1. ANDRAGOGIKA A OÅšWIATA DOROSA
YCH.
Andragogika jest dyscyplina naukową, której przedmiotem jest refleksja na temat istoty,
treści i uwarunkowao procesów rozwojowych ludzi dorosłych, rozumianych jako swoistych i
względnie autonomicznych.
Oświata dorosłych jest działalnością mającą na celu zapewnienie osobom dorosłym i
młodzieży zaspokajanie potrzeb i zainteresowao kulturalnych, uzupełnienia kwalifikacji oraz
wzbogacania wiedzy i rozwijanie umiejętności.
Do lat 30. XX wieku Ä…ð funkcjonowaÅ‚y okreÅ›lenia  oÅ›wiata dla ludu ,  oÅ›wiata ludowa ,
 oświata pozaszkolna .
Funkcje oświaty dorosłych:
·ð Kompensacyjna- polega na upowszechnianiu wymaganego wyksztaÅ‚cenia wÅ›ród tych,
którzy nie uzyskali go w odpowiednim wieku;
·ð WÅ‚aÅ›ciwa- polega na ciÄ…gÅ‚ym rozszerzaniu posiadanego wyksztaÅ‚cenia.
WNIOSEK: andragogika jest nauką, a oświata dorosłych działalnością praktyczną. Oświata
dorosłych jest inaczej nazywana edukacja dorosłych, a za tym terminem kryje się podbudowa
naukowa, stoi za nim edukacja. A jak wiadomo teoria może powstad na podbudowie
praktyki.
1. DZIAA
Y ANDRAGOGIKI
Andragogika ogólna- inaczej teoria rozwoju człowieka dorosłego. Ustala prawidłowości
kształtowania procesów rozwojowych ludzi dorosłych, ustala pojęcia, teorie, zależności,
możliwe interpretacje zjawisk korzystając przy tym z dorobku innych dyscyplin naukowych.
Ustala zasady korzystania z innych nauk, potrzeby rozwijania jakichś gałęzi nauki w celu
rozwiązania zaistniałych potrzeb społecznych.
Historia oświaty dorosłych i myśli andragogicznej- pokazuje rodowód współczesnych
koncepcji edukacji dorosłych, analizuje programy edukacyjne różnych instytucji na
przestrzeni dziejów, odsłania dzieje zapomnianych idei wychowawczych, ujawnia
prawidłowości procesu nauczania w kontekście historycznym.
Dydaktyka dorosłych- teoria nauczania, kształcenia i samokształcenia człowieka dorosłego.
Określa prawidłowości dotyczące celów i warunków procesu kształcenia dorosłych. Określa
wpływ różnorodnych czynników na proces nauczania (szkoła, media, doświadczenie,
działalnośd społeczna). Dąży do wykrycia najważniejszych prawidłowości rządzących
procesem dydaktycznym z udziałem człowieka dorosłego i optymalizuje metody kształcenia.
Teoria wychowania dorosłych- bada proces wychowania człowieka dorosłego, przebieg tego
procesu i jego uwarunkowania oraz uzasadnia potrzebę wychowania dorosłych. Czy ludzi
dorosłych należy wychowywad???
Teoria wychowania dorosłych jest praktyką, zawiera dyrektywy praktyczne. Uzasadnia
potrzebę formułowania celów.  Teoria ta określa zasady kierowania rozwojem osobowości
dorosłych umożliwiając im pełną samorealizację, emancypację i przezwyciężanie wszelkich
form alienacji . Bada, analizuje i charakteryzuje współzależnośd procesów cywilizacyjnych,
kulturotwórczych, społeczno- ustrojowych i wychowawczych, wyjaśnia przyczyny kryzysów
wychowawczych (człowiek w kontekście).
Metodologia badao andragogicznych- Turos nie uwzględnił jej w swojej typologii, natomiast
Malewski uznał ją za niezbędną.
2. PROCES SAMOKSZTAA
CENIA- NA CZYM POLEGA I JAKIE S
JEGO RODZAJE.
Samokształcenie to samodzielne zdobywanie wiadomości, umiejętności i sprawności
praktycznych z określonej dziedziny wiedzy.
Szerzej rozumiane jako kształtowanie własnej osobowości wg określonego wzoru, ideału.
*pułapka logiczna--- przecież osobowośd to nie wiadomości tylko charakter; mamy do
czynienia z  pomieszaniem wychowania zajmującego się osobowością z kształceniem
zajmującym się wiadomościami+
Rodzaje samokształcenia:
·ð Kierowane poÅ›rednio- w sytuacji kiedy uczymy siÄ™ z podrÄ™czników, tzn. ksztaÅ‚cimy siÄ™
sami, ale według celów i programu zawartego w podręczniku;
·ð Kierowane bezpoÅ›rednio- w sytuacji gdy uczymy siÄ™ od okiem mistrza;
·ð Niekierowane- kiedy sami wybieramy cele i treÅ›ci.
6. Omów proces samowychowania i jego rodzaje.
Jest to peoces uczenia się przez dorosłych coraz lepszego pełnienia ról społeczno 
zawodowych, dokonujący się w toku rozwiązywania przez nich różnorodnych złożnonych i
trudnych zdao życiowych, urzeczywistniający się w trakcie ich kontaktów ze środowiskiem
społecznym i kulturowym. (L. Turos). Należ y podkreślid, że obejmuje ono zarówno proces
edukacji i reedukacji (modyfikowanie i odczud złych nawyków). Przy czym zauważamy
problem wartości wkazujący na zasadniczą różnicę między wychowaniem dzieci a
wychowaniem dorosłych. Wychowanie dzieci przebiega w innych warunkach jak wych.
7. Strategie edukacji dorosłych
Strategie edukacji dorosłych są bardzo ważnym elementem i narzędziem pracy
andragoga. Owa strategi realizowana jest w obrębie różnych instytucji. Występuje
zależnośd: im wiecej instytucji tym wiecej można wyliczyd różnych funkcji i strategii.
Malewski charakteryzjąc instytucję podkreśla jej dysfunkcję, czyli rozbieżnośd między
zastosowaniem a funkcją. Wymienia jest niezbędne elementy. Zasadą naczelną instytucji jest
określenie celu do jakiego instytucja jest powołana, bardzo ważne są również reguły i
normy, bezbośrednio wynikające z ustalonych celów, personel, czyli ludzie działający w danej
instytucji; substrat materialny, czyli środki materialne do dyspozycji; działalnośd (całkowita 
aby osiągnśd cel lub nie) oraz funkcja instytucji (całkowiy efekt działao instytucji  cel
osiągnięty lub nie).
Strategie edukacyjne sÄ… formÄ… przekazywania wiedzy odbiorcom. W procesie
edukacyjnym nauczyciel nie jest zmuszony do określenie się do jednek, a może działąd w
obręnbie kilku, w zależności od potrzeb edukacyjnych uczniów.
J. Skrzypczak wyróżnia następujące strategie oraz ich funkcje:
·ð Strategia klasowo  lekcyjna (funkcja kompensacyjna, edukacja formalna  w klasie,
45 min itp.);
·ð Strategia kursów doksztaÅ‚cajÄ…cych zawodowych specjalizacyjnych i na potrzeby
własne (edukacja nieformalna , edukacja formalna  system certyfikatów);
·ð Strategia ksztaÅ‚cenia na odlegÅ‚oÅ›d - co też dziwne bo prawo nakacuje 30% -
korespondencyjnie, a 70% bezpośrednio (telewizyjne, radiowe, interneowe,
korespondencyjne)  programy edukacyjne w tv- wykłady na zywo- czyli nie do kooca
na zywo ;
·ð Strategia kół oÅ›wiatowych - wspólnoty uczÄ…ce siÄ™, dziaÅ‚ania nastawione na cel ,
często ekskluzywne, rzadko toleruja przynależnośd bierną np. tylko dla tych co
działają;
·ð Strategia ksztaÅ‚cenia za pomocÄ… sÅ‚owa żywego tzw. Wszechnice  odczyty i spotkania
za specjalistami (spopularyzowana forma:;
·ð Strategia ksztaÅ‚cenia za pomocÄ… sÅ‚owa drukowanego (uczenie struktury i formy np. na
studiach, pisanie eseju, kształcenie porządku myślenia)
·ð Strategia doradcza  (problem autorytetów)  nauczyciel nie okreÅ›la celów
·ð Strategie mieszane (najpowszechniejsze)
Brak:
·ð Strategii edukacji medialnej (pzede wszystkim internetowej, forum w strumieniu
informacji)
·ð Strategia edukacji przez sztukÄ™ ( problem awangardy i ryzyk (pozorne , problem 
zawsze jest coś co można przekroczyd, więc awangarda jeszcze jest)
8. Modele pracy edukacyjnej z ludz
mi dorosłymi a typy edukacji dorosłych
m. technologiczny m. humanistyczny m. krytyczny
Program - wiedza ma SÅ‚uzy Pojmowany szeroko
charakter samorozwojowi
Wiedza świata życia
obiektywny
-Partnerstwo jest wszehobecna
(ustalone
(jesteśmy otoczeni
twierdzenia);
Tworzony na
przez info.  od nas
potrzeby ucznia
- uporządkowana zależy czy
(potrzeba
(system wiedzy  diagnowowania wykorzystamy ja
wykłady; potrzeb ucznia , dobrze  selekcja
wskazana mała gr.) tych informacji)
-dziedzinowa,
Uwzględnia dośw.
-program jest
selekcjonowany z Wspólny projekt
kultury (czyli istnieje nauczyciela i ucznia
coś takiego jak (współpraca  cele
kultura wszystkich  program,
jes selekcjonowana uzgodniania)
ze wspólnoty kultury
uczonych)
Nauczyciel - przekazyuje wiedzÄ™ Doradca Doradca
(dostaje program)
Współtwórca Porzewodnikpo
-podporządkowany programu wiedzy( nie może byc
jest programowi tym co diagnocuje,
Partner ucznia
(cele itd.) wyznacza cele)
 abdykacja
- jes odpowiedzialny Krytyczny
nauczyciela -
za wyniki kształcenia obserwator,analityk
rezygnacja z
życia społecznego
- ciÄ…gle poszukuje uprzewilowanej
skutecznych metod pozycji Wyzwolenie ucznia
(dostosowuje je do to jego główne
Konsultant
danej sytuacji, aby zadanie
tworzyd nowÄ…
Organizator procesu
Empatyczny
rzeczywistośd w
edu.
przyjaciel
edukacji . nauczyciel
powinien byd
Otwarty na sugestie
Działa na pograniczu
badaczem na własny
ucznia
instytucji
użytek  testowanie
metod)
- funkcja
dydaktyczna jest
najważniejsza!
(kształcenie
ważniejsze od
wychowania)
Uczeo - bierny odbiorca Postrzegany jako Dąży do wyzwolenia
treści podmiot od mechanizmów ,
które go zniewalają
Ma wpływ na
program i przebieg
- przyswaja treści by
procesu
póz
niej efektywniej Odkrywa zwiÄ…zek
działad w rolach edukacyjnego między swoją
tożsamością a
- podporządkowany Dąży do
strukturami
samorozwoju
społecznymi
-posłuszny
nauczycielowi i Potrzeby skłaniają
programowi go do aktywności
edu. (kursy, Istota wolna (
- uczeo ma  pusty
diagnozowanie tych wolnośd wyboru)
umysł
potrzeb)
Użytkownik wiedzy
(tu nie ma
Jest istotą działającą autorytetu, ale
podchodzi krytyce)
Jest racjonalny,
odpowiedzialny i
wolny
(podmiot który ma
juz dośw.)
Charakter edukacji Instrumentalny w Instrumentalny w Edukacja ma siÄ™
stosunku do potrzeb stosunku do potrzeb przyczyniad do
społecznych indywidualnych polepszania jakości
(zaporojktowany dla życia poprzez
potrzeb społ.) wyzwolenie czł. (np.
z manipulacji
- służy zaspokajaniu
- ludzie sÄ…
medialnej, z
potrzeb
przygotowani do
niewiedzy)
pełnienienia ról
- uczeo Ä…ð
społecznych
nauczycielÄ…ð proram
(wspólnie ustalany)
Program Ä…ð
nauczyciel Ä…ðuczeo
Funkcje edukacji dorosłych
Funkcje edukacyjne można rozpatrywad z perspektywy szkolnictwa obowiązkowego, czyli
szkolnictwa dla dzieci i młodzieży (do osiągnięcia wieku podlegającego obowiązkowi
szkolnemu), a także z perspektywy edukacji nieobowiązkowej, dla dorosłych, a także zmian
w sferach życia.
Funkcja edukacji obowiązkowej to przede wszystkim f. kompensacyjna i właściwa, czyli
przekazanie uczniom wiedzy niezbędnej do dalszego funkcjonowania.
Z perspektywy zmiany w różnych sferach życia wyróżniamy następujące funkcje:
·ð Funkcja ekonomiczna  wzrost wydajnoÅ›ci i poprawa jakoÅ›ci wykonywanej pracy;
człowiek jako posiadacz kwalifikacji (nośnik)
·ð funkcja popularyzacyjna  stosowanie najnowszych osiÄ…gniÄ™d do praktyki
codzienności- czł. mądry (sam sie będzie uczył i to stosował)
·ð funkcja integracyjna  budowanie wiÄ™zi, poczucia wspólnoty, przynależnoÅ›ci,
umiejętności współdziałania  czł. uspołeczniony budowanie społeczności lokalnej, gr
społecznych)
·ð funkcja adaptacyjna  ksztaÅ‚towanie  elastycznoÅ›ci umysÅ‚owej, zapewnia możliwoÅ›d
przystosowania się do zmiany i panowania nad nimi, czł. przewidujący,
·ð funkcja polityczna  ksztaÅ‚towanie Å›wiadomoÅ›ci obywatelskiej i zaangażowania w
działania prospołeczne  obywatel
·ð funkcja konstruktywna (cywilizacyjna)  wiedza staje siÄ™ motorem rozwoju
cywilizacyjnego o ile zafunkcjonuje w umysłach ludzi i przełoży się na konkretne
działania, które prowadzą do modernizacji  homo fober;
·ð funkcja eliminacyjna  eliminowanie szkodliwych przyzwyczajeo, stereotypów,
uprzedzeo, fałszywych informacji i wad charakteru  czł. reflekfyjny
·ð funkcja kulturowa  uczestnictwo w dziedzictwie kulturowym narodowym ,
regionalnym, rodzinnym (buduje tożsamośd i poczucie podmiotowości)  czł.
zintegrowany;
·ð funkcja profilaktyczna  edukacja jest sposobem na utrzymanie pracy, zdrowia
psychicznego, zabezpiecza przed stagnacją umysłową, inflacją wiedzy, zwątpienie w
sensie życia  czł. zdrowy.
Inteligencja jest to swoisty zespól zdolności umysłowych, które umożliwiają jednostce
sprawne korzystanie z nabytej wiedzy oraz efektywne zachowanie siÄ™ wobec nowych zadao i
warunków życia. W psychologii pojęcie inteligencji służy głównie do określania poziomu
ogólnej sprawności intelektualnej ludzi.
Był sobie kiedyś tam pan Spearman i wymyślił on sobie, że u podłoża wszystkich
zachowao uważanych za inteligentne leży wspólny czynnik g  czyli szeroko pojmowanej
zdolności rozumowania i rozwiązywania problemów. (Generalna czy tam ogólna
inteligencja), postulował on także istnienie czynnika s, który by wyjaśnił jakieś specyficzne
uzdolnienia. Ale to jeszcze nic po panu Sparmanie przyszedł sobie pan Raymond Cattell,
który stwierdził, że czynnik g to troche nie jasna rzecz i postanowił go podzielic. Uważał on,
że owy tajemniczy czynnik g składa się z dwóch innych:
-inteligencji płynnej  uwarunkowana właściwościami struktur nerwowych w mózgu i zależy
w decydującej mierze od czynników genetycznych. Ujawnia się w rozwiązywaniu zadao, w
których chodzi o ujmowanie stosunków między rzeczami, rozwiązywaniu zadao
abstrakcyjnych, znajdowaniu reguł działania czy w zadaniach niewerbalnych. Dotyczy
wrodzonej zdolności do rozumowania. Rozwija się do okresu dojrzałośd (ok. 25 lat) po 30
roku życia ulega starzeniu (ma to związek między innymi z procesem utraty komórek
nerwowych centralnego układu nerwowego  tzw. łysienie mózgu)
- Inteligencji skrystalizowanej  powstaje jako wynik doświadczenia, uczenia się, które
nakładają się na inteligencje płynną. Mocno uwarunkowana kulturowo. Przejawia się
głównie w zadaniach werbalnych. Zmienia się wraz z wiekiem (na wykładzie powiedział ze
osiąga swoje maksimum w wieku 20-30 lat a póz
niej pozostaje niezmiennie wysoka). Rozwija
się do starości => doświadczenia, wiedza ogólna, do kooca życia można ją rozwijad.
34. Koncepcja rozwoju intelektualnego według Giseli Labouvie- Vief.
Ta koncepcja zakłada, że w życiu człowieka istnieją 4 typy autoregulacji, które
odpowiadają 4 poziomom rozwoju osobowości człowieka:
- presystemowy
- intrasystemowy
- intersystemowy
- autonomiczny
Pierwsze dwa (pre i intra) odpowiadajÄ… stadium rozwoju inteligencji Piageta, a dwa
ostatnie (Inter i auto) są charakterystyczne dla człowieka dorosłego więc to nimi się trzeba
zajÄ…c
Poziom regulacji intersystemowych  operacje umysłowe pozwalają na ujmowanie
rzeczywistości i logiki jako dwóch oddzielnych, równoważnych systemów, oraz zintegrowad
w obrębie nadrzędnego systemu teoretyczną wiedzę z ograniczeniami konkretnej
rzeczywistości. /Przejście od logicznego absolutyzmu do logicznego relatywizmu 
dualistyczne rozumienie prawdy: w zależności od kontekstu ten sam sąd może byd
rozumiany jako prawdziwy lub nie./ Zachwianie pewności w stosunku do posiadanej wiedzy./
to odnoszenie problemu do kontekstu powoduje, że zwykle dorośli wybierają rozwiązanie
optymalnie dopasowane do sytuacji. Odnoszenie do kontekstu i widzenie relatywizmu
prawdy pomaga w budowaniu relacji społecznych  potrafią pogodzid sprzeczności i nie
doświadczają młodzieoczych rozterek.
Poziom regulacji autonomicznych  struktura ja spełnia rolę metasystemu,
integrującego trzy sfery: myślenia, emocji i działania. Autonomia polega na tym, że człowiek
jest zdolny do wyznaczania sobie celów i wartości. Dzięki temu  ujawnia siebie i przekazuje
twórczy aspekt swojej osobowości społeczeostwu. (wiedzę uporządkowujemy i umiemy
zastosowad)
Zdaniem Giselle Labouvie-Vief (1984), do rozwiązywania codziennych problemów nie
wystarczają operacje formalne; oparte na nich myślenie hipotetyczno-dedukcyjne nie może
dłużej spełniad funkcji adaptacyjnych. Dorosły musi jak najlepiej wykorzystywad swoją
wiedzę do rozwiązywania praktycznych problemów. Funkcję nadrzędnego systemu
regulacyjnego spełnia struktura Ja. Spośród wyróżnionych przez Labouvie-Vief etapów
rozwoju intelektualnego (poziom presyste-mowy, intrasystemowy, intersystemowy i au-
tonomiczny) na okres dorosłości przypada poziom regulacji intersystemowych i autono-
micznych. Poziom regulacji intersystemowych pozwala jednostce zobaczyd siebie w
kontekście związków z innymi, które wymagają ujawnienia swego Ja z uwzględnieniem
punktu widzenia i spraw innych osób. Jednostka potrafi godzid ograniczenia konkretnej
rzeczywistości z wiedzą teoretyczną. Potrafi koordynowad różne punkty widzenia,
akceptowad wzajemnie wykluczające się myśli. Podejmuje i rozwiązuje problemy otwarte, a
jednocześnie napotyka trudności w rozwiązywaniu zadao formalnych, wymagających
jednoznacznej odpowiedzi.
Przedstawione cechy myślenia umożliwiają młodym dorosłym budowanie związków
interpersonalnych, podejmowanie ról społecznych, rozwiązywanie problemów życia
codziennego, właściwe ocenianie wydarzeo życiowych.
35 Myślenie postformalne.
Myślenie postformalne zaczyna się intensywnie rozwijad w okresie wczesnej dorosłości
(wcześniej dominowało myślenie formalne). Taki rodzaj myślenia jest bardziej związany z
życiem codziennym, zmiększa się zdolnośd do rozwiązywania heurystyk (heurystyki => kilka
odpowiedzi, szukamy rozwiązao, zadania na inwencje). Na myślenie formalne składa się kilka
różnych  podtypów myślenia:
- myślenie postformalne to myślenie RELATYWISTYCZNE  pojmowanie wiedzy jako zależnej
od subiektywnych doświadczeo i punktu widzenia jednostki. Szczególnie ważne w relacjach
interpersonalnych  pozwala na uwzględnianie różnych punktów odniesieo i różnych
perspektyw a w efekcie na wszechstronne rozwiÄ…zywanie sytuacji konfliktowych. (wiedza
jest prawidłowa tylko w określonych sytuacjach,) np. potrafimy zrozumied punkt widzenia
różnych osób które są w konflikcie. Relatywizm w rozwiązywaniu problemów ujawnia się
jako coraz pełniejsze zrozumienie subiektywnego charakteru wiedzy i systemów wartości;
jako umiejętnośd ujmowania problemu w ramach różnych systemów odniesieo; jako
zdolnośd do konstruowania wielu równoważnych rozwiązao; jako umiejętnośd uwzględniania
różnych punktów widzenia innych osób. Myślenie relatywistyczne spełnia funkcje
adaptacyjne, umożliwia bowiem rozumienie różnych systemów przekonao, kształtuje
świadomośd własnych przekonao i zapewnia porozumienie się z innymi (Sinnot, 1984).
- myslenie postformalne to myślenie DIALEKTYCZNE  pojmowanie sprzeczności i płynności,
gdy człowiek włącza wiedzę o zmienności i sprzecznościach w szerszym kontekst wiedzy.
Myśleniem dorosłych rządzą zasady dialektyczne. Dzięki temu dorosły może ujmowad
przeciwieostwa i tworzyd adekwatne reprezentacje ciągle zmieniającej się rzeczywistości.
Myślenie dialektyczne stanowi wyższą formę rozwoju inteligencji. Operacje formalne
stanowiÄ… konieczny, ale niewystarczajÄ…cy jego warunek (Basseches, 1984).
- myślenie postfromalne to ODKRYWANIE PROBLEMÓW  przydaje się gdy problemy są
niedookreślone lub słabo ustrukturyzowane. (czasami wystarczy tylko zdefiniowad problem a
rozwiązanie go przychodzi wtedy łatwo) Dorośli zdolni są nie tylko do rozwiązywania zadao
zgodnie z logiką operacji formalnych, ale także zadao, które wymagają twórczej wyobraz
ni.
- myślenie postfiguratywne jest kolejnym etapem w koncepcji Piageta  są to operacje
systemowe (operacje na klasach i relacjach między nimi), METASYSTEMOWE (relacje między
systemami) i PARADYGMATYCZNE (porządkują systemy systemów, w wyniku czego tworzy
się spójna całośd) => chod wyniki badao w tej ostatniej kwestii nie są jednoznaczne