Tekst został przygotowany na podstawie ksi

ąż

ki A.S.Neill, Summerhill str. 11 – 29, 36-43,

46 -9, 80 -3, 104 – 115, 128 – 130, 167, 184, 195 -7, 236-240, Ofic. Wydaw. Almaprint,
Katowice 1991, (wybór i opracowanie M.Tkocz)

Walka o młodzie

ż

jest walk

ą

bezlitosn

ą

. Nikt z nas nie mo

ż

e pozosta

ć

neutralny. Musimy opowiedzie

ć

si

ę

po

jednej albo po drugiej stronie: autorytet czy wolno

ść

; dyscyplina czy samorz

ą

d. Pół

ś

rodki na nic si

ę

nie zdadz

ą

.

Sytuacja jest zbyt nagl

ą

ca. By

ć

wolnym duchem, zadowolonym w pracy, szcz

ęś

liwym w przyja

ź

ni

i w miło

ś

ci, czy by

ć

kup

ą

nieszcz

ęść

i konfliktów, jednostk

ą

nienawidz

ą

c

ą

siebie i nienawidz

ą

c

ą

ludzko

ś

ci - jedno

i

drugie

jest

spu

ś

cizn

ą

,

jak

ą

rodzice

i

nauczyciele

daj

ą

ka

ż

demu

dziecku.

A.S.Neill, Summerhill

Dobra szkoła?

Jest to opowie

ść

o pewnej szkole. Niektóre dzieci przybywaj

ą

tu , gdy maj

ą

pi

ęć

lat, inne,

gdy maj

ą

ju

ż

pi

ę

tna

ś

cie. Na ogół zostaj

ą

tu do czasu, a

ż

sko

ń

cz

ą

szesna

ś

cie lat. Zwykle

przebywa tu około dwudziestu pi

ę

ciu chłopców i dwudziestu dziewcz

ą

t.

Uczniowie podzieleni s

ą

na trzy grupy: najmłodszych w wieku od pi

ę

ciu do siedmiu lat,

ś

rednich od o

ś

miu do dziesi

ę

ciu i najstarszych - od jedenastu do pi

ę

tnastu lat.

Ka

ż

da grupa wiekowa mieszka razem z opiekunk

ą

. Chłopcy mieszkaj

ą

po dwóch, trzech lub

czterech. Dziewcz

ę

ta tak samo. Pokoje dzieci nie s

ą

kontrolowane, nikt te

ż

za nich nie

sprz

ą

ta. Maj

ą

pełn

ą

swobod

ę

. Nikt im nic mówi, w co maj

ą

si

ę

ubra

ć

, wkładaj

ą

wi

ę

c na

siebie, co chc

ą

i kiedy chc

ą

. Gazety nazywaj

ą

nas ,,Szkoł

ą

„jak-si

ę

-komu-podoba'' i daj

ą

do

zrozumienia,

ż

e jest to zbiorowisko rozwydrzonych prymitywów, bez

ż

adnych zasad i manier.

Bez w

ą

tpienia szkoła zmuszaj

ą

ca aktywne dzieci do siedzenia w ławkach i uczenia si

ę

nieprzydatnych w wi

ę

kszo

ś

ci przedmiotów jest zł

ą

szkoł

ą

. Jest ona dobra jedynie dla tych,

którzy w ni

ą

wierz

ą

, dla tych nietwórczych obywateli, którzy chc

ą

mie

ć

potulne, nietwórcze

dzieci, pasuj

ą

ce do cywilizacji, w której miar

ę

sukcesu stanowi pieni

ą

dz.

Gdy moja

ż

ona i ja zakładali

ś

my t

ę

szkoł

ę

przy

ś

wiecał nam jeden główny cel: dopasowa

ć

szkoł

ę

do dziecka, zamiast dopasowywa

ć

dziecko do szkoły.

Przez wiele lat uczyłem w zwykłych szkołach. Znałem dobrze ten drugi sposób i wiedziałem,

ż

e jest zupełnie do niczego. A zły był dlatego,

ż

e opierał si

ę

na dorosłym rozumieniu tego,

jakie powinno by

ć

dziecko i jak to dziecko powinno si

ę

uczy

ć

. Wzi

ę

li

ś

my si

ę

wi

ę

c za

stworzenie szkoły, w której pozwolili

ś

my dzieciom na wolno

ść

bycia sob

ą

. Aby to zrobi

ć

musieli

ś

my wyrzec si

ę

wszelkiej dyscypliny, wszelkiego pouczania, sugerowania, wszelkich

instrukcji oraz wskaza

ń

moralnych i religijnych. Nazywano nas odwa

ż

nymi, lecz nic

wymagało to odwagi, a jedynie gł

ę

bokiej wiary w dziecko jako istot

ę

dobr

ą

. Przez ponad

czterdzie

ś

ci lat ta wiara nigdy si

ę

w nas nie zachwiała; przeciwnie uległa bezwzgl

ę

dnemu

wzmocnieniu. Wyznaj

ę

pogl

ą

d,

ż

e dziecko ma wrodzon

ą

m

ą

dro

ść

i poczucie, realizmu, je

ż

eli

zostawi si

ę

je w spokoju, bez jakichkolwiek sugestii ze strony dorosłych, rozwinie si

ę

na tyle,

na ile jest w stanie si

ę

rozwin

ąć

. Nasza szkoła jest miejscem, gdzie ludzie maj

ą

cy wrodzone

mo

ż

liwo

ś

ci i pragnienie zostania uczonymi zrealizuj

ą

je; podczas gdy ci, którzy nadaj

ą

si

ę

tylko do zamiatania ulic, b

ę

d

ą

to robi

ć

. Jak dotychczas naszej szkoły nie opu

ś

cił jeszcze ani

jeden zamiatacz. Nie pisz

ę

tego ze snobizmu, bo wolałbym raczej ujrze

ć

, jak opuszcza nas

szcz

ęś

liwy zamiatacz ulic ni

ż

znerwicowany uczony.

Jaka jest nasza szkoła ?
Wi

ę

c, po pierwsze, zaj

ę

cia nie s

ą

tu obowi

ą

zkowe. Dzieci mog

ą

chodzi

ć

na lekcje albo nie

— całymi latami, je

ś

li tak chc

ą

. Oczywi

ś

cie jest plan -- lecz tylko dla nauczycieli.

Dzieci maj

ą

zaj

ę

cia zwykle w grupach wiekowych, ale czasami tak

ż

e w zespołach

zainteresowa

ń

. Nie mamy nowych metod nauczania, poniewa

ż

nie uwa

ż

amy,

ż

eby

nauczanie jako takie miało jakie

ś

szczególne znaczenie. Czy dana szkoła wypracowała

specjaln

ą

metod

ę

zapoznawania z dzieleniem, jest bez znaczenia, poniewa

ż

dzielenie jest

niewa

ż

ne dla wszystkich z wyj

ą

tkiem tych, którzy chc

ą

si

ę

go nauczy

ć

. A dziecko, które chce

si

ę

nauczy

ć

dzielenia, nauczy si

ę

go, niezale

ż

nie od sposobu, w jaki to b

ę

dzie robione.

Dzieci, które przybywaj

ą

do nas jako przedszkolaki, chodz

ą

na zaj

ę

cia od pocz

ą

tku swojego

pobytu w szkole; lecz uczniowie z innych szkół o

ś

wiadczaj

ą

,

ż

e ju

ż

nigdy wi

ę

cej nie pójd

ą

na

ż

adn

ą

przebrzydł

ą

lekcj

ę

. Bawi

ą

si

ę

, je

ż

d

żą

na rowerach i przeszkadzaj

ą

innym, ale unikaj

ą

nauki. Czasem trwa to miesi

ą

cami. Czas „powrotu do zdrowia" jest proporcjonalny do

nienawi

ś

ci, jakiej dostarczyła im ich ostatnia szkoła. Przeci

ę

tny czas „zdrowienia" z awersji

do lekcji wynosi trzy miesi

ą

ce.

Ludzie, którym obce jest tego rodzaju pojmowanie wolno

ś

ci, b

ę

d

ą

si

ę

zastanawia

ć

,

có

ż

to za dom wariatów, w którym dzieci bawi

ą

si

ę

przez cały dzie

ń

, je

ś

li tylko chc

ą

. Niejeden

dorosły powie: „Gdyby mnie posłano do takiej szkoły, nigdy nic kiwn

ą

łbym nawet palcem".

Inni mówi

ą

: ,,Takie dzieci b

ę

d

ą

si

ę

czuły bardzo upo

ś

ledzone, gdy przyjdzie im konkurowa

ć

z

tymi, których zmuszono do nauki".
Przypominam sobie ucznia, który opu

ś

cił szkol

ę

, gdy miał siedemna

ś

cie lal, poniewa

ż

chciał

i

ść

do fabryki budowy maszyn. Pewnego dnia dyrektor wezwał go do siebie.

— Ty jeste

ś

tym młodzie

ń

cem z tej wolnej szkoły ? --- powiedział. — Ciekawi mnie, co

my

ś

lisz. o tego rodzaju wykształceniu teraz, gdy spotykasz si

ę

z chłopakami z tradycyjnych

szkól. Przypu

ść

my,

ż

e miałby

ś

wybra

ć

jeszcze raz, poszedłby

ś

wtedy do tej samej szkoły ?

- Och, oczywi

ś

cie -- odparł nasz ucze

ń

- Ale co takiego daje ta szkoła, czego nie daj

ą

inne?

- Czy ja wiem - powiedział powoli - S

ą

dz

ę

,

ż

e daje poczucie całkowitej wiary w siebie.

- Tak – odrzekł dyrektor z powa

ż

n

ą

min

ą

- zauwa

ż

yłem to, gdy wszedłe

ś

do pokoju.

- O rany! - roze

ś

miał si

ę

chłopak - Przykro mi je

ż

eli zrobiłem na panu takie wra

ż

enie.

- Podobało mi si

ę

to - stwierdził dyrektor - zwykle ludzie, których wzywani do siebie,

denerwuj

ą

si

ę

i wygl

ą

daj

ą

nieswojo. Ty wszedłe

ś

jak partner. Przy okazji, mówiłe

ś

,

ż

e na jaki

wydział chciałby

ś

si

ę

przenie

ść

?

Ta historyjka pokazuje,

ż

e nauczanie jako takie nie jest tak wa

ż

ne jak osobowo

ść

i charakter.

Ten ucze

ń

oblał egzaminy na uniwersytet, poniewa

ż

nie cierpiał uczy

ć

si

ę

z ksi

ąż

ek. Lecz

jego niedostatek wiedzy nie upo

ś

ledził go

ż

yciowo. Jest teraz doskonałym in

ż

ynierem.

Tym niemniej w naszej szkole jest sporo nauki. By

ć

mo

ż

e grupa naszych dwunastolatków nie

mogłaby konkurowa

ć

z klas

ą

równolatków pod wzgl

ę

dem kaligrafii, ortografii czy ułamków.

Lecz w egzaminach wymagaj

ą

cych oryginalno

ś

ci nasze dzieci pobiłyby reszt

ę

na głow

ę

.

W tej szkole nie ma klasówek, ale czasami ja przeprowadzam egzamin dla zabawy. Na
jednym z nich pytałem, gdzie s

ą

: Madryt, wczoraj, miło

ść

, demokracja, nienawi

ść

, mój

kieszonkowy

ś

rubokr

ę

t (niestety, nie usłyszałem pomocnej odpowiedzi). Te pytania

oczywi

ś

cie wcale nic maj

ą

by

ć

powa

ż

ne, a dzieci bardzo je lubi

ą

. Nowo przyj

ę

ci, jako cało

ść

,

nie dorównuj

ą

poziomem odpowiedzi uczniom, którzy ju

ż

zaaklimatyzowali si

ę

w szkole, i to

nie z powodu mniejszych mo

ż

liwo

ś

ci intelektualnych, a raczej dlatego,

ż

e tak ju

ż

przyzwyczaili si

ę

do pracy traktowanej rutynowo i powa

ż

nie,

ż

e jakiekolwiek lekkie podej

ś

cie

wprawia ich w zakłopotanie.
Tak wygl

ą

da zabawowa strona naszego nauczania. Na wszystkich lekcjach pracuje si

ę

bardzo du

ż

o. Je

ż

eli z jakiego

ś

powodu nauczyciel nic mo

ż

e odby

ć

lekcji w umówionym dniu,

uczniowie s

ą

na ogół bardzo rozczarowani.

Dawid, dziewi

ę

cioletni chłopiec, musiał by

ć

odizolowany od reszty dzieci z powodu kokluszu.

Bardzo płakał. „Opuszcz

ę

lekcj

ę

geografii ", protestował. Dawid był w szkole praktycznie od

urodzenia i miał swoje zdecydowane i bezdyskusyjne pogl

ą

dy na temat konieczno

ś

ci

udzielania mu lekcji. Jest teraz profesorem matematyki.
Kilka lat temu kto

ś

na Ogólnym Spotkaniu Szkoły (na którym wszystkie obowi

ą

zuj

ą

ce w

szkole z reguły s

ą

poddawane pod głosowanie, a ka

ż

dy ucze

ń

i ka

ż

da osoba personelu ma

jeden glos) zaproponował, aby ukara

ć

pewnego winowajc

ę

zakazem chodzenia na lekcje

przez tydzie

ń

. Reszta dzieci zaprotestowała, poniewa

ż

ich zdaniem taka kara byłaby nazbyt

surowa.
Mój personel i ja serdecznie nie lubimy wszelakich egzaminów. Dla nas to zmora. Nie
mo

ż

emy jednak odmówi

ć

uczenia dzieci wymaganych przedmiotów.

Dlatego te

ż

dopóki istnie

ć

b

ę

d

ą

egzaminy wst

ę

pne na uniwersytet, b

ę

dziemy musieli im si

ę

podporz

ą

dkowa

ć

.

A nauczyciele maj

ą

zawsze kwalifikacje do uczenia na wymaganym poziomie.

Nic oznacza to wcale,

ż

e wiele dzieci chce zdawa

ć

te egzaminy; zdaj

ą

je tylko ci, którzy id

ą

na uniwersytet. Na ogół nie sprawia im to specjalnych trudno

ś

ci. Zwykle zaczynaj

ą

powa

ż

nie

przygotowywa

ć

si

ę

do egzaminów jako czternastolatki i wykonuj

ą

cał

ą

prac

ę

w ci

ą

gu około

trzech lat. Oczywi

ś

cie,

ż

e nie zawsze zdaj

ą

za pierwszym razem. Wa

ż

niejsze jest to,

ż

e

próbuj

ą

ponownie.

Mo

ż

liwe,

ż

e nasza szkoła jest najszcz

ęś

liwsz

ą

szkoł

ą

na

ś

wiecie. Nie ma u nas

wagarowiczów i rzadkie s

ą

przypadki t

ę

sknoty za domem. Niecz

ę

sto zdarzaj

ą

si

ę

bójki.

Kłótnie, tak, oczywi

ś

cie, ale tylko sporadycznie walki na pi

ęś

ci, jakie my toczyli

ś

my jako

chłopcy. Rzadko kiedy słysz

ę

płacz dziecka, bowiem wolne dzieci maj

ą

do uzewn

ę

trznienia

znacznie mniej nienawi

ś

ci ni

ż

te sterroryzowane. Nienawi

ść

rodzi nienawi

ść

, a miło

ść

rodzi

miło

ść

. Miło

ść

oznacza akceptacj

ę

dzieci i jest konieczna w ka

ż

dej szkole. Nie mo

ż

na by

ć

po

stronie dzieci, je

ż

eli si

ę

je karze i wrzeszczy na nie. Nasz szkoł

ą

jest szkoł

ą

, w której dziecko

wie,

ż

e jest akceptowane.

Zauwa

ż

cie prosz

ę

,

ż

e nie jeste

ś

my pozbawieni ludzkich słabo

ś

ci. Pewnej wiosny sp

ę

dziłem

tygodnie na sadzeniu ziemniaków, wi

ę

c kiedy odkryłem w czerwcu,

ż

e kto

ś

wyrwał osiem

ro

ś

lin, zrobiłem wielk

ą

awantur

ę

. Jest jednak istotna ró

ż

nica mi

ę

dzy moj

ą

awantur

ą

a t

ą

,

któr

ą

zrobiłby jaki

ś

autokrata. Moja awantura była o ziemniaki, natomiast awantura

autokratycznego osobnika nie obyłaby si

ę

bez wci

ą

gania w to wszystko problemów

moralnych — dobra i zła. Ja nie mówiłem,

ż

e kradzie

ż

moich kartofli była czym

ś

złym; nie

robiłem z tego sprawy dobra i zła — to była sprawa „moich kartofli". One były moje i nale

ż

ało

zostawi

ć

je w spokoju. Mam nadziej

ę

,

ż

e wystarczaj

ą

co jasno pokazałem t

ę

ró

ż

nic

ę

.

Spróbuj

ę

powiedzie

ć

to inaczej. Dla dzieci nie jestem autorytetem, którego trzeba si

ę

ba

ć

.

Jestem im równy, a cały raban, który robi

ę

wokół moich ziemniaków, nic ma dla nich

wi

ę

kszego znaczenia ni

ż

awantura, jak

ą

mógłby zrobi

ć

o przebit

ą

d

ę

tk

ę

rowerow

ą

który

ś

z

chłopców. Zupełnie bezpiecznie mo

ż

na awanturowa

ć

si

ę

z dzie

ć

mi, je

ż

eli wszyscy s

ą

sobie

równi.
Teraz niejeden powie: „To banialuki. Nie mo

ż

e by

ć

równo

ś

ci. Jeste

ś

szefem, jeste

ś

wi

ę

kszy

i m

ą

drzejszy". To rzeczywi

ś

cie prawda. Jestem szefem i je

ż

eli dom zacz

ą

łby si

ę

pali

ć

, dzieci

przybiegłyby do mnie. Wiedz

ą

,

ż

e jestem wi

ę

kszy i bardziej wykształcony, ale to nic ma

znaczenia, gdy spotykam si

ę

z. nimi na ich własnym gruncie, na —-

ż

e tak powiem -

grz

ą

dce ziemniaków. Gdy jedno dziecko powiedziało mi,

ż

ebym wyszedł z jego przyj

ę

cia

urodzinowego, bo nie byłem zaproszony, wyszedłem natychmiast i bez wahania — tak, jak
on wychodzi z mojego pokoju, gdy nic chc

ę

jego towarzystwa. (…)

U nas wszyscy maj

ą

równe prawa. Nikomu nie wolno chodzi

ć

po moim fortepianie, a mnie

nic wolno po

ż

ycza

ć

roweru chłopca bez jego pozwolenia. Na Ogólnym Spotkaniu Szkoły głos

sze

ś

cioletniego dziecka ma tak

ą

sam

ą

wag

ę

jak mój. Ale

ż

, mówi

ą

ci zorientowani, to

oczywiste,

ż

e w praktyce glosy dorosłych maj

ą

znacznie. Czy

ż

sze

ś

cioletnie dziecko nie

czeka,

ż

eby zobaczy

ć

jak wy głosujecie, zanim podniesie r

ę

k

ę

? Chciałbym,

ż

eby czasami tak

było, jako

ż

e zbyt wiele moich propozycji nie przechodzi. Niełatwo jest wpłyn

ąć

na wolne

dzieci; dzieje si

ę

tak dlatego,

ż

e nie odczuwaj

ą

strachu. Naprawd

ę

, brak strachu jest

najlepsza rzecz

ą

, jaka mo

ż

e przydarzy

ć

si

ę

dziecku.

Nasze dzieci nie boj

ą

si

ę

nas, dorosłych. Jedn

ą

z reguł szkoły jest nakaz ciszy po

dwudziestej drugiej na górnym korytarzu. Pewnej nocy, około jedenastej, wojna na poduszki
trwała w najlepsze, wi

ę

c odszedłem od biurka, przy którym pisałem,

ż

eby zaprotestowa

ć

przeciw hałasowi. Gdy szedłem na gór

ę

, usłyszałem tupot stóp, a korytarz był cichy i pusty.

Nagle kto

ś

powiedział rozczarowanym głosem: „Ach, to tylko dyrektor " i zabawa natychmiast

rozpocz

ę

ła si

ę

na nowo. Gdy wytłumaczyłem,

ż

e próbuj

ę

pisa

ć

ksi

ąż

k

ę

tam, na dole, okazali

trosk

ę

i zgodzili si

ę

przesta

ć

. Wcze

ś

niej rozbiegli si

ę

przypuszczaj

ą

c,

ż

e to nocny dy

ż

urny

(jeden z chłopców w ich wieku) był na ich tropie.
Podkre

ś

lam znaczenie tego,

ż

e dzieci nie odczuwaj

ą

strachu przed dorosłymi.

Dziewi

ę

cioletnie dziecko przyjdzie do mnie i powie,

ż

e wybiło okno piłk

ą

. Mówi mi o tym, bo

nie boi si

ę

,

ż

e wywoła gniew czy moralne oburzenie. By

ć

mo

ż

e b

ę

dzie musiało zapłaci

ć

za to

okno, ale nic musi obawia

ć

si

ę

ani kaza

ń

ani kary.(…)

Dzieci nawi

ą

zuj

ą

kontakt z nieznajomymi du

ż

o łatwiej, gdy strach jest im obcy. (…). To,

ż

e

dzieci z naszej szkoły tak wyj

ą

tkowo przyja

ź

nie odnosz

ą

si

ę

do go

ś

ci i nieznajomych, jest

powodem do dumy dla mnie i moich pracowników.
Musimy jednak przyzna

ć

,

ż

e wielu naszych go

ś

ci to ludzie dla dzieci interesuj

ą

cy.

Najbardziej nie lubianym go

ś

ciem jest nauczyciel, który chce ogl

ą

da

ć

ich rysunki i prace

pisemne. Najgor

ę

cej witanym jest ten, kto ma co

ś

ciekawego do opowiedzenia —- o

przygodach i podró

ż

ach, a najlepiej o lataniu. Natychmiast otaczaj

ą

boksera czy dobrego

tenisist

ę

, ale recytuj

ą

cy teori

ę

s

ą

zostawiani samym sobie.

Go

ś

cie najcz

ęś

ciej zwracaj

ą

uwag

ę

na to,

ż

e nie mo

ż

na odró

ż

ni

ć

, kto tu jest uczniem, a kto

pracownikiem. To prawda. Poczucie jedno

ś

ci jest tak silne, je

ż

eli w pełni akceptuje si

ę

dzieci.

Nie ma szacunku dla nauczyciela jako takiego. Nauczyciele i uczniowie jedz

ą

to samo i

musz

ą

przestrzega

ć

tych samych praw społeczno

ś

ci. Dzieci czułyby si

ę

dotkni

ę

te, gdyby

personelowi przyznano jakie

ś

specjalne przywileje.

Kiedy raz w tygodniu prowadziłem wykłady z psychologii dla pracowników, szemrali,

ż

e to nie

w porz

ą

dku. Zmieniłem to i wykłady s

ą

otwarte dla ka

ż

dego powy

ż

ej dwunastu lat. W ka

ż

dy

wtorkowy wieczór mój pokój wypełnia si

ę

tryskaj

ą

cymi entuzjazmem młodymi lud

ź

mi, którzy

nie tylko słuchaj

ą

, ale tak

ż

e swobodnie wygłaszaj

ą

swoje opinie. W

ś

ród tematów, które

interesowały młodzie

ż

, były takie jak: kompleks ni

ż

szo

ś

ci, psychologia kradzie

ż

y, psycho-

logia gangstera, psychologia humoru, dlaczego człowiek siał si

ę

moralist

ą

, masturbacja,

psychologia tłumu. Jest chyba oczywiste,

ż

e dzieci te pójd

ą

w

ż

ycie z rozległ

ą

, klarown

ą

wiedz

ą

o sobie i innych. (…)

Nasi go

ś

cie najcz

ęś

ciej zadaj

ą

takie oto pytanie: „Czy dziecko nie zwróci si

ę

przeciwko

szkole i nie obwini jej o to,

ż

e nie zmuszała go do nauki arytmetyki czy muzyki?". Zadaniem

dziecka jest

ż

y

ć

własnym

ż

yciem — a nie

ż

yciem, które wydaje si

ę

najwła

ś

ciwsze jego

pełnym niepokoju rodzicom, ani te

ż

ż

yciem zgodnym z celem pedagoga, któremu wdaje si

ę

,

ż

e wie co jest najlepsze. Cale to wtr

ą

canie si

ę

i kierowanie ze strony dorosłych stwarza

jedynie pokolenie robotów. Nie mo

ż

na skłoni

ć

dzieci do uczenia si

ę

muzyki, czy

czegokolwiek innego nic przemieniaj

ą

c ich, do pewnego stopnia, w bezwolnych dorosłych.

Kształtuje si

ę

ich wówczas na akceptantów status quo — dobra to rzecz dla społecze

ń

stwa

potrzebuj

ą

cego ludzi, którzy b

ę

d

ą

posłusznie siedzie

ć

przy ponurych biurkach, sta

ć

za lad

ą

,

mechanicznie łapa

ć

ranny poci

ą

g do pracy — krótko mówi

ą

c, dla społecze

ń

stwa, które niesie

na swoich sfatygowanych barkach pełen strachu szary człowieczek,

ś

miertelnie przera

ż

ony

konformista.

Typowy dzie

ń

w szkole

Ś

niadanie trwa od 8.15 do 9. Personel i uczniowie sami je nosz

ą

z kuchni do jadalni. Łó

ż

ka

powinny by

ć

po

ś

cielone do 9.30, o której to godzinie zaczynaj

ą

si

ę

lekcje.

Na pocz

ą

tku ka

ż

dego semestru wywiesza si

ę

plan zaj

ęć

. Młodsze dzieci (w wieku od

siedmiu do dziewi

ę

ciu lat) zwykle sp

ę

dzaj

ą

wi

ę

kszo

ść

przedpołudnia ze swoj

ą

nauczycielk

ą

,

ale chodz

ą

te

ż

do pracowni biologicznej czy plastycznej.

ś

aden ucze

ń

nic jest zmuszany do ucz

ę

szczania na lekcje. Gdy jednak przychodzi na

angielski w poniedziałek, a potem nie pojawia si

ę

a

ż

do pi

ą

tku nast

ę

pnego tygodnia, inni

całkiem słusznie protestuj

ą

,

ż

e opó

ź

nia on prace i mog

ą

go wyrzuci

ć

za wstrzymywanie

tempa.
Lekcje trwaj

ą

do trzynastej, ale przedszkolaki i młodsze dzieci jedz

ą

posiłek o 12.30.

Popołudnia s

ą

całkowicie wolne. Nie wiem, co oni wszyscy wtedy robi

ą

. Ja pracuj

ę

w

ogrodzie i rzadko zdarza mi si

ę

zauwa

ż

y

ć

dzieci w pobli

ż

u. Widuj

ę

, jak młodsi bawi

ą

si

ę

w

gangsterów. Niektórzy ze starszych chłopców zajmuj

ą

si

ę

silnikami, radiami, rysowaniem i

malowaniem. Przy ładnej pogodzie graj

ą

w ró

ż

ne gry. Niektórzy majstruj

ą

w warsztacie,

gdzie naprawiaj

ą

rowery, robi

ą

łódki czy pistolety.

Podwieczorek podaje si

ę

o szesnastej. O siedemnastej zaczynaj

ą

si

ę

rozmaite zaj

ę

cia.

Maluchy chc

ą

,

ż

eby im czyta

ć

.

Ś

rednia grupa lubi malowanie, wycinanie w linoleum, roboty w

skórze lub wyplatanie koszyków w pracowni plastycznej. Pracownia garncarska jest zwykle
pełna i faktycznie wydaje si

ę

by

ć

ulubionym miejscem o ka

ż

dej porze. Najstarsza grupa

pracuje od pi

ą

tej. Warsztat stolarski i metalurgiczny s

ą

pełne co dzie

ń

.

W poniedziałkowe wieczory uczniowie chodz

ą

do kina na koszt rodziców. Program zmienia

si

ę

w czwartek, wi

ę

c ci, którzy maj

ą

pieni

ą

dze, id

ą

tam znowu.

We wtorki personel i ch

ę

tni uczniowie słuchaj

ą

mojego wykładu z psychologii. W tym samym

czasie młodsze dzieci uczestnicz

ą

w ró

ż

nych grupach czytelniczych.

Ś

rodowy wieczór

przeznaczony jest na pota

ń

cówki. Mamy wielk

ą

stert

ę

płyt, z których wybieramy muzyk

ę

.

Wszystkie dzieci s

ą

dobrymi tancerzami, a niektórzy go

ś

cie mówi

ą

,

ż

e czuj

ą

si

ę

gorsi

ta

ń

cz

ą

c z nimi. W czwartki nie dzieje si

ę

nic specjalnego. Pi

ą

tek jest zarezerwowany na

jakie

ś

specjalne wydarzenia, jak na przykład próba teatralna. Sobotni wieczór jest dla nas

najwa

ż

niejszy, poniewa

ż

wtedy odbywa si

ę

Ogólne Spotkanie Szkoły. Po spotkaniu zwykle

s

ą

ta

ń

ce. Niedzielny wieczór jest w zimie wieczorem teatralnym.

Nie ma planu zaj

ęć

dla prac r

ę

cznych. Nie ma ustalonych lekcji z zakresu pracy w drewnie.

Dzieci robi

ą

to, co chc

ą

. A prawie zawsze chc

ą

robi

ć

pistolet lub strzelb

ę

, łódk

ę

albo latawca.

Nie s

ą

zbytnio zainteresowane starannym ł

ą

czeniem „na czopy"; nawet starsi chłopcy

omijaj

ą

trudniejsze stolarstwo. Nieliczni interesuj

ą

si

ę

moim własnym hobby — kuciem w

mosi

ą

dzu - poniewa

ż

nie mo

ż

na wykaza

ć

si

ę

zbytni

ą

fantazj

ą

robi

ą

c mosi

ęż

n

ą

mis

ę

.

W pogodny dzie

ń

nie wida

ć

na ogół chłopców - gangsterów. Gdzie

ś

w zakamarkach s

ą

całkowicie pochłoni

ę

ci dokonywaniem bohaterskich czynów. Natomiast spotyka si

ę

dziewczynki. Przebywaj

ą

zwykle w pobli

ż

u domu, nigdy zbyt daleko od dorosłych. Pracownia

plastyczna jest cz

ę

sto pełna dziewczyn, które maluj

ą

i robi

ą

ś

wietne rzeczy z materiałów.

Zajmuj

ą

si

ę

pracami plastycznymi, takimi jak garncarstwo, wycinanie w linoleum, malowanie

oraz szycie, lecz niektórym to nie wystarcza. Chłopcy gotuj

ą

równie ch

ę

tnie jak dziewczynki.

Bez wzgl

ę

du na płe

ć

dzieci pisz

ą

i wystawiaj

ą

, własne sztuki, do których same robi

ą

kostiumy i dekoracje. Zazwyczaj aktorstwo uczniów stoi na wysokim poziomie, poniewa

ż

ich

gra jest szczera i bezpretensjonalna.
Laboratorium chemiczne odwiedzane bywa równie cz

ę

sto przez wszystkich. Warsztat jest

chyba jedynym miejscem nieatrakcyjnym dla dziewczynek powy

ż

ej dziewi

ę

ciu lat. Poza tym

s

ą

one mniej aktywne na spotkaniach szkoły i nie mam na to gotowego wyja

ś

nienia.

Nasza szkoła musiała zawsze dokłada

ć

stara

ń

,

ż

eby si

ę

utrzyma

ć

. Nieliczni rodzice maj

ą

niezb

ę

dn

ą

wiar

ę

i cierpliwo

ść

,

ż

eby posyła

ć

dziecko do szkoły, w której mo

ż

na si

ę

bawi

ć

zamiast uczy

ć

. Na ogół dr

żą

na my

ś

l,

ż

e w wieku 21 lal ich syn mo

ż

e nie by

ć

w stanie

zarobi

ć

na swoje utrzymanie.

Obecnie nasi uczniowie s

ą

głównie dzie

ć

mi rodziców, którzy chc

ą

wychowywa

ć

je bez

restrykcyjnej dyscypliny, Jest to nadzwyczaj pomy

ś

lna sytuacja, jako

ż

e dawniej trafiał tu, na

przykład, syn jakiego

ś

zawzi

ę

tego osobnika, który z rozpaczy przysyłał do mnie swojego

potomka. Tacy rodzice nic przejawiali najmniejszego zainteresowania swobod

ą

dla dzieci i

musieli skrycie uwa

ż

a

ć

nas za grup

ę

obł

ą

kanych dziwaków. Bardzo trudno było im cokolwiek

wytłumaczy

ć

. Była tak

ż

e pewna matka, która po godzinie zadawania mi pyta

ń

, zwróciła si

ę

do swojego m

ęż

a:

- Nie mog

ę

si

ę

zdecydowa

ć

, czy przysła

ć

tutaj córk

ę

, czy nie.

- Niech si

ę

pani nie trudzi - powiedziałem. — Podj

ą

łem decyzj

ę

za pani

ą

. Nie przyjm

ę

jej.

Musiałem wytłumaczy

ć

, o co mi chodziło.

- Tak naprawd

ę

to pani nie wierzy w wolno

ść

--stwierdziłem. Gdyby córka przyszła do tej

szkoły, musiałbym zmarnowa

ć

połow

ę

ż

ycia na tłumaczenie pani, o co w tym wszystkim

chodzi, a ostatecznie i tak bym pani nie przekonał. Wynik byłby katastrofalny dla
dziewczynki, poniewa

ż

miałaby nieustanne w

ą

tpliwo

ś

ci: kto ma racj

ę

, dom czy szkoła.

Idealnymi rodzicami s

ą

ci, którzy przychodz

ą

i mówi

ą

: „ to miejsce dla naszych dzieci;

ż

adna

inna szkoła nic wchodzi w rachub

ę

".

Nasze sobotnie Ogólne Spotkania pokazuj

ą

konflikt mi

ę

dzy dzie

ć

mi a dorosłymi. Jest to

zupełnie naturalne, poniewa

ż

wymaganie od wszystkich

ż

yj

ą

cych w społeczno

ś

ci ludzi w

ró

ż

nym wieku wszelakich po

ś

wi

ę

ce

ń

na rzecz dzieci oznaczałoby doszcz

ę

tne ich zepsucie.

Doro

ś

li narzekaj

ą

, gdy grupa starszych dzieci nie daje im zasn

ąć

ś

miej

ą

c si

ę

i rozmawiaj

ą

c,

gdy wszyscy poszli ju

ż

spa

ć

. Ja zgłaszam pretensje w stosunku do chłopców, którzy

po

ż

yczali mój ekwipunek wojskowy i nie oddali. Moja

ż

ona awanturuje si

ę

, poniewa

ż

trójka

młodszych dzieci przyszła do niej po kolacji mówi

ą

c,

ż

e jest głodna; dostały chleba z

d

ż

emem, którego kawałki nast

ę

pnego ranka znaleziono w korytarzu. I tak oto wygl

ą

daj

ą

zmagania mi

ę

dzy dorosłym punktem widzenia, a młodzie

ń

czym brakiem

ś

wiadomo

ś

ci. Lecz

ta walka nigdy nie przeradza si

ę

w pretensje do poszczególnych osób; uczucie

ż

alu w

stosunku do jednostki nie wyst

ę

puje. Konflikty sprawiaj

ą

,

ż

e szkoł

ą

ż

yje.

Personel, na szcz

ęś

cie, nie jest zbyt zaborczy, chocia

ż

przyznaj

ę

,

ż

e dotyka mnie osobi

ś

cie,

gdy kupi

ę

sobie puszk

ę

specjalnej farby, a nast

ę

pnie stwierdzam,

ż

e jaka

ś

dziewczynka

zu

ż

yła ten cenny materiał na pomalowanie starego łó

ż

ka. Jestem zaborczy, gdy chodzi o mój

samochód, moj

ą

maszyn

ę

do pisania i moje narz

ę

dzia, ale nigdy, gdy chodzi o ludzi. Gdy

jest si

ę

zaborczym w stosunku do ludzi, nic powinno si

ę

by

ć

dyrektorem szkoły. Zu

ż

ywanie i

niszczenie materiałów w jest procesem na naturalnym. Mo

ż

na by temu zaradzi

ć

jedynie

przez wprowadzenie strachu. Natomiast w

ż

aden sposób nie da si

ę

zaradzi

ć

zu

ż

yciu i

zniszczeniu sił psychicznych. Pi

ęć

dziesi

ą

t razy dziennie otwieraj

ą

si

ę

drzwi do mojego

pokoju i dziecko pyta: ,,Czy jest dzisiaj kino?", „Gdzie jest lina?". To wszystko mie

ś

ci si

ę

w

ramach mojej codziennej pracy i nie odczuwam wtedy

ż

adnego napi

ę

cia, mimo

ż

e nic mamy

ż

adnego prywatnego

ż

ycia. Cz

ęś

ciowo dzieje si

ę

tak dlatego,

ż

e dom z dorosłego punktu

widzenia nic najlepiej nadaje si

ę

na szkoł

ę

, poniewa

ż

dzieci mieszkaj

ą

i ucz

ą

si

ę

w

pomieszczeniach znajduj

ą

cych si

ę

nad naszymi pokojami. Pod koniec semestru oboje z

ż

on

ą

jeste

ś

my porz

ą

dnie zm

ę

czeni.

Godnym zauwa

ż

enia jest fakt,

ż

e członkowie personelu rzadko si

ę

denerwuj

ą

. Mówi to

równie du

ż

o o nich samych, jak i o dzieciach. Naprawd

ę

s

ą

to dzieci, z którymi wspaniale si

ę

mieszka, a okazji do zdenerwowania jest bardzo niewiele. Je

ż

eli dziecko mo

ż

e akceptowa

ć

samo siebie, na ogół rzadko bywa niezno

ś

ne. Nic bawi je wyprowadzanie dorosłych z

równowagi. Mieli

ś

my kiedy

ś

nauczycielk

ę

, która była nadmiernie wra

ż

liwa na krytyk

ę

, a

dziewczynki pokpiwały sobie z niej. Nic dra

ż

niły nikogo innego z personelu, poniewa

ż

nikt

inny by nie zareagował. Mo

ż

na dra

ż

ni

ć

tylko tych ludzi, którzy s

ą

powa

ż

ni. Czy nasze dzieci

przejawiaj

ą

agresywno

ść

zwyczajnych dzieci? Có

ż

, ka

ż

de dziecko musi jej mie

ć

w sobie

troch

ę

,

ż

eby przej

ść

przez

ż

ycie. Ta nadmierna agresja, któr

ą

obserwuje si

ę

u dzieci

pozbawionych wolno

ś

ci, jest przesadnym protestem przeciw nienawi

ś

ci, któr

ą

im okazywano.

U nas

ż

adne dziecko nie czuje si

ę

nienawidzone przez dorosłych. Nasze agresywne dzieci

nieodmiennie pochodz

ą

z domów, w których nie okazywano im miło

ś

ci i zrozumienia. Gdy

byłem chłopcem w wiejskiej szkoł

ę

, rozbite nosy zdarzały si

ę

co najmniej raz w tygodniu.

Agresja pchaj

ą

ca do bójek jest nienawi

ś

ci

ą

; a młodzi ludzie przepełnieni tym uczuciem

musz

ą

si

ę

bi

ć

. Gdy dzieci przebywaj

ą

w atmosferze wolnej od nienawi

ś

ci, wtedy jej nie

przejawiaj

ą

. Nie mo

ż

na studiowa

ć

psiej psychologii obserwuj

ą

c psa my

ś

liwskiego na uwi

ę

zi.

Nie mo

ż

na te

ż

dogmatycznie teoretyzowa

ć

na temat psychologii człowieka, gdy ludzko

ść

jest

na bardzo mocnym ła

ń

cuchu — ukształtowanym przez pokolenia nastawione wrogo do

ż

ycia. Stwierdzam,

ż

e w wolnej atmosferze szkoły agresja absolutnie nie wyst

ę

puje w sile

cho

ć

by zbli

ż

onej do tej, w której pojawia si

ę

w zwyczajnych szkołach. Jednak

ż

e wolno

ść

nie oznacza bynajmniej rezygnacji ze zdrowego rozs

ą

dku. Podejmujemy wszelkie kroki

zapewniaj

ą

ce dzieciom bezpiecze

ń

stwo. Wolno im pływa

ć

tylko wtedy, gdy na ka

ż

d

ą

szóstk

ę

przypada jeden ratownik;

ż

adne dziecko poni

ż

ej jedenastego roku

ż

ycia nie mo

ż

e samo

je

ź

dzi

ć

na rowerze po ulicy. Te zasady zostały ustalone przez dzieci i przegłosowane na

Ogólnym Spotkaniu Szkoły. Nie ma za to

ż

adnych zakazów dotycz

ą

cych wspinania si

ę

na

drzewa. To cz

ęść

ż

yciowej edukacji, a zabranianie wszystkich niebezpiecznych

przedsi

ę

wzi

ęć

zrobiłoby z dziecka tchórza. Zabraniamy wspinania si

ę

na dachy; zakazane s

ą

tak

ż

e wiatrówki oraz inna bro

ń

, która mogłaby kogo

ś

zrani

ć

.

W wi

ę

kszo

ś

ci szkół, w których uczyłem, pokój nauczycielski był małym piekłem intryg,

nienawi

ś

ci i zazdro

ś

ci. Nasz pokój nauczycielski jest radosnym miejscem. Nie ma tu

zło

ś

liwo

ś

ci tak cz

ę

sto spotykanych gdzie indziej. W atmosferze naszej szkoły doro

ś

li staj

ą

si

ę

pełni takiej samej rado

ś

ci i dobrej woli, jak uczniowie. Zdarza si

ę

,

ż

e nowy członek

personelu reaguje na swobod

ę

podobnie jak dziecko: chodzi nie ogolony, zbyt długo le

ż

y

rano w łó

ż

ku, łamie nawet szkolne reguły. Na szcz

ęś

cie, odreagowanie kompleksów zajmuje

dorosłym znacznie mniej czasu ni

ż

dzieciom.

W co drugi niedzielny wieczór opowiadam młodszym dzieciom historie o ich własnych
przygodach. Robi

ę

to od lat. Zabieram je do najdzikszej Afryki, na dno morza i ponad

chmury. Pewnego wieczoru opowiedziałem, jak to było, gdy umarłem, a szkoła została
przej

ę

ta przez surowego człowieka nazwiskiem Prostak. Zarz

ą

dził on,

ż

e lekcje s

ą

obowi

ą

zkowe. A za powiedzenie „psiako

ść

" groziła chłosta. Opowiadałem, jak wszyscy

potulnie spełniali jego rozkazy. Te małe dzieci w

ś

ciekły si

ę

na mnie. „To nieprawda.

Wszyscy uciekli

ś

my. Zabili

ś

my go młotkiem. My

ś

lisz,

ż

e znie

ś

liby

ś

my takiego faceta?"

W ko

ń

cu stwierdziłem,

ż

e mog

ę

ich zadowoli

ć

jedynie wracaj

ą

c do

ż

ycia i wykopuj

ą

c pana

Prostaka frontowymi drzwiami. Dzieci, o których mówi

ę

, były małe i w wi

ę

kszo

ś

ci nie znały

surowej szkoły, a ich wybuch w

ś

ciekło

ś

ci był spontaniczny i naturalny.

Ś

wiat, w którym

dyrektor szkoły nie był po ich stronie, wydawał im si

ę

przera

ż

aj

ą

cy i nic do pomy

ś

lenia.

Pewien ameryka

ń

ski go

ść

, profesor psychologii, skrytykował nasz

ą

szkol

ę

stwierdzaj

ą

c,

ż

e

jest ona wyizolowan

ą

wysp

ą

nie b

ę

d

ą

c

ą

cz

ęś

ci

ą

wi

ę

kszej społeczno

ś

ci.

Odpowiadam wi

ę

c,

ż

e nie zajmuj

ę

si

ę

nawracaniem społecze

ń

stwa: mog

ę

jedynie

przekonywa

ć

je,

ż

e konieczne jest, by wyzbyło si

ę

swojej nienawi

ś

ci, represyjno

ś

ci i

mistycyzmu. Chocia

ż

mówi

ę

i pisz

ę

, co my

ś

l

ę

o społecze

ń

stwie, to gdybym spróbował

reformowa

ć

je czynnie, społecze

ń

stwo zabiłoby mnie jako jednostk

ę

niebezpieczn

ą

dla

otoczenia. Gdybym, na przykład, spróbował stworzy

ć

społeczno

ść

, w której nastolatki

mogłyby swobodnie uprawia

ć

ż

ycie seksualne, zostałbym zrujnowany, je

ś

li nie uwi

ę

ziony,

jako deprawator młodzie

ż

y. Nienawidz

ą

c kompromisów, musz

ę

jednak i

ść

na ugod

ę

w tej

kwestii, zdaj

ą

c sobie spraw

ę

z tego,

ż

e moim najwa

ż

niejszym zadaniem nie jest

reformowanie społecze

ń

stwa, lecz zapewnienie szcz

ęś

cia tym nielicznym dzieciom.

Kształcenie

Uwa

ż

am,

ż

e celem

ż

ycia jest szcz

ęś

cie, a to oznacza sprecyzowanie zainteresowa

ń

.

Wychowanie powinno by

ć

przygotowaniem do

ż

ycia. Nasza kultura nie jest szczególnie

udana. Nasze kształcenie, polityka i ekonomia prowadz

ą

do wojny. Post

ę

p naszego wieku to

post

ę

p

techniki

—

w

radiu

telewizji,

elektronice,

w odrzutowcach. Gro

żą

nam nowe wojny

ś

wiatowe, bowiem

ś

wiadomo

ść

społeczna

ś

wiata

jest nadal prymitywna. Je

ś

li akurat mamy ochot

ę

na dociekania, zadajmy kilka kłopotliwych

pyta

ń

. Dlaczego człowiek nienawidzi i zabija na wojnie, a zwierz

ę

ta nie? Dlaczego wzrasta

liczba zachorowa

ń

na raka? Dlaczego jest tak wiele samobójstw? Tak wiele niepoczytalnych

zbrodni na tle seksualnym? Sk

ą

d si

ę

bierze nienawi

ść

, antysemityzm? Sk

ą

d obmowa i

zło

ś

liwo

ść

? Dlaczego

ż

arty na temat seksu s

ą

nieprzyzwoicie po

żą

dliwe? Dlaczego trwaj

ą

,

religie, które dawno temu zatraciły miło

ść

, nadziej

ę

i miłosierdzie? Dlaczego, po tysi

ą

ckro

ć

dlaczego, nasza cywilizacja jest tak chełpliwa i wyniosła?
Zadaj

ę

te pytania, poniewa

ż

jestem z zawodu nauczycielem, kim

ś

kto ma do czynienia z

młodzie

żą

. Zadaj

ę

takie pytania, poniewa

ż

te, które cz

ę

sto zadaj

ą

nauczyciele, s

ą

niewa

ż

ne,

i dotycz

ą

przedmiotów szkolnych. Pytam, jaki

ż

u licha po

ż

ytek mo

ż

e przyj

ść

z dyskusji o

historii staro

ż

ytnej, czy o czym

ś

tam jeszcze, skoro te przedmioty nie maj

ą

ani odrobiny

znaczenia wobec znacznie wa

ż

niejszego pytania o naturalne spełnienie

ż

ycia — o

wewn

ę

trzne szcz

ęś

cie człowieka.

Ile w naszym kształceniu jest prawdziwego działania, prawdziwej samorealizacji? Prace
r

ę

czne s

ą

zbyt cz

ę

sto robieniem poduszki do szpilek pod okiem eksperta. W domu dziecko

jest wiecznie uczone. Niemal w ka

ż

dym domu znajdzie si

ę

przynajmniej jeden niedorosły

dorosły, który rzuci si

ę

pokaza

ć

dziecku, jak działa jego nowa kolejka. Zawsze znajdzie si

ę

kto

ś

, kto podniesie dziecko na krzesło, gdy chce ono obejrze

ć

co

ś

na

ś

cianie. Za ka

ż

dym

razem, gdy pokazujemy dziecku, jak działa jego nowa kolejka, kradniemy mu rado

ść

ż

ycia,

rado

ść

odkrywania rado

ść

z pokonania przeszkody. Gorzej! Sprawiamy,

ż

e to dziecko

zaczyna wierzy

ć

,

ż

e jest gorsze i zale

ż

ne od czyjej

ś

pomocy.

Rodzice bardzo powoli u

ś

wiadamiaj

ą

sobie, jak niewa

ż

na jest edukacyjna funkcja szkoły.

Dzieci, podobnie jak doro

ś

li, ucz

ą

si

ę

tego, czego chc

ą

si

ę

nauczy

ć

. Wszelkie nagradzanie,

stopnie i egzaminy sprawiaj

ą

,

ż

e wła

ś

ciwy rozwój osobowo

ś

ci staje si

ę

drugoplanowy. Tylko

ludzie drobiazgowi utrzymuj

ą

,

ż

e uczenie si

ę

z ksi

ąż

ek jest kształceniem.

Ksi

ąż

ki w szkole s

ą

najmniej wa

ż

ne. Tym, czego potrzebuje ka

ż

de dziecko, jest: pisanie,

czytanie i arytmetyka: reszt

ę

powinny stanowi

ć

narz

ę

dzia, glina, sport, teatr, farba i swoboda.

Wi

ę

kszo

ść

pracy szkolnej wykonywanej przez nastolatki jest zwyczajn

ą

strat

ą

czasu, energii

i cierpliwo

ś

ci. Okrada to młodzie

ż

z jej prawa do zabawy i jeszcze raz zabawy; wsadza stare

głowy na młode ramiona.

Gdy mam wykłady dla słuchaczy studiów nauczycielskich, bywam cz

ę

sto zaszokowany

niedorosło

ś

ci

ą

tych młodzie

ń

ców i panienek wypchanych bezu

ż

yteczn

ą

wiedz

ą

. Wiedz

ą

du

ż

o, błyszcz

ą

dialektyk

ą

, cytuj

ą

klasyków ale pod wzgl

ę

dem pogl

ą

dów na

ż

ycie wielu z nich

to niemowl

ę

ta. Poniewa

ż

nauczono ich wiedzie

ć

, a nie pozwolono im czu

ć

. Ci studenci s

ą

ż

yczliwi, mili, ch

ę

tni, ale czego

ś

im brak — czynnika emocjonalnego, siły

podporz

ą

dkowuj

ą

cej my

ś

lenie odczuwaniu. Mówi

ę

do nich o

ś

wiecie, który utracili i którego

nadal im brakuje. Ich podr

ę

czniki nic zajmuj

ą

si

ę

natur

ą

człowieka, ani miło

ś

ci

ą

, ani

wolno

ś

ci

ą

ani samookre

ś

leniem. I tak trwa ten system, nastawiony jedynie na standardy

ksi

ąż

kowego uczenia si

ę

- wci

ąż

oddzielaj

ą

c głow

ę

od serca.

Najwy

ż

szy czas zakwestionowa

ć

szkolne pojmowanie pracy. Przyjmuje si

ę

za pewnik,

ż

e

ka

ż

de dziecko powinno uczy

ć

si

ę

matematyki, historii, geografii, troch

ę

nauk

ś

cisłych, nieco

sztuki i z pewno

ś

ci

ą

literatury. Pora by

ś

my w ko

ń

cu zrozumieli,

ż

e przeci

ę

tne małe dziecko

nie jest zbytnio zainteresowane

ż

adnym z tych przedmiotów.

Udowadniam to w przypadku ka

ż

dego nowego ucznia. Gdy dowiaduje si

ę

,

ż

e nauka nie jest

obowi

ą

zkowa, ka

ż

dy wykrzykuje: „Hurra! Nie doczekacie si

ę

,

ż

ebym zajmował si

ę

nudn

ą

arytmetyk

ą

czy czym

ś

takim!".

Nie gardłuj

ę

przeciw nauczaniu. Ale uczenie powinno nast

ę

powa

ć

po zabawie. I nie nale

ż

y

go umy

ś

lnie przyprawia

ć

zabaw

ą

po to, by było strawne. Uczenie si

ę

jest wa

ż

ne, lecz nie dla

wszystkich. Ni

ż

y

ń

ski nie potrafił zda

ć

egzaminów szkolnych w St. Petersburgu, a bez nich

nie mógł wst

ą

pi

ć

do pa

ń

stwowego baletu. On po prostu nie był w stanie uczy

ć

si

ę

szkolnych

przedmiotów - my

ś

lami przebywał gdzie indziej, tak mówi jego biografia - sfałszowano dla

niego egzamin, daj

ą

c mu pytania wraz z odpowiedziami. Jaka

ż

by to była strata dla

ś

wiata,

gdyby Ni

ż

y

ń

ski musiał naprawd

ę

zdawa

ć

te egzaminy! Jednostki twórcze ucz

ą

si

ę

tego,

czego chc

ą

si

ę

nauczy

ć

po to,

ż

eby mie

ć

narz

ę

dzia potrzebne ich oryginalno

ś

ci i geniuszowi.

Nie wiemy, jak wiele niszczymy kład

ą

c nacisk na nauk

ę

.

Pewna dziewczyna płakała co noc z powodu geometrii, jej matka chciała,

ż

eby poszła na

uniwersytet, a ona miała artystyczn

ą

dusz

ę

. Byłem zachwycony słysz

ą

c,

ż

e po raz siódmy

oblała egzamin wst

ę

pny. By

ć

mo

ż

e matka pozwoli jej teraz i

ść

na scen

ę

i zrealizowa

ć

pragnienia.
Jaki

ś

czas temu spotkałem 14-letni

ą

dziewczyn

ę

, która kiedy

ś

sp

ę

dziła trzy lata w naszej

szkole i mówiła doskonale po angielsku.
— Przypuszczam,

ż

e z angielskiego jeste

ś

najlepsza w klasie — powiedziałem. Skrzywiła

si

ę

ze smutkiem.

— Nie, jestem najgorsza, bo nie znam angielskiej gramatyki.
Ten przykład jest moim zdaniem najlepszym chyba komentarzem na temat tego, co doro

ś

li

uwa

ż

aj

ą

za wykształcenie.

Oboj

ę

tni studenci, którzy pod naciskiem dyscypliny przebrn

ą

jako

ś

przez studia zostaj

ą

c

nauczycielami bez wyobra

ź

ni, miernymi lekarzami czy niekompetentnymi prawnikami, byliby

mo

ż

e dobrymi mechanikami czy

ś

wietnymi murarzami lub doskonałymi policjantami.

Stwierdzili

ś

my,

ż

e chłopiec, który nie umie lub nic chce nauczy

ć

si

ę

czyta

ć

a

ż

do wieku,

powiedzmy, 15 lat, ma na ogół poci

ą

g do mechaniki i zostaje pó

ź

niej dobrym in

ż

ynierem czy

elektrykiem. Nie o

ś

mieliłbym si

ę

budowa

ć

teorii na temat dziewcz

ą

t, które nigdy nie chodz

ą

na lekcje, zwłaszcza matematyki czy fizyki. Cz

ę

sto sp

ę

dzaj

ą

one du

ż

o czasu na robótkach, a

niektóre zajmuj

ą

si

ę

potem w

ż

yciu krawiectwem czy projektowaniem odzie

ż

y. Naprawd

ę

absurdalny jest program, który zmusza przyszł

ą

krawcow

ą

do uczenia si

ę

równa

ń

kwadratowych czy prawa Boyle'a.
Caldwell Cook napisał ksi

ąż

k

ę

zatytułowan

ą

„.The Play Way" („Poprzez zabaw

ę

"), w której

opisuje, jak uczył angielskiego za pomoc

ą

zabawy. Jest to fascynuj

ą

ca ksi

ąż

ka, pełna

nowych pomysłów, a mimo to s

ą

dz

ę

,

ż

e chodzi jedynie o nowy sposób na poparcie teorii

głosz

ą

cej,

ż

e najwa

ż

niejsze jest uczenie. Cook utrzymywał,

ż

e jest ono tak wa

ż

ne, i

ż

t

ę

pigułk

ę

nale

ż

y osłodzi

ć

zabaw

ą

. Ten wła

ś

nie pogl

ą

d,

ż

e o ile dziecko nic uczy si

ę

czego

ś

, to

marnuje czas, jest przekle

ń

stwem, które za

ś

lepia tysi

ą

ce nauczycieli. Pi

ęć

dziesi

ą

t lat temu

obowi

ą

zywało hasło: „Ucz przez działanie". Dzisiaj hasło brzmi: „Ucz przez zabaw

ę

". W ten

sposób wykorzystuje si

ę

zabaw

ę

wył

ą

cznie jako

ś

rodek do osi

ą

gni

ę

cia jakiego

ś

zbo

ż

nego,

ale naprawd

ę

nie wiem jakiego, celu.

Je

ż

eli nauczyciel widz

ą

c dzieci bawi

ą

ce si

ę

błotem wykorzystuje t

ę

mił

ą

chwil

ę

do

rozprawiania o erozji brzegów rzeki, to do czego zmierza? Które dziecko to obchodzi? Wielu
tak zwanych pedagogów uwa

ż

a,

ż

e niewa

ż

ne co dziecko umie, dopóki uczy si

ę

je

czegokolwiek. I rzeczywi

ś

cie, w szkołach — kombinatach daj

ą

cych masow

ą

produkcj

ę

—

có

ż

pozostaje nauczycielowi innego, jak tylko uwierzy

ć

,

ż

e nauczanie jako takie jest

najwa

ż

niejsze ze wszystkiego?

Wygłaszaj

ą

c wykłady dla nauczycieli, zaczynam od stwierdzenia,

ż

e nie b

ę

d

ę

mówił o

przedmiotach szkolnych, dyscyplinie, czy lekcjach. Przez godzin

ę

moja publiczno

ść

słucha w

gł

ę

bokiej ciszy, po czym, po szczerym aplauzie, gdy przewodnicz

ą

cy o

ś

wiadcza,

ż

e jestem

gotowy do odpowiadania na pytania, co najmniej trzy czwarte pyta

ń

dotyczy przedmiotów

szkolnych i nauczania.
Nie mówi

ę

tego z poczuciem wy

ż

szo

ś

ci. Mówi

ę

to ze smutkiem, aby uwidoczni

ć

, jak

ś

ciany

klasy i podobne do wi

ę

zie

ń

budynki ograniczaj

ą

pogl

ą

dy nauczyciela i nie pozwalaj

ą

mu

dostrzec prawdziwych zasad kształcenia. Jego praca koncentruje si

ę

na tym, co powy

ż

ej szyi

dziecka, a wi

ę

c sił

ą

rzeczy, najistotniejsza, emocjonalna cz

ęść

jest mu nieznana.

Chciałbym, aby młodsi nauczyciele byli bardziej buntowniczo nastawieni. Wy

ż

sze

wykształcenie i stopnie naukowe nie ma j

ą

najmniejszego znaczenia przy stawianiu czoła złu

społecznemu. Uczony neurotyk nic jest wcale inny ni

ż

neurotyk niewykształcony.

We wszystkich krajach, kapitalistycznych, socjalistycznych czy komunistycznych, buduje si

ę

wyszukane szkoły dla kształcenia młodych. Ale wszystkie te cudowne laboratoria czy
pracownie w

ż

aden sposób nie pomagaj

ą

Piotrowi czy Iwanowi w przezwyci

ęż

eniu szkód

emocjonalnych i zła społecznego spowodowanego presj

ą

wywieran

ą

na niego przez

rodziców, nauczycieli oraz, ograniczaj

ą

cy charakter naszej cywilizacji.

Dalsze losy naszych absolwentów

Rodzicielski l

ę

k o przyszło

ść

ź

le rokuje W sprawie zdrowia dzieci. Ten l

ę

k, co najdziwniejsze,

objawia si

ę

w pragnieniu,

ż

eby dzieci nauczyły si

ę

wi

ę

cej ni

ż

ich rodzice. Tego typu ludzie

nie zadowol

ą

si

ę

tym, by pozwoli

ć

dziecku nauczy

ć

si

ę

czyta

ć

wtedy, gdy ono zechce, lecz

nerwowo boj

ą

si

ę

,

ż

e dziecko b

ę

dzie

ż

yciowym nieudacznikiem, o ile si

ę

go nie pop

ę

dzi.

Tacy rodzice nie potrafi

ą

poczeka

ć

, a

ż

dziecko zrobi co

ś

w swoim własnym tempie. Pytaj

ą

:

,,Je

ż

eli mój syn nie umie czyta

ć

maj

ą

c dwana

ś

cie lat, jakie ma szans

ę

na

ż

yciowy sukces?

Je

ż

eli nie potrafi zda

ć

egzaminów wst

ę

pnych na uczelni

ę

w wieku osiemnastu lat, có

ż

mu

pozostaje poza prac

ą

niewykwalifikowana?". Ja nauczyłem si

ę

czeka

ć

i patrze

ć

jak dziecko

robi małe post

ę

py, lub nie robi ich wcale. Nic w

ą

tpi

ę

nigdy,

ż

e w ko

ń

cu, je

ż

eli nie b

ę

dzie mu

si

ę

naprzykrza

ć

, czy szkodzi

ć

, powiedzie mu si

ę

w

ż

yciu.

Kołtun, oczywi

ś

cie, powie: ,,Hm, wi

ę

c dla ciebie by

ć

kierowc

ą

ci

ęż

arówki jest sukcesem

ż

yciowym!". Moim własnym kryterium sukcesu jest zdolno

ść

do tego, by pracowa

ć

z rado

ś

ci

ą

i

ż

y

ć

z pozytywnym nastawieniem do

ś

wiata Zgodnie z t

ą

definicj

ą

wi

ę

kszo

ś

ci uczniów mojej

szkoły powiodło si

ę

w

ż

yciu.

Jeden z uczniów przyszedł do nas gdy miał 5 lat. Opu

ś

cił szkol

ę

w wieku 17 lat i przez

wszystkie te lata nie poszedł na ani jedn

ą

lekcj

ę

. Wi

ę

kszo

ść

czasu sp

ę

dzał w warsztacie.

Matka i ojciec trz

ęś

li si

ę

ze strachu o jego przyszło

ść

. On nigdy nie przejawiał

ż

adnej ch

ę

ci

do

nauki

i

czytania.

A

jednak

pewnego

wieczoru,

gdy

miał

9 lat, zastałem go w łó

ż

ku czytaj

ą

cego.

— Có

ż

to - powiedziałem -— kto nauczył ci

ę

czyta

ć

?

— Sam si

ę

nauczyłem.

Kilka lat pó

ź

niej przyszedł do mnie i zapytał:

- Jak si

ę

dodaje połow

ę

i dwie, pi

ą

te? - powiedziałem mu. Spytałem, czy chciałby wiedzie

ć

co

ś

jeszcze.

- Nie, dzi

ę

kuj

ę

— odrzekł.

Jeszcze pó

ź

niej rozpocz

ą

ł prac

ę

w studiu filmowym jako pomocnik kamerzysty. Gdy uczył

si

ę

zawodu, zdarzyło mi si

ę

spotka

ć

jego szefa na przyj

ę

ciu, wi

ę

c spytałem, jak daje sobie

rad

ę

, „Najlepszy chłopak, jakiego mieli

ś

my kiedykolwiek", powiedział pracodawca. „On nigdy

nic chodzi — on biega. A w weekendy to prawdziwe z nim utrapienie, bo przez te dwa dni nic

da si

ę

go utrzyma

ć

z dala od studia".

Był te

ż

chłopiec, który nie mógł nauczy

ć

si

ę

czyta

ć

. Nikt nie był w stanic mu pomóc. Nawet

gdy prosił o lekcj

ę

, jaka

ś

ukryta przeszkoda nic pozwalała mu odró

ż

ni

ć

„b" od „p", ,.l" od „k".

Opu

ś

cił szkoł

ę

w wieku 17 lat, nie umiej

ą

c czyta

ć

. Obecnie Jack specjalizuje si

ę

w produkcji

narz

ę

dzi. Uwielbia rozmawia

ć

o pracy w metalu. Umie teraz czyta

ć

, lecz o ile mi wiadomo,

czyta głównie artykuły z zakresu mechaniki — a czasami te

ż

prace z dziedziny psychologii.

Nie

przypuszczam,

ż

eby

kiedykolwiek

zdarzyło

mu

si

ę

przeczyta

ć

powie

ść

,

a mimo to mówi doskonałym, gramatycznym j

ę

zykiem i jego wiedza ogólna jest znakomita.

Pewien nasz go

ść

, który nie miał poj

ę

cia o tej historii, powiedział do mnie: „Ale

ż

ten chłopak

jest niesamowicie bystry!".
Diana była mil

ą

dziewczynk

ą

, która chodziła na lekcje bez zbytniego zainteresowania. Nie

miała głowy do nauki. Przez długi czas zastanawiałem si

ę

, co te

ż

ona b

ę

dzie robi

ć

w

ż

yciu.

Gdy opu

ś

ciła szkol

ę

maj

ą

c 16 lal, ka

ż

dy oceniłby j

ą

jako słabo wykształcon

ą

dziewczyn

ę

.

Obecnie prezentuje nowy rodzaj kuchni w Londynie Jest wybitnym fachowcem w swojej
pracy; a co najwa

ż

niejsze, jest w niej szcz

ęś

liwa.

Trzynastolatka, nowa uczennica, powiedziała mi,

ż

e nienawidzi wszystkich szkolnych

przedmiotów i krzyczała z rado

ś

ci, gdy dowiedziała si

ę

,

ż

e mo

ż

e robi

ć

dokładnie to, na co ma

ochot

ę

.

— Nie musisz nawet przychodzi

ć

do szkoły, je

ś

li nie chcesz — powiedziałem.

Zaj

ę

ła si

ę

wi

ę

c przyjemnym sp

ę

dzaniem czasu, i bawiła si

ę

dobrze — kilka tygodni. Potem

zauwa

ż

yłem,

ż

e si

ę

nudzi.

— Naucz mnie czego

ś

— rzekła do mnie którego

ś

dnia. — Nudz

ę

si

ę

jak mops.

- W porz

ą

dku — odparłem wesoło. — Czego chcesz si

ę

nauczy

ć

?

— Nie wiem — odpowiedziała.
— Ja te

ż

nie wiem — odrzekłem na to i odszedłem. Min

ę

ło par

ę

miesi

ę

cy. Przyszła do mnie

znowu.
— Zamierzam zda

ć

egzaminy — powiedziała — i chc

ę

,

ż

eby

ś

mnie uczył.

Codziennie rano solidnie pracowała ze mn

ą

i innymi nauczycielami. Zwierzyła mi si

ę

,

ż

e

przedmioty szkolne nie bardzo j

ą

interesuj

ą

, natomiast cel, który zamierza osi

ą

gn

ąć

— tak.

Odnalazła si

ę

, gdy pozwolono jej by

ć

sob

ą

.

Ciekawe,

ż

e wolne dzieci wykazuj

ą

zainteresowanie matematyk

ą

. Znajduj

ą

przyjemno

ść

w

geografii i historii. Wybieraj

ą

z proponowanych im przedmiotów tylko te, które je interesuj

ą

.

Wolne dzieci po

ś

wi

ę

caj

ą

wi

ę

kszo

ść

czasu pracom w drewnie czy metalu, malowaniu,

czytaniu beletrystyki, aktorstwu, odgrywaniu fantazji, słuchaniu jazzu.
O

ś

miolatek, stale otwierał moje drzwi i pytał: ,,A tak przy okazji, co mam teraz robi

ć

'?". Nikt

nic mówił mu. czym ma si

ę

zaj

ąć

. Sze

ść

miesi

ę

cy pó

ź

niej, je

ż

eli chciało si

ę

go znale

źć

szło

si

ę

do jego pokoju. Zawsze mo

ż

na było go tam zasta

ć

, ton

ą

cego w papierach. Sp

ę

dzał cale

godziny na robieniu map. Pewnego razu profesor z Uniwersytetu odwiedził nas. Natkn

ą

ł si

ę

na tego chłopca i zadawał mu wiele pyta

ń

Pó

ź

niej przyszedł do mnie i powiedział:

„Próbowałem przepyta

ć

tego chłopca z geografii, ale on mówił o miejscach,

o których ja nigdy nie słyszałem".
Musz

ę

jednak wspomnie

ć

tak

ż

e o naszych niepowodzeniach. Jedna pi

ę

tnastoletnia

dziewczynka była z nami blisko rok. Przez cały ten czas nie znalazła

ż

adnego zaj

ę

cia, które

by j

ą

zainteresowało. Przyszła do nas za pó

ź

no. Przez dziesi

ęć

lat jej

ż

ycia nauczyciele

decydowali za ni

ą

. Gdy znalazła si

ę

u nas straciła ju

ż

wszelk

ą

inicjatyw

ę

. Nudziła si

ę

.

Samorz

ą

d

Nasza szkoła jest samorz

ą

dn

ą

i demokratyczn

ą

. Wszystkie sprawy zwi

ą

zane z-

ż

yciem

społecznym czy grupowym - ł

ą

cznie z karaniem za przewinienia przeciw społeczno

ś

ci s

ą

załatwiane przez głosowanie w sobotnie wieczory na Ogólnym Spotkania Szkoły. Ka

ż

dy

nauczyciel i ka

ż

de dziecko, niezale

ż

nie od wieku, ma jeden głos. Mój głos ma tak

ą

sam

ą

wag

ę

jak głos siedmiolatka. Mo

ż

na si

ę

teraz u

ś

miechn

ąć

i powiedzie

ć

: „Ale twoja wypowied

ź

ma jednak wi

ę

ksze znaczenie, prawda ?" No, to przekonajmy si

ę

. Pewnego razu wstałem na

zebraniu i zaproponowałem,

ż

e palenie papierosów powinno by

ć

zabronione dzieciom

poni

ż

ej szesnastu lat Wysun

ą

łem argumenty na słuszno

ść

mojego stanowiska: narkotyk,

truj

ą

cy, brak rzeczywistej ch

ę

ci palenia u dzieci, a głównie potrzeba pokazania,

ż

e jest si

ę

dorosłym. Kontrargumenty padały z całej sali. Głosowali

ś

my. Zostałem przegłosowany przez

przytłaczaj

ą

c

ą

wi

ę

kszo

ść

.

Warto opowiedzie

ć

dalszy ci

ą

g. Po mojej pora

ż

ce chłopiec w wieku szesnastu lat wysun

ą

ł

propozycj

ę

,

ż

e palenie powinno by

ć

zabronione dzieciom poni

ż

ej dwunastu lat Jego wniosek

przeszedł. Jednak

ż

e na nast

ę

pnym cotygodniowym spotkaniu dwunastoletni chłopiec

zaproponował uchylenie nowej reguły dotycz

ą

cej palenia mówi

ą

c: „Siedzimy wszyscy w

toaletach i palimy w tajemnicy dokładnie tak samo, jak dzieci w zwykłych szkołach. Twierdz

ę

,

ż

e jest to sprzeczne z cał

ą

ide

ą

szkoły". Jego wyst

ą

pienie przyj

ę

to owacjami i zebranie

uchyliło t

ę

reguł

ę

. Mam nadziej

ę

,

ż

e jasno pokazałem, i

ż

mój głos nie zawsze wi

ę

cej znaczy

od głosu dziecka.
Samorz

ą

d nie jest zbiurokratyzowany. Ka

ż

de spotkanie prowadzi inny przewodnicz

ą

cy,

wyznaczony przez poprzedniego przewodnicz

ą

cego, a funkcj

ę

sekretarza sprawuje ochotnik.

Nasza demokracja ustanawia reguły - tak

ż

e te dobre. Na przykład zabroniona jest k

ą

piel w

morzu bez nadzoru ratowników, którymi zawsze s

ą

nauczyciele. Zabronione jest wchodzenie

na dachy. Trzeba przestrzega

ć

godzin ciszy nocnej albo automatycznie płaci

ć

grzywn

ę

. To,

czy zaj

ę

cia maj

ą

by

ć

odwołane w czwartek czy pi

ą

tek poprzedzaj

ą

cy jakie

ś

ś

wi

ę

to, jest

spraw

ą

głosowania na Ogólnym Spotkaniu Szkoły.

Sukces zebrania zale

ż

y w du

ż

ym stopniu od siły lub słabo

ś

ci przewodnicz

ą

cego, poniewa

ż

utrzymanie porz

ą

dku w

ś

ród czterdzie

ś

ciorga pi

ę

ciorga energicznych dzieci nie jest łatwe.

Przewodnicz

ą

cy ma prawo karania hała

ś

liwych obywateli grzywn

ą

. W przypadku słabego

przewodnicz

ą

cego kary pieni

ęż

ne s

ą

stanowczo zbyt cz

ę

ste.

Personel, rzecz jasna, bierze udział w dyskusjach. Gdy przychodzi do oddawania głosów czy
przedstawiania własnych propozycji bior

ę

, oczywi

ś

cie, udział tak jak wszyscy. Oto typowy

przykład. Zaprotestowałem kiedy

ś

przeciwko graniu w piłk

ę

no

ż

n

ą

w korytarzu. Korytarz jest

pod moim gabinetem, wyja

ś

niłem wi

ę

c,

ż

e gdy pracuj

ę

, to nie lubi

ę

hałasu, jaki robi

ą

graj

ą

cy.

Zaproponowałem,

ż

eby zabroni

ć

tego w budynku. Poparło mnie par

ę

dziewczyn, kilku

starszych chłopców i wi

ę

kszo

ść

personelu. Lecz moja propozycja nie przeszła, co oznaczało,

ż

e w dalszym ci

ą

gu musiałem znosi

ć

hała

ś

liwe szuranie nogami pod gabinetem. W ko

ń

cu,

po wielu publicznych dysputach na kilku zebraniach, udało mi si

ę

, za aprobat

ą

wi

ę

kszo

ś

ci,

doprowadzi

ć

do wydania zakazu gry w piłk

ę

no

ż

n

ą

w korytarzu. To jest wła

ś

nie sposób, w

jaki mniejszo

ść

zdobywa prawa w naszej szkolnej demokracji - wytrwale si

ę

ich domaga.

Odnosi si

ę

to zarówno do małych dzieci, jak i do dorosłych.

Niektóre aspekty

ż

ycia szkolnego nie podlegaj

ą

samorz

ą

dowi. Moja

ż

ona planuje

umeblowanie sypial

ń

. układa menu, wysyła i płaci rachunki. Ja zatrudniam nauczycieli i

prosz

ę

ich, by odeszli, gdy s

ą

dz

ę

,

ż

e nie s

ą

odpowiedni.

Do zada

ń

samorz

ą

du nale

ż

y nie tylko ustanawianie reguł, lecz tak

ż

e omawianie społecznych

cech naszej grupy. Na pocz

ą

tku ka

ż

dego semestru ustanawia si

ę

przez głosowanie reguły

dotycz

ą

cej ciszy nocnej. (Chodzi si

ę

spa

ć

o okre

ś

lonej porze, zale

ż

nie od wieku). Nast

ę

pnie

omawia si

ę

sprawy zwi

ą

zane z zachowaniem w ogóle. Trzeba te

ż

wybra

ć

komitety sportowe,

komitet organizacyjny pota

ń

cówki na zako

ń

czenie semestru, komitet teatralny, dy

ż

urnych

ciszy nocnej oraz dy

ż

urnych „miejskich", którzy informuj

ą

o wszelkich przynosz

ą

cych wstyd

zachowaniach poza obr

ę

bem szkoły.

Jedzenie jest zawsze najbardziej ekscytuj

ą

cym ze wszystkich poruszanych tematów. Ju

ż

nieraz o

ż

ywiałem nudne spotkanie proponuj

ą

c likwidacj

ę

dokładki. Jakakolwiek oznaka

protekcji w kwestii jedzenia traktowana jest bardzo surowo. Natomiast, gdy kuchnia porusza
spraw

ę

marnowania

ż

ywno

ś

ci, zebrani nie s

ą

zbyt zainteresowani. Stosunek dzieci do

jedzenia jest z gruntu osobisty i egocentryczny.
Na Ogólnych Spotkaniach Szkoły unika si

ę

wszelkich akademickich dyskusji. Dzieci s

ą

niesamowicie praktyczne i teoria je nudzi. Lubi

ą

konkrety, nie abstrakcje. Kiedy

ś

zgłosiłem

wniosek,

ż

eby uchwali

ć

reguł

ę

zabraniaj

ą

c

ą

przeklinania oraz podałem swoje powody.

Oprowadzałem po szkole pewn

ą

kobiet

ę

i jej synka, ewentualnego ucznia. Nagle z góry

doleciał

bardzo

silny

przymiotnik.

Matka

bez

zastanowienia

zabrała

syna

i po

ś

piesznie opu

ś

ciła szkoł

ę

.

- Dlaczego - zapytałem na spotkaniu - ma ucierpie

ć

mój dochód z powodu tego,

ż

e kto

ś

klnie w obecno

ś

ci rodziców potencjalnego ucznia? To w ogóle nie jest problem moralny tylko

czysto finansowy. Wy klniecie, ja trac

ę

pieni

ą

dze

Czternastoletni -„chłopiec odpowiedział na moje pytanie.
- Pleciesz bzdury — stwierdził. - Przecie

ż

to jasne,

ż

e je

ż

eli ta kobieta była zaszokowana, to

nie wierzyła w ide

ę

naszej szkoły. Nawet gdyby zapisała synka do naszej szkoły, to i tak

zabrałaby go st

ą

d, gdy b

ę

d

ą

c w domu na pierwszych wakacjach mówiłby „psiakrew

1

' i

„cholera".
Zebrani zgodzili si

ę

z nim i mój wniosek został odrzucony w głosowaniu. Ogólne Spotkanie

Szkoły cz

ę

sto musi zajmowa

ć

si

ę

spraw

ą

zn

ę

cania si

ę

nad słabszymi. Nasza społeczno

ść

jest bardzo surowa dla takich osobników, a reguła samorz

ą

du szkolnego obowi

ą

zuj

ą

ca w

szkole została wywieszona i podkre

ś

lona na tablicy informacyjnej: „Wszystkie przypadki

zn

ę

cania si

ę

nad słabszymi b

ę

d

ą

potraktowane bardzo surowo". Jednak

ż

e to zjawisko nie

jest tak cz

ę

ste u nas, jak w zwykłych szkołach, a przyczyny nie trzeba daleko szuka

ć

.

Dziecko, poddane dyscyplinie dorosłych, staje si

ę

osob

ą

, która nienawidzi. A poniewa

ż

nie

mo

ż

e tej wrogo

ś

ci do dorosłych bezkarnie okaza

ć

, wyładowuje j

ą

na mniejszych i słabszych.

To jednak rzadko zdarza si

ę

u nas . Bardzo cz

ę

sto, po przeanalizowaniu oskar

ż

enia o

zn

ę

canie si

ę

, cała sprawa sprowadza si

ę

do tego,

ż

e jedna z dziewcz

ą

t nazwała drug

ą

wariatk

ą

.

Pewnego razu czterech z najwi

ę

kszych chłopców zostało oskar

ż

onych na Ogólnym

Spotkaniu Szkoły o robienie rzeczy niedozwolonej - sprzedawanie rozmaitych cz

ęś

ci swojej

garderoby, Reguła, która tego zabrania, została przyj

ę

ta z racji,

ż

e takie praktyki s

ą

nie w

porz

ą

dku wobec rodziców kupuj

ą

cych ubranie oraz wobec szkoły, bowiem gdy dzieci

wracaj

ą

do domu ubo

ż

sze o par

ę

ciuchów, rodzice obwiniaj

ą

szkoł

ę

o niedbało

ść

.

Wspomniani czterej chłopcy zostali ukarani w nast

ę

puj

ą

cy sposób: przez cztery dni nie wolno

im było opuszcza

ć

terenu szkoły oraz musieli w tym czasie kła

ść

si

ę

spa

ć

o dwudziestej.

Przyj

ę

li werdykt bez sarkania. W poniedziałek wieczorem, gdy wszyscy poszli do kina,

zastałem jednego z winowajców, czytaj

ą

cego w łó

ż

ku.

- Ale

ż

z ciebie frajer-powiedziałem. - Wszyscy s

ą

w kinie. Dlaczego nie wstaniesz z tego

łó

ż

ka?

- Ale

ś

ty dowcipny - odpowiedział.

Zadziwiaj

ą

ca jest ta lojalno

ść

uczniów wobec własnej demokracji. Nie ma w niej strachu, nie

ma urazy. Widziałem, jak długo sadzono chłopca za jaki

ś

aspołeczny post

ę

pek i wydawano

werdykt. Cz

ę

sto taki dopiero co „skazany" chłopiec wybierany jest na przewodnicz

ą

cego

nast

ę

pnego spotkania.

Poczucie sprawiedliwo

ś

ci u dzieci nigdy nie przestało mnie zadziwia

ć

. A tak

ż

e umiej

ę

tno

ść

wymierzania sprawiedliwo

ś

ci. Z wychowawczego punktu widzenia samorz

ą

d ma ogromn

ą

warto

ść

.

Pewne rodzaje przewinie

ń

podlegaj

ą

automatycznie karze pieni

ęż

nej. Je

ż

eli je

ź

dzi si

ę

na

cudzym rowerze bez pozwolenia, nieuchronnie płaci si

ę

kar

ę

pieni

ęż

n

ą

Przeklinanie w

mie

ś

cie (mo

ż

na kl

ąć

do woli na terenie szkoły), złe zachowanie w kinie, wspinanie si

ę

na

dachy, rzucanie jedzeniem w jadalni - te i tym podobne naruszenia obowi

ą

zuj

ą

cych reguł

podlegaj

ą

zwyczajowej karze grzywny.

Z reguły s

ą

to kary pieni

ęż

ne: zapła

ć

swoj

ą

tygodniówk

ę

lub zrezygnuj z wyj

ś

cia do kina.

Cz

ę

sto wysuwanym zastrze

ż

eniem wobec dzieci w roli s

ę

dziów jest to,

ż

e karz

ą

one zbyt

surowo. Stwierdzam,

ż

e tak nie jest. Wr

ę

cz przeciwnie, dzieci s

ą

bardzo łagodne. Ponadto

kara ma zawsze jaki

ś

zwi

ą

zek z przewinieniem.

Trzy dziewczynki zakłócały sen innym. Kara: przez tydzie

ń

musz

ą

kła

ść

si

ę

spa

ć

o godzin

ę

wcze

ś

niej. Dwóch chłopców oskar

ż

ono o rzucanie ziemi

ą

w innych chłopców. Kara: musz

ą

nawie

źć

ziemi potrzebnej do wyrównania boiska hokejowego. Cz

ę

sto przewodnicz

ą

cy

stwierdza: „Ta sprawa jest tak głupia,

ż

e a

ż

brak mi słów", i decyduje,

ż

e. me ma potrzeby

ni

ą

si

ę

zajmowa

ć

.

Gdy s

ą

dzono naszego sekretarza za je

ż

d

ż

enie na rowerze bez pozwolenia, on i dwóch

innych pracowników, którzy te

ż

na nim je

ź

dzili, musieli za kar

ę

pcha

ć

si

ę

wzajemnie na

tym

ż

e rowerze dziesi

ęć

razy dookoła głównego trawnika. Czterem chłopaczkom, którzy

wspinali si

ę

na drabin

ę

nale

żą

c

ą

do murarzy buduj

ą

cych nowy warsztat, kazano wchodzi

ć

i

schodzi

ć

z niej przez dziesi

ęć

minut bez przerwy.

Rzadko zdarza si

ę

, by kto

ś

zachowywał si

ę

na spotkaniu w sposób nadmiernie pewny siebie

i zarozumiały. Społeczno

ść

krzywo patrzy na wszelkie oznaki zarozumialstwa. Pewien

jedenastoletni chłopiec, straszny ekshibicjonista, zwykł wstawa

ć

i zwraca

ć

na siebie uwag

ę

wygłaszaj

ą

c

drugie

i

zawiłe

komentarze

bez

zwi

ą

zku

i nie na temat. To znaczy, usiłował tak robi

ć

, ale zebrani wygwizdali go. Młodzi ludzie

doskonale wyczuwaj

ą

nieszczero

ść

.

Samorz

ą

dno

ść

przynosi efekty. W gruncie rzeczy szkol

ą

, która nie ma samorz

ą

du, nie

powinna by

ć

nazywana post

ę

pow

ą

. Taka szkoła jest szkoł

ą

kompromisow

ą

. Nie mo

ż

na

mówi

ć

o wolno

ś

ci, je

ż

eli dzieci nie maj

ą

pełnej swobody rz

ą

dzenia swoim

ż

yciem

społecznym. Tam, gdzie jest kierownik, nie ma prawdziwej wolno

ś

ci. Dotyczy to nawet

bardziej łaskawego kierownika, ni

ż

takiego, który

żą

da posłuchu. Dziecko z charakterem

mo

ż

e buntowa

ć

si

ę

przeciw twardemu szefowi, podczas gdy łagodny szef sprawia,

ż

e

dziecko staje si

ę

bezsilnie mi

ę

kkie i niepewne swoich prawdziwych uczu

ć

.

Dobry samorz

ą

d mo

ż

liwy jest w szkole tytko wtedy, gdy jest w niej grupa starszych uczniów,

którzy lubi

ą

spokój i walcz

ą

z oboj

ę

tno

ś

ci

ą

czy opozycj

ą

wieku gangsterskiego. Chocia

ż

ta

starsza młodzie

ż

jest cz

ę

sto przegłosowywana, to jednak wła

ś

nie ona naprawd

ę

wierzy i

chce samorz

ą

du. Natomiast dzieci do wieku, powiedzmy, dwunastu lat nie stworz

ą

go bez

pomocy, poniewa

ż

nie osi

ą

gn

ę

ły jeszcze wieku społecznego. jej: Wydaje si

ę

,

ż

e dzieci, gdy

s

ą

w mniejszo

ś

ci, nie odczuwaj

ą

tego tak silnie jak doro

ś

li.

Jest u nas jeden wieczny problem, którego nie da si

ę

rozwi

ą

za

ć

; mo

ż

na by go nazwa

ć

problemem ,,Jednostka kontra społeczno

ść

". Tak nauczyciele, jak uczniowie zostaj

ą

w ko

ń

cu

wyprowadzeni z równowagi, gdy banda dziewcz

ą

t, której przewodzi jaka

ś

trudna jednostka,

dra

ż

ni innych, oblewa ludzi wod

ą

, łamie reguły ciszy nocnej i bez przerwy wszystkim daje si

ę

we znaki. Wreszcie przywódczyni, zostaje zaatakowana na Ogólnym Spotkaniu. Pada wiele
mocnych słów pot

ę

piaj

ą

cych nadu

ż

ywanie przez ni

ą

swobody. Goszcz

ą

ca u nas, psycholog,

powiedziała do mnie:
- Tak nie mo

ż

na. Ta dziewczynka ma nieszcz

ęś

liw

ą

twarz; nigdy nie była kochana, a cała ta

otwarta krytyka sprawia,

ż

e czuje si

ę

kochana jeszcze mniej ni

ż

przedtem. Ona potrzebuje

miło

ś

ci, nie krytyki. - Droga pani - odpowiedziałem - próbowali

ś

my zmieni

ć

j

ą

miło

ś

ci

ą

.-

całymi tygodniami nagradzali

ś

my jej antyspołeczne zachowanie. Okazywali

ś

my jej uczucie i

tolerancj

ę

, lecz ona nie reagowała. Prawd

ę

powiedziawszy patrzyła na nas jak na głuptaków,

łatwe cele dla swojej agresji. Nie mo

ż

emy po

ś

wi

ę

ca

ć

całej społeczno

ś

ci dla jednej osoby.

Nie znam idealnej odpowiedzi. Wiem tylko,

ż

e gdy dziewczyna sko

ń

czy pi

ę

tna

ś

cie lat, b

ę

dzie

jednostk

ą

społeczn

ą

, a nie przywódc

ą

band. Wierz

ę

w sił

ę

oddziaływania opinii publicznej.

ś

adne dziecko nie b

ę

dzie latami znosi

ć

tego,

ż

e jest nie lubiane i krytykowane. Je

ś

li

natomiast chodzi o pot

ę

pienie na spotkaniu szkoły, to po prostu nie mo

ż

na po

ś

wi

ę

ci

ć

innych

z powodu jednego trudnego dziecka.
Mieli

ś

my kiedy

ś

w szkole sze

ś

cioletniego chłopca, który miał nieszcz

ęś

liwe

ż

ycie, zanim

przyszedł do nas. Zn

ę

cał si

ę

nad słabszymi, był destrukcyjny i pełen nienawi

ś

ci. Pi

ę

ciolatki

cierpiały i płakały. Społeczno

ść

miała co

ś

zrobi

ć

,

ż

eby je chroni

ć

; a robi

ą

c to musiała by

ć

przeciw niemu. Nie mo

ż

na było pozwoli

ć

na to,

ż

eby bł

ę

dy dwojga rodziców odbijały si

ę

na

innych dzieciach, którym okazywano w domu miło

ść

i trosk

ę

.

Zdarzało si

ę

, aczkolwiek bardzo sporadycznie,

ż

e musiałem odesła

ć

jakie

ś

dziecko,

poniewa

ż

sprawiało,

ż

e szkoła stawała si

ę

piekłem dla reszty. Mówi

ę

to z

ż

alem, z niejakim

poczuciem przegranej, ale nie widziałem innego wyj

ś

cia.

Moim zdaniem jedno cotygodniowe Ogólne Spotkanie Szkoły jest wi

ę

cej warte ni

ż

całotygodniowy zestaw przedmiotów szkolnych. Jest to wspaniałe forum do

ć

wiczenia si

ę

w

publicznym mówieniu i wi

ę

kszo

ść

dzieci robi to dobrze i bez skr

ę

powania. Cz

ę

sto słyszałem

rozs

ą

dne przemówienia wygłaszane przez dzieci, które nie umiały ani czyta

ć

ani pisa

ć

.

Nie widz

ę

alternatywnej metody dla naszej demokracji. Mo

ż

e ona by

ć

bardziej sprawiedliwa

ni

ż

demokracja polityczna, poniewa

ż

dzieci s

ą

ż

yczliwe dla siebie wzajemnie i nie maj

ą

ż

adnych nadzwyczajnych nabytych praw. Ponadto jest to prawdziwsza demokracja, bo

wszystkie prawa ustanawiane s

ą

na otwartym zebraniu i nie powstaje problem nie

kontrolowanych, wybranych delegatów.
O znaczeniu samorz

ą

du decyduje fakt,

ż

e do

ś

wiadczaj

ą

ce wolno

ś

ci dzieci zdobywaj

ą

szerokie spojrzenie na

ś

wiat. Reguły, które ustanawiaj

ą

, dotycz

ą

rzeczy zasadniczych, nie

pozorów.

Zabawa

Nigdy jeszcze nie widziałem leniwego dziecka. To, co nazywane bywa lenistwem, jest albo
brakiem zainteresowania albo brakiem zdrowia. Zdrowe dziecko nie urnie by

ć

leniwe, musi

przez cały dzie

ń

co

ś

robi

ć

. Znałem kiedy

ś

bardzo zdrowego chłopca, którego uwa

ż

ano za

lenia. Matematyka nie interesowała go zupełnie, ale szkolny plan zaj

ęć

wymagał, by uczył si

ę

tego przedmiotu. Oczywi

ś

cie nie chciał, a jego nauczyciel uwa

ż

ał,

ż

e jest on leniwy.

Stwierdzam,

ż

e mnie nie udaje si

ę

skłoni

ć

siedemnastoletniej młodzie

ż

y do pomocy przy

sadzeniu ziemniaków, przy pieleniu cebuli, chocia

ż

ci sami chłopcy sp

ę

dzaj

ą

całe godziny

grzebi

ą

c w silnikach, myj

ą

c samochody czy robi

ą

c radioodbiorniki. Długo trwało, zanim

zaakceptowałem to zjawisko. Prawda zacz

ę

ła dociera

ć

do mnie pewnego razu, gdy kopałem

ogród mojego brata. To zaj

ę

cie nie sprawiało mi przyjemno

ś

ci i nagle poj

ą

łem,

ż

e cała

sprawa w tym, i

ż

kopi

ę

ogród, który mnie nic nie obchodzi. Podobnie mój ogród nie ma

ż

adnego znaczenia dla chłopców, podczas gdy ich rowery czy radia s

ą

dla nich wa

ż

ne.

Długo jeszcze czeka

ć

trzeba na prawdziwy altruizm, a i tak nigdy nie traci on elementów

egoizmu.
Małe dzieci maj

ą

zupełnie inny stosunek do pracy ni

ż

nastolatki. Nasze maluchy w wieku do

o

ś

miu lat b

ę

d

ą

bardzo dzielnie pracowa

ć

mieszaj

ą

c cement, wo

żą

c piasek, czyszcz

ą

c cegły;

b

ę

d

ą

pracowa

ć

nie my

ś

l

ą

c o nagrodzie. Identyfikuj

ą

si

ę

z dorosłymi, a taka praca jest dla

nich jak fantazje zrealizowane w rzeczywisto

ś

ci.

Jednak

ż

e od wieku o

ś

miu-, dziewi

ę

ciu lat a

ż

do wieku dziewi

ę

tnastu czy dwudziestu lat ch

ęć

wykonywania nudnej pracy fizycznej po prostu nie wyst

ę

puje. Odnosi si

ę

to do wi

ę

kszo

ś

ci

dzieci. Zdarzaj

ą

si

ę

, oczywi

ś

cie, dzieci, które s

ą

pracowite od wczesnego dzieci

ń

stwa przez

całe

ż

ycie. Faktem jest,

ż

e my, doro

ś

li, wykorzystujemy dzieci stanowczo zbyt cz

ę

sto. „Skocz

wrzuci

ć

mi ten list”. Nikt nie lubi by

ć

wykorzystywany.

Moim zdaniem rozs

ą

dna cywilizacja nie wymagałaby pracy od dzieci do czasu, a

ż

sko

ń

cz

ą

one co najmniej osiemna

ś

cie lat. Wi

ę

kszo

ść

chłopców i dziewczyn robiłaby du

ż

o przed

osi

ą

gni

ę

ciem tego wieku, ale taka praca byłaby dla nich zabaw

ą

, prawdopodobnie byłaby

tak

ż

e nieekonomiczna z punktu widzenia rodziców. Czuj

ę

si

ę

przygn

ę

biony na my

ś

l o

ogromie pracy, jak

ą

musz

ą

wykona

ć

studenci, by przygotowa

ć

si

ę

do egzaminów.

Słyszałem,

ż

e w przedwojennym Budapeszcie prawie 50% studentów prze

ż

ywało fizyczne

lub psychiczne załamania po egzaminach maturalnych.
Powodem, dla którego stale słyszymy takie dobre opinie o pracowito

ś

ci, jak

ą

wykazuj

ą

si

ę

nasi byli uczniowie wykonuj

ą

cy odpowiedzialn

ą

prac

ę

, jest fakt,

ż

e te dziewczyny i chłopcy

prze

ż

yli okres skoncentrowanego na sobie fantazjowania. Jako młodzi, doro

ś

li ju

ż

ludzie

potrafi

ą

stawi

ć

czoło rzeczywisto

ś

ci bez

ż

adnych pod

ś

wiadomych t

ę

sknot za zabawami

dzieci

ń

stwa.

Nasz

ą

szkoł

ę

mo

ż

na by zdefiniowa

ć

jako szkoł

ę

, w której zabawa jest najwa

ż

niejsza.

Dlaczego bawi

ą

si

ę

dzieci i kociaki, nie wiem. Przypuszczam,

ż

e ma to zwi

ą

zek z energi

ą

.

Nie chodzi mi o zabawy w sensie zorganizowanym, czy o zmagania na boiskach sportowych.
Chodzi mi o zabaw

ę

w sensie fantazji. Zorganizowane gry anga

ż

uj

ą

sprawno

ść

,

współzawodnictwo, współprac

ę

w grupie, natomiast zabawy dzieci nie wymagaj

ą

zwykle

specjalnych umiej

ę

tno

ś

ci, jest w nich bardzo mało współzawodnictwa i prawie nie ma

ż

adnej

współpracy w grupie. Małe dzieci bawi

ą

si

ę

w gry typu gangsterskiego ze strzelaniem czy

walk

ą

na miecze. Na długo przed epok

ą

kina dzieci bawiły si

ę

w ten sposób. Opowiadania i

filmy mog

ą

kierunkowa

ć

niektóre zabawy, ale ich podstawy znajduj

ą

si

ę

w sercach dzieci

wszystkich ras. U nas sze

ś

ciolatki bawi

ą

si

ę

przez cały dzie

ń

— robi

ą

to z fantazj

ą

, Dla

małego dziecka rzeczywisto

ść

i fantazja s

ą

ze sob

ą

bardzo blisko zwi

ą

zane. Małe dzieci

ż

yj

ą

w

ś

wiecie wyobra

ź

ni i t

ę

wyobra

ź

ni

ę

wcielaj

ą

w czyn. Chłopcy w wieku od o

ś

miu do

czternastu lat w swoich zabawach bez przerwy cały dzie

ń

, katrupi

ą

ludzi lub lataj

ą

po niebie

na swoich drewnianych samolotach, dziewczynki tak

ż

e przechodz

ą

przez okres band, ale

bez strzelb czy mieczy. Je

ż

eli przyznajemy,

ż

e dzieci

ń

stwo jest zabaw

ą

to jak my, doro

ś

li,

reagujemy na ten fakt? My to ignorujemy. Zapominamy o tym zupełnie, poniewa

ż

dla nas

zabawa jest marnowaniem czasu. Wznosimy wi

ę

c du

ż

e miejskie szkoły z wieloma salami i

drogimi pomocami szkolnymi, a tym, co ma zaspokoi

ć

instynkt zabawy, jest najcz

ęś

ciej mały

betonowy plac. Mo

ż

na by, z pewn

ą

doz

ą

racji, twierdzi

ć

,

ż

e zło cywilizacji wynika z faktu,

ż

e

ż

adne dziecko nie mogło si

ę

nigdy do ko

ń

ca wybawi

ć

. Innymi słowy, dziecko, jak ro

ś

lina

cieplarniana, zostało wyhodowane na dorosłego, zanim osi

ą

gn

ę

ło dojrzało

ść

.

Stosunek dorosłych do zabawy jest całkowicie arbitralny. My, starzy, planujemy czas dzieci:
nauka od dziewi

ą

tej do dwunastej, godzinka przerwy na obiad, i znowu lekcje do trzeciej.

Gdyby poprosi

ć

o uło

ż

enie planu nie- skr

ę

powane dziecko, niemal na pewno przeznaczyłoby

ono du

ż

o czasu na zabaw

ę

, a tylko troch

ę

na lekcje. U podło

ż

a antagonizmu dorosłych

wobec zabawy dzieci le

ż

y strach. Setki razy wysłuchiwałem pełne niepokoju pytania: „Je

ż

eli

mój syn b

ę

dzie si

ę

bawił cały dzie

ń

, to jak kiedykolwiek nauczy si

ę

czego

ś

, jak zda

egzaminy?”. Nieliczni tylko przyjm

ą

moj

ą

odpowied

ź

: „Je

ż

eli pozwolisz twojemu dziecku

bawi

ć

si

ę

tak długo, jak zechce, to b

ę

dzie w stanie zda

ć

egzaminy wst

ę

pne po dwóch latach

intensywnej nauki, zamiast po trwaj

ą

cej zwykle pi

ęć

, sze

ść

czy siedem lat nauce w szkole,

która lekcewa

ż

y zabaw

ę

, jako cz

ęść

ż

ycia”.

Lecz zawsze musz

ę

doda

ć

: „Zakładaj

ą

c,

ż

e on w ogóle b

ę

dzie chciał zdawa

ć

te egzaminy!”

Mo

ż

e, na przykład, chcie

ć

zosta

ć

tancerzem czy mechanikiem radiowym. Ona mo

ż

e chcie

ć

zosta

ć

projektantk

ą

odzie

ż

y czy piel

ę

gniark

ą

dzieci

ę

c

ą

.

Tak, strach o przyszło

ść

dziecka popycha dorosłych do tego,

ż

e pozbawiaj

ą

dzieci ich prawa

do zabawy. Jest w tym jednak co

ś

wi

ę

cej. Za t

ą

dezaprobat

ą

zabawy kryje si

ę

bowiem

mgliste przekonanie,

ż

e wcale nie jest tak dobrze by

ć

dzieckiem, prze

ś

wiadczenie, które

dochodzi do głosu, gdy napomina si

ę

młodego dorosłego: „Nie b

ą

d

ź

dzieckiem”.

Rodzice, którzy zapomnieli o t

ę

sknotach swojego dzieci

ń

stwa — zapomnieli jak si

ę

bawi

ć

i

jak fantazjowa

ć

s

ą

marnymi rodzicami. Dziecko, które utraci zdolno

ść

do zabawy, jest

psychicznie martwe oraz niebezpieczne dla ka

ż

dego innego dziecka, które wejdzie z nim w

kontakt.
Intryguj

ą

ca, cho

ć

niebywale trudn

ą

, byłaby ocena krzywdy wyrz

ą

dzonej dzieciom, którym nie

pozwolono bawi

ć

si

ę

do woli. Zastanawiam si

ę

cz

ę

sto, czy te masy ludzi ogl

ą

daj

ą

ce

zawodowy football, usiłuj

ą

odreagowa

ć

swoje zablokowane zainteresowanie zabaw

ą

,

poprzez identyfikacj

ę

z zawodnikami graj

ą

cymi niejako zamiast nich. Wi

ę

kszo

ść

naszych

absolwentów nie chodzi na mecze piłki no

ż

nej, nie interesuje si

ę

tak

ż

e ró

ż

nego rodzaju

widowiskami.

Szcz

ęś

cie

Celem

ż

ycia jest szcz

ęś

cie. Złem

ż

ycia jest wszystko to, co ogranicza je lub niszczy.

Oczywi

ś

cie,

ż

e nikt z nas nie jest szcz

ęś

liwy przez cały czas; bol

ą

nas z

ę

by, mamy nieudane

romanse itd. Je

ż

eli słowo szcz

ęś

cie co

ś

znaczy, to oznacza ono wewn

ę

trzne

dobre samopoczucie, poczucie równowagi, uczucie zadowolenia z

ż

ycia. Mo

ż

e istnie

ć

tylko

wtedy, gdy człowiek czuje si

ę

wolny.

Wolne dzieci maj

ą

twarze otwarte, bez l

ę

ku; dzieci poddawane dyscyplinie wygl

ą

daj

ą

na

zastraszone, przygn

ę

bione, pełne l

ę

ku.

Szcz

ęś

cie zawsze oznacza dobro; jego brak w swojej ekstremalnej postaci to

prze

ś

ladowanie mniejszo

ś

ci czy wojna. Nie jest łatwo da

ć

dziecku wolno

ść

. Oznacza to,

ż

e

odmawiamy uczenia go religii, polityki czy

ś

wiadomo

ś

ci klasowej. Dziecko nie do

ś

wiadcza

prawdziwej wolno

ś

ci, gdy słyszy ojca rzucaj

ą

cego gromy na jakie

ś

ugrupowanie polityczne .

Jest nieomal niemo

ż

liwe uchroni

ć

dzieci przed przyjmowaniem naszego stosunku do

ż

ycia.

Mało prawdopodobne, by syn rze

ź

nika głosił wegetarianizm , to znaczy, o ile l

ę

k przed

autorytetem ojca nie doprowadzi go do opozycji.
Społecze

ń

stwo z samej swej natury jest wrogie wolno

ś

ci. Społecze

ń

stwo -tłum — jest

konserwatywne i nienawistne wobec nowej my

ś

li. Moda stanowi przykład nieprzyjaznego

stosunku tłumu do swobody. Tłum

żą

da ujednolicenia. W mie

ś

cie jestem dziwakiem, bo

nosz

ę

sandały; w mojej wsi byłbym pomylony, gdybym nosił kapelusz. Nieliczni odwa

ż

aj

ą

si

ę

odst

ą

pi

ć

od tego, co powszechnie uchodzi za wła

ś

ciwe.

Da

ć

swobod

ę

, to znaczy pozwoli

ć

dziecku

ż

y

ć

własnym

ż

yciem. Wydaje si

ę

to proste,

gdy wyrazi

ć

to w ten sposób. Tylko

ż

e nasz nieszcz

ę

sny nawyk nauczania, urabiania,

pouczania i przymuszania czyni nas niezdolnymi do u

ś

wiadomienia sobie prostoty

prawdziwej wolno

ś

ci. Jak reaguje dziecko, gdy nie ogranicza mu si

ę

wolno

ś

ci? Dzieci

inteligentne i dzieci nie-tak-znów-inteligentne zyskuj

ą

co

ś

, czego nigdy nie miały—takie co

ś

,

czego niemal nie daje si

ę

okre

ś

li

ć

. Głównym zewn

ę

trznym tego przejawem jest ogromny

wzrost szczero

ś

ci i

ż

yczliwo

ś

ci plus zmniejszenie agresji. Gdy dzieci nie do

ś

wiadczaj

ą

l

ę

ku i

dyscypliny, nie s

ą

otwarcie agresywne. Tylko raz przez trzydzie

ś

ci osiem lat w naszej szkole

widziałem bójk

ę

na pi

ęś

ci i rozbite nosy. Zawsze mo

ż

na znale

źć

jakiego

ś

zn

ę

caj

ą

cego si

ę

nad słabszymi tchórza — bowiem

ż

adna ilo

ść

wolno

ś

ci w szkole nie jest w stanie całkowicie

zneutralizowa

ć

wpływu złego domu. Nabyty wci

ą

gu pierwszych miesi

ę

cy czy lat

ż

ycia

charakter mo

ż

e si

ę

zmieni

ć

pod wpływem wolno

ś

ci, ale nie mo

ż

e si

ę

całkowicie odmieni

ć

.

Najwi

ę

kszym wrogiem wolno

ś

ci jest l

ę

k. Doro

ś

li, którzy obawiaj

ą

si

ę

,

ż

e młodzi b

ę

d

ą

zepsuci, sami s

ą

zepsuci . Je

ż

eli człowieka cokolwiek szokuje, to wła

ś

nie to, co go

najbardziej poci

ą

ga.

Ś

wi

ę

toszek to rozpustnik, który nie ma odwagi stan

ąć

twarz

ą

w twarz ze

sw

ą

nag

ą

dusz

ą

. Jednak

ż

e wolno

ść

to tak

ż

e pokonanie ignorancji. Wolni ludzie nie

potrzebowaliby cenzora sztuk czy ubioru. Bowiem wolni ludzie nie interesowaliby si

ę

szokuj

ą

cymi rzeczami, poniewa

ż

wolnych łudzi nie mo

ż

na by zaszokowa

ć

. Naszych uczniów

nic nie szokuje — nie dlatego,

ż

e s

ą

zaawansowani w grzechu — lecz dlatego,

ż

e prze

ż

yli

oni swoje zainteresowanie szokuj

ą

cymi rzeczami i nie s

ą

im one wi

ę

cej potrzebne jako

przedmiot rozmowy czy dowcipu.
Ludzie mówi

ą

mi cz

ę

sto tak: „Jak twoje wolne dzieci przystosuj

ą

si

ę

kiedykolwiek do

ż

yciowego mozołu i harówki?” Mam nadziej

ę

,

ż

e te dzieci b

ę

d

ą

pionierami w obaleniu

takiego wła

ś

nie modelu

ż

ycia.

Musimy pozwoli

ć

dzieciom by

ć

egoistami — maj

ą

cymi pełn

ą

swobod

ę

zaspokajania

własnych dzieci

ę

cych zainteresowa

ń

. Powiedziałem: „W mojej szkole nie b

ę

dziemy

krytykowa

ć

, kara

ć

, moralizowa

ć

. Pozwolimy ka

ż

demu dziecku

ż

y

ć

zgodnie z jego gł

ę

bokimi

impulsami” - min

ę

ło wiele lat, zanim nauczyłem si

ę

,

ż

e to wolno

ść

pomaga trudnym

dzieciom, a nie terapia. Stwierdzam,

ż

e moim głównym zadaniem jest siedzie

ć

spokojnie i

akceptowa

ć

to wszystko, czego dziecko w sobie nie akceptuje to znaczy osłabia

ć

głos

narzuconego mu sumienia, jego nienawi

ść

do samego siebie.

Nowy chłopiec klnie. U

ś

miecham si

ę

i mówi

ę

: „Nie przerywaj sobie. W przeklinaniu nie ma

nic złego”. Tak samo z masturbacj

ą

, kłamstwem, kradzie

żą

i innymi społecznie pot

ę

pianymi

czynami.
Gdy indywidualny interes dziecka koliduje z interesem społecznym, wtedy nale

ż

y przyzna

ć

pierwsze

ń

stwo jego indywidualnemu dobru. Cała idea naszej szkoły, to zapewnienie

wolno

ś

ci: pozwolenie dziecku na to, aby zaspokajało w pełni swoje naturalne potrzeby.

Jak mo

ż

na obdarza

ć

szcz

ęś

ciem? Moja własna odpowied

ź

brzmi: Znie

ś

autorytet. Pozwól

dziecku by

ć

sob

ą

. Nie pomiataj nim. Nie pouczaj. Nie praw kaza

ń

. Nie umoralniaj go. Nie

zmuszaj do robienia czegokolwiek. Ta odpowied

ź

mo

ż

e nie by

ć

twoj

ą

odpowiedzi

ą

. Je

ż

eli

jednak odrzucasz moj

ą

, to na tobie ci

ąż

y obowi

ą

zek znalezienia lepszej.

Wolno

ść

Szkoła powinna uczyni

ć

ż

ycie dziecka zabaw

ą

. Nie chodzi mi oto,

ż

e dziecko powinno mie

ć

drog

ę

usłan

ą

ró

ż

ami. Ułatwianie mu wszystkiego jest fatalne dla jego charakteru. Ale ju

ż

samo

ż

ycie przynosi tak wiele trudno

ś

ci,

ż

e te sztucznie przez nas dzieciom sprawiane, s

ą

doprawdy niepotrzebne. Uwa

ż

am,

ż

e narzucanie czegokolwiek moc

ą

autorytetu jest bł

ę

dem.

Dziecko nie powinno robi

ć

niczego, dopóki samo nie dojdzie do wniosku swojego własnego

wniosku

ż

e co

ś

tam powinno zosta

ć

zrobione. Wolno

ść

to robienie tego, co si

ę

komu

podoba, dopóki nie narusza si

ę

wolno

ś

ci innych. W naszej szkole dziecko nie mo

ż

e robi

ć

co

mu si

ę

podoba. Jego własne prawa otaczaj

ą

je ze wszystkich stron. Wolno mu robi

ć

to, co

chce, jedynie i wył

ą

cznie w sprawach, które jego samego dotycz

ą

. Mo

ż

e bawi

ć

si

ę

przez cały

dzie

ń

, je

ś

li chce, poniewa

ż

praca i nauka s

ą

sprawami jedynie jego. Natomiast nie wolno mu

gra

ć

na tr

ą

bce w klasie, gdy

ż

to przeszkadzałoby innym.

Mógłbym zmusi

ć

si

ę

sił

ą

woli do tego,

ż

eby rzuci

ć

palenie, lecz nie mog

ę

sił

ą

woli zmusi

ć

si

ę

do miło

ś

ci czy te

ż

do tego,

ż

ebym polubił botanik

ę

. Nikt nie jest w stanie zmusi

ć

siebie do

tego, by by

ć

dobrym czy te

ż

, je

ś

li ju

ż

o to chodzi, złym.

Nie mo

ż

na nauczy

ć

kogo

ś

, by miał siln

ą

wol

ę

. Je

ż

eli kształci si

ę

dzieci w atmosferze

wolno

ś

ci, b

ę

d

ą

one bardziej

ś

wiadome samych siebie, poniewa

ż

wolno

ść

pozwała na to, by

coraz wi

ę

cej pod

ś

wiadomego stało si

ę

ś

wiadome. Dlatego te

ż

wi

ę

kszo

ść

dzieci w naszej

szkole ma nieliczne w

ą

tpliwo

ś

ci na temat

ż

ycia. One wiedz

ą

, czego chc

ą

i przypuszczam

tak

ż

e,

ż

e to zdob

ę

d

ą

.

Pami

ę

tajmy,

ż

e to, co nazywane bywa słab

ą

wol

ą

, jest zazwyczaj oznak

ą

braku

zainteresowania. Słaba osoba, któr

ą

łatwo nakłoni

ć

do gry w tenisa, gdy nie ma na to ochoty,

jest kim

ś

, kto nie ma poj

ę

cia o tym, co go naprawd

ę

interesuje. System niewolniczej

dyscypliny sprzyja temu,

ż

e taki kto

ś

pozostaje człowiekiem płytkim, o słabej woli.

Społeczno

ść

ma prawo poskromienia aspołecznie zachowuj

ą

cego si

ę

chłopca, poniewa

ż

narusza on prawa innych. Ale społeczno

ść

nie ma

ż

adnego prawa zmuszania chłopca, by

uczył si

ę

łaciny- bowiem uczenie si

ę

tej

ż

e łaciny jest jego indywidualn

ą

spraw

ą

. Zmuszanie

dziecka do nauki jest tym samym co zmuszanie człowieka do przyj

ę

cia jakiej

ś

religii ustaw

ą

parlamentu. I jest równie głupie. Jako chłopiec uczyłem si

ę

łaciny — raczej dano mi łaci

ń

skie

ksi

ąż

ki, z których miałem si

ę

uczy

ć

. Nie byłem wtedy w stanie tego robi

ć

, poniewa

ż

interesowało mnie co innego. Natomiast gdy miałem dwadzie

ś

cia jeden lat, stwierdziłem,

ż

e

bez znajomo

ś

ci łaciny nie dostan

ę

si

ę

na uniwersytet. W czasie krótszym ni

ż

rok nauczyłem

jej si

ę

na tyle,

ż

e zdałem egzaminy wst

ę

pne. Korzy

ść

własna skłoniła mnie do nauki.

Ka

ż

de dziecko ma prawo nosi

ć

takie ubranie,

ż

eby nie miało najmniejszego nawet znaczenia

to, czy ubrudzi si

ę

ono czy nie. Ka

ż

de dziecko ma prawo do wolno

ś

ci. Przez wiele lat

wysłuchiwałem nastolatków wypuszczaj

ą

cych z siebie te wszystkie „cholery” i „psiakrew”,

których nie pozwolono im mówi

ć

, gdy byli mali.

Chciałbym móc powiedzie

ć

,

ż

e poniewa

ż

wolno

ść

dotyka przede wszystkim emocji,

dzieci wszelkiego typu — inteligentne i t

ę

pe w równym stopniu na ni

ą

reaguj

ą

. Nie mog

ę

jednak tak powiedzie

ć

. Ró

ż

nic

ę

wida

ć

dobrze na przykładzie lekcji. Ka

ż

de ciesz

ą

ce si

ę

wolno

ś

ci

ą

dziecko bawi si

ę

przez wi

ę

kszo

ść

czasu; ale gdy przychodzi czas, te inteligentne

usi

ą

d

ą

i wezm

ą

si

ę

do pracy,

ż

eby opanowa

ć

przedmioty, które wymagane s

ą

przy

egzaminach pa

ń

stwowych. W niewiele ponad dwa lata chłopak czy dziewczyna wykona

prac

ę

, która utrzymywanym w karno

ś

ci dzieciom zajmuje osiem lat.

Ortodoksyjny nauczyciel utrzymuje,

ż

e mo

ż

na zda

ć

egzamin tylko wtedy, gdy dyscyplin

ą

zmusza si

ę

kandydata do harówki bez wytchnienia. Nasze wyniki dowodz

ą

,

ż

e w przypadku

inteligentnych dzieci takie rozumowanie jest fałszywe. W warunkach swobody tylko zdolne
dzieci s

ą

w stanie skoncentrowa

ć

si

ę

na intensywnej nauce, co jest niezwykle trudne w

społeczno

ś

ci, w której dzieje si

ę

tak wiele atrakcyjnych rzeczy.

Wiem,

ż

e poddani dyscyplinie nawet stosunkowo słabi uczniowie zdaj

ą

egzaminy, niemniej

jednak zastanawiam si

ę

, co dzieje si

ę

z nimi pó

ź

niej w

ż

yciu. Gdyby wszystkie szkoły były

wolne, a wszystkie lekcje nieobowi

ą

zkowe, wtedy, jak przypuszczam, ka

ż

de dziecko

znalazłoby swój własny poziom. Słysz

ę

ju

ż

, jak zaniepokojona, zaj

ę

ta gotowaniem matka—w

czasie gdy jej dziecko raczkuje w koło i przewraca ró

ż

ne rzeczy — pyta ze

zniecierpliwieniem: „Co to w ogóle jest ta samoregulacja? Wszystko to pi

ę

kne dla bogatych

kobiet z opiekunkami do dzieci, ale dla takich jak ja to tylko słowa i zam

ę

t”. Inna, by

ć

mo

ż

e,

zawoła: „Chciałabym, ale jak mam zacz

ąć

? Jakie ksi

ąż

ki mog

ę

przeczyta

ć

na ten temat?”

Odpowied

ź

brzmi nast

ę

puj

ą

co: nie ma ksi

ąż

ek, nie ma wyroczni, nie ma autorytetów. Jest

jedynie bardzo mała grupka rodziców, lekarzy i nauczycieli, którzy wierz

ą

w osobowo

ść

i

organizm nazywany dzieckiem, i którzy zdecydowani s

ą

nie robi

ć

niczego, co mogłoby

wypaczy

ć

charakter i usztywni

ć

ciało poprzez bł

ę

dn

ą

ingerencj

ę

. Jeste

ś

my wszyscy

nieautorytarnymi poszukiwaczami prawdy o człowiecze

ń

stwie. Mo

ż

emy jedynie

zaproponowa

ć

relacj

ę

o dzieciach wychowanych bez ograniczania wolno

ś

ci — i to wszystko.

Wydaje si

ę

,

ż

e prawdziwa swoboda praktykowana w

ż

yciu społeczno

ś

ci robi dla wielu to, co

psychoanaliza dla jednostki. Uwalnia to, co ukryte. Oczyszcza dusz

ę

z nienawi

ś

ci do samego

siebie i nienawi

ś

ci do innych.

Miło

ść

i akceptacja

Szcz

ęś

cie i pomy

ś

lno

ść

dzieci zale

żą

od tego, ile okazujemy im miło

ś

ci i akceptacji. Musimy

by

ć

po stronie dziecka. O tym,

ż

e jeste

ś

my po jego stronie,

ś

wiadczy okazywana mu miło

ść

— nie miło

ść

zaborcza — nie miło

ść

sentymentalna — a po prostu miło

ść

, w wyniku której

dziecko czuje si

ę

kochane i akceptowane. Wła

ś

nie miło

ść

i akceptacja tak cz

ę

sto leczy

problemy dzieci. Przyczyn

ą

nerwicy jest rodzicielska dyscyplina — dokładne przeciwie

ń

stwo

rodzicielskiej miło

ś

ci. Nie mo

ż

na mie

ć

dobrej natury ludzkiej, gdy traktuje si

ę

j

ą

nienawi

ś

ci

ą

,

kar

ą

i stłumieniem. Jedyn

ą

drog

ą

jest droga miło

ś

ci.

Kochaj

ą

ce

ś

rodowisko, bez rodzicielskiej dyscypliny, usunie wi

ę

kszo

ść

kłopotów dzieci

ń

stwa.

Chc

ę

,

ż

eby rodzice to sobie u

ś

wiadomili. Je

ż

eli stworz

ą

swoim dzieciom dom pełen miło

ś

ci i

akceptacji to zło

ś

liwo

ść

, nienawi

ść

i destrukcyjno

ść

nigdy si

ę

nie pojawi

ą

.

Nie twierdz

ę

,

ż

e miło

ść

wyleczy przypadek ostrej klaustrofobii czy przypadek silnego

sadyzmu; ale zazwyczaj miło

ść

uzdrowi wi

ę

kszo

ść

młodych złodziei, kłamców i wandali.

Dowiodłem w praktyce,

ż

e wolno

ść

i brak moralnej dyscypliny wyleczyły wiele dzieci, których

przyszło

ść

rysowała si

ę

jako

ż

ycie sp

ę

dzone w wi

ę

zieniu.

Moralno

ść

Praktycznie ka

ż

dy dorosły uwa

ż

a,

ż

e natur

ę

dziecka trzeba ulepszy

ć

. „ Dlatego wła

ś

nie

dzieje si

ę

tak,

ż

e rodzic zaczyna uczy

ć

małe dziecko, jak

ż

y

ć

. Dziecko wkrótce natrafia na

cały system zakazów. To jest niegrzeczne, a tamto jest brudne, a to co

ś

tam jest

egoistyczne. Pierwotny głos naturalnej siły

ż

yciowej dziecka spotyka głos pouczania.

Uwa

ż

am,

ż

e to wła

ś

nie nauczanie moralne czyni dziecko złym. Stwierdzam,

ż

e gdy

zneutralizuj

ę

te pouczenia, które otrzymał zły chłopiec, staje si

ę

on dobry.

By

ć

mo

ż

e jest jaki

ś

sens w nauczaniu moralnym dorosłych, cho

ć

ja osobi

ś

cie w to w

ą

tpi

ę

.

Nie ma natomiast

ż

adnych argumentów przemawiaj

ą

cych za takim pouczaniem dzieci. Jest

to psychologicznie bł

ę

dne. Wymaganie od dziecka, by nie było egoistyczne, jest złe. Ka

ż

de

dziecko jest egoist

ą

i

ś

wiat nale

ż

y do niego. Gdy ma jabłko, jedynym jego

ż

yczeniem jest je

zje

ść

. Je

ż

eli matka zach

ę

ca dziecko,

ż

eby podzieliło si

ę

tym

ż

e jabłkiem z młodszym

braciszkiem, to osi

ą

ga jedynie to,

ż

e wywołuje w nim nienawi

ść

do brata. Altruizm przychodzi

pó

ź

niej — w sposób naturalny — je

ż

eli dziecka nie uczy si

ę

, by nie było egoistyczne. A

prawdopodobnie nigdy si

ę

on nie ujawnia, je

ż

eli dziecko było zmuszane do nieegoistycznego

zachowania. Tłumi

ą

c egoizm dziecka, matka utrwala ten

ż

e egoizm na zawsze.

Jak to si

ę

dzieje? Psychiatria pokazała i udowodniła,

ż

e nie spełnione

ż

yczenie trwa dalej w

pod

ś

wiadomo

ś

ci. Z tego te

ż

powodu dziecko, które jest uczone postawy nieegoistycznej,

dostosuje si

ę

do wymaga

ń

matki po to,

ż

eby j

ą

zadowoli

ć

. Pod

ś

wiadomie pogrzebie swoje

prawdziwe pragnienia — swoje egoistyczne

ż

yczenia — i z powodu stłumienia zachowa je i

pozostanie egoist

ą

przez całe

ż

ycie. W ten sposób nauczanie moralne udaremnia si

ę

samo.

Je

ż

eli dzieci s

ą

kochane i maj

ą

du

ż

o swobody, to z czasem stan

ą

si

ę

porz

ą

dne i uczciwe.

Odpowiedzialno

ść

W wielu domach ego dziecka jest tłumione, poniewa

ż

rodzice traktuj

ą

je jak wieczne

niemowl

ę

ta. Znałem czternastoletnie dziewczyny, do których rodzice nie mieli na tyle

zaufania,

ż

eby pozwoli

ć

im na rozpalenie ognia w kominku. Rodzice maj

ą

c najlepsze

intencje, Wzbraniaj

ą

dzieciom odpowiedzialno

ś

ci.

— Musisz wzi

ąć

sweter, kochanie: na pewno b

ę

dzie pada

ć

. No i nie chod

ź

blisko torów.

— Umyłe

ś

buzi

ę

?

Pewnego razu, gdy przyjmowałem pewn

ą

dziewczynk

ę

do szkoły jej matka powiedziała mi,

ż

e ona bardzo si

ę

brudzi, i

ż

e musiała mówi

ć

jej dziesi

ęć

razy dziennie,

ż

eby si

ę

umyła. Od

nast

ę

pnego dnia po przybyciu do szkoły to dziecko brało zimn

ą

k

ą

piel codziennie rano i co

najmniej dwie k

ą

piele gor

ą

ce w ci

ą

gu tygodnia. Miało zawsze czyst

ą

twarz i r

ę

ce. Brak

czysto

ś

ci w domu — który mógł zreszt

ą

istnie

ć

tylko w wyobra

ź

ni matki był spowodowany

tym,

ż

e traktowano j

ą

jako małe dziecko.

Dzieciom powinno si

ę

pozwoli

ć

ponosi

ć

niemal nieograniczon

ą

odpowiedzialno

ść

za samych

siebie. Przedszkolaki uczone systemem Montessori nosz

ą

wazy pełne gor

ą

cej zupy. Jeden z

naszych najmłodszych uczniów, siedmiolatek, u

ż

ywa najrozmaitszych narz

ę

dzi: dłuta,

siekiery, piły, no

ż

y. Ja cz

ęś

ciej od niego rani

ę

sobie palce.

Nie nale

ż

y myli

ć

obowi

ą

zku z odpowiedzialno

ś

ci

ą

. Poczucia obowi

ą

zku powinno si

ę

nabywa

ć

pó

ź

niej w

ż

yciu, je

ż

eli ju

ż

w ogóle. Słowo obowi

ą

zek ma tak wiele ponurych

skojarze

ń

. To nieprawda,

ż

e odpowiedzialno

ść

wi

ąż

e si

ę

z wiekiem; to bł

ą

d, który oddaje

młode

ż

ycie w r

ę

ce słabych starych ludzi, których nazywamy m

ęż

ami stanu, a których mo

ż

na

by trafniej nazwa

ć

m

ęż

ami zastoju. Z tego samego bł

ę

dnego rozumowania wywodzi si

ę

zało

ż

enie,

ż

e ka

ż

dy członek rodziny jest opiekunem i przewodnikiem tych młodszych od

siebie. Rodzicom trudno zrozumie

ć

,

ż

e ich sze

ś

cioletni syn nie jest rozs

ą

dn

ą

, logiczn

ą

istot

ą

,

która rozumie takie na przykład zdanie: „Jeste

ś

starszy od brata i w twoim wieku powiniene

ś

ju

ż

wiedzie

ć

,

ż

e nie wolno mu wybiega

ć

na drog

ę

”.

Dziecko nie powinno by

ć

nakłaniane do przyjmowania na siebie odpowiedzialno

ś

ci, do której

nie jest gotowe i odpowiedzialno

ś

ci za podejmowanie decyzji, do których jest jeszcze za

młode. Dewiz

ą

musi by

ć

zdrowy rozs

ą

dek. W naszej szkole nie pytamy naszych

pi

ę

ciolatków, czy

ż

ycz

ą

sobie krat przed kominkiem. Nie prosimy sze

ś

ciolatka, by

zdecydował, czy mo

ż

e wyj

ść

na dwór, gdy ma gor

ą

czk

ę

. Nie pytamy te

ż

skonanego dziecka,

czy powinno i

ść

do łó

ż

ka, gdy jest przem

ę

czone. Nie prosi si

ę

go wszak o pozwolenie na

podanie zapisanych przez lekarza medykamentów, gdy jest chore. Lecz narzucanie
autorytetu — koniecznego autorytetu — bynajmniej nie jest sprzeczne z pogl

ą

dem,

ż

e

dziecko powinno mie

ć

tyle odpowiedzialno

ś

ci, ile tylko jest w stanie zaakceptowa

ć

w swoim

wieku. Ustalaj

ą

c granice odpowiedzialno

ś

ci, rodzic powinien zawsze przysłuchiwa

ć

si

ę

swojemu wewn

ę

trznemu głosowi. Musi najpierw zbada

ć

samego siebie.

Na przykład rodzice, którzy odmawiaj

ą

dzieciom prawa do wybierania własnych ubra

ń

,

kieruj

ą

si

ę

zwykle my

ś

l

ą

,

ż

e dziecko mogłoby wybra

ć

takie ubranie, które nie odpowiadałoby

ich pozycji społecznej.
Rodzice, którzy cenzuruj

ą

lektur

ę

dziecka, filmy, czy przyjaciół, próbuj

ą

, ogólnie rzecz bior

ą

c,

narzuci

ć

dziecku sił

ą

swoje własne pogl

ą

dy. Tacy rodzice jedynie racjonalizuj

ą

własn

ą

postaw

ę

mówi

ą

c,

ż

e wiedz

ą

, co jest najlepsze, podczas gdy ich ukryt

ą

motywacj

ą

jest

najprawdopodobniej ch

ęć

sprawowania autorytarnej władzy.

Ogólnie mówi

ą

c, rodzice powinni pozwala

ć

dziecku na jak najwi

ę

cej odpowiedzialno

ś

ci,

bior

ą

c pod uwag

ę

jego fizyczne bezpiecze

ń

stwo. Tylko w ten sposób rozwin

ą

oni w dziecku

pewno

ść

siebie.

Posłusze

ń

stwo a dyscyplina

Pojawia si

ę

heretyckie pytanie: „Dlaczego dziecko powinno by

ć

posłuszne?” Moja odpowied

ź

brzmi: „Dziecko musi słucha

ć

,

ż

eby zaspokoi

ć

pragnienie mocy u dorosłych. W przeciwnym

bowiem razie dlaczego dziecko miałoby by

ć

posłuszne?”

„W porz

ą

dku mówisz — ale ono mo

ż

e zmoczy

ć

sobie nogi, gdy nie posłucha polecenia,

ż

eby

wło

ż

yło buty; mo

ż

e nawet spa

ść

ze skały, gdy nie posłucha krzyku ojca”. Tak, oczywi

ś

cie,

dziecko powinno słucha

ć

, gdy chodzi o spraw

ę

ż

ycia czy

ś

mierci. Lecz jak cz

ę

sto dziecko

jest karane za nieposłusze

ń

stwo w sprawach

ż

ycia czy

ś

mierci? Rzadko, je

ż

eli w ogóle.

Zwykle si

ę

je wtedy przytula wykrzykuj

ą

c: „Mój skarbie! Dzi

ę

ki Bogu,

ż

e nic ci si

ę

nie stało!”

Dziecko jest zwykle karane za drobiazgi. Mo

ż

na prowadzi

ć

dom, w którym nie

żą

da si

ę

posłusze

ń

stwa. Je

ż

eli mówi

ę

do dziecka: „We

ź

ksi

ąż

ki i id

ź

na lekcj

ę

angielskiego”, ono

mo

ż

e odmówi

ć

, gdy nie jest zainteresowane angielskim. Jego nieposłusze

ń

stwo wyra

ż

a po

prostu jego własne pragnienia, które oczywi

ś

cie nikomu nie przeszkadzaj

ą

ani nie krzywdz

ą

.

Natomiast je

ż

eli mówi

ę

: „Posadziłem co

ś

w

ś

rodkowej cz

ęś

ci ogrodu: nie wolno tam biega

ć

!”,

wszystkie dzieci akceptuj

ą

to, w sposób bardzo podobny do tego, jak akceptuj

ą

polecenie

kolegi „Nikomu nie wolno bra

ć

mojej piłki, je

ż

eli mnie przedtem nie spyta”. Bowiem

posłusze

ń

stwo powinno by

ć

kwesti

ą

wzajemnych ust

ę

pstw. Czasami zdarza si

ę

w naszej

szkole nieposłusze

ń

stwo w stosunku do reguł ustanowionych na Ogólnym Spotkaniu Szkoły.

W takim wypadku dzieci mog

ą

same podj

ąć

działania. Niemniej na ogół obywa si

ę

to bez

autorytetu czy posłusze

ń

stwa. Ka

ż

dy mo

ż

e robi

ć

, co mu si

ę

podoba, dopóki nie narusza

wolno

ś

ci innych - jest to cel mo

ż

liwy do zrealizowania w ka

ż

dej społeczno

ś

ci W sytuacji

samoregulacji w domu nie ma autorytetu. Oznacza to,

ż

e nie ma podniesionych głosów i

gardłowania: „Ja tak mówi

ę

! Ty musisz słucha

ć

”.. W rzeczywisto

ś

ci istnieje, oczywi

ś

cie,

autorytet. Taki autorytet mo

ż

na by nazwa

ć

ochron

ą

, trosk

ą

, odpowiedzialno

ś

ci

ą

dorosłego.

Taki autorytet nie na wymaga posłusze

ń

stwa, a czasami sam jest posłuszny. Tak wi

ę

c mog

ę

powiedzie

ć

do mojej córki: „Nie wno

ś

tego błota i wody do salonu”. Jest to takie samo

ż

yczenie, jak to gdy ona mówi do mnie: „Wyjd

ź

z mojego pokoju, tato. Nie chc

ę

,

ż

eby

ś

teraz

tu był”, a ja, rzecz jasna, spełniam je bez słowa.

Istnieje, jednak

ż

e, inna dyscyplina. W orkiestrze pierwszy skrzypek dyrygenta, poniewa

ż

jemu równie mocno jak dyrygentowi zale

ż

y na dobrym wykonaniu utworu. Staj

ą

cemu na

baczno

ść

szeregowcowi z reguły nie zale

ż

y na sprawno

ś

ci armii. Ka

ż

de wojsko rz

ą

dzone

jest głównie za pomoc

ą

strachu, a

ż

ołnierz wie,

ż

e je

ż

eli nie posłucha, zostanie ukarany.

Dyscyplina w szkole mo

ż

e by

ć

rodzajem dyscypliny takiej jak w orkiestrze, je

ż

eli nauczyciele

s

ą

dobrzy. Zbyt cz

ę

sto jednak panuje tam dyscyplina typu wojskowego. To samo tak

ż

e

odnosi si

ę

do domu. Szcz

ęś

liwy dom jest jak orkiestra i ma takiego sa

meg

o

Pewna matka napisała,

ż

e chce, aby córka była jej posłuszna. Ja uczyłem jej córk

ę

posłusze

ń

stwa wobec siebie samej. Matka twierdzi,

ż

e jest ona nieposłuszna, lecz ja

twierdz

ę

,

ż

e ona jest zawsze posłuszna. Pi

ęć

minut temu przyszła do mojego pokoju

podyskutowa

ć

o psach i ich tresurze. „Uciekaj — powiedziałem jestem zaj

ę

ty pisaniem”.

I wyszła bez słowa.
Posłusze

ń

stwo powinno by

ć

towarzysk

ą

uprzejmo

ś

ci

ą

. Doro

ś

li nie powinni mie

ć

ż

adnego

prawa do posłusze

ń

stwa ze strony dzieci. Musi ono pochodzi

ć

od wewn

ą

trz — a nie by

ć

narzucane z zewn

ą

trz.

Dyscyplina jest

ś

rodkiem do celu. Dyscyplina w wojsku jest nakierowana na wyrobienie

sprawno

ś

ci w walce. Wszelka tego typu dyscyplina podporz

ą

dkowuje jednostk

ę

sprawie. W

zdyscyplinowanych krajach

ż

ycie ludzkie jest tanie.

Uzasadnione wydaje si

ę

stwierdzenie,

ż

e dom, w którym panuje surowa dyscyplina, ma na

celu kastracj

ę

w jej najszerszym znaczeniu, kastracj

ę

samego

ż

ycia.

ś

adne posłuszne

dziecko nie mo

ż

e nigdy sta

ć

si

ę

woln

ą

kobiet

ą

czy m

ęż

czyzn

ą

. Powiedziałem wcze

ś

niej,

ż

e

rodzie chce, aby jego dziecko stało si

ę

tym, czym jemu czy jej nie udało si

ę

zosta

ć

Dyscyplina, s

ą

dz

ą

, uratuje ich dzieci.

Przyznaj

ę

,

ż

e nieraz łatwiej jest wyeliminowa

ć

dyscyplin

ę

ze szkoły ni

ż

z domu. W szkole,

gdy jakie

ś

dziecko robi si

ę

niezno

ś

ne, cała społeczno

ść

wyra

ż

a swoje niezadowolenie. A

poniewa

ż

akceptacja to co

ś

, czego pragnie ka

ż

dy, takie dziecko uczy si

ę

dobrze

zachowywa

ć

. Nie potrzeba

ż

adnej musztry.

W domu natomiast, gdzie wchodzi w gr

ę

wiele czynników emocjonalnych i innych

okoliczno

ś

ci, nie jest tak łatwo. Zagoniona matka, gotuj

ą

c obiad, nie mo

ż

e potraktowa

ć

swego dziecka społeczn

ą

dezaprobat

ą

. Ani zm

ę

czony ojciec, gdy stwierdza,

ż

e jego nowa

grz

ą

dka kwiatów jest dokładnie stratowana. Chciałbym podkre

ś

li

ć

rzecz nast

ę

puj

ą

c

ą

: w

domu, w którym dziecko od pocz

ą

tku stanowiło samo o .sobie, nie powstaje

zapotrzebowanie na dyscyplin

ę

.

Dyscyplinowane dziecko wyrazi sw

ą

nienawi

ść

do autorytetu denerwuj

ą

c rodziców.

Rzeczywi

ś

cie, wiele zachowa

ń

dzieci jest widocznym dowodem złego z nimi post

ę

powania;

Przeci

ę

tne dziecko akceptuje to,

ż

e rodzice wiedz

ą

, co mówi

ą

— je

ż

eli w domu jest miło

ść

.

Gdy w domu panuje nienawi

ść

, dziecko nie akceptuje niczego. Albo akceptuje rzeczy

negatywnie: jest destrukcyjne, bezczelne i nieuczciwe.

Nagrody i kary

Niebezpiecze

ń

stwo zwi

ą

zane z nagradzaniem dziecka nie jest tak silne, jak to zwi

ą

zane z

karaniem, lecz podkopywanie morale dziecka przez dawanie nagród jest subtelniejsze.
Nagrody s

ą

niepotrzebne i negatywne. Proponowanie nagrody za zrobienie czego

ś

równa

si

ę

stwierdzeniu,

ż

e to co

ś

, samo w sobie, nie jest warte zrobienia.

ś

aden artysta nie pracuje nigdy wył

ą

cznie dla nagrody pieni

ęż

nej. Jedn

ą

z jego nagród jest

rado

ść

tworzenia. Ponadto nagrody popieraj

ą

najgorsz

ą

cech

ę

systemu rywalizacyjnego.

Zdoby

ć

przewag

ę

nad drugim człowiekiem to niegodziwy cel.

Dawanie nagród ma zły psychologiczny wpływ na dzieci, poniewa

ż

wywołuje zazdro

ść

.

Niech

ęć

danego chłopca do młodszego brata zaczyna si

ę

cz

ę

sto od uwagi matki: „Twój

braciszek umie to zrobi

ć

lepiej od ciebie”. Dla dziecka uwaga matki jest nagrod

ą

dan

ą

młodszemu bratu za to,

ż

e ten jest lepszy.

Je

ś

li we

ź

miemy pod uwag

ę

naturalne zainteresowanie dziecka rzeczami, zaczniemy zdawa

ć

sobie spraw

ę

z niebezpiecze

ń

stw zarówno nagród jak i kar. Nagrody i kary przyczyniaj

ą

si

ę

do wywierania presji na dziecko w celu wzbudzenia jego zainteresowania. Ale prawdziwe
zainteresowanie jest sił

ą

ż

yciow

ą

całej osobowo

ś

ci, a jako takie jest całkowicie spontaniczne.

Mo

ż

na wymusi

ć

uwag

ę

, poniewa

ż

uwaga jest aktem

ś

wiadomo

ś

ci. Mo

ż

na skupi

ć

uwag

ę

na

tablicy i jednocze

ś

nie interesowa

ć

si

ę

piratami. Nie mo

ż

na jednak wymusi

ć

zainteresowania.

Nikt nie jest w stanie zmusi

ć

mnie,

ż

ebym interesował si

ę

, powiedzmy, zbieraniem znaczków

ani ja sam siebie nie jestem w stanie do tego zmusi

ć

. Pomimo to, zarówno nagrody jak i kary

próbuj

ą

wymusi

ć

zainteresowanie.

Mam du

ż

y ogród. Grupa dziewczynek i chłopców byłaby bardzo pomocna w czasie

plewienia. Mo

ż

na by rozkaza

ć

im,

ż

eby mi pomogli w pracy. Ale te o

ś

mio-, dziewi

ę

cio- i

dziesi

ę

cioletnie dzieci nie maj

ą

jeszcze

ż

adnego własnego zdania na temat konieczno

ś

ci

plewienia. One si

ę

tym po prostu nie interesuj

ą

.

Podszedłem kiedy

ś

do grupy małych chłopców. „Czy który

ś

z was nie chce mi pomóc troch

ę

poplewi

ć

?”, spytałem. Odmówili wszyscy. Zapytałem, dlaczego. Odpowiedzieli: „To nudne!”,

„Niech sobie rosn

ą

!”, „Jestem bardzo zaj

ę

ty t

ą

krzy

ż

ówk

ą

”, „Nienawidz

ę

pracowa

ć

w

ogrodzie”. Dla mnie plewienie te

ż

jest nudne. Ja te

ż

lubi

ę

zaj

ąć

si

ę

krzy

ż

ówk

ą

. A tak

ż

eby

by

ć

całkiem w porz

ą

dku w stosunku do tych dzieci, có

ż

je obchodzi pielenie? To jest mój

ogród. Ja odczuwam dum

ę

, widz

ą

c kiełkuj

ą

cy groszek. Ja oszcz

ę

dzam pieni

ą

dze na

jarzynach. Krótko mówi

ą

c, ogród przynosi mi korzy

ść

. Nie mog

ę

wymusi

ć

zainteresowania u

dzieci, gdy to zainteresowanie nie powstaje w nich samych. Miałbym jedyne wyj

ś

cie: wynaj

ąć

dzieci do pracy za tyle to a tyle za godzin

ę

. Wtedy one i ja byliby

ś

my w podobnym poło

ż

eniu:

ja byłbym zainteresowany moim ogrodem, a one zarobieniem dodatkowych pieni

ę

dzy.

Zainteresowanie jest, w istocie, zawsze egoistyczne. Czternastoletnia chłopiec cz

ę

sto

pomaga mi w ogrodzie, chocia

ż

twierdzi,

ż

e nienawidzi prac ogrodowych. Ale nie nienawidzi

mnie. Plewi, bo chce by

ć

ze mn

ą

. To zaspokaja w danym momencie jej własny interes.

Gdy inny chłopiec który tak

ż

e nie znosi plewienia, zgłasza ch

ęć

pomocy, to wiem,

ż

e

zamierza ponowi

ć

pro

ś

by o scyzoryk, którego mi zazdro

ś

ci. Jest to jego jedyny interes w tej

sprawie.
Nagroda powinna by

ć

przede wszystkim subiektywna; da

ć

zadowolenie z siebie i z

wykonanej pracy. Przychodz

ą

na my

ś

l niewdzi

ę

czne zaj

ę

cia: kopanie w

ę

gla, dopasowywanie

nakr

ę

tki nr 50 do sworznia nr 51, kopanie kanałów, dodawanie liczb. Na

ś

wiecie jest

mnóstwo prac, które same w sobie nie s

ą

ani interesuj

ą

ce, ani przyjemne. Wydaje si

ę

,

ż

e

przystosowujemy nasze szkoły do tej

ż

yciowej pos

ę

pno

ś

ci. Zmuszaj

ą

c uczniów, by skupili

uwag

ę

na przedmiotach, które ich nie interesuj

ą

, w gruncie rzeczy warunkujemy ich do

pracy, która nie b

ę

dzie sprawia

ć

im przyjemno

ś

ci.

To,

ż

e kto

ś

uczy si

ę

czyta

ć

czy pisa

ć

, powinno wynika

ć

z jego zainteresowania tymi

zaj

ę

ciami a nie z tego,

ż

e obiecano mu nowy rower za celuj

ą

ce stopnie, ani te

ż

z tego,

ż

e

mama si

ę

ucieszy.

Rodzicielski l

ę

k o przyszło

ść

jest niebezpieczny, gdy wyra

ż

a si

ę

w propozycjach bliskich

przekupstwu: „Je

ż

eli nauczysz si

ę

czyta

ć

, kochanie, tatu

ś

kupi ci skuter”. Ten sposób

prowadzi do łatwej akceptacji naszej chciwej, nastawionej na zysk cywilizacji. Z
przyjemno

ś

ci

ą

mog

ę

powiedzie

ć

,

ż

e widziałem wi

ę

cej ni

ż

jedno dziecko, które wolało

analfabetyzm od błyszcz

ą

cego, nowego roweru.

Odmian

ą

takiej formy przekupstwa jest mówienie rzeczy, które maj

ą

sprowokowa

ć

emocje

dziecka: „Mama b

ę

dzie bardzo nieszcz

ęś

liwa, je

ś

li zawsze b

ę

dziesz najgorszy w klasie”. Te

obydwa sposoby przekupstwa mijaj

ą

si

ę

z autentycznym dobrem dziecka.

Kara nigdy nie mo

ż

e by

ć

wymierzona sprawiedliwie, bowiem

ż

aden człowiek nie

potrafi by

ć

sprawiedliwy. Sprawiedliwo

ść

zakłada całkowite zrozumienie. S

ę

dziowie nie s

ą

bardziej moralni ni

ż

ś

mieciarze, ani te

ż

nie s

ą

bardziej wolni uprzedze

ń

.

Nie mo

ż

emy by

ć

sprawiedliwi, poniewa

ż

nie znamy samych siebie i nie rozpoznajemy

własnych stłumionych d

ąż

e

ń

. Jest to tragicznie krzywdz

ą

ce w stosunku do dzieci. Dorosły

wychowuj

ą

c dzieci, nigdy nie wyzbywa si

ę

swoich kompleksów. Je

ż

eli my sami jeste

ś

my

ograniczeni przez stłumione l

ę

ki, nie potrafimy uczyni

ć

naszych dzieci wolnymi. Obdarzamy

je jedynie naszymi własnymi kompleksami. Gdy próbujemy zrozumie

ć

samych siebie, z

trudem przychodzi nam karanie dziecka, na którym wyładowujemy swój gniew za co

ś

zupełnie innego. .
Prawda,

ż

e trudno zdecydowa

ć

, co jest, a co nie jest kar

ą

. Kiedy

ś

chłopiec po

ż

yczył moj

ą

najlepsz

ą

pił

ę

. Znalazłem j

ą

nast

ę

pnego dnia, mokn

ą

c

ą

na deszczu. Powiedziałem mu,

ż

e tej

piły ju

ż

mu nie po

ż

ycz

ę

. To nie była kara, bowiem kara zawsze odwołuje si

ę

do moralno

ś

ci.

Zostawienie piły na deszczu było dla niej niedobre, ale sam czyn nie był niemoralny. Dla
dziecka wa

ż

ne jest,

ż

eby nauczyło si

ę

, i

ż

nie mo

ż

na po

ż

ycza

ć

czyich

ś

narz

ę

dzi, a potem ich

niszczy

ć

,

ż

e nie mo

ż

na niszczy

ć

czyjej

ś

własno

ś

ci ani osoby. Poniewa

ż

pozwalanie mu na

wszystko, pozwalanie,

ż

eby robiło to, na co ma ochot

ę

, kosztem innych, jest dla niego złe.

Jaki

ś

czas temu przyszedł do nas chłopiec, który w swojej starej szkole terroryzował

wszystkich rzucaj

ą

c przedmiotami, a nawet gro

żą

c morderstwem. Próbował podobnych

zagrywek ze mn

ą

. Szybko doszedłem do wniosku,

ż

e wykorzystywał swoj

ą

zło

ść

do tego,

ż

eby straszy

ć

ludzi i zwraca

ć

w ten sposób na siebie ich uwag

ę

.

Którego

ś

dnia wszedłem do pokoju zabaw i zobaczyłem wszystkie dzieci zbite w gromadk

ę

w jednym ko

ń

cu pokoju. W drugim stał ten postrach z młotkiem w r

ę

kach. Groził,

ż

e uderzy

ka

ż

dego, kto si

ę

do niego zbli

ż

y.

— No, do

ść

tego! — powiedziałem ostro. Nie boimy si

ę

ciebie.

Upu

ś

cił młotek i rzucił si

ę

na mnie. Gryzł mnie i kopał.

— Za ka

ż

dym razem, jak mnie uderzysz albo ugryziesz — powiedziałem spokojnie ja ci

oddam.
Tak te

ż

zrobiłem. Bardzo szybko zaprzestał walki i uciekł z pokoju.

To nie była kara. To była konieczna nauczka: uczenie,

ż

e nie mo

ż

na bezkarnie rani

ć

innych

dla własnej przyjemno

ś

ci.

W wi

ę

kszo

ś

ci domów karze si

ę

za nieposłusze

ń

stwo. Tak

ż

e w szkołach nieposłusze

ń

stwo i

bezczelno

ść

uwa

ż

ane s

ą

za wielkie zbrodnie. Na wykładach, w czasie przeznaczonym na

zadawanie pyta

ń

, cz

ę

sto wstaje jaki

ś

człowiek pami

ę

taj

ą

cy dawne czasy i mówi: „Mój ojciec

nieraz przyło

ż

ył mi pantoflem, i nie mam mu tego za złe, prosz

ę

pana! Nie byłbym tym, czym

jestem dzisiaj, gdyby mnie nie bito!”. Nigdy nie mam do

ść

ś

miało

ś

ci,

ż

eby spyta

ć

: ‚„A przy

okazji, czym wła

ś

ciwie jeste

ś

dzisiaj?”

Mówienie,

ż

e kara n i e z a w s ze powoduje szkody psychiczne, jest unikaniem problemu,

poniewa

ż

nie wiadomo, jakie reakcje wywoła dana kara u jednostki w pó

ź

niejszych latach jej

ż

ycia. Niejeden ekshibicjonista, aresztowany za nieprzyzwoite obna

ż

anie si

ę

, jest ofiar

ą

wczesnego karania za dzieci

ę

ce nawyki seksualne.

Nikt nie jest w stanie powiedzie

ć

, jaka cz

ęść

karanych dzieci

ż

yje ze złamanym duchem, ani

jaka cz

ęść

buntuje si

ę

i staje si

ę

jeszcze bardziej aspołeczna. Przez pi

ęć

dziesi

ą

t lat mojej

pracy w szkole ani razu nie słyszałem,

ż

eby rodzic powiedział: „Biłem moje dziecko i teraz

jest ono dobre”. Wr

ę

cz przeciwnie, setki razy wysłuchiwałem ponurej historii: „Biłem go,

tłumaczyłem, pomagałem mu na wszelkie sposoby, a on stawał si

ę

coraz gorszy”.

Karane dziecko rzeczywi

ś

cie staje si

ę

coraz gorsze. Co wi

ę

cej, wyrasta potem na karz

ą

cego

ojca czy karz

ą

c

ą

matk

ę

, a koło nienawi

ś

ci latami toczy si

ę

dalej.

Cz

ę

sto zadawałem sobie pytanie: „Jak to si

ę

dzieje,

ż

e sk

ą

din

ą

d dobrzy rodzice toleruj

ą

okrutne szkoły dla swoich dzieci?” Tacy rodzice wydaj

ą

si

ę

przede wszystkim zainteresowani

dobrym wykształceniem dla swoich dzieci. Nie zauwa

ż

aj

ą

jednak tego,

ż

e karz

ą

cy nauczyciel

wymusi zainteresowanie, lecz b

ę

dzie to wymuszone zainteresowanie ewentualn

ą

kar

ą

, a nie

sumami na tablicy. Prawd

ę

powiedziawszy, wi

ę

kszo

ść

najlepszych uczniów w szkołach tonie

pó

ź

niej w mierno

ś

ci. Ich ch

ęć

dokonania czego

ś

zrodziła si

ę

, w przewa

ż

aj

ą

cej cz

ęś

ci, z

rodzicielskiego dopingowania, a ich faktyczne zainteresowanie danym przedmiotem było
niewielkie.

Maniery

Mie

ć

dobre maniery to znaczy my

ś

le

ć

o innych; nie — to współodczuwa

ć

z innymi. Trzeba

mie

ć

ś

wiadomo

ść

grupy i umiej

ę

tno

ść

postawienia si

ę

w czyim

ś

poło

ż

eniu. Maniery nie

pozwalaj

ą

rani

ć

kogokolwiek. Mie

ć

dobre maniery to mie

ć

autentycznie dobry gust. Manier

nie mo

ż

na nauczy

ć

, gdy

ż

nale

żą

one do pod

ś

wiadomo

ś

ci.

Natomiast etykiety mo

ż

na nauczy

ć

, poniewa

ż

nale

ż

y do

ś

wiadomo

ś

ci. Jest ona zewn

ę

trzn

ą

warstewk

ą

manier. Etykieta pozwala mówi

ć

w czasie koncertu; etykieta pozwała na plotki i

skandale. Etykieta wymaga, by

ś

my si

ę

ubrali do obiadu;

ż

eby wsta

ć

, gdy kobieta podchodzi

do stołu;

ż

eby mówi

ć

„przepraszam”, gdy odchodzimy od stołu. Wszystko to jest

ś

wiadomym,

powierzchownym, nic nie znacz

ą

cym zachowaniem.

Złe maniery bior

ą

si

ę

zawsze z zaburzonej psychiki. Oszczerstwo i skandal, plotka i obmowa,

wszystkie s

ą

subiektywnymi niedoci

ą

gni

ę

ciami; odsłaniaj

ą

one nienawi

ść

do samego siebie.

Udowadniaj

ą

,

ż

e plotkarz jest nieszcz

ęś

liwy. Je

ż

eli zdołamy zabra

ć

dzieci w

ś

wiat, w którym

b

ę

d

ą

szcz

ęś

liwe, automatycznie uwolnimy je od wszelkiego pragnienia nienawi

ś

ci. Innymi

słowy, b

ę

d

ą

one miały wówczas dobre maniery w najgł

ę

bszym tego słowa znaczeniu; to

znaczy b

ę

d

ą

okazywa

ć

miło

ść

i

ż

yczliwo

ść

.

Dzieci, które jedz

ą

groszek no

ż

em, niekoniecznie musz

ą

rozmawia

ć

w trakcie symfonii

Beethovena. Obserwuj

ę

,

ż

e dzieci poprawiaj

ą

si

ę

wzajemnie. Jeden z moich uczniów jadł -

niesamowicie gło

ś

no, dopóki inni go nie wy

ś

miali. Ale z drugiej strony, gdy pewien mały

chłopaczek u

ż

ył no

ż

a do jedzenia mielonego, inni byli skłonni uzna

ć

to za dobry pomysł.

Pytali si

ę

nawzajem, dlaczego nie powinno si

ę

tego je

ść

no

ż

em. Wyja

ś

nienie,

ż

e mo

ż

na by

sobie przeci

ąć

usta, odrzucili z racji tego,

ż

e wi

ę

kszo

ść

no

ż

y jest zbyt t

ę

pa,

ż

eby przeci

ąć

cokolwiek.
Nie nale

ż

y nigdy uczy

ć

manier. Je

ż

eli siedmioletnie dziecko chce je

ść

palcami, powinno móc

to robi

ć

. Nigdy nie powinno si

ę

nakłania

ć

ż

adnego dziecka do tego,

ż

eby zachowywało si

ę

w

jaki

ś

okre

ś

lony sposób,

ż

eby podobało si

ę

ciotce Mary

ś

ce. Trzeba raczej po

ś

wi

ę

ci

ć

wszystkich krewnych i s

ą

siadów na

ś

wiecie ni

ż

hamowa

ć

rozwój dziecka, zmuszaj

ą

c je do

nieszczerego zachowania. Maniery przychodz

ą

same. Nasi byli uczniowie maj

ą

wspaniałe

maniery — nawet je

ś

li niektórzy z nich wylizywali talerze, gdy mieli po dwana

ś

cie lat.

ż

adnego dziecka nie mo

ż

na zmusza

ć

— a nawet zach

ę

ca

ć

do mówienia „dzi

ę

kuj

ę

”.

Wi

ę

kszo

ść

ludzi, rodziców i innych, byłaby zaskoczona widz

ą

c, jak płytkie s

ą

maniery dzieci,

którym usiłowano kształtowa

ć

charakter, a które przybywaj

ą

do naszej szkoły. Chłopcy

przychodz

ą

z pi

ę

knymi manierami i wkrótce całkowicie je porzucaj

ą

. Norm

ą

jest stopniowe

wytracanie nieszczero

ś

ci z głosu i zachowania. Uczniom ze szkół prywatnych pozbycie si

ę

nieszczero

ś

ci i impertynencji zajmuje najwi

ę

cej czasu. Dzieci ciesz

ą

ce si

ę

wolno

ś

ci

ą

nigdy

nie s

ą

bezczelne. Moim zdaniem szacunek dla nauczyciela jest sztucznym kłamstwem, które

wymaga nieszczero

ś

ci; gdy darzy si

ę

kogo

ś

szacunkiem, robi si

ę

to nie

ś

wiadomie. Moi

uczniowie mog

ą

nazywa

ć

mnie głupim osłem, kiedy tylko chc

ą

; szanuj

ą

mnie, poniewa

ż

ja

ich szanuj

ę

, a nie dlatego,

ż

e jestem dyrektorem szkoły. Moi uczniowie i ja mamy dla siebie

wzajemny szacunek, poniewa

ż

si

ę

wzajemnie akceptujemy.