Temat 1: Pojęcia nauki i badań naukowych

Warsztat badacza

Warsztat badacza

Wstęp

1. Metody i techniki badań
1.1. Metoda badania w działaniu (action research)

2. Konstrukcja narzędzi badawczych

2.1. Reguły technicznej i poznawczej poprawności narzędzi badawczych

2.2. Metryczka
2.3. Pytania w narzędziach badawczych

3. Testy
4. Analiza dokumentów

4.1. Rodzaje dokumentów

4.2. Metody analizy dokumentów
4.3. Krytyka źródła

5. Warsztat pisarski badacza

5.1. Bibliografia załącznikowa

5.2. Przypisy

5.2.1. System harwardzki

5.2.2. Ogólne zasady sporządzania przypisów bibliograficznych

Bibliografia
Literatura podstawowa

Literatura dodatkowa

Warsztat badacza

1. Metody i techniki badań

W metodologii badań naukowych w pielęgniarstwie panuje duża swoboda w określaniu
metod, technik i narzędzi badawczych. Spowodowane to jest z jednej strony młodym
wiekiem tego obszaru naukowej działalności, o czym wspominaliśmy już w module
pierwszym, z drugiej zaś strony — charakterem, celami i przedmiotem badań
w pielęgniarstwie.

Pielęgniarstwo jako dyscyplina naukowa nie wypracowało dotychczas na swój użytek
specyficznych metod — technik badawczych. W dużym stopniu korzysta zatem z metod
badawczych stosowanych przede wszystkim w badaniach pedagogicznych, w medycynie
oraz w innych naukach społecznych.

Najogólniej rzecz ujmując, metodologia badań pielęgniarskich jest nauką o zasadach
i sposobach postępowania badawczego zalecanych i stosowanych w pielęgniarstwie.
„Przez zasady, czyli reguły lub normy takiego postępowania, rozumie się pewne
najogólniejsze dyrektywy (zalecenia) mające na celu ułatwienie w miarę skutecznego
przeprowadzenia badań. Natomiast sposobami postępowania badawczego nazwiemy
mniej lub bardziej skonkretyzowane procedury (strategie) gromadzenia i opracowania
interesujących badacza wyników (materiału badawczego). Sposoby te noszą zazwyczaj
nazwę metod lub technik badawczych” (Łobocki, 2003: 14).

Termin metoda pochodzi z języka greckiego — méthodos — droga, sposób badania.
Zgodnie z tradycją oraz zasadami logiki przez metodę badań rozumieć będziemy:
„zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych
obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania
określonego problemu naukowego”. Technika zaś to z gr. téchne — sztuka, rzemiosło
badania. Techniką badań nazywać będziemy: „czynności praktyczne, regulowane
starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie
sprawdzalnych informacji, opinii, faktów” (Pilch 1995: 42).

Narzędziem badawczym będzie z kolei przedmiot służący do realizacji wybranej
techniki badań. W takim znaczeniu narzędziem badawczym nazwiemy kwestionariusz
wywiadu, arkusz obserwacji, kwestionariusz testu, magnetofon, aparat fotograficzny,
a nawet ołówek. Odmienny sposób definiowania pojęć metody i techniki badawczej
postuluje M. Łobocki. Różnic pomiędzy metodami a technikami badań naukowych
upatruje on w tym, że „metody są raczej ogólnie zalecanymi (postulowanymi) sposobami

Warsztat badacza

rozwiązywania nurtujących badaczy problemów. Techniki natomiast odnoszą się do
bardziej uszczegółowionych sposobów postępowania badawczego i faktycznie
stosowanych w danej nauce. Są one więc także metodami badań, lecz nie w ogólnym,
a węższym znaczeniu tego słowa. (…) Podporządkowane są metodom badawczym,
pełniąc niejako wobec nich wyraźnie służebną rolę. Stanowią jakby „ostatni akord” danej
metody badań, która jest dla nich zawsze istotnym punktem odniesienia i obejmuje kilka
ich odmian” (Łobocki, 2003: 27).

W literaturze z zakresu metodologii badań naukowych spotykamy się z różnymi
sposobami klasyfikacji metod i technik badawczych, mających także zastosowanie
w pielęgniarstwie. Brakuje w niej jednak wyczerpującej i rozłącznej klasyfikacji.
Powodem tego może być niezadowalający stan rozwoju badań naukowych w ogóle,
a metodologii badań pielęgniarskich w szczególności. Przyjmijmy zatem na użytek
naszego kursu klasyfikację metod i technik najczęściej stosowaną w badaniach
pedagogicznych, a także częściowo medycznych (np. eksperyment medyczny).
M. Łobocki proponuje następujący podział metod i podporządkowanych im
technik badawczych.

Tabela 1. Podział metod i podporządkowanych im technik badawczych

Nazwa metody

Podporządkowane metodzie techniki badawcze

Metoda obserwacji

1. Techniki obserwacji standaryzowanej:

⎯ techniki obserwacji skategoryzowanej,
⎯ techniki obserwacji próbek czasowych

2. Techniki obserwacji niestandaryzowanej:

⎯ technika obserwacji dorywczej,
⎯ technika dzienniczków obserwacyjnych,
⎯ technika obserwacji fotograficznej,
⎯ technika próbek zdarzeń

Metoda szacowania (skale ocen)

⎯ skale numeryczne i graficzne,
⎯ skale przymiotnikowe i opisowe,
⎯ skale dyskretne i ciągłe,
⎯ skale z wymuszonym wyborem

Eksperyment (pedagogiczny, medyczny)

⎯ technika grup równoległych,
⎯ technika rotacji (podziału krzyżowego),
⎯ technika czterech grup (Salomona),
⎯ technika jednej grupy,
⎯ badania quasi-eksperymentalne

Warsztat badacza

Testy osiągnięć szkolnych

⎯ testy według mierzonej cechy osiągnięć

badanego,

⎯ testy według układu odniesienia wyników

testowania,

⎯ testy według stopnia ich zaawansowania

konstrukcyjnego,

⎯ testy według zasięgu ich stosowania (pisemne,

ustne, praktyczne)

Metoda socjometryczna

⎯ klasyczna technika socjometryczna,
⎯ plebiscyt życzliwości i niechęci,
⎯ technika „zgadnij kto”
⎯ technika szeregowania rangowego

Analiza dokumentów

⎯ klasyczne techniki analizy dokumentów

(analiza wewnętrzna i zewnętrzna),

⎯ nowoczesne techniki analizy dokumentów,
⎯ analiza jakościowa, ilościowa i formalna

dokumentów,

⎯ analiza dzienników, rysunków i inne techniki

analizy dokumentów

Metoda sondażu

⎯ techniki sondażu z zastosowaniem ankiety,
⎯ techniki sondażu z zastosowaniem wywiadu

Metoda dialogowa

⎯ rozmowa indywidualna i grupowa,
⎯ rozmowa bezpośrednia i pośrednia,
⎯ rozmowa oparta na słuchaniu biernym lub

czynnym

Metoda biograficzna:

⎯ metoda monograficzna,
⎯ metoda indywidualnych przypadków

Źródło: Łobocki, 2003: 29–30.

Inny podział metod i technik stosowanych w badaniach pedagogicznych proponuje
T. Pilch (Pilch, 1995). Wyróżnia on następujące metody:
⎯  eksperyment pedagogiczny,
⎯  monografię pedagogiczną,
⎯  metodę indywidualnych przypadków,
⎯  metodę sondażu diagnostycznego.

Warsztat badacza

Wśród technik badawczych Pilch wymienia:
⎯  obserwację,
⎯  wywiad,
⎯  ankietę,
⎯  badanie dokumentów,
⎯  analizę treści,
⎯  techniki projekcyjne.

1.1. Metoda badania w działaniu (action research)

W ostatnich latach bardzo popularna, zwłaszcza wskutek rozwoju metodologii badań
związanych z postmodernizmem, stała się metoda badania w działaniu (action
research). Określana jest ona jako: „(…) zbiorowe poszukiwanie przez partnerów danej
instytucji (np. szkoły, szpitala, przedszkola) kierunków rozwoju, głównie przez analizę
własnej praktyki oraz szeroko pojętego kontekstu, rozumianego tutaj w sensie
dosłownym jako aktywne środowisko”. Metoda ta opiera się na swoistym odwróceniu roli.
Nauczyciele, nieprofesjonalni wychowawcy (np. autorzy programów autorskich
w szkołach) traktowani są jako badacze łączący teorię z praktyką. Teoretycy zaś
(metodycy, pedagodzy szkolni itp.) pełnią rolę doradców i na swój sposób odpowiedzialni
są przed nauczycielami — praktykami (Pedagogika, 2000: 97; Skulicz, 1998: 113–121).
Brak jednolitego i precyzyjnego podziału metod i technik badawczych może oczywiście
stwarzać pewne trudności terminologiczne. Wydaje się jednak, że istotniejsza od
poprawności terminologicznej jest poprawność metodologiczna. Ta zaś wymaga, aby
każda z zastosowanych metod lub technik badawczych była:
⎯ trafna — badamy rzeczywiście to, co jest zamierzonym celem prowadzonych przez

nas badań,

⎯ rzetelna — daje duży stopień stałości (dokładności) otrzymywanych za jej pomocą

wyników, zwłaszcza przy badaniu tej samej grupy w krótkich odstępach czasowych,

⎯ obiektywna — zakłada wysoki stopień zgodności pomiędzy rezultatami tych samych

badań prowadzonych przez kilku badaczy w różnych sytuacjach, jest niezależna od
okoliczności i warunków, a przede wszystkim od osób prowadzących badania
i opracowujących ich rezultaty (por. Łobocki, 2003: 30–31).

Warsztat badacza

2. Konstrukcja narzędzi badawczych

Literatura z zakresu metodologii badań naukowych unika podawania uniwersalnych
recept konstrukcji narzędzi badawczych. W większości przypadków (poza niektórymi
testami psychologicznymi) narzędzia badawcze konstruowane są na indywidualne
potrzeby danej sytuacji badawczej, określonego problemu i wybranej próby badawczej.
Znacznie częściej spotkać się możemy z opisami reguł technicznej poprawności
konstrukcji narzędzi badawczych.

2.1. Reguły technicznej i poznawczej poprawności narzędzi

badawczych

Tadeusz Pilch wymienia osiem takich reguł technicznej i poznawczej poprawności budowy
narzędzi badawczych (1995: 136–137; por. Nowak, 1965: 98–131):
⎯ w badaniach społecznych nie można opierać poznania na jednej technice badawczej,

a zatem narzędzie badawcze powinno uzupełniać i weryfikować dane uzyskane
z innych źródeł,

⎯ dla każdego badania powinno być skonstruowane nowe narzędzie badawcze, nawet

gdy badania są do siebie podobne,

⎯ treść narzędzia powinna być podporządkowana celom ogólnym zawartym

w problemach badawczych,

⎯ konstrukcja pytań powinna odróżniać opisywanie od opiniowania,
⎯ należy zachować określoną kolejność w procesie przygotowania badań:

uświadomienie celu badań — sformułowanie problemów badawczych; określenie
terenu badań lub próby badawczej — opracowanie narzędzi badawczych,

⎯ pojęcia i zdania powinny być formułowane w sposób ścisły i jednoznaczny,
⎯ wewnętrzna struktura narzędzia, stopień jego standaryzacji, wielkość, pytania

kontrolne i filtrujące, a nawet okoliczności prowadzenia badania wywierają istotny
wpływ na jego ostateczny efekt,

⎯ każde narzędzie musi spełniać co najmniej dwa podstawowe warunki: być trafne

i rzetelne.

Warsztat badacza

2.2. Metryczka

Wymogiem formalnym przy narzędziach typu kwestionariuszowego (kwestionariusz
ankiety, kwestionariusz wywiadu) jest opatrzenie ich metryczką zawierającą rejestr
zmiennych niezależnych i pozwalającą na identyfikację problemową, a nie osobistą
uczestnika badania. Informacje uzyskane z metryczki pozwalają analizować zmienne
niezależne i korelować je ze zmiennymi zależnymi, np. wpływ wieku respondentów na
częstotliwość występowania wśród nich określonego schorzenia. Zawartość metryczki
zależy najczęściej od problemów badawczych i od planowanego celu badań. Także jej
strona techniczna (miejsce umieszczenia w kwestionariuszu) powinna być dostosowana
do konkretnego badania. Metryczka zatem może znajdować się na początku lub końcu
kwestionariusza. Dość interesującym zabiegiem socjotechnicznym jest ukrycie pytań
składających się na metryczkę pośród innych pytań kwestionariusza.

Najważniejszy wymóg formalny polega tu na tym, aby metryczka zawierała tylko
niezbędne dla identyfikacji zmiennych niezależnych dane, nie powinniśmy zatem np.
pytać o wiek czy stan majątkowy respondenta, jeśli nie są to informacje niezbędne do
wyjaśnienia danego problemu badawczego.

2.3. Pytania w narzędziach badawczych

Współczesna metodologia badań naukowych istotną wagę przywiązuje do sposobów
formułowania pytań w narzędziach kwestionariuszowych. Formalny nakaz mówi tu, że
pytania powinny być formułowane zgodnie z ustalonymi wcześniej problemami
badawczymi. W. Zaczyński postuluje, aby pytania:
⎯ były jasne, jednoznaczne i dokładnie postawione; jednakowo rozumiane przez osoby

badane i wyrażone w używanym przez nich, potocznym języku, nawet
z naleciałościami gwarowymi i nagminnie stosowanymi zwrotami,

⎯ dotyczyły spraw istotnych z naukowego punktu widzenia i nie były zbyt trudne do

odpowiedzi, a ich liczba nie przekraczała granic psychofizycznej wytrzymałości
badanych,

⎯ zaleca także stosowanie w pytaniach ankiety formy osobowej „Pani”, „Pan”,

a w przypadku uczniów nawet „Ty”,

⎯ nie sugerowały odpowiedzi (Zaczyński, 1995: 149–150).

Pytaniem kwestionariuszowym nazywamy „zamieszczoną w kwestionariuszu wywiadu
lub ankiety wypowiedź badacza, najczęściej w formie zdania pytajnego, skierowaną do

Warsztat badacza

respondenta i żądającą od niego wypowiedzi określonej treściowo bardziej lub mniej
dokładnie” (Lutyński, 1983: 112).

Oto rodzaje pytań ze względu na ich konstrukcję:
⎯  pytania otwarte,
⎯  pytania zamknięte,
⎯  pytania półotwarte.

Pytaniem otwartym nazywamy taką odmianę pytania, w której odpowiadający nie jest
krępowany podanymi w kwestionariuszu możliwościami odpowiedzi do wyboru. Oto
przykłady pytań otwartych:

Co było przyczyną podjęcia przez Panią studiów licencjackich?
Ile czasu poświęcasz przeciętnie w tygodniu na opanowanie tematów z metodologii
badań naukowych?

Pytaniami zamkniętymi nazywamy pytania z ustalonymi z góry możliwymi
odpowiedziami. Każde pytanie zamknięte składa się z co najmniej z dwóch części:
pytania w ściśle określonej sprawie i możliwych (gotowych) na nie odpowiedzi, które
nazywa się również kafeterią, a każde z nich punktem kafeterii lub z angielskiego —
itemem (Łobocki, 2003: 253). Kafeteria to zatem wyczerpujący rejestr wszystkich
możliwych odpowiedzi na dane pytanie. Kafeteria dysjunktywna dopuszcza wybór
tylko jednej odpowiedzi spośród wymienionych w kafeterii (np. wybór odpowiedzi „Tak”
lub „Nie”). Kafeteria koniunktywna dopuszcza możliwość wyboru kilku odpowiedzi
spośród wymienionych. Oto przykłady pytań zamkniętych:

Czy stosuje Pani dietę? Tak Nie
Ile razy w roku uczestniczy Pani w spektaklach teatralnych:
a) nigdy, b) raz do roku, c) około 5 razy, d) powyżej 5 razy

Wśród pytań zamkniętych często spotykamy pytania alternatywne, dysjunktywne
i koniunktywne.

Pytania półotwarte stanowią pośrednią formę pomiędzy pytaniami otwartymi
a zamkniętymi. Każde pytanie półotwarte — poza wyborem spośród przewidzianych
z góry odpowiedzi — oferuje także możliwość swobodnej odpowiedzi na zadany w pytaniu
temat.

Warsztat badacza

Oto przykład pytania półotwartego:

Dlaczego rozpoczęła Pani studia licencjackie na kierunku pielęgniarstwo?

a) ponieważ liczę na awans zawodowy,
b) chcę spełnić wymogi formalne,
c) zamierzam podjąć pracę poza granicami Polski,
d) chcę się zabezpieczyć przed utratą pracy,
e) inne (jakie?)………………………………………

Wymieńmy teraz rodzaje pytań ze względu na pełnioną przez nie w kwestionariuszu
funkcję:
⎯  pytania projekcyjne,
⎯  pytania filtrujące,
⎯  pytania kontrolne.

Pytania projekcyjne to pytania, za pomocą których — chcąc uzyskać odpowiedź na
interesujący nas temat — nie pytamy wprost, lecz pośrednio. Pytania filtrujące
pozwalają wyłączyć z odpowiedzi na nie osoby, które nie mają nic do powiedzenia
w danej sprawie.

Pytania kontrolne służą w kwestionariuszu do sprawdzenia prawdziwości udzielanych
odpowiedzi.

Kwestionariusz wywiadu w większości przypadków zawierać będzie pytania otwarte,
pozwalające na pogłębienie wypowiedzi respondenta. W kwestionariuszu ankiety,
z założenia przewidywanym do wypełnienia przez respondenta bez pomocy osoby
ankietującej, dominować będą pytania zamknięte o starannie dobranych kafeteriach.
Prawidłowo skonstruowany kwestionariusz powinien zawierać także niezbędną liczbę
pytań kontrolnych i filtrujących (zob. Podręcznik, 1992: 52–81).

Przy konstruowaniu kwestionariuszowych narzędzi badawczych możemy zastosować
nieskończoną liczbę rozwiązań graficznych (tabelki, historyjki, opisy, skale graficzne itp.).
Nie ma tutaj określonych reguł przesądzających o stronie graficznej kwestionariusza.
Zdroworozsądkowe podejście nakazuje jedynie, aby forma nie przesłoniła treści.

Warsztat badacza

3. Testy

Testy osiągnięć szkolnych stosowane w badaniach pedagogicznych stanowią jedną
z ważniejszych metod (obok obserwacji, metody szacowania i eksperymentu
pedagogicznego) stosowanych także w badaniach naukowych w pielęgniarstwie. Są one
częścią składową jednej z dwóch podstawowych odmian testów stosowanych zwłaszcza
w psychologii i pedagogice (Łobocki, 2004: 141).

Test (z ang. test) oznacza próbę lub zadanie sprawdzające. Słowo to zostało po raz
pierwszy użyte przez amerykańskiego psychologa J. Cattella w 1898 roku. Test jako
narzędzie badawcze musi charakteryzować się wieloma cechami, spośród których
najistotniejszymi są:
⎯  dokładność,
⎯  obiektywność,
⎯  liczbowa wymierność.

Poza tymi cechami od testów oczekuje się także:
1. Rzetelności — oznacza to, że test jako uniwersalne narzędzie pomiarowe w każdym

następnym badaniu pozwala nam uzyskać identyczny wynik (oczywiście nie
w dosłownym tego słowa znaczeniu). Rzetelność testu jest oceniana poprzez korelację
między wynikami dwóch kolejnych prób. Jeśli uzyskamy współczynnik korelacji równy
0,75, to możemy powiedzieć, że test jest rzetelny. Nigdy nie powinniśmy oczekiwać
wyniku korelacji równego +1.

2. Trafności — rozumianej jako odpowiedź na pytanie, co bada lub co mierzy test — czy

mierzy wiedzę, czy też umiejętność dostosowania się do nowej sytuacji lub
umiejętność zdawania testów. Trafność mierzy się, wyliczając korelację wyników dla
różnych jednotematycznych testów. Można także zmierzyć trafność testu, wyliczając
korelację jego wyników z konwencjonalnymi ocenami wystawianymi przez nauczycieli.
Brak wzajemnej odpowiedniości (korelacja r = 0,15) świadczy o braku trafności testu.

3. Czułość — pozwala w określonym stopniu rejestrować najmniejsze różnice wyników

uzyskiwanych przez badanych (Zaczyński, 1995: 112–114).

Warsztat badacza

Tabela 2. Podział testów osiągnięć szkolnych ze względu na:

Mierzoną cechę osiągnięć badanego

⎯ testy mocy
⎯ testy szybkości

Układ odniesienia wyników testowania

⎯ testy różnicujące
⎯ testy sprawdzające

Stopień zaawansowania konstrukcji testu

⎯ testy standaryzowane
⎯ testy nieformalne

Zasięg stosowania testu

⎯ testy szerokiego użytku
⎯ testy nauczycielskie

Typ czynności wykonywanej przez badanego
dla udzielenia odpowiedzi na zadania testowe

⎯  testy pisemne
⎯  testy ustne
⎯  testy praktyczne

Źródło: Niemierko, 1975: 26.

Ze względu na konstrukcję, testy osiągnięć szkolnych możemy ogólnie podzielić na:
⎯  testy wyboru (jednego lub wielokrotnego),
⎯  testy uzupełnień,
⎯  testy kombinowane.

Test wyboru składa się z pytań, które wymagają od zdającego wyboru jednej (lub kilku)
prawidłowych odpowiedzi lub też wyboru jednej lub więcej błędnych odpowiedzi spośród
kilku podanych. Test uzupełnień (luk) składa się z kolei z pytań lub zdań zawierających
luki, które badany ma za zadanie uzupełnić, opierając się na wiadomościach lub
dobierając z podanych informacji (liczb, słów, znaków).

Na konstrukcję pytania (np. w testach wielokrotnego wyboru) składają się:
⎯  trzon — czyli tekst pytania lub zadania,
⎯  dystraktory — czyli odpowiedzi maskujące (nieprawdziwe w liczbie 2–4),
⎯  odpowiedź prawidłowa.

Trzon pytania powinien być sformułowany krótko i jasno w formie poprawnego
gramatycznie i stylistycznie zdania pytającego lub twierdzącego. Dystraktory muszą być
nieprawidłowe, choć pozornie prawdopodobne. Nie mogą być zbyt łatwe. Wszystkie
odpowiedzi (łącznie z prawidłową) powinny być zbliżonej długości i o podobnym stopniu
ogólności. Każde badanie za pomocą testu należy poprzedzić opracowaniem planu testu,
w którym odzwierciedlamy ważność i proporcje informacji zawartych w programie

Warsztat badacza

kształcenia. W dokonywaniu selekcji zadań testowych poza badaniami próbnymi
(pilotażowymi) pomaga także ich analiza ilościowa.

Analiza ilościowa zadania testowego służy m.in. do pomiaru trudności danego
zadania, jego mocy dyskryminacyjnej (różnicującej) i rzetelności wszystkich pytań
w teście, czyli rzetelności testu. Stopień trudności zadania testowego wyrażamy za
pomocą tzw. wskaźnika łatwości (facility index). Wskaźnik łatwości zadania testowego
oznacza odsetek uczniów, którzy je poprawnie rozwiązali. Jeżeli odsetek osób, które
udzieliły na dane pytanie poprawnych odpowiedzi, wynosi więcej niż 85%, to określamy
pytanie jako łatwe. Jeśli błędnych odpowiedzi na dane pytanie było ponad 85%, to
pytanie określamy jako trudne.

100

•

odpowiedzi

wszystkich

liczba

odpowiedzi

blednych

liczba

Wskaźnik trudności W

dla pytań z wyborem jednej z pięciu odpowiedzi powinien wynosić

30–40%.

Moc różnicująca pytania testowego wskazuje na jego właściwości odróżniania osób
dobrze przygotowanych od źle przygotowanych. Na pytania o wysokiej mocy różnicującej
poprawnych odpowiedzi powinni udzielić tylko ci uczniowie, którzy dobrze zdali cały test.
Na pytania o małej mocy różnicującej poprawnych odpowiedzi udzielają zarówno osoby,
które dobrze zdały cały test, jak i osoby, które w całym teście uzyskały słabe wyniki.
Wskaźnik mocy różnicującej zawiera się między (+1) a (–1) i obliczamy go ze wzoru:

–

gdzie:
G

— liczba poprawnych odpowiedzi z grupy dobrych uczniów,

— liczba poprawnych odpowiedzi z grupy słabych uczniów,

T — ogólna liczba zdających test.

Ogólnie przyjmuje się, że wystarczający wskaźnik mocy dyskryminującej wynosi 0,40;
umiarkowany 0,30–0,39; marginesowy 0,20–0,29; a pozbawiony wartości różnicującej —
poniżej 0,20.

Warsztat badacza

Rzetelność pytania testowego (testu) określana jest przez współczynnik rzetelności
(reliability coefficient) lub przez standardowy błąd pomiaru. Ocenę rzetelności testu
uzyskuje się poprzez:
⎯ dwukrotne testowanie tej samej grupy zdających w niewielkim odstępie czasu za

pomocą tego samego testu i porównanie uzyskanych wyników,

⎯ testowanie zdających testem złożonym z dwóch równoległych połówek i porównanie

uzyskanych wyników.

Średni i wysoki współczynnik rzetelności (0,8–0,9) wskazuje, że test jest wystarczająco
wiarygodny, aby uzyskane wyniki mogły stanowić podstawę oceny wiedzy zdających
(Łobocki, 2004: 163–167).

Warsztat badacza

4. Analiza dokumentów

W pracy badawczej niezwykle często odwołujemy się do różnych dokumentów
i podejmujemy próby ich analizy. Teksty naukowo-techniczne są często nieodłącznym
i głównym źródłem informacji, na podstawie których dokonuje się poszukiwań naukowo-
badawczych. Wykorzystuje się je także do interpretacji wyników badań otrzymanych za
pomocą innych niż analiza dokumentów metod czy technik badawczych. Łobocki uznaje
analizę dokumentów za metodę badawczą, przypisując jej następujące techniki:
⎯  klasyczne techniki analizy dokumentów (analiza wewnętrzna i zewnętrzna),
⎯  nowoczesne techniki analizy dokumentów,
⎯  analiza jakościowa, ilościowa i formalna dokumentów,
⎯  analiza dzienników, rysunków i inne techniki analizy dokumentów.

4.1. Rodzaje dokumentów

„Dokumentem jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na podstawie której
można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach” (Zaczyński,
1995: 158). Z uwagi na formę dokumentów, czyli sposób wyrażania zawartych w nich
treści, dzieli się je na:
⎯  dokumenty pisane (werbalne),
⎯  cyfrowe (statystyczne),
⎯  obrazowe lub obrazowo-dźwiękowe.

Do grupy dokumentów pisanych zaliczamy:
⎯  wszelkie protokoły i sprawozdania z posiedzeń organów zarządzających danej

instytucji (np. szpitala), protokoły pokontrolne, protokoły z posiedzeń organów
przedstawicielskich pracowników (komisji, związków zawodowych, rad
pedagogicznych itp.),

⎯  dokumentację medyczną (karty chorych, orzeczenia lekarskie),
⎯  artykuły i doniesienia prasowe o instytucji będącej przedmiotem badania.

Dokumentami cyfrowymi są:
⎯  roczniki statystyczne, opracowania statystyczne dla GUS,
⎯  wszelkie materiały liczbowe gromadzone w badanym zakładzie, placówce czy też

instytucji,

⎯ księgi inwentarzowe (wszelkie dane liczbowe dotyczące materialnego wyposażenia).

Warsztat badacza

Dokumentami obrazowymi lub obrazowo-dźwiękowymi określać zaś będziemy wszelkie
inne dokumenty niemieszczące się w dwóch poprzednich kategoriach, w tym także
fotografie, nagrania magnetofonowe i wideo, filmy, przezrocza i rysunki.

Z uwagi na formę pochodzenia dokumenty dzieli się na:
⎯  zastane,
⎯  intencjonalnie tworzone.

Wartość dokumentów jako źródła wiedzy jest bardzo duża. Stanowią one bowiem źródło
wiedzy o ludziach, przedmiotach i zdarzeniach. Często przy odsłonie zdarzeń minionych
są jedynymi świadkami przeszłości, stąd tak duże zainteresowanie analizą dokumentów
w badaniach historycznych. W badaniach zdarzeń aktualnych dokument i jego analiza
stanowią uzupełnienie innych metod badań naukowych.

4.2. Metody analizy dokumentów

Analiza dokumentów, przez niektórych autorów nazywana analizą treści, polega na opisie
i interpretacji szeroko rozumianych wytworów (dokumentów). Nie różni się ona
w zasadzie od innych operacji przyjętych w nauce i polega na wyodrębnieniu elementów
składowych dokumentu według przyjętego kryterium. Znane sposoby analizy
dokumentów dzieli się zazwyczaj na dwie podstawowe grupy:
⎯  metody klasyczne,
⎯  metody ilościowe.

W klasycznej metodzie analizy dokumentów wyodrębnia się zazwyczaj analizę
wewnętrzną i zewnętrzną. Analiza  wewnętrzna jest procesem intelektualnym, podczas
którego wyodrębnia się z kontekstu składniki pierwszoplanowe, myśli przewodnie
i istniejące między nimi wzajemne więzi. Często upodabnia się to do streszczeń
i wyciągów z tekstu, dokonywanych według określonego klucza, który z kolei
podporządkowany jest problematyce badania. Analiza zewnętrzna jest także
czynnością intelektualną polegającą na umiejscowieniu danego dokumentu w świecie
zewnętrznych warunków, w których powstał (Zaczyński, 1995: 165).

Nowoczesne techniki analizy dokumentów narodziły się w latach dwudziestych
XX wieku i były próbą przezwyciężenia subiektywnego charakteru metod klasycznych.
Polegają one na ilościowej analizie dokumentów. Często stosowany w nich ilościowy opis

Warsztat badacza

dokumentów nie oznacza wyrażenia go wyłącznie w postaci liczb absolutnych lub
procentów. Dopuszczalne i faktycznie stosowane są również takie wyrażenia, jak:
„zawsze”, „często”, „rzadko”, „nigdy” itp. Pomimo obiektywizmu technik ilościowych
metodologia nie odrzuca klasycznych metod analizy i postuluje łączne stosowanie obu
metod.

Oprócz klasycznych i nowoczesnych metod analizy treści dokumentów w literaturze
metodologicznej napotykamy także wzmianki o jakościowej, ilościowej i formalnej
analizie. Techniki jakościowe zazwyczaj są kojarzone z klasycznymi metodami analizy,
zaś techniki ilościowe i formalne — z nowoczesnymi technikami analizy dokumentów
(Łobocki, 2003: 222–223).

Wspomniane techniki analizy dokumentów znajdują także zastosowanie w analizie stricte
pedagogicznej, psychologicznej, diagnostycznej i rozwojowej oraz indywidualnej
i grupowej. O nazwie tych technik decyduje cel badawczy, który stawia sobie badacz
podejmujący się analizy dokumentu (Zaczyński, 1995: 167–168; Łobocki, 2003: 225).

4.3. Krytyka źródła

Ze względu na wagę dokumentu — jako jedynego niekiedy źródła poznania przeszłości —
metodologia historii opracowała cały zespół pojęć i technik badawczych określanych
ogólnym pojęciem jako „krytyka źródła”. Historycy badanie autentyczności źródeł
(dokumentów) określają krytyką zewnętrzną, zaś badanie wiarygodności informatora
(autora) dokumentu nazywają krytyką wewnętrzną.

Przez autentyczność dokumentów rozumie się najczęściej zdawanie sobie sprawy:
⎯  z czasu powstania i miejsca pochodzenia dokumentu,
⎯  z adekwatności zawartych w nim treści do podejmowanej problematyki badawczej,
⎯  ze stopnia, w jakim zasługuje on na zaufanie pod względem naukowym,
⎯  z tego, czy jest oryginalny (pierwotny), czy raczej sfałszowany lub daleki od oryginału

(wtórny) lub czy stanowi jego bardziej albo mniej udaną kopię (zob. Topolski, 1984:
359 i n.).

Badanie wiarygodności autora dokumentu polega na określeniu, w jakim stopniu był on
lub jest w stanie podać informacje prawdziwe. Bada się w tym celu zachowania i postawy
autora, jego poglądy polityczne, przekonania religijne, preferowane wartości. Ocenia się
motywy, które mu przyświecały w przekazywaniu informacji. Dąży się także do ustalenia,

Warsztat badacza

5. Warsztat pisarski badacza

Strona warsztatowa każdego opracowania naukowego odgrywa nie mniejszą rolę od
strony merytorycznej. Ocena strony technicznej pracy promocyjnej ukazuje stopień
opanowania warsztatu badawczego przez początkującego adepta nauki. Udzielimy tu
kilku wskazówek dotyczących technicznych aspektów przygotowania publikacji naukowej.

5.1. Bibliografia załącznikowa

Bibliografia załącznikowa — zwana także literaturą przedmiotu, wykazem literatury,
spisem literatury lub piśmiennictwem — jest wykazem dokumentów cytowanych i/lub
wykorzystanych przez autora dzieła bądź tylko związanych z tematem. W pracach
promocyjnych zaleca się zamieszczanie tylko tych pozycji literatury, które autor
bezpośrednio wykorzystywał (cytował), a nie całego wykazu literatury, która dotyczy
problemu badawczego. Bibliografię taką zamieszczamy zazwyczaj po tekście głównym
i uzupełniających go materiałach (aneksach, przypisach), przed wszelkimi materiałami
informacyjno-pomocniczymi (słownikiem terminów, wykazami, indeksami, streszczeniami
obcojęzycznymi, spisem treści — o ile nie został zamieszczony na początku pracy).
Dopuszcza się zamieszczanie bibliografii po poszczególnych rozdziałach. Bibliografię
załącznikową szereguje się zazwyczaj alfabetycznie według pierwszego elementu opisu
(autor, tytuł pracy zbiorowej) bądź grupuje według kryteriów treściowych (tematyki)
i/lub formalnych (np. rodzaj dokumentów — dzielimy je na źródła i opracowania bądź na
wydawnictwa zwarte i ciągłe). W obrębie grup zaleca się alfabetyczny lub chronologiczny
układ pozycji.

W przypadku cytowania różnych rodzajów dokumentów (np. materiały archiwalne,
materiały ikonograficzne, mapy, filmy) zaleca się grupowanie opisów według
poszczególnych rodzajów dokumentów.

Jeśli bibliografia załącznikowa jest tożsama z przypisami bibliograficznymi, pozycje
powinny być ułożone alfabetycznie i ponumerowane kolejno. Dopuszcza się układ
numeryczny według kolejności cytowania opisywanych dokumentów w tekście dzieła.
Zasady sporządzania bibliografii załącznikowej reguluje wydana w lipcu 2002 roku norma
PN-ISO 690. Dokumentacja. Przypisy bibliograficzne. Zawartość, forma i struktura.

Warsztat badacza

W czasopismach naukowych nie zawsze regulacje powyższej normy są jednak stosowane.
Łatwo się o tym przekonać, czytając „wskazówki dla autorów” w kilku wybranych
czasopismach naukowych z dziedziny medycyny czy pielęgniarstwa. Wydaje się, że każdy
z zaproponowanych sposobów jest dobry, chodzi o to, by konsekwentnie go przestrzegać
i by umożliwiał on łatwe odszukanie poszczególnych pozycji w zbiorach bibliotecznych.
Bezwzględnie zaś należy unikać stosowania opisów bibliotecznych niekompletnych,
niejasnych lub obarczonych błędami.

Przy sporządzaniu wykazu literatury trzeba pamiętać o tym, że jest to najczęściej drugi
po wstępie fragment pracy, z którym zapoznają się recenzent i członkowie komisji
(Gambarelli, Łucki, 1998: 58–59). Od jego jakości w istotnej mierze zależy zatem ocena
pracy.

5.2. Przypisy

W piśmiennictwie naukowym utrwaliła się tradycja odwoływania się do dzieł i badań
innych uczonych. Praktyka ta wskazuje, że autor zna inne dokonania naukowe dotyczące
badanej problematyki, pozwala ona także czytelnikowi porównać to, czego dowodzi autor,
z opiniami innych (Oliver, 1999: 125). Funkcję tę pełnią przypisy, czyli krótkie
objaśnienia do wyrazów, zwrotów lub fragmentów tekstu. Wskazują one źródło
pochodzenia określonych danych i poglądów, wyjaśniają dodatkowo pewne fragmenty
tekstu, wskazują na złożoność problematyki lub odmienne sądy w tym zakresie.

Wyróżnia się kilka rodzajów przypisów (Majchrzak, Mendel, 1999: 37):
1. Przypis źródłowy — zwykle informujący o pochodzeniu przytaczanych danych,

sądów, klasyfikacji. Bez tego przypisu praca promocyjna nie może być przyjęta,
ponieważ świadczy, że jej autor nie poznał literatury i nie zasięgnął informacji
z możliwych do sprawdzenia źródeł.

2. Przypis źródłowy rozszerzony — zwykle obejmuje samo źródło i cytat lub

rozwinięcie powołanych poglądów. Występuje on wówczas, gdy powołane poglądy są
luźniej związane z zasadniczym tokiem wywodu. Gdyby omawiano je w zasadniczej
części pracy, zaburzałoby to wywód.

3. Przypis polemiczny — zawiera polemikę z cytowanymi poglądami.

Przypisy powinny być opracowane jednolicie, zwięźle i krótko. Każdy z nich zaczynamy
wielką literą i kończymy kropką. Do przypisu kieruje zawarty w tekście głównym
odnośnik (odsyłacz). Najczęściej odnośnikami są kolejne liczby, zapisane cyframi

Warsztat badacza

arabskimi, podwyższone o pół stopnia w odniesieniu do tekstu. Przypisy powinny być
złożone czcionką mniejszą od czcionki tekstu głównego.

Przypisy mogą być ulokowane w pracy (rozprawie, książce):
⎯  u dołu strony, na której naniesiono odsyłacz,
⎯  na końcu rozdziału,
⎯  na końcu pracy.

Ze względu na funkcję informacyjną przypisów, zaleca się zamieszczanie ich u dołu
strony. Wówczas przypis oddzielony jest od tekstu głównego cienką linią.

5.2.1. System harwardzki

W publikacjach naukowych z medycyny, ekonomii, nauk technicznych, a także coraz
częściej z nauk społecznych i humanistycznych spotykamy się ze sposobem zapisu
odsyłaczy zwanym systemem harwardzkim. Polega on na podawaniu nazwiska autora,
roku wydania, a czasem i numeru strony (stron) w tekście, a następnie na zamieszczeniu
pełnej informacji bibliograficznej o danej pracy na końcu książki czy artykułu.

Przykład
„Zapadalność na choroby układu krążenia oraz gruźlicę wśród mieszkańców wsi stale
wzrasta” (Jędrychowski, 2004: 123).

5.2.2. Ogólne zasady sporządzania przypisów bibliograficznych

Wydawnictwa zwarte
Oto przykład przypisu z zastosowaniem interpunkcji zalecanej w normie:

ZACZYŃSKI, Władysław. Praca badawcza nauczyciela. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, 1995. 173 s. ISBN 83-02-05683-9.

A to ten sam przypis z zastosowaniem innej interpunkcji:

ZACZYŃSKI W.: Praca badawcza nauczyciela. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, 1995. 173 s. ISBN 83-02-05683-9.

Jeszcze raz ten sam przypis zawierający tylko elementy obowiązkowe z zastosowaniem
skrótów i innej interpunkcji:

ZACZYŃSKI W.: Praca badawcza nauczyciela. 1995. ISBN 83-02-05683-9.

Warsztat badacza

W książkach z zakresu takich dyscyplin, jak medycyna, chemia, elektronika, w których
data opublikowania cytowanych danych ma pierwszorzędne znaczenie informacyjne,
można zastosować tzw. system nazwisko/data. Wówczas pozycje należy szeregować
alfabetycznie według nazwisk autorów, a prace jednego autorstwa według lat wydania,
od najstarszych do najnowszych. W tym systemie pozycji nie należy numerować.

W systemie nazwisko/data bezpośrednio po nazwie autora należy podać rok
opublikowania dokumentu, a po nim dalsze elementy opisu. Nie dopuszcza się podawania
roku przed nazwiskiem. Rok zaleca się ująć w nawiasy lub przecinki bądź wyróżnić
graficznie. Jeżeli cytuje się kilka dzieł jednego autorstwa opublikowanych w tym samym
roku, po dacie należy dodać kolejne małe litery.

Przykład
JĘDRYCHOWSKI, W. (1999) ... .
JĘDRYCHOWSKI, W. (2004) ... .
JĘDRYCHOWSKI, W. (2004a) ... .
JĘDRYCHOWSKI, W. (2004b) ... .

Praca zbiorowa
Podręcznik socjologicznych badań ankietowych. Redaktor Zbigniew Sawiński. Warszawa:
Wydawnictwo IFiS PAN, 1992. 173 s. ISBN 83-85194-56-8.

Norma pozwala na dowolność stosowania interpunkcji i wyróżnień graficznych. Zaleca
jedynie, aby w całej pracy stosowane był jednolite systemy interpunkcji, wyróżnień,
a nawet pisowni łacińskiej lub polskiej. W celu rozróżnienia lub wyróżnienia elementów
decydujących o uporządkowaniu przypisów dopuszcza się stosowanie odmiany kroju
czcionki lub podkreśleń. W przypadku czasopism zaleca się wyróżnienie tytułu
cudzysłowem, co równocześnie eliminuje użycie kursywy.

Dane do opisu bibliograficznego bierzemy z karty tytułowej książki. Jeśli jej brak,
dopuszcza się przejęcie niezbędnych danych z okładki lub grzbietu. Nie jest konieczne
przejmowanie takich szczegółów pisowni, jak wielkie litery czy interpunkcja.
Elementy opisu podaje się w języku występującym w dokumencie. Jedynymi elementami
opisu podanymi zawsze w języku polskim są skróty: „s.” (stronica) i „red.” (redaktor)
oraz w dokumentach elektronicznych słowa: „dostęp” i „dostępny”. W  przypadku
pracy zbiorowej można podawać  nazwiska  redaktorów, pod warunkiem że
redaktor jest wyraźnie wskazany w źródle. Wówczas po nazwie zaleca się dodawanie

Warsztat badacza

w nawiasach okrągłych skrótu „red.”. Ta zasada nie dotyczy wydawnictw ciągłych, dla
których pierwszym elementem powinien być tytuł.

Imiona i dalsze elementy zaleca się podawać po nazwisku autora.
W przypadku występowania więcej niż trzech nazwisk należy przejmować tylko pierwsze
bądź początkowe dwa lub trzy. Pomijanie dalszych nazwisk jest dopuszczalne. Należy
wówczas po ostatnim dodać skrót „et al.” lub jego odpowiednik (np.: KOWALSKI, P.,
et al.).

Dopuszcza się skracanie długiego tytułu. Nie zaleca się opuszczeń na początku tytułu.
Pominięcia należy zaznaczyć wielokropkiem „...”. Dopuszcza się redukowanie do inicjałów
imion autorów, redaktorów, tłumaczy, pod warunkiem, że nie utrudni to identyfikacji
osoby. Tytuły wydawnictw ciągłych należy skracać według obowiązującej normy.

Elementami obowiązkowymi w przypisach są ISBN oraz ISSN. Dotyczy to tylko
całości dokumentów zwartych i ciągłych. W przypadku ich części — są one elementami
fakultatywnymi. Jeżeli w źródle brak jest miejsca wydania, można podać wyrażenie
„miejsce wydania nieznane” lub „sine loco” (skrót.: sl). Jeżeli nie podano wydawcy —
można zastosować wyrażenie „wydawca nieznany” lub „sine nomine” (skrót: sn). Przy
nieznanej dacie wydania zaleca się podanie daty „copyright”, daty druku lub
przypuszczalnej daty (zob. http://www.siedlce.bib.edu.pl/_ftn2#_ftn2).

Artykuł w wydawnictwie zwartym
KOZŁOWSKI, Włodzimierz. Wojskowe znaczenie Ziemi Piotrkowskiej w 1939 roku.
In Polski wrzesień 1939 r. — wojna na dwa fronty. Piotrków: Wyższa Szkoła
Pedagogiczna w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim, 1999, s. 301–319.
lub:
KOZŁOWSKI W.: Wojskowe znaczenie Ziemi Piotrkowskiej w 1939 roku. In Polski
wrzesień 1939 r. — wojna na dwa fronty. 1999, s. 301–319.

Artykuł w wydawnictwie ciągłym
OLEJARZ, Tadeusz. Zatrudnianie osób bezrobotnych. Prawo Pracy. Grudzień 2003, R. IX,
nr 12, s. 11–14.
lub:
OLEJARZ T.: Zatrudnianie osób bezrobotnych. „Prawo Pracy” grudzień 2003, R. IX, nr 12,
s. 11–14.

Warsztat badacza

Dokumenty elektroniczne
Zasady sporządzania przypisów dotyczących dokumentów elektronicznych reguluje
norma PN-ISO 690-2.1999 Informacja i dokumentacja. Przypisy bibliograficzne.
Dokumenty elektroniczne i ich części z grudnia 1999 r. Dokument elektroniczny to
dokument istniejący w postaci elektronicznej, dostępny za pośrednictwem techniki
komputerowej. Źródłem danych dla takich dokumentów jest ekran, dokumentacja
towarzysząca, opakowanie. W opisie bibliograficznym należy podać typ nośnika, np.:
[online], [CD-ROM], [taśma magnetyczna], [dyskietka] oraz datę dostępu [dostęp
15 sierpnia 2004 r.].

Jeśli tytuł dokumentu jest nieznany, można go zastąpić pierwszymi wyrazami
z dokumentu uzupełnionymi wielokropkiem. Następnie należy podać zwięzłą informację
o zawartości dokumentu, ujętą w nawiasy kwadratowe. W przypadku poczty
elektronicznej i komunikatorów internetowych w miejsce tytułu zaleca się stosowanie
określonego tematu podanego w dokumencie
(zob. http://www.siedlce.bib.edu.pl/_ftn2#_ftn2).

Oto przykładowy opis dokumentu on-line:
PACZKOWSKI, Krzysztof. Miliardy na nowe miejsca pracy. W: Gazeta Prawna [online].
2004.08.15 [dostęp 15 sierpnia 2004 r.]. Dostępny w World Wide Web:

<http://www.gazetaprawna.pl/dzialy/6.html?numer=1267&dok=1267.6.3.2.3.1.0.1.htm>.

Warsztat badacza

Bibliografia

1. Beveridge W. I. B., 1960: Sztuka badań naukowych, PZWL, Warszawa.
2. Jędrychowski W., 2004: Zasady planowania i prowadzenia badań naukowych

w medycynie, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

3. Lutyński J., 1983: Pytanie kwestionariuszowe i jego różne koncepcje, [w:] Wywiad

kwestionariuszowy. Analizy teoretyczne i badania empiryczne, (red.) K. Lutyńska,
A. P. Wejlanda, Wrocław.

4. Lutyński J., 1983: Pytanie jako podstawa wzajemnego komunikowania w wywiadzie

kwestionariuszowym, [w:] Wywiad kwestionariuszowy. Analizy teoretyczne i badania
empiryczne, (red.) K. Lutyńska, A. P. Wejland, Wrocław.

5. Łobocki M., 2003: Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza

Impuls, Kraków.

6. Łobocki M., 1990: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków.
7. Niemierko B., 1975: Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki

obliczeniowe, Warszawa.

8. Nowak S., 1970: Metodologia badań socjologicznych, Warszawa.
9. Nowak S., 1985: Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa.

10. Oliver P., 1999: Jak pisać prace uniwersyteckie. Poradnik dla studentów,

Wydawnictwo Literackie, Kraków.

11. Pedagogika. Podręcznik dla szkół medycznych, 2000: (red.) W. Ciechaniewicz,

Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa.

12.  Pilch T., 1971: Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław.
13.  Pilch T., 1995: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa.
14.  Podręcznik socjologicznych badań ankietowych, 1992: (red.) Z. Sawiński,

Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa.

15. Skulicz D., 1998: Badanie w działaniu (action research), [w:] Orientacja

w metodologii badań pedagogicznych, (red.) S. Palka, Wydawnictwo UJ, Kraków,
113–121.

16. Sztumski J., 1999: Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice.
17. Topolski J., 1984: Metodologia historii, Warszawa.
18. Zaczyński W., 1997: Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa.

Warsztat badacza

Literatura podstawowa

1. Jędrychowski W., 2004: Zasady planowania i prowadzenia badań naukowych

w medycynie, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

2. Lutyński J., 1983: Pytanie kwestionariuszowe i jego różne koncepcje, [w:] Wywiad

kwestionariuszowy. Analizy teoretyczne i badania empiryczne, (red.) K. Lutyńska,
A. P. Wejlanda, Wrocław.

3. Łobocki M., 2003: Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza

Impuls, Kraków.

4. Niemierko B., 1975: Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki

obliczeniowe, Warszawa.

5. Nowak S., 1985: Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa.
6. Pedagogika. Podręcznik dla szkół medycznych, 2000: (red.) W. Ciechaniewicz,

Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa.

7.  Pilch T., 1971: Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, Wrocław.
8.  Pilch T., 1995: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa.
9.  Podręcznik socjologicznych badań ankietowych, 1992: (red.) Z. Sawiński,

Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa.

10. Topolski J., 1984: Metodologia historii, Warszawa.
11. Zaczyński W., 1997: Praca badawcza nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa.

12. Biblioteka Pedagogiczna im. H. Radlińskiej. Witryna internetowa.

http://www.siedlce.bib.edu.pl/_ftn2#_ftn2, stan z 20.06.2004 (Golec W., Przypisy
i bibliografia załącznikowa).

Literatura dodatkowa

1. Beveridge W. I. B., 1960: Sztuka badań naukowych, PZWL, Warszawa.
2. Nowak S., 1970: Metodologia badań socjologicznych, Warszawa.
3. Lutyński J., 1983: Pytanie jako podstawa wzajemnego komunikowania w wywiadzie

kwestionariuszowym, [w:] Wywiad kwestionariuszowy. Analizy teoretyczne
i badania empiryczne, (red.) K. Lutyńska, A. P. Wejland, Wrocław.

4. Łobocki M., 1990: Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków.
5. Oliver P., 1999: Jak pisać prace uniwersyteckie. Poradnik dla studentów,

Wydawnictwo Literackie, Kraków.

Document Outline