IMELDA CH£ODNA ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Paw³a II

Terroryzm edukacyjny

Edukacja, jako jeden z podstawowych elementoÂw ludzkiej kultu-

ry, jest przedmiotem rozwazÇan wieludziedzin, stawiajaÎcych sobie za

cel jej udoskonalanie, unowoczesÂnianie, wprowadzanie ciaÎgøych

zmian. ZaroÂwno opinia publiczna, jak roÂwniezÇ decydenci polityczni

i osÂwiatowi nie przestajaÎ upatrywac w edukacji remedium na doleg-

liwosÂci trapiaÎce wspoÂøczesne spoøeczenÂstwa. Pod adresem edukacji saÎ

tezÇ formuøowane coraz to nowsze oczekiwania. Ich eskalacja jest

proporcjonalna do akceleracji zjawisk zachodzaÎcych we wspoÂøczes-

nym sÂwiecie: procesoÂw globalizacji, rozwojunaukowo-technicznego,

tworzenia sieÎ spoøeczenÂstwa informatycznego

1

.

Z filozoficznego punktu widzenia kluczowe wydaje sieÎ pytanie,

czy wszystkie zabiegi w postaci wspomnianych wyzÇej reform majaÎ na

celurzeczywiste dobro osoby, ktoÂra jest ich podmiotem? ObserwujaÎc

dzisiejszaÎ sytuacjeÎ w dziedzinie edukacji, nie sposoÂb nie dostrzec

wieluniekorzystnych tendencji, ktoÂre pozornie ukierunkowane na

dobro wychowankoÂw w gruncie rzeczy stajaÎ na przeszkodzie ich pra-

widøowego, integralnego rozwoju. Tendencje te saÎ o tyle grozÂne, zÇe

w wieÎkszosÂci przypadkoÂw osoby, ktoÂrych one dotyczaÎ, nie majaÎ wpøy-

1

Por. W. Rabczuk, Niespeønione nadzieje i nowe wyzwania edukacyjne, w:

Wychowanie dzieci i møodziezÇy na przeøomie tysiaÎcleci, pod red. A. RuminÂskie-

go, M. SzymanÂskiego, KrakoÂw 1998, s. 16-19. Jako przykøad autor przywoøuje

takie dokumenty, jak: Biaøa KsieÎga Komisji Unii Europejskiej pt. Uczyc i uczycÂ

sieÎ: ku spoøeczenÂstwu kognitywnemu oraz Raport dla UNESCO MieÎdzynarodo-

wej Komisji ds. edukacji dla dwudziestego pierwszego wieku, pod przewodnic-

twem Jacquesa Delorosa: Edukacja; jest w niej ukryty skarb. Pierwszy dokument

ma zasieÎg regionalny, drugi zas mieÎdzynarodowy.

wuna ich realizacjeÎ albo wprowadza sieÎ je w zÇycie ¹po cichuº, bez

zasieÎgnieÎcia opinii osoÂb zainteresowanych. Czy zatem zasadne jest

moÂwienie o swego rodzajuterroryzmie edukacyjnym?

Pojêcie terroryzmu

Zanim odpowiemy na to pytanie, zastanoÂwmy sieÎ, czym jest ter-

roryzm. Søowo to ma wiele znaczenÂ. W literaturze przedmiotu wy-

steÎpuje okoøo dwustu definicji terroryzmu

2

. NajczeÎsÂciej okresÂla sieÎ go

jako uzÇycie siøy lub przemocy przeciwko osobom lub wøasnosÂci, z po-

gwaøceniem prawa, majaÎce na celuzastraszenie i wymuszenie na

danej grupie ludnosÂci lub panÂstwie usteÎpstw, w drodze do realizacji

okresÂlonych celoÂw. Termin ¹terroryzmº wywodzi sieÎ z jeÎzyka grec-

kiego: treo ± ¹drzÇecº, ¹bac sieκ, ¹stchoÂrzycº, ¹uciecº oraz øacinÂskie-

go: terror, terroris ± ¹strachº, ¹trwogaº, ¹przerazÇenieº lub ¹straszne

søowoº, ¹straszna wiesÂcº oraz czasownika terreo ± ¹wywoøac przera-

zÇenieº, ¹straszycº

3

. Na tej podstawie mozÇna bardzo ogoÂlnie zdefinio-

wac terroryzm jako sianie strachui grozy. IstotaΠterroryzmujest to,

zÇe przedmiotem dziaøania terrorystycznego saÎ osoby, ktoÂre nie majaÎ

bezposÂredniego wpøywuna realizacjeÎ celoÂw, ktoÂre chcaÎ osiaÎgnaÎc or-

ganizacje terrorystyczne. Aby wieÎc dziaøania terrorystyczne mogøy

2

Zob. m.in.: Bruce Hoffman, Inside terrorism, London 1998; B. Jenkins,

International Terrorism. A New Mode of Conflict, California Seminar on Arms

Control and Foreign Policy, January 1975; Research Paper No. 48, Los Ange-

les, W. Laquer, Terrorism, London 1977; Age of Terrorism, Boston 1987;

A. P. Schmid, A. I. Jongman, Political Terrorism, A Naw Guide to Actors,

Authors, Concepts, Data Bases, Theories, and Literature, New Bruswick 1998;

G. Wardlaw, Political Terrorism. Theory, Tactics, Countermeasures, Cambridge

University Press, 1989; P. Wilkinson, Political Terrorism, London 1974; Terro-

rism and the Liberal State, London 1977; Do wyzÇej wymienionych opracowanÂ

odwoøujaÎ sieÎ m.in.: T. Biaøek, Terroryzm. Manipulacja strachem, Warszawa

2005; B. BolechoÂw, Terroryzm w sÂwiecie podwubiegunowym, Torun 2003;

J. Tomasiewicz, Terroryzm na tle przemocy politycznej± zarys encyklopedycz-

ny, Katowice 2000.

3

Zob. hasøo: TERRORYZM, w: Encyklopedia ¹Biaøych Plamº, t. XVII,

Radom 2006, s. 145-148.

Imelda Ch³odna

208

byc skuteczne, muszaΠcharakteryzowac sieΠznacznym efektem spo-

øecznym i medialnym.

Jednak w przypadkudziedziny jakaÎ jest edukacja, podana wyzÇej

charakterystyka terroryzmujest zbyt waÎska. Nie mozÇemy tubowiem

patrzec na terroryzm jedynie jako na akt terrorystyczny ± czyli akt

przemocy, ktoÂry ma posøuzÇyc realizacji dowolnych celoÂw. Akt taki

wysteÎpuje bowiem zawsze na bazie jakiejs ideologii. W momencie,

kiedy owa ideologia w swoim zaøozÇeniunawoøuje do stosowania

przemocy ± czy beÎdzie to przemoc fizyczna czy inne, mniej wyraziste,

jej formy ± staje sieÎ ona istotnym skøadnikiem zjawiska terroryzmu.

Sprowadzanie zatem terroryzmujedynie do aktuterrorystycznego

czy aktuprzemocy jest niewystarczajaÎce, nie wyczerpuje bowiem

w sposoÂb caøkowity tego niejednorodnego i wielopøaszczyznowego

zjawiska.

BøeÎdne jest wieÎc identyfikowanie terroryzmuz przemocaÎ lub

grozÂbaÎ jej uzÇycia. ChociazÇ przemoc jest najbardziej charakterystycz-

na dla zjawiska terroryzmu, to jednak wazÇniejsza jest tutaj motywa-

cja, bez niej bowiem akt przemocy mozÇna by uznac za przesteÎpstwo

o charakterze kryminalnym, akt bandytyzmu, wandalizmu, pospoli-

tego morderstwa. Przemoc jest zawsze wypadkowaÎ, czyli skutkiem

jakiejs ideologii czy motywacji: politycznej, religijnej, ekologicznej

lub innej. Takie zaweÎzÇone patrzenie na zjawisko terroryzmu, jedynie

przez pryzmat jednej (i to nie najwazÇniejszej) jego skøadowej, a mia-

nowicie poprzez akt przemocy, skutkuje m.in. nieskutecznosÂciaÎ dzia-

øan kontr-terrorystycznych. Przy takim podejsÂciudziaøania te skupia-

jaÎ sieÎ na oddziaøywaniuna jednaÎ tylko strefeÎ tego zjawiska, a miano-

wicie na terrorystoÂw, co przynosi jedynie kroÂtkotrwaøe efekty. Pod-

øozÇe ideologiczne, ktoÂre jest pomijane w wieludefinicjach terroryz-

mu, peøni bardzo wazÇnaÎ roleÎ w dziaøaniach przeciw temuzjawisku,

a wieÎc w walce z terroryzmem. A zatem to ideologia stanowi funda-

ment terroryzmu, czeÎsto stajaÎc sieÎ jego usprawiedliwieniem. Musimy

zatem spojrzec na to zjawisko nieco szerzej.

SzerokaÎ definicjeÎ zjawiska terroryzmupodaje Adam Krawczyk:

¹jest to proces oddziaøywania ideologii (sÂwiatopoglaÎdu) poprzez akty

przemocy (lub grozÂbeÎ ich uzÇycia) zastosowane posÂrednio lub bezpo-

sÂrednio na rozmaite struktury decyzyjne, w celu poddania ich okresÂ-

Terroryzm edukacyjny

209

lonemuzachowaniu. Zjawisko to wysteÎpuje wraz z innymi czynnika-

mi, majaÎcymi na niego bezposÂredni lub posÂredni wpøywº

4

. Do owych

czynnikoÂw nalezÇaÎ m.in. sponsorowanie i wspieranie terroryzmu

przez panÂstwa, roÂwniezÇ medialnosÂc i nagøosÂnienie sprawy lub orga-

nizacji dokonujaÎcej aktuterroryzmu.

Jak wynika z dotychczasowych rozwazÇanÂ, to, jakie dziaøania na-

zywac beÎdziemy terrorystycznymi, zalezÇy od tego, jakaÎ definicjeÎ ter-

roryzmuprzyjmiemy. PrzyjmujaÎc waÎskie rozumienie terroryzmu ±

jako aktuprzemocy przeprowadzonego z pogwaøceniem prawa, ktoÂ-

rego gøoÂwnym celem jest zastraszenie rzaÎdu, spoøeczenÂstwa, co ma

umozÇliwic realizacjeÎ zaøozÇonych celoÂw ± najczeÎsÂciej politycznych,

jako przykøady aktoÂw terrorystycznych mozÇemy wskazacÂ: zamach

terrorystyczny z 1 pazÂdziernika 2004 r. w PoÂønocnej Osetii, gdzie

terrorysÂci uwieÎzili 400 zakøadnikoÂw, w tym 200 dzieci w jednej z tam-

tejszych szkoÂø; zamach na szkoøeÎ religijnaÎ w Jerozolimie 7 marca

2008 r.; zamach na szkoøeÎ w Winnenden w Niemczech 11 marca

2009 r., podczas ktoÂrego 17-letni sprawca zabiø 15 osoÂb.

W prezentowanym tuteksÂcie beÎdziemy posøugiwac sieÎ szerokaÎ

definicjaÎ terroryzmu.

Ogólne i szczegó³owe spojrzenie na edukacjê

PatrzaÎc na zagadnienie terroryzmuw dziedzinie edukacji od stro-

ny filozoficznej, nalezÇaøoby zadac pytania bardziej fundamentalne,

dotyczaÎce istoty rzeczy, a wieÎc: Jaka ideologia stoi upodstaw dziaøanÂ,

ktoÂre zasøugujaÎ na miano terrorystycznych

5

? Jakie saÎ cele owej ideo-

logii i jakimi sÂrodkami posøuguje sieÎ ona, aby te cele osiaÎgnaÎcÂ? Ta-

4

A. Krawczyk, Terrorism and his efficiency, for example terrorism in the

Jewish-Palestinian conflict 1945- 2005, w: From total war to war against terro-

rism, pod red. K. Kubiaka, P. Mickiewicza, Wrocøaw 2007, s. 119-144.

5

Przez dziaøania terrorystyczne (majaÎce znamiona aktoÂw terrorystycz-

nych) w dziedzinie edukacji rozumiem dziaøania nieliczaÎce sieÎ z ludzkaÎ wolnosÂ-

ciaÎ i prawem czøowieka do samostanowienia o sobie, wymuszajaÎce na ludziach

pewne postawy i zachowania, a oparte na pewnych ukrytych przesøankach

ideologicznych.

Imelda Ch³odna

210

kiego typu dziaøania, tj. przymusowego narzucania pewnych zmian

ugruntowanych ideologicznie w dzisiejszym systemie edukacji mozÇna

by dopatrzec sieÎ chocÂby w przygotowywanym przez rzaÎd programie

przymusowej edukacji dla szesÂciolatkoÂw, ktoÂry juzÇ niebawem ma

zostac wcielony w zÇycie. WyrazÂnie widoczna jest w tym wypadku

proÂba ograniczania obszaruindywidualnej wolnosÂci i wkraczania

przez panÂstwo w obszary tradycyjnie pozostajaÎce w gestii osoÂb pry-

watnych.

Problem edukacji w konteksÂcie terroryzmunalezÇy rozwazÇac na

dwoÂch poziomach: ogoÂlnym (¹zewneÎtrznymº) oraz szczegoÂøowym

(¹wewneÎtrznymº). Pierwszy dotyczy samego ksztaøcenia jako takiego

± kwestii jego powszechnosÂci, przymusu, zwiaÎzkoÂw z panÂstwem, za-

kresuswobody rodzicoÂw przy wyborze szkoøy

6

. Drugi zas wiaÎzÇe sieÎ

z samymi tresÂciami i metodami nauczania, jego organizacji, przebiegu,

weryfikacji itd. JesÂli chodzi o kwestieÎ pierwszaÎ, czyli poziom bardziej

ogoÂlny, w dzisiejszej edukacji apriorycznie przyjmuje sieÎ, zÇe optymal-

ne (zÇeby nie powiedziec jedynie søuszne) jest rozwiaÎzanie w postaci

powszechnego, przymusowego i panÂstwowego szkolnictwa finanso-

wanego z pienieÎdzy podatnikoÂw. Forsowanie w dzisiejszych progra-

mach edukacyjnych tego rozwiaÎzania jest sÂcisÂle zwiaÎzane z pewnymi

zaøozÇeniami politycznymi czy sÂwiatopoglaÎdowymi oraz lezÇaÎcymi uich

podstaw systemami wartosÂci. W tym miejscunalezÇaøoby zadac pyta-

nie: JakiemuwøasÂciwie celowi ma søuzÇyc edukacja? Stanisøaw Kot

w swojej Historii wychowania tak oto formuøowaø cele edukacji: ¹Wy-

chowujaÎc jednostkeÎ, spoøeczenÂstwo ksztaøtuje jej skøonnosÂci i potrzeby

(...). WprawiajaÎc czøowieka do panowania nad swymi popeÎdami, do

podporzaÎdkowania celoÂw egoistycznych wyzÇszym, wyrabiajaÎc poczu-

cie porzaÎdkui karnosÂci, søowem, ksztaøtujaÎc pojeÎcia moralne jednost-

ki, spoøeczenÂstwo czyni czøowieka silniejszym, szlachetniejszym, praw-

dziwie czøowiekiem. ZaszczepiajaÎc mureligieÎ, jeÎzyk, wiedzeÎ wyrobio-

naÎ przez pokolenia, wyrywa go ze stanuzwierzeÎcosÂciº

7

. Jak widacÂ,

6

Z zagadnieniem tym jest zwiaÎzany m.in. coraz szerzej dyskutowany prob-

lem nauczania domowego (tzw. home schooling); szerzej na ten temat zob.

M. Budajczak, Edukacja domowa, Poznan 2002.

7

S. Kot, Historia wychowania, Warszawa 1996.

Terroryzm edukacyjny

211

zÇaden z tych celoÂw nie wymaga z koniecznosÂci realizacji doktryny

powszechnego, przymusowego i panÂstwowego ksztaøcenia. Przez wie-

ki cele te uzyskiwano w tradycyjny sposoÂb, pozostawiajaÎc edukacjeÎ

w sferze prywatnych wyboroÂw.

Zatem fakt, zÇe dzis køadzie sieÎ tak wielki nacisk na szkolnictwo

powszechne, panÂstwowe i przymusowe wskazuje, zÇe tak naprawdeÎ

chodzi o realizacjeÎ jakichs innych celoÂw nizÇ tradycyjne: takich, ktoÂ-

rych nie da sieÎ uzyskac bez panÂstwowego przymusu. Edukacja jest

doskonaøym polem, na ktoÂrym dostrzec mozÇna, w jaki sposoÂb po-

mysøy ideologoÂw zaczynajaÎ funkcjonowac w praktyce

8

. W edukacji

przyjmujaÎ sieÎ one tym øatwiej, zÇe zgodne saÎ z ogoÂlnym kontrkulturo-

wym trendem ± obnizÇaniem wymagan i roÂwnaniem w doÂø.

8

W XX wiekuideologizacja systemoÂw szkolnych miaøa miejsce zaroÂwno

w krajach o rzaÎdach stricte rezÇimowych (faszystowskich i komunistycznych), jak

i liberalnych. Takie systemy, jak niemiecki narodowy socjalizm czy bolszewicki

komunizm, staraøy sieÎ przejaÎc wøadzeÎ nie tylko na gruncie politycznym, ale nade

wszystko chodziøo im o tzw. pozyskanie dusz. WieÎcej zob.: D. Zalewski, Absur-

dy liberalnejszkoøy, w: ¹Cywilizacjaº, 19 (2006), s. 84; M. Ryba, Komunizm

w szkole, tamzÇe, s. 89-99. Jako przykøad mozÇemy podac tzw. wychowawczy sens

nauczania historii, ktoÂry po 1949 rokusprowadzac sieÎ miaø do wytworzenia

mentalnosÂci masowej, a w niej ± sprymitywizowanego modeluzalezÇnosÂci jed-

nostki od spoøeczenÂstwa w dziejach. CzeÎsÂc podreÎcznikoÂw tøumaczono wprost

z rosyjskiego (chodzi o partie dotyczaÎce historii powszechnej). W latach pieÎcÂ-

dziesiaÎtych polscy uczniowie jako gøoÂwnego bohatera najazduszwedzkiego

poznawali chøopoÂw i drobnaÎ szlachteÎ. JednoczesÂnie nie wydawano, tak jak

w ZSRR, szczegoÂøowych instrukcji dydaktycznych, dotyczaÎcych sformuøowane-

go w tresÂci podreÎcznika celu, a teza o dominacji mas nad jednostkaÎ øaÎczyøa sieÎ

najczeÎsÂciej w szkole z echem ze sÂrodkoÂw masowego przekazu. Zob.: K. Pacøaw-

ska, MieÎdzy wychowaniem a indoktrynacjaÎ: wychowanie w søuzÇbie ideologii, w:

Wychowanie na rozdrozÇu. Personalistyczna filozofia wychowania, pod red.

F. Adamskiego, KrakoÂw 1999, s. 57-66. Zob. takzÇe: A. Glimos-NagoÂrska, Jed-

nostka a spoøeczenÂstwo w podreÎcznikach szkoøy podstawowejw Polsce Ludo-

wej, w: S. Michalkiewicz (red.), Wybitni i przecieÎtni przywoÂdcy a lud i spoøe-

czenÂstwo w dziejach, Katowice 1985, s. 112-113.

Imelda Ch³odna

212

Ideologia edukacyjna

Jakie saÎ zasadnicze cechy wspoÂøczesnej posteÎpowej ideologii edu-

kacyjnej? W imieÎ podstawowego jej celu± zamiast zaszczepiania

czøowiekowi tradycyjnych wartosÂci kulturowych, narodowych czy re-

ligijnych ± daÎzÇy sieÎ do wykorzeniania ludzi z kultury i religii. SÂrod-

kiem do tego jest ¹odciaÎzÇanieº programoÂw szkolnych, uzasadniane

dobrem ucznia, køadzenie nacisku na informacje praktyczne, pozwa-

lajaÎce møodemuczøowiekowi radzic sobie w zÇyciu. Do tego celu do-

stosowane saÎ tezÇ kryteria weryfikacji wiedzy, czego przykøadem mo-

gaÎ byc wymagania stawiane na egzaminach maturalnych, wsÂroÂd ktoÂ-

rych jako gøoÂwne kryterium oceny podaje sieÎ ilosÂc søoÂw (w przypadku

prac pisemnych) oraz zgodnosÂc ze sformuøowaniami zawartymi

w tzw. kluczu przygotowanym uprzednio przez autoroÂw egzaminu.

KazÇda ideologia przenosi do szkoøy to, co søuzÇy jej szerzeniu,

dlatego wspomnianym wyzÇej ogoÂlnym celom podporzaÎdkowane saÎ

roÂwniezÇ metody i tresÂci nauczania. W programach køadzie sieÎ dzisiaj

nacisk przede wszystkim na ¹rozwijanie szczeÎsÂliwego, aktywnego

oraz asertywnego dziecka i umiejeÎtnosÂc wypowiadania wøasnego zda-

nia oraz akceptacji odmiennych poglaÎdoÂw przez uczniaº

9

.

Zatem w dziedzinie edukacji roÂwnie grozÂnym jak terroryzm w po-

staci przemocy fizycznej jest terroryzm ze strony panÂstwa. Jest on

niebezpieczny, bo dla wieluniezauwazÇalny

10

. Celem jest w tym wy-

padkuwygoda rzaÎdzenia ± czøowiek pozbawiony wiedzy o swojej

kulturze, historii czy religii jest ± z punktu widzenia wøadzy ± bardziej

pozÇaÎdanym obiektem nizÇ ktosÂ, kto poroÂwnujaÎc zastanaÎ sytuacjeÎ

9

Zob.: J. Faliszewska, E. Misiorowska, J. Kaperska, T. WoÂjcik, C. Cy-

ganÂski, Moja szkoøa, Kielce 1999.

10

Ten sposoÂb `subtelnego' indoktrynowania znany byø juzÇ w poczaÎtkach

lat 60. XX w.: ¹Okres do poøowy lat szesÂcÂdziesiaÎtych to czas stopniowego

wzmagania sieÎ naciskuideologicznego na programy szkolne. Indoktrynacja

jest odtaÎd mniej (co prawda) brutalna, w mniejszym stopniu niszczy specyfikeÎ

wykøadanych przedmiotoÂw, a przez to jest søabiej zauwazÇalna i w pøaszczyzÂnie

ideowo-wychowawczej mozÇe byc niebezpiecznaº, zob. B. CywinÂski, Zatruta

humanistyka. Ideologiczne deformacje w nauczaniu szkolnym w PRL, Biblio-

teka ¹Gøosuº, 1981, s. 5.

Terroryzm edukacyjny

213

z tym, co wie, zaczyna zadawac niewygodne pytania i dziaøac samo-

dzielnie. Dlatego tak gøeÎboko wspoÂøczesne demokratyczne panÂstwa

ingerujaÎ w caøaÎ sfereÎ edukacji i wychowania, uzasadniajaÎc to troskaÎ

o swoich obywateli. W konsekwencji obywatele ci czujaÎ sieÎ zastra-

szeni, zdezorientowani i nie saÎ zdolni do podjeÎcia jakichkolwiek sa-

modzielnych dziaøanÂ. W najgorszym wypadkupozostaje im bycie

posøusznym nakazom zniewalajaÎcego ich panÂstwa.

PominieÎcie w procesie wychowania i ksztaøcenia czøowieka jako

osoby prowadzi do powstawania zwyrodniaøych ¹koncepcji wycho-

wawczychº. Na takie wynaturzenia mozÇemy wskazacÂ, przyglaÎdajaÎc

sieÎ chociazÇby XX-wiecznej historii Polski. Przywoøajmy chociazÇby

bardziej lub mniej inwazyjne faøszowanie faktoÂw czy ich przemilcza-

nie, jak roÂwniezÇ ideologiczne modele interpretacyjne, formuøowane

w sposoÂb skrajnie jednostronny, z podaniem ostatecznej wersji rozu-

mienia dziejoÂw czøowieka, idei i kultury. Zatem na proces i wynik

procesuwychowawczego niebezpiecznie manipulacyjny wpøyw miaøy

deformowane tresÂci nauczania

11

. Ponadto dostrzec mozÇemy proÂby

wykorzenienia obywateli z dziedzictwa duchowego narodu

12

,

z chrzesÂcijanÂskiej kultury narodowej

13

, w imieÎ ¹cywilizacji nowoczes-

nej, zwøaszcza socjalistycznejº

14

. To ¹humanistyczneº credo, osadzo-

11

Por. B. CywinÂski, Zatruta humanistyka, dz. cyt. Autor w 1979 roku

dokonaø periodyzacji czasoÂw indoktrynacji ideologicznej. JesÂli chodzi o sytua-

cjeÎ pomieÎdzy rokiem 1950 i 1956, okres charakteryzujaÎcy sieÎ wyjaÎtkowaÎ bru-

talnosÂciaÎ ingerencji ideologii w humanistykeÎ szkolnaÎ, stwierdziø: ¹[...] gwaøtow-

ne wzmozÇenie indoktrynacji ideologicznej, [...] zastraszenie nauczycieli i wpro-

wadzenie atmosfery policyjno-donosicielskiejº. TamzÇe, s. 2-3.

12

¹PrzykraÎ spusÂciznaÎ komunizmu jest takzÇe tendencja odwracania sieÎ od

wartosÂci narodowych. [...] Ideologia komunistyczna daÎzÇyøa przez tyle lat do

odcieÎcia Naroduod tradycji, od przeszøosÂci, dlatego ± byc mozÇe ± zÇe ta ostatnia

byøa na wskros chrzesÂcijanÂskaº, I. Dec, Czøowiek jako podmiot wychowania ±

etos nauczyciela, w: ¹Wychowawcaº, nr 10 (46), KrakoÂw 1996, s. 6.

13

Zob. M. A. KraÎpiec, O ludzkaÎ politykeÎ!, Katowice 1993, aneks: O pod-

stawach tozÇsamosÂci narodu polskiego.

14

B. Suchodolski, Problemy wychowania w cywilizacji nowoczesnej, War-

szawa 1974, s. 21. Na pytanie: Kim jest czøowiek? B. Suchodolski odpowiada:

¹[...] czøowiek jest istotaÎ wewneÎtrznie sprzecznaÎ, to znaczy, izÇ kazÇda z wøasÂci-

wosÂci, jakie posiada, bywa zaprzeczona przez wøasÂciwosÂc przeciwstawnaÎ. [...]

Imelda Ch³odna

214

ne w marksistowskiej wizji czøowieka, jest wyrazem doktrynerskiego

pojmowania czøowieczenÂstwa poprzez pryzmat sowieckiego pojmo-

wania komunizmu. To, co Suchodolski nazywa ¹najgøeÎbszym sensem

humanizmuº, okazaøo sieÎ najpøytszym sensem humanizmu, gdyzÇ zos-

taøo wyprowadzone z wydumanej przez Marksa walki klas

15

.

Wychowanie zredukowane do urabiania doktrynalnego obywa-

tela jest wynaturzeniem wychowania, antywychowaniem. Problem

ten masowo wysteÎpuje w panÂstwach totalitarnych, w ktoÂrych progra-

mowo czøowiek jest zredukowany do obywatela, zobligowanego ±

w wyniku¹edukacyjnejº indoktrynacji ± do sÂlepego posøuszenÂstwa

i bezmysÂlnej dyspozycyjnosÂci w stosunku do aparatu wøadzy panÂ-

stwowej. Niebezpieczne saÎ wszelkie doktryny wychowania globalne-

go, mundialistycznego, uniwersalistycznego, sprowadzajaÎce wycho-

wanie do ksztaøtowania czy urabiania. Niebezpieczne saÎ wszelkie

doktryny edukacyjne, odcinajaÎce wychowanie od jego filozoficznych

korzeni

16

. NalezÇy umiejeÎtnie rozroÂzÇniac wychowanie personalne od

ksztaøtowania spoøecznego czy indoktrynacji panÂstwowej, ktoÂre

w konsekwencji wypaczajaÎ istoteÎ wychowania

17

. Zupeønie czym in-

nym saÎ tezÇ wychowanie w `duchu' teistycznym od wychowania w `du-

Nie ma nic ponad nami. JestesÂmy sami w tym obcym, obojeÎtnym, milczaÎcym

wszechsÂwiecie. Wszystko jest w naszych reÎkach. TakzÇe dobro i zøo, ktoÂre saÎ

tylko naszaÎ, ludzkaÎ konwencjaÎ. [...] Czøowiek jest twoÂrcaÎ, ale zarazem i tworem

tego ludzkiego sÂwiata. Taki jest najgøeÎbszy sens humanizmuº. TenzÇe, Wycho-

wanie mimo wszystko, Warszawa 1990, s. 12-13.

15

Zob. A. Szoøtysek, NieokresÂlony podmiot wychowania: pytanie o filozo-

fieÎ czøowieka, w: Wychowanie na rozdrozÇu. Personalistyczna filozofia wycho-

wania, pod red. F. Adamskiego, KrakoÂw 1999, s. 31.

16

TamzÇe.

17

Inaczej jest niestety w przypadkuprojektuMinisterstwa Edukacji Na-

rodowej, w ktoÂrym czytamy: ¹Koncepcja wychowania w szkole oprzec sieÎ musi

na podstawach antropologicznych ± jest to warunek jej zaistnienia. [...] Tym

sposobem system wychowawczy, w sposoÂb jawny czy ukryty, wiaÎzÇe sieÎ niero-

zerwanie ze sÂwiatopoglaÎdem. [...] W Polsce istotnaÎ roleÎ odgrywajaÎ dwa nurty

sÂwiatopoglaÎdowe wpøywajaÎce na ksztaøt wychowania: chrzesÂcijanÂski i laicki.

Powinny obok siebie wspoÂøistniecÂ, dajaÎc rodzicom ucznioÂw mozÇnosÂc dokony-

wania wyboru zgodnego z ich sumieniem. Synteza tych nurtoÂw w zakresie

wychowania nie jest mozÇliwaº, Wychowanie w szkole (projekt ± materiaø kon-

Terroryzm edukacyjny

215

chu' ateistycznym czy wychowania w `duchu' pozytywistycznym (kul-

turalistycznym, materialistycznym). Czym innym jest w konÂcuwy-

chowywanie osoby ludzkiej od ksztaøtowania istoty spoøecznej czy

urabiania obywatela

18

.

U podstaw kryzysuwspoÂøczesnej edukacji stoi fakt, izÇ oczywistosÂcÂ

porzaÎdkunaturalnego w ramach domurodzinnego bywa bardzo

czeÎsto odwroÂcona w szkole panÂstwowej. Staje sieÎ to zalaÎzÇkiem kon-

fliktupomieÎdzy rodzinaÎ a szkoøaÎ. OÂw bøaÎd w sztuce edukacyjnej ma

daleko idaÎce konsekwencje. W tym konteksÂcie pojawia sieÎ niezwykle

wazÇne pytanie: czy mamy do czynienia z ewidentnym bøeÎdem w sztu-

ce czy tezÇ z gøeÎboko zaprogramowanaÎ (globalnaÎ, ponadnarodowaÎ)

doktrynaÎ edukacyjnaÎ?

19

ChcaÎc zatem udzielic pozytywnej odpowiedzi na pytanie ± czy

jest mozÇliwe, aby szkoøa panÂstwowa byøa szkoøaÎ dobraÎ? ± nalezÇy

postawic nasteÎpujaÎcy warunek: dobro szkoøy panÂstwowej musi uwz-

gleÎdniac dobro rodziny. Jest on jednak trudny do speønienia, bowiem

polska rodzina zakotwiczona jest w prawie naturalnym, natomiast

szkoøa panÂstwowa ± na mocy Konstytucji RP ± w prawie pozytyw-

nym. NalezÇaøoby tutaj odniesÂc sieÎ do koncepcji dobra wspoÂlnego

jako nadrzeÎdnego celuspoøecznego zÇycia czøowieka, ktoÂre gwarantu-

je edukacyjny øad, poniewazÇ zaprowadza harmonieÎ pomieÎdzy wycho-

waniem moralnym i etycznym oraz ksztaøceniem szkolnym.

Z pomocaÎ przychodzi nam tutaj personalistyczna filozofia wycho-

wania stojaÎca upodstaw edukacji personalistycznej. Celem tej ostat-

niej nie jest nabycie ¹skostniaøejº wiedzy, lecz zdynamizowanie zÇywej

mysÂli i usÂwiadomienie wychowankowi atrybutoÂw duchowosÂci oraz

psychicznosÂci duszy, aby moÂgø on maÎdrze posøugiwac sieÎ umysøem

oraz roztropnie dziaøacÂ. Ta koncepcja wychowania jest wyprowadzo-

na z prawa naturalnego. Warunkuje ono to, co jest przyrodzone

czøowiekowi i co konstytuuje go od wewnaÎtrz. Natomiast prawo sta-

sultacyjny), pod red. Ministerstwa Edukacji Narodowej ± Departamentu

Ksztaøcenia i Wychowania, Warszawa 1998. 04. 21, s. 5.

18

WieÎcej na ten temat zob.: A. Szoøtysek, NieokresÂlony podmiot wycho-

wania, art. cyt., s. 31-32.

19

Warto pod tym kaÎtem przeanalizowac konwencje

i deklaracje UNESCO, Rady Europy i Parlamentu Europejskiego.

Imelda Ch³odna

216

nowione stwierdza, co jest w czøowieku warunkowane kulturowo

i konstytuuje go od zewnaÎtrz. Wychowanie personalne to zatem wy-

dobywanie ± rozwijanie istniejaÎcych w czøowiekupotencjalnosÂci i cnoÂt

moralnych, wolitywnych i intelektualnych, natomiast ksztaøtowanie

spoøeczne czy urabianie obywatelskie to tyle, co wtøaczanie lub na-

uczanie

20

. Jedynie wychowanie, ktoÂrego celem jest czøowiek jako

osoba, uzdalnianie go do przejeÎcia kierownictwa nad wøasnym pro-

cesem rozwoju, jest w stanie zauwazÇyc podmiotowosÂc czøowieka.

Wychowanek nie jest tuuwazÇany za rzecz czy tezÇ traktowany jako

istota poddawana cÂwiczeniu, tresurze czy eksperymentom, nie jest

tezÇ niczyjaÎ wøasnosÂciaÎ ± rodziny ani tym bardziej panÂstwa, ale jest

osobaÎ, ktoÂra jest pierwszym i podstawowym czynnikiem wychowa-

nia, a wychowawca peøni roleÎ wspoÂøpracownika w tym dziele.

Educational Terrorism

S u m m a r y

Education as one of basic elements of human culture is object of

considerations of many fields, which aim is to refining, modernizing,

introducing permanent changes. From philosophical point of view the

key question is: if all interventions and reforms have in view the real

good of person, who is their subject? Observing the today's situation in

field of education, we can perceive many unfavourable tendencies which

are not oriented on the pupils' good, which interfere their correct, integral

development. These tendencies are very dangerous, because in majority

cases persons which they concern have no influence on their realization. It

moves in life ¹silentlyº, without getting persons' opinion. Authoress is

trying to answer the question whether telling about sui generis educa-

tional terrorism is reasonable?

20

Por. j.w.

Terroryzm edukacyjny

217