowisko (kto będzie uczył dziecko symboliki, gdzie, kiedy i jak często, postawy otoczenia wobec nowego sposobu komunikowania się).

Dopiero taka kompleksowa ocena funkcjonowania dziecka i jego możliwości pozwala
określić czy należy wprowadzić nowy system komunikacji oraz jaki z wielu systemów
będzie dla dziecka najlepszy. Pozwala także ustalić terminowość działań. Np. poziom
f u n k c j o n o w a n i a z m y s ło w e g o ( s łu c h o w e g o , w z r o k o w e g o , d o t y k o w e g o )
oraz intelektualnego mają istotny wp ływ na wybór zestawu symboli, na zakres
przekazywanych wiadomości, z łożoność struktur zdaniowych, wielkość i ilość użytych
znaków itp. Je żeli zorientujemy si ę, że dziecko nie potrafi interpretowa ć słów
czy gestów, to niezależnie od naszej woli nie będzie w stanie zrozumieć symboli Blissa
i próby wprowadzenia tej akurat metody komunikacji na pewno nie zako ńczą się
sukcesem (mog ą spowodować jedynie frustrację dziecka i niechęć do dalszych prób
porozumiewania się). System Blissa b ędzie też trudną do zaadaptowania pomocą dla
dzieci niedowidzących, a już zupełnie niedostępną dla niewidomych (nie ma znaków
Blissa, które można by odczytywać dotykowo). Jeśli dziecko czyta w Braill'u, to można
zrekompensować ten defekt, np umieszczaj ąc nad symbolem podpis w Braill'u,
niemniej komunikacja taka nie b ędzie już „systemem Blissa” dziecko nie będzie się
przecież posługiwało symbolami. Z drugiej strony jeśli dziecko widzące i niemówiące
opanowało czytanie, mo że c h ętnie pos ługiwać się tablicą komunikacyjną do
konwersacji ‐ czytanie nazw ułatwi mu znajdowanie symboli.

Wydaje si ę oczywiste, że znacznie więcej znaków przyswoi sobie dziecko z lekkim upośledzeniem umysłowym niż dziecko z umiarkowanym stopniem
niedorozwoju (te dzieci preferują raczej znaki piktograficzne). System Blissa wymaga od dziecka umiej ętności oderwania si ę od konkretu ‐ wszak
symbol złożony jest z kilku elementów i jest w pewnym sensie abstrakcją. Dziecko z niską inteligencją może nie rozumieć kontekstu, mimo że dobrze
identyfikuje cząstki znaczeniowe symbolu. Niektóre dzieci mogą się też uczyć symboli w sposób mechaniczny, zapamiętując jedynie lokalizację symbolu
na tablicy komunikacyjnej bądź globalnie czytając nazwy niektórych znaków.

Dla u życia metody Blissa istotna jest d ługość okresu niemo żności mówienia i jego przyczyny. Je śli w ciągu dwóch ostatnich lat oceny rozwoju
komunikacji dziecka s ą niepomyślne, to można podjąć próbę wprowadzenia nowego sposobu porozumiewania si ę. Nie należy jednak tego czynić jeśli
dziecko robi wyraźne postępy w opanowywaniu lub odzyskiwaniu utraconej zdolności mówienia bądź też w nauce innej, zaspokajającej jego potrzeby
komunikacyjne, metody porozumiewania się.

Przy ocenie predyspozycji dziecka do wprowadzenia metody Blissa nie bez znaczenia b ędzie także fakt, czy dziecko przebywa stale w łóżku, na wózku
i jakie s ą perspektywy poprawy jego funkcjonowania ruchowego ‐ wiadomo bowiem, że im większe s ą możliwości poznawcze dziecka, tym większy
będzie wpływ metody Blissa na jego potencjał komunikacyjny.

Przed rozpoczęciem wprowadzania nowej strategii komunikacji musimy upewnić się czy dziecko potrafi kontrolować i manipulować swoim otoczeniem.
Największe trudności w tym zakresie mogą wystąpić u dzieci autystycznych i afatycznych (z zaburzeniami rozumienia mowy), upośledzonych umysłowo,
a także tych, które nigdy nie mog ły podejmować samodzielnych decyzji i są uzależnione od doros łych. Do podjęcia nauki Blissa gotowe jest jednak
przede wszystkim takie dziecko, które rozumie naturę komunikacji, wie czemu ona s łuży i wyczuwa jakie daje korzyści. W przeciwnym wypadku
znajomość nawet tysiąca symboli nie będzie miała dla niego najmniejszego praktycznego znaczenia.

Podam tu przykład chłopca (z uszkodzeniem mózgu, niemówiącego, nadpobudliwego, ze współistniejącym upośledzeniem umysłowym), który od roku
uczy się symboli Blissa i P.C.S. (metoda kombinowana). Niestety, z wielu powodów używa znaków tylko podczas zajęć, w zaaranżowanych sytuacjach.
Opanował ponad 200 symboli, które ma zgromadzone w albumie tematycznym i ma łej podręcznej książeczce do komunikacji. Sprawność fizyczna
pozwala mu na samodzielne manipulowanie pomocami ‐ może sam si ęgnąć po książkę, odwracać strony, precyzyjnie pokazywać znaki ‐ jak dotąd nie
doświadczył jednak korzyści płynących z tej formy komunikacji. Często doświadcza frustracji gdy nie jest rozumiany ‐ krzyczy wówczas, płacze, niszczy
przedmioty w otoczeniu. Nauczył się krzykiem manipulować otoczeniem i dopóki ten sposób będzie dla niego łatwiejszy i skuteczniejszy, nie zrozumie,
że można inaczej sygnalizować swoje potrzeby i pragnienia. Dziś nie potrafię jeszcze ocenić czy chłopiec zaakceptuje nową formę komunikacji, gdyż
nadal preferuje własne sposoby manipulowania otoczeniem jako znacznie prostsze.

Podobnie jak w przypadku tego ch łopca, w pracy z wieloma dziećmi najwi ększym problemem jest przekonanie innych osób w otoczeniu, że należy
przerwać „stary” model komunikacji (krzyk, gwa łtowność, agresja...) i wspólnie z dzieckiem tworzyć nowy model porozumiewania się. Zwykle jednak
słyszy si ę w takich przypadkach uwagi, że nie ma na to do ść czasu bądź odpowiednich możliwości (np. w klasie lekcyjnej). Rodzice za ś tracą szybko
zdolność konsekwentnego postępowania i stają się bezradni tracąc wiarę w powodzenie próby wymagającej zbyt dużego dla nich wysiłku.

Jak więc wybrnąć z problemu tego chłopca i wielu podobnych jemu dzieci? Wszystkie okoliczności zewnętrzne nie sprzyjają dalszej pracy, ale nie są
także powodem by odstąpić od wybranej metody. To czas zweryfikuje wybraną drogę i jeśli dziecko zdecydowanie odrzuci taką formę porozumiewania
się, zaistnieje konieczność znalezienia innej ‐ zamiast bezradnego „rozkładania rąk”.

W jakim wieku należy rozpocząć naukę Blissa?

Wśród tzw.  „blissowców” (użytkowników metody) spotyka si ę także dzieci, które
rozpoczęły naukę symboli w wieku 10‐15 lat. Okazuje si ę więc, że „nigdy nie jest za
późno”. Ponieważ jednak nie można z góry zakładać, że dziecko nie nauczy się czytać
i pisać (np. na maszynie), niektórzy psychologowie dochodz ą do wniosku, że metoda
Blissa nie będzie dziecku potrzebna. Na ogół jednak dzieci niemówiące mają ogromne
problemy z opanowaniem czytania i pisania co wiąże się m.in. z opóźnionym rozwojem
pamięci fonologicznej (pó źno dojrzewaj ą do ró żnicowania dźwięków mowy), cho ć
mowę potoczną mogą rozumieć dobrze. Bliss mo że im tylko pomóc w tym zakresie
i dlatego s ądzę, że nie nale ży odk ładać tej nauki „na pó źniej” (traktując jako
ostateczność). Jeśli więc dziecko opanuje czytanie i pisanie, może okazać się zdolne
do użycia kilku sposobów porozumiewania się jednocześnie.

Praktyka i do świadczenia w pracy metod ą Blissa mówi ą dziś, że nie istniej ą
praktycznie ograniczenia wiekowe b ądź dotyczące sprawno ści ruchowej dziecka
w stosowaniu tej metody. Nie jest te ż tak oczywiste, że dzieci starsze mog ą mieć
większe trudno ści w opanowywaniu znaków ni ż dzieci m łodsze, albo  że dzieci
z większymi uszkodzeniami ruchowymi b ędą trudniej uczyły si ę umiejętności użycia
systemu Blissa ni ż dzieci sprawniejsze. Sukces dziecka w u życiu tej metody w większym stopniu zależy od czynników zmysłowych (sensorycznych),
intelektualnych i emocjonalnych niż od neuromuskularnych. Właściwie nie ma takiego dziecka, dla którego nie udałoby się dostosować określonych jego
możliwościami pomocy technicznych (czasem zadziwiaj ąco prostych!), aby mog ło podj ąć naukę symboli Blissa. Wymaga to jednak doskona łej
znajomości dziecka, wnikliwych obserwacji, a czasem wielu prób i niezwyk łej cierpliwości. Ograniczenia w użyciu metody dotyczą więc bardziej
zakresu, sposobu, tempa jej wprowadzania niż samego zastosowania.

Nie da si ę jednoznacznie określić czasu, który będzie niezbędny do nauczenia dziecka efektywnego korzystania z systemu Blissa. Pierwszym sukcesem
będzie już sam fakt zaakceptowania przez dziecko tej metody. Zwykle jednak oczekujemy znacznej poprawy mo żliwości komunikacyjnych dziecka,
a nie jedynie faktu akceptacji. Je żeli jednak nasz uczeń perfekcyjnie opanuje system, ale będzie go używał wyłącznie w pomieszczeniu gdzie odbywa
się terapia, nie będzie to oznaczało „znaczących postępów” w jego komunikacji z innymi. „Znacząca poprawa” do dopiero obecność takiego postępu,
który dostrzegany jest przez rodziców, nauczycieli, terapeutów i inne osoby, a przede wszystkim odczuwany przez samego użytkownika (dziecko także
pragnie swojego sukcesu). Osi ągnięcie tego sukcesu zale ży od wielu czynników, ale nade wszystko od trafno ści doboru metody komunikacji dla
konkretnego dziecka i właściwego jej użytkowania.

Jak porozumiewać się przy użyciu symboli Blissa?

Najbardziej rozpowszechnioną pomocą do komunikacji jest indywidualna dla ka żdego u żytkownika tablica Blissa. Konstrukcja takiej pomocy, jej
wielkość, ilości umieszczonych symboli i sposób ich uporządkowania zależą od potrzeb i umiejętności osoby, która pos ługuje się tablicą. Nad każdym
symbolem umieszcza się napis, tak by rozmówca, który nie zna symboli mógł przeczytać jego znaczenie. Należy zaznaczyć, że dzieci niemówiące mają
ogromne trudności z nauką czytania, albowiem nie wysłuchują głosek. W wielu przypadkach, nawet po wieloletniej nauce nie osiągają umiejętności
czytania. Nie znaczy to jednak, że nie są w stanie, przyswajać nowych znaczeń wyrażonych graficznie, doskonalić budowania coraz bardziej złożonych
z symboli zdań i rozwijać własny j ęzyk. Ich percepcja wzrokowa, umiej ętność odczytywania i różnicowania znaków graficznych jest na dobrym
poziomie.

Dzieci mogą wskazywać symbole palcem, wskaźnikiem umieszczonym na głowie lub oczami.

Pamiętajmy, że użytkownicy tego sposobu porozumiewania si ę są zazwyczaj w znacznym stopniu niepe łnosprawni ruchowo. Ze względu na brak
dostatecznej kontroli ruchów, wskazywanie symboli ręką jest trudne lub całkowicie niemożliwe. Umiejętność posługiwania się tablicą lub inną pomocą
do komunikacji wymaga wielu ćwiczeń od osoby niemówi ącej i cierpliwości ze strony s łuchacza. Niemniej jednak możliwość rozmowy w różnych
sytuacjach i okolicznościach oraz szansa nawiązania kontaktu z drugim człowiekiem stanowi wystarczającą motywację dla podjęcia trudu przez obydwie
strony dialogu. Od tego bowiem zale ży ogólny rozwój dziecka, jego podmiotowość i odnoszenie sukcesów szkolnych. Nawet jeśli dziecko niemówiące
nie nauczy si ę czytać to od jego umiej ętności w zakresie porozumiewania się i stopnia rozwoju języka, zależeć będzie w znacznej mierze cała jego
edukacja.

Opracowanie: Marzena Mieszkowicz

 

Bliss cz. 2.zip (13,8 KB)

Strona główna

  > 

Komunikacja alternatywna

            

Strona główna

  > 

Komunikacja alternatywna

Metoda Charlesa Blissa

część II

Zastosowanie metody w praktyce

Kto i kiedy może zostać użytkownikiem symboli Blissa?

Ocena predyspozycji dziecka do zastosowania metody Blissa

Metoda Blissa jest jedną z wielu form komunikacji. To nie dziecko przystosowujemy do metody, lecz odwrotnie. St ąd
tak ważna jest obserwacja i ocena aktualnych i potencjalnych predyspozycji dziecka do użycia takiej właśnie formy
komunikacji. O tym kiedy, w jakim zakresie, na jak długo, w jakim celu i w jakiej formie wprowadzić można metodę
Blissa, decyduje szereg czynników. Wymienię tylko niektóre z nich:

1. Gotowość do komunikacji:

l

stopień zainteresowania nawiązywaniem kontaktów,

l

stopień frustracji dziecka na skutek trudności komunikacyjnych (ich częstość i sposoby przejawiania
się),

l

poziom uspołecznienia (np. kogo dziecko preferuje jako partnera do komunikacji; trudno ści przystosowawcze).

2. Aktualne sposoby porozumiewania się:

l

ocena zachowań komunikacyjnych (mimika, gestykulacja, odpowiedzi niewerbalne ‐ okrzyki, nieartykułowane dźwięki, dźwięki zbliżone
do dźwięków mowy, słowa, zdania...),

l

umiejętność sygnalizowania „tak” ‐ „nie” (to warunek niezbędny do rozpoczęcia nauki symboli Blissa).

3. Poziom rozwoju mowy czynnej i prognozy (możliwości) jej rozwoju:

l

ocena ogólnej sprawności motorycznej narządów mowy tj. emisji dźwięków (fonacji), ruchomości aparatu artykulacyjnego,

l

ocena oddychania,

l

ocena odruchów związanych z jedzeniem i piciem,

l

intensywność ślinotoku,

l

ocena zmian w zakresie rozwoju mowy (jakościowe i ilościowe np. zasób słownictwa, konstrukcje zdaniowe...).

4. Poziom rozumienia języka i ocena zdolności językowych dziecka.
5. Poziom funkcjonowania wzrokowego dziecka:

l

percepcja wzrokowa (czy rozróżnia kontrasty i przestrzeń, kształty, oraz w jaki sposób je różnicuje: ilościowo i jakościowo),

l

ostrość widzenia (percepcja światła, barw i kształtów, jaka jest najmniejsza odległość pomiędzy bodźcami wzrokowymi dobrze
postrzeganymi przez dziecko oraz jaki jest najmniejszy obrazek, którym dziecko może się posłużyć),

l

figura i tło (ocena stopnia złożoności obrazka i umiejętności znajdywania szczegółu, ale także ocena największej liczby obrazków,
czyli symboli, spośród których dziecko wybierze jeden wskazany przez nas),

l

ocena preferowanego przez dziecko materiału wzrokowego (rysunki, zdjęcia, obrazki, litery, symbole arbitralne).

6. Poziom funkcjonowania intelektualnego (im wyższy poziom intelektualny, tym szybsze i łatwiejsze przyswajanie nowych symboli. Ocena ta

warunkuje sposoby wprowadzania nowych znaków oraz tempo i zakres poznawanych symboli).

7. Uwaga słuchowa:

l

ostrość słuchu,

l

reakcje na bodźce słuchowe, pamięć słuchowa,

l

ocena wpływu słyszenia dziecka na rozumienie mowy.

8. Sprawność psychoruchowa (stan zdrowia, trwałość kalectwa itp. Warunkuje ona dobór tablicy komunikacyjnej do aktualnych możliwości i potrzeb

dziecka).

9. Koncentracja uwagi i koordynacja wzrokowo‐ruchowa.

10. Poziom umiejętności czytania.
11. Dotychczasowe doświadczenia dziecka w komunikacji (w domu, szkole):

l

z kim dziecko się kontaktuje i w jaki sposób,

l

stopień i częstość występowania niepowodzeń w komunikacji z punktu widzenia dziecka, rodziców, nauczycieli, innych osób,

l

przebyte terapie logopedyczne,

l

preferowane przez dziecko zabawy, zabawki, zajęcia tematyczne,

l

postawy rodziców i innych osób wobec dziecka i jego niemożności mówienia.

12. Osobowość (zainteresowania, temperament itp.)
13. Środowisko (kto będzie uczył dziecko symboliki, gdzie, kiedy i jak często, postawy otoczenia wobec nowego sposobu komunikowania się).

Dopiero taka kompleksowa ocena funkcjonowania dziecka i jego możliwości pozwala
określić czy należy wprowadzić nowy system komunikacji oraz jaki z wielu systemów
będzie dla dziecka najlepszy. Pozwala także ustalić terminowość działań. Np. poziom
f u n k c j o n o w a n i a z m y s ło w e g o ( s łu c h o w e g o , w z r o k o w e g o , d o t y k o w e g o )
oraz intelektualnego mają istotny wp ływ na wybór zestawu symboli, na zakres
przekazywanych wiadomości, z łożoność struktur zdaniowych, wielkość i ilość użytych
znaków itp. Je żeli zorientujemy si ę, że dziecko nie potrafi interpretowa ć słów
czy gestów, to niezależnie od naszej woli nie będzie w stanie zrozumieć symboli Blissa
i próby wprowadzenia tej akurat metody komunikacji na pewno nie zako ńczą się
sukcesem (mog ą spowodować jedynie frustrację dziecka i niechęć do dalszych prób
porozumiewania się). System Blissa b ędzie też trudną do zaadaptowania pomocą dla
dzieci niedowidzących, a już zupełnie niedostępną dla niewidomych (nie ma znaków
Blissa, które można by odczytywać dotykowo). Jeśli dziecko czyta w Braill'u, to można
zrekompensować ten defekt, np umieszczaj ąc nad symbolem podpis w Braill'u,
niemniej komunikacja taka nie b ędzie już „systemem Blissa” dziecko nie będzie się
przecież posługiwało symbolami. Z drugiej strony jeśli dziecko widzące i niemówiące
opanowało czytanie, mo że c h ętnie pos ługiwać się tablicą komunikacyjną do
konwersacji ‐ czytanie nazw ułatwi mu znajdowanie symboli.

Wydaje si ę oczywiste, że znacznie więcej znaków przyswoi sobie dziecko z lekkim upośledzeniem umysłowym niż dziecko z umiarkowanym stopniem
niedorozwoju (te dzieci preferują raczej znaki piktograficzne). System Blissa wymaga od dziecka umiej ętności oderwania si ę od konkretu ‐ wszak
symbol złożony jest z kilku elementów i jest w pewnym sensie abstrakcją. Dziecko z niską inteligencją może nie rozumieć kontekstu, mimo że dobrze
identyfikuje cząstki znaczeniowe symbolu. Niektóre dzieci mogą się też uczyć symboli w sposób mechaniczny, zapamiętując jedynie lokalizację symbolu
na tablicy komunikacyjnej bądź globalnie czytając nazwy niektórych znaków.

Dla u życia metody Blissa istotna jest d ługość okresu niemo żności mówienia i jego przyczyny. Je śli w ciągu dwóch ostatnich lat oceny rozwoju
komunikacji dziecka s ą niepomyślne, to można podjąć próbę wprowadzenia nowego sposobu porozumiewania si ę. Nie należy jednak tego czynić jeśli
dziecko robi wyraźne postępy w opanowywaniu lub odzyskiwaniu utraconej zdolności mówienia bądź też w nauce innej, zaspokajającej jego potrzeby
komunikacyjne, metody porozumiewania się.

Przy ocenie predyspozycji dziecka do wprowadzenia metody Blissa nie bez znaczenia b ędzie także fakt, czy dziecko przebywa stale w łóżku, na wózku
i jakie s ą perspektywy poprawy jego funkcjonowania ruchowego ‐ wiadomo bowiem, że im większe s ą możliwości poznawcze dziecka, tym większy
będzie wpływ metody Blissa na jego potencjał komunikacyjny.

Przed rozpoczęciem wprowadzania nowej strategii komunikacji musimy upewnić się czy dziecko potrafi kontrolować i manipulować swoim otoczeniem.
Największe trudności w tym zakresie mogą wystąpić u dzieci autystycznych i afatycznych (z zaburzeniami rozumienia mowy), upośledzonych umysłowo,
a także tych, które nigdy nie mog ły podejmować samodzielnych decyzji i są uzależnione od doros łych. Do podjęcia nauki Blissa gotowe jest jednak
przede wszystkim takie dziecko, które rozumie naturę komunikacji, wie czemu ona s łuży i wyczuwa jakie daje korzyści. W przeciwnym wypadku
znajomość nawet tysiąca symboli nie będzie miała dla niego najmniejszego praktycznego znaczenia.

Podam tu przykład chłopca (z uszkodzeniem mózgu, niemówiącego, nadpobudliwego, ze współistniejącym upośledzeniem umysłowym), który od roku
uczy się symboli Blissa i P.C.S. (metoda kombinowana). Niestety, z wielu powodów używa znaków tylko podczas zajęć, w zaaranżowanych sytuacjach.
Opanował ponad 200 symboli, które ma zgromadzone w albumie tematycznym i ma łej podręcznej książeczce do komunikacji. Sprawność fizyczna
pozwala mu na samodzielne manipulowanie pomocami ‐ może sam si ęgnąć po książkę, odwracać strony, precyzyjnie pokazywać znaki ‐ jak dotąd nie
doświadczył jednak korzyści płynących z tej formy komunikacji. Często doświadcza frustracji gdy nie jest rozumiany ‐ krzyczy wówczas, płacze, niszczy
przedmioty w otoczeniu. Nauczył się krzykiem manipulować otoczeniem i dopóki ten sposób będzie dla niego łatwiejszy i skuteczniejszy, nie zrozumie,
że można inaczej sygnalizować swoje potrzeby i pragnienia. Dziś nie potrafię jeszcze ocenić czy chłopiec zaakceptuje nową formę komunikacji, gdyż
nadal preferuje własne sposoby manipulowania otoczeniem jako znacznie prostsze.

Podobnie jak w przypadku tego ch łopca, w pracy z wieloma dziećmi najwi ększym problemem jest przekonanie innych osób w otoczeniu, że należy
przerwać „stary” model komunikacji (krzyk, gwa łtowność, agresja...) i wspólnie z dzieckiem tworzyć nowy model porozumiewania się. Zwykle jednak
słyszy si ę w takich przypadkach uwagi, że nie ma na to do ść czasu bądź odpowiednich możliwości (np. w klasie lekcyjnej). Rodzice za ś tracą szybko
zdolność konsekwentnego postępowania i stają się bezradni tracąc wiarę w powodzenie próby wymagającej zbyt dużego dla nich wysiłku.

Jak więc wybrnąć z problemu tego chłopca i wielu podobnych jemu dzieci? Wszystkie okoliczności zewnętrzne nie sprzyjają dalszej pracy, ale nie są
także powodem by odstąpić od wybranej metody. To czas zweryfikuje wybraną drogę i jeśli dziecko zdecydowanie odrzuci taką formę porozumiewania
się, zaistnieje konieczność znalezienia innej ‐ zamiast bezradnego „rozkładania rąk”.

W jakim wieku należy rozpocząć naukę Blissa?

Wśród tzw.  „blissowców” (użytkowników metody) spotyka si ę także dzieci, które
rozpoczęły naukę symboli w wieku 10‐15 lat. Okazuje si ę więc, że „nigdy nie jest za
późno”. Ponieważ jednak nie można z góry zakładać, że dziecko nie nauczy się czytać
i pisać (np. na maszynie), niektórzy psychologowie dochodz ą do wniosku, że metoda
Blissa nie będzie dziecku potrzebna. Na ogół jednak dzieci niemówiące mają ogromne
problemy z opanowaniem czytania i pisania co wiąże się m.in. z opóźnionym rozwojem
pamięci fonologicznej (pó źno dojrzewaj ą do ró żnicowania dźwięków mowy), cho ć
mowę potoczną mogą rozumieć dobrze. Bliss mo że im tylko pomóc w tym zakresie
i dlatego s ądzę, że nie nale ży odk ładać tej nauki „na pó źniej” (traktując jako
ostateczność). Jeśli więc dziecko opanuje czytanie i pisanie, może okazać się zdolne
do użycia kilku sposobów porozumiewania się jednocześnie.

Praktyka i do świadczenia w pracy metod ą Blissa mówi ą dziś, że nie istniej ą
praktycznie ograniczenia wiekowe b ądź dotyczące sprawno ści ruchowej dziecka
w stosowaniu tej metody. Nie jest te ż tak oczywiste, że dzieci starsze mog ą mieć
większe trudno ści w opanowywaniu znaków ni ż dzieci m łodsze, albo  że dzieci
z większymi uszkodzeniami ruchowymi b ędą trudniej uczyły si ę umiejętności użycia
systemu Blissa ni ż dzieci sprawniejsze. Sukces dziecka w u życiu tej metody w większym stopniu zależy od czynników zmysłowych (sensorycznych),
intelektualnych i emocjonalnych niż od neuromuskularnych. Właściwie nie ma takiego dziecka, dla którego nie udałoby się dostosować określonych jego
możliwościami pomocy technicznych (czasem zadziwiaj ąco prostych!), aby mog ło podj ąć naukę symboli Blissa. Wymaga to jednak doskona łej
znajomości dziecka, wnikliwych obserwacji, a czasem wielu prób i niezwyk łej cierpliwości. Ograniczenia w użyciu metody dotyczą więc bardziej
zakresu, sposobu, tempa jej wprowadzania niż samego zastosowania.

Nie da si ę jednoznacznie określić czasu, który będzie niezbędny do nauczenia dziecka efektywnego korzystania z systemu Blissa. Pierwszym sukcesem
będzie już sam fakt zaakceptowania przez dziecko tej metody. Zwykle jednak oczekujemy znacznej poprawy mo żliwości komunikacyjnych dziecka,
a nie jedynie faktu akceptacji. Je żeli jednak nasz uczeń perfekcyjnie opanuje system, ale będzie go używał wyłącznie w pomieszczeniu gdzie odbywa
się terapia, nie będzie to oznaczało „znaczących postępów” w jego komunikacji z innymi. „Znacząca poprawa” do dopiero obecność takiego postępu,
który dostrzegany jest przez rodziców, nauczycieli, terapeutów i inne osoby, a przede wszystkim odczuwany przez samego użytkownika (dziecko także
pragnie swojego sukcesu). Osi ągnięcie tego sukcesu zale ży od wielu czynników, ale nade wszystko od trafno ści doboru metody komunikacji dla
konkretnego dziecka i właściwego jej użytkowania.

Jak porozumiewać się przy użyciu symboli Blissa?

Najbardziej rozpowszechnioną pomocą do komunikacji jest indywidualna dla ka żdego u żytkownika tablica Blissa. Konstrukcja takiej pomocy, jej
wielkość, ilości umieszczonych symboli i sposób ich uporządkowania zależą od potrzeb i umiejętności osoby, która pos ługuje się tablicą. Nad każdym
symbolem umieszcza się napis, tak by rozmówca, który nie zna symboli mógł przeczytać jego znaczenie. Należy zaznaczyć, że dzieci niemówiące mają
ogromne trudności z nauką czytania, albowiem nie wysłuchują głosek. W wielu przypadkach, nawet po wieloletniej nauce nie osiągają umiejętności
czytania. Nie znaczy to jednak, że nie są w stanie, przyswajać nowych znaczeń wyrażonych graficznie, doskonalić budowania coraz bardziej złożonych
z symboli zdań i rozwijać własny j ęzyk. Ich percepcja wzrokowa, umiej ętność odczytywania i różnicowania znaków graficznych jest na dobrym
poziomie.

Dzieci mogą wskazywać symbole palcem, wskaźnikiem umieszczonym na głowie lub oczami.

Pamiętajmy, że użytkownicy tego sposobu porozumiewania si ę są zazwyczaj w znacznym stopniu niepe łnosprawni ruchowo. Ze względu na brak
dostatecznej kontroli ruchów, wskazywanie symboli ręką jest trudne lub całkowicie niemożliwe. Umiejętność posługiwania się tablicą lub inną pomocą
do komunikacji wymaga wielu ćwiczeń od osoby niemówi ącej i cierpliwości ze strony s łuchacza. Niemniej jednak możliwość rozmowy w różnych
sytuacjach i okolicznościach oraz szansa nawiązania kontaktu z drugim człowiekiem stanowi wystarczającą motywację dla podjęcia trudu przez obydwie
strony dialogu. Od tego bowiem zale ży ogólny rozwój dziecka, jego podmiotowość i odnoszenie sukcesów szkolnych. Nawet jeśli dziecko niemówiące
nie nauczy si ę czytać to od jego umiej ętności w zakresie porozumiewania się i stopnia rozwoju języka, zależeć będzie w znacznej mierze cała jego
edukacja.

Opracowanie: Marzena Mieszkowicz

 

Bliss cz. 2.zip (13,8 KB)

Strona główna

  > 

Komunikacja alternatywna

            

Strona główna

  > 

Komunikacja alternatywna

Metoda Charlesa Blissa

część II

Zastosowanie metody w praktyce

Kto i kiedy może zostać użytkownikiem symboli Blissa?

Ocena predyspozycji dziecka do zastosowania metody Blissa

Metoda Blissa jest jedną z wielu form komunikacji. To nie dziecko przystosowujemy do metody, lecz odwrotnie. St ąd
tak ważna jest obserwacja i ocena aktualnych i potencjalnych predyspozycji dziecka do użycia takiej właśnie formy
komunikacji. O tym kiedy, w jakim zakresie, na jak długo, w jakim celu i w jakiej formie wprowadzić można metodę
Blissa, decyduje szereg czynników. Wymienię tylko niektóre z nich:

1. Gotowość do komunikacji:

l

stopień zainteresowania nawiązywaniem kontaktów,

l

stopień frustracji dziecka na skutek trudności komunikacyjnych (ich częstość i sposoby przejawiania
się),

l

poziom uspołecznienia (np. kogo dziecko preferuje jako partnera do komunikacji; trudno ści przystosowawcze).

2. Aktualne sposoby porozumiewania się:

l

ocena zachowań komunikacyjnych (mimika, gestykulacja, odpowiedzi niewerbalne ‐ okrzyki, nieartykułowane dźwięki, dźwięki zbliżone
do dźwięków mowy, słowa, zdania...),

l

umiejętność sygnalizowania „tak” ‐ „nie” (to warunek niezbędny do rozpoczęcia nauki symboli Blissa).

3. Poziom rozwoju mowy czynnej i prognozy (możliwości) jej rozwoju:

l

ocena ogólnej sprawności motorycznej narządów mowy tj. emisji dźwięków (fonacji), ruchomości aparatu artykulacyjnego,

l

ocena oddychania,

l

ocena odruchów związanych z jedzeniem i piciem,

l

intensywność ślinotoku,

l

ocena zmian w zakresie rozwoju mowy (jakościowe i ilościowe np. zasób słownictwa, konstrukcje zdaniowe...).

4. Poziom rozumienia języka i ocena zdolności językowych dziecka.
5. Poziom funkcjonowania wzrokowego dziecka:

l

percepcja wzrokowa (czy rozróżnia kontrasty i przestrzeń, kształty, oraz w jaki sposób je różnicuje: ilościowo i jakościowo),

l

ostrość widzenia (percepcja światła, barw i kształtów, jaka jest najmniejsza odległość pomiędzy bodźcami wzrokowymi dobrze
postrzeganymi przez dziecko oraz jaki jest najmniejszy obrazek, którym dziecko może się posłużyć),

l

figura i tło (ocena stopnia złożoności obrazka i umiejętności znajdywania szczegółu, ale także ocena największej liczby obrazków,
czyli symboli, spośród których dziecko wybierze jeden wskazany przez nas),

l

ocena preferowanego przez dziecko materiału wzrokowego (rysunki, zdjęcia, obrazki, litery, symbole arbitralne).

6. Poziom funkcjonowania intelektualnego (im wyższy poziom intelektualny, tym szybsze i łatwiejsze przyswajanie nowych symboli. Ocena ta

warunkuje sposoby wprowadzania nowych znaków oraz tempo i zakres poznawanych symboli).

7. Uwaga słuchowa:

l

ostrość słuchu,

l

reakcje na bodźce słuchowe, pamięć słuchowa,

l

ocena wpływu słyszenia dziecka na rozumienie mowy.

8. Sprawność psychoruchowa (stan zdrowia, trwałość kalectwa itp. Warunkuje ona dobór tablicy komunikacyjnej do aktualnych możliwości i potrzeb

dziecka).

9. Koncentracja uwagi i koordynacja wzrokowo‐ruchowa.

10. Poziom umiejętności czytania.
11. Dotychczasowe doświadczenia dziecka w komunikacji (w domu, szkole):

l

z kim dziecko się kontaktuje i w jaki sposób,

l

stopień i częstość występowania niepowodzeń w komunikacji z punktu widzenia dziecka, rodziców, nauczycieli, innych osób,

l

przebyte terapie logopedyczne,

l

preferowane przez dziecko zabawy, zabawki, zajęcia tematyczne,

l

postawy rodziców i innych osób wobec dziecka i jego niemożności mówienia.

12. Osobowość (zainteresowania, temperament itp.)
13. Środowisko (kto będzie uczył dziecko symboliki, gdzie, kiedy i jak często, postawy otoczenia wobec nowego sposobu komunikowania się).

Dopiero taka kompleksowa ocena funkcjonowania dziecka i jego możliwości pozwala
określić czy należy wprowadzić nowy system komunikacji oraz jaki z wielu systemów
będzie dla dziecka najlepszy. Pozwala także ustalić terminowość działań. Np. poziom
f u n k c j o n o w a n i a z m y s ło w e g o ( s łu c h o w e g o , w z r o k o w e g o , d o t y k o w e g o )
oraz intelektualnego mają istotny wp ływ na wybór zestawu symboli, na zakres
przekazywanych wiadomości, z łożoność struktur zdaniowych, wielkość i ilość użytych
znaków itp. Je żeli zorientujemy si ę, że dziecko nie potrafi interpretowa ć słów
czy gestów, to niezależnie od naszej woli nie będzie w stanie zrozumieć symboli Blissa
i próby wprowadzenia tej akurat metody komunikacji na pewno nie zako ńczą się
sukcesem (mog ą spowodować jedynie frustrację dziecka i niechęć do dalszych prób
porozumiewania się). System Blissa b ędzie też trudną do zaadaptowania pomocą dla
dzieci niedowidzących, a już zupełnie niedostępną dla niewidomych (nie ma znaków
Blissa, które można by odczytywać dotykowo). Jeśli dziecko czyta w Braill'u, to można
zrekompensować ten defekt, np umieszczaj ąc nad symbolem podpis w Braill'u,
niemniej komunikacja taka nie b ędzie już „systemem Blissa” dziecko nie będzie się
przecież posługiwało symbolami. Z drugiej strony jeśli dziecko widzące i niemówiące
opanowało czytanie, mo że c h ętnie pos ługiwać się tablicą komunikacyjną do
konwersacji ‐ czytanie nazw ułatwi mu znajdowanie symboli.

Wydaje si ę oczywiste, że znacznie więcej znaków przyswoi sobie dziecko z lekkim upośledzeniem umysłowym niż dziecko z umiarkowanym stopniem
niedorozwoju (te dzieci preferują raczej znaki piktograficzne). System Blissa wymaga od dziecka umiej ętności oderwania si ę od konkretu ‐ wszak
symbol złożony jest z kilku elementów i jest w pewnym sensie abstrakcją. Dziecko z niską inteligencją może nie rozumieć kontekstu, mimo że dobrze
identyfikuje cząstki znaczeniowe symbolu. Niektóre dzieci mogą się też uczyć symboli w sposób mechaniczny, zapamiętując jedynie lokalizację symbolu
na tablicy komunikacyjnej bądź globalnie czytając nazwy niektórych znaków.

Dla u życia metody Blissa istotna jest d ługość okresu niemo żności mówienia i jego przyczyny. Je śli w ciągu dwóch ostatnich lat oceny rozwoju
komunikacji dziecka s ą niepomyślne, to można podjąć próbę wprowadzenia nowego sposobu porozumiewania si ę. Nie należy jednak tego czynić jeśli
dziecko robi wyraźne postępy w opanowywaniu lub odzyskiwaniu utraconej zdolności mówienia bądź też w nauce innej, zaspokajającej jego potrzeby
komunikacyjne, metody porozumiewania się.

Przy ocenie predyspozycji dziecka do wprowadzenia metody Blissa nie bez znaczenia b ędzie także fakt, czy dziecko przebywa stale w łóżku, na wózku
i jakie s ą perspektywy poprawy jego funkcjonowania ruchowego ‐ wiadomo bowiem, że im większe s ą możliwości poznawcze dziecka, tym większy
będzie wpływ metody Blissa na jego potencjał komunikacyjny.

Przed rozpoczęciem wprowadzania nowej strategii komunikacji musimy upewnić się czy dziecko potrafi kontrolować i manipulować swoim otoczeniem.
Największe trudności w tym zakresie mogą wystąpić u dzieci autystycznych i afatycznych (z zaburzeniami rozumienia mowy), upośledzonych umysłowo,
a także tych, które nigdy nie mog ły podejmować samodzielnych decyzji i są uzależnione od doros łych. Do podjęcia nauki Blissa gotowe jest jednak
przede wszystkim takie dziecko, które rozumie naturę komunikacji, wie czemu ona s łuży i wyczuwa jakie daje korzyści. W przeciwnym wypadku
znajomość nawet tysiąca symboli nie będzie miała dla niego najmniejszego praktycznego znaczenia.

Podam tu przykład chłopca (z uszkodzeniem mózgu, niemówiącego, nadpobudliwego, ze współistniejącym upośledzeniem umysłowym), który od roku
uczy się symboli Blissa i P.C.S. (metoda kombinowana). Niestety, z wielu powodów używa znaków tylko podczas zajęć, w zaaranżowanych sytuacjach.
Opanował ponad 200 symboli, które ma zgromadzone w albumie tematycznym i ma łej podręcznej książeczce do komunikacji. Sprawność fizyczna
pozwala mu na samodzielne manipulowanie pomocami ‐ może sam si ęgnąć po książkę, odwracać strony, precyzyjnie pokazywać znaki ‐ jak dotąd nie
doświadczył jednak korzyści płynących z tej formy komunikacji. Często doświadcza frustracji gdy nie jest rozumiany ‐ krzyczy wówczas, płacze, niszczy
przedmioty w otoczeniu. Nauczył się krzykiem manipulować otoczeniem i dopóki ten sposób będzie dla niego łatwiejszy i skuteczniejszy, nie zrozumie,
że można inaczej sygnalizować swoje potrzeby i pragnienia. Dziś nie potrafię jeszcze ocenić czy chłopiec zaakceptuje nową formę komunikacji, gdyż
nadal preferuje własne sposoby manipulowania otoczeniem jako znacznie prostsze.

Podobnie jak w przypadku tego ch łopca, w pracy z wieloma dziećmi najwi ększym problemem jest przekonanie innych osób w otoczeniu, że należy
przerwać „stary” model komunikacji (krzyk, gwa łtowność, agresja...) i wspólnie z dzieckiem tworzyć nowy model porozumiewania się. Zwykle jednak
słyszy si ę w takich przypadkach uwagi, że nie ma na to do ść czasu bądź odpowiednich możliwości (np. w klasie lekcyjnej). Rodzice za ś tracą szybko
zdolność konsekwentnego postępowania i stają się bezradni tracąc wiarę w powodzenie próby wymagającej zbyt dużego dla nich wysiłku.

Jak więc wybrnąć z problemu tego chłopca i wielu podobnych jemu dzieci? Wszystkie okoliczności zewnętrzne nie sprzyjają dalszej pracy, ale nie są
także powodem by odstąpić od wybranej metody. To czas zweryfikuje wybraną drogę i jeśli dziecko zdecydowanie odrzuci taką formę porozumiewania
się, zaistnieje konieczność znalezienia innej ‐ zamiast bezradnego „rozkładania rąk”.

W jakim wieku należy rozpocząć naukę Blissa?

Wśród tzw.  „blissowców” (użytkowników metody) spotyka si ę także dzieci, które
rozpoczęły naukę symboli w wieku 10‐15 lat. Okazuje si ę więc, że „nigdy nie jest za
późno”. Ponieważ jednak nie można z góry zakładać, że dziecko nie nauczy się czytać
i pisać (np. na maszynie), niektórzy psychologowie dochodz ą do wniosku, że metoda
Blissa nie będzie dziecku potrzebna. Na ogół jednak dzieci niemówiące mają ogromne
problemy z opanowaniem czytania i pisania co wiąże się m.in. z opóźnionym rozwojem
pamięci fonologicznej (pó źno dojrzewaj ą do ró żnicowania dźwięków mowy), cho ć
mowę potoczną mogą rozumieć dobrze. Bliss mo że im tylko pomóc w tym zakresie
i dlatego s ądzę, że nie nale ży odk ładać tej nauki „na pó źniej” (traktując jako
ostateczność). Jeśli więc dziecko opanuje czytanie i pisanie, może okazać się zdolne
do użycia kilku sposobów porozumiewania się jednocześnie.

Praktyka i do świadczenia w pracy metod ą Blissa mówi ą dziś, że nie istniej ą
praktycznie ograniczenia wiekowe b ądź dotyczące sprawno ści ruchowej dziecka
w stosowaniu tej metody. Nie jest te ż tak oczywiste, że dzieci starsze mog ą mieć
większe trudno ści w opanowywaniu znaków ni ż dzieci m łodsze, albo  że dzieci
z większymi uszkodzeniami ruchowymi b ędą trudniej uczyły si ę umiejętności użycia
systemu Blissa ni ż dzieci sprawniejsze. Sukces dziecka w u życiu tej metody w większym stopniu zależy od czynników zmysłowych (sensorycznych),
intelektualnych i emocjonalnych niż od neuromuskularnych. Właściwie nie ma takiego dziecka, dla którego nie udałoby się dostosować określonych jego
możliwościami pomocy technicznych (czasem zadziwiaj ąco prostych!), aby mog ło podj ąć naukę symboli Blissa. Wymaga to jednak doskona łej
znajomości dziecka, wnikliwych obserwacji, a czasem wielu prób i niezwyk łej cierpliwości. Ograniczenia w użyciu metody dotyczą więc bardziej
zakresu, sposobu, tempa jej wprowadzania niż samego zastosowania.

Nie da si ę jednoznacznie określić czasu, który będzie niezbędny do nauczenia dziecka efektywnego korzystania z systemu Blissa. Pierwszym sukcesem
będzie już sam fakt zaakceptowania przez dziecko tej metody. Zwykle jednak oczekujemy znacznej poprawy mo żliwości komunikacyjnych dziecka,
a nie jedynie faktu akceptacji. Je żeli jednak nasz uczeń perfekcyjnie opanuje system, ale będzie go używał wyłącznie w pomieszczeniu gdzie odbywa
się terapia, nie będzie to oznaczało „znaczących postępów” w jego komunikacji z innymi. „Znacząca poprawa” do dopiero obecność takiego postępu,
który dostrzegany jest przez rodziców, nauczycieli, terapeutów i inne osoby, a przede wszystkim odczuwany przez samego użytkownika (dziecko także
pragnie swojego sukcesu). Osi ągnięcie tego sukcesu zale ży od wielu czynników, ale nade wszystko od trafno ści doboru metody komunikacji dla
konkretnego dziecka i właściwego jej użytkowania.

Jak porozumiewać się przy użyciu symboli Blissa?

Najbardziej rozpowszechnioną pomocą do komunikacji jest indywidualna dla ka żdego u żytkownika tablica Blissa. Konstrukcja takiej pomocy, jej
wielkość, ilości umieszczonych symboli i sposób ich uporządkowania zależą od potrzeb i umiejętności osoby, która pos ługuje się tablicą. Nad każdym
symbolem umieszcza się napis, tak by rozmówca, który nie zna symboli mógł przeczytać jego znaczenie. Należy zaznaczyć, że dzieci niemówiące mają
ogromne trudności z nauką czytania, albowiem nie wysłuchują głosek. W wielu przypadkach, nawet po wieloletniej nauce nie osiągają umiejętności
czytania. Nie znaczy to jednak, że nie są w stanie, przyswajać nowych znaczeń wyrażonych graficznie, doskonalić budowania coraz bardziej złożonych
z symboli zdań i rozwijać własny j ęzyk. Ich percepcja wzrokowa, umiej ętność odczytywania i różnicowania znaków graficznych jest na dobrym
poziomie.

Dzieci mogą wskazywać symbole palcem, wskaźnikiem umieszczonym na głowie lub oczami.

Pamiętajmy, że użytkownicy tego sposobu porozumiewania si ę są zazwyczaj w znacznym stopniu niepe łnosprawni ruchowo. Ze względu na brak
dostatecznej kontroli ruchów, wskazywanie symboli ręką jest trudne lub całkowicie niemożliwe. Umiejętność posługiwania się tablicą lub inną pomocą
do komunikacji wymaga wielu ćwiczeń od osoby niemówi ącej i cierpliwości ze strony s łuchacza. Niemniej jednak możliwość rozmowy w różnych
sytuacjach i okolicznościach oraz szansa nawiązania kontaktu z drugim człowiekiem stanowi wystarczającą motywację dla podjęcia trudu przez obydwie
strony dialogu. Od tego bowiem zale ży ogólny rozwój dziecka, jego podmiotowość i odnoszenie sukcesów szkolnych. Nawet jeśli dziecko niemówiące
nie nauczy si ę czytać to od jego umiej ętności w zakresie porozumiewania się i stopnia rozwoju języka, zależeć będzie w znacznej mierze cała jego
edukacja.

Opracowanie: Marzena Mieszkowicz

 

Bliss cz. 2.zip (13,8 KB)

Strona główna

  > 

Komunikacja alternatywna