Modele, zasady i metody dydaktyki twórczości

1. Pojęcie, modele, zasady i metody dydaktyki twórczości

1.1. Modele nauczania twórczości
1.2. Zasady dydaktyki twórczości
1.3. Metody dydaktyki twórczości

2. Metody stymulujące ciekawość poznawczą i myślenie pytajne
3. Metody oparte na myśleniu dywergencyjnym
4. Metody wykorzystujące analogie i metafory (synektyka)
5. Metoda dramy kreatywnej
Słownik
Bibliografia

2

1. Pojęcie, modele, zasady

i metody dydaktyki twórczości

Dydaktyka zajmuje się procesami uczenia się i nauczania, a więc działaniami ucznia
i nauczyciela. Bolesław Niemierko określa kształcenie jako przedmiot zaintereso-
wań dydaktyki i określa je jako „działanie edukacyjne zrównoważone w aspektach
emocjonalno-motywacyjnym i poznawczym” (Niemierko, 2007: 41). Przedmiotem
dydaktyki są według niego sposoby kierowania uczeniem się, obejmujące pomaga-
nie uczniom w poznawaniu celów uczenia się, organizacji uczenia się, współpracy
z nauczycielem i oceniania własnych osiągnięć.

Dydaktyka twórczości powinna więc zajmować się nauczaniem i uczeniem się
twórczości, a więc sposobami rozwijania zdolności myślenia twórczego i umiejęt-
ności twórczego działania.

Według Krzysztofa Szmidta „zadaniem dydaktyki twórczości jest dostarczenie na-
uczycielom, wychowawcom i psychologom szkolnym wiedzy z zakresu metod sty-
mulowania i rozwijania zdolności myślenia twórczego, pobudzania ciekawości po-
znawczej i motywacji protwórczych oraz kształtowania praktycznych sprawności
związanych z działaniami twórczymi w różnych dziedzinach aktywności (umiejęt-
ności twórczych)” (Szmidt, 2007: 256).

1.1. Modele nauczania twórczości

Można wyróżnić określone modele nauczania twórczości. Krzysztof Szmidt (2007)
podaje ich dwa główne rodzaje:

1. Specjalistyczne, wyodrębnione nauczanie twórczości (twórczość jako nowy przed-

miot nauczania) — nauczanie twórczości w ramach specjalnie wyodrębnionych do
tego celu jednostek dydaktycznych: lekcji, zajęć psychoedukacyjnych.

Programy wychowania do twórczości:
— Porządek i przygoda. Lekcje twórczości (Szmidt i in., 1995).
— Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym (Szmidt, Bonar,

1998).

2. Ogólne nauczanie twórczości (twórczość jako treść i metoda kształcenia ogól-

nego) — nauczanie twórczości w ramach istniejących przedmiotów nauczania.
Kryterium podziału stanowi tutaj forma nauczania twórczości.

Innym kryterium podziału modeli nauczania twórczości jest ich cel. Zdaniem
Edwarda Nęcki zastosowanie psychologii twórczości w edukacji obejmuje dwa ro-
dzaje oddziaływań:
1. Usuwanie barier i przeszkód hamujących twórczą aktywność ucznia.
2. Przekazywanie wiedzy o twórczości oraz ćwiczenie sprawności poznawczych

koniecznych, aby myślenie twórcze mogło zaistnieć, czyli rozwijanie i wspoma-
ganie zdolności twórczych.

3

Systemy nauczania twórczości mają w większości charakter eklektyczny. Posługują
się bowiem różnymi metodami i technikami stymulowania i rozwijania twórczo-
ści, a także łączą zarówno działania eliminujące bariery, jak i stymulujące zdolno-
ści twórczego myślenia i działania.

Istnieją też próby nauczania twórczości przez wykorzystanie jednego, wybranego
sposobu jej stymulowania, jak na przykład prace Wiesławy Limont wykorzystujące
zasady synektyki (1994, 1996).

1.2. Zasady dydaktyki twórczości

Zasady dydaktyki twórczości to ogólne normy postępowania nauczyciela twórczo-
ści (Szmidt, 2007).

Ellis Paul Torrance podaje zbiór reguł, którymi powinni kierować się nauczyciele
chcący stymulować twórcze myślenie i działanie uczniów:

1. Ceń myślenie twórcze uczniów.
2. Czyń uczniów bardziej wrażliwymi i otwartymi na środowisko.
3. Zachęcaj do zadawania pytań, eksperymentowania i manipulowania rzeczami
i ideami.
4. Ucz sposobów systematycznego sprawdzania każdego pomysłu.
5. Strzeż się przed narzucaniem sztywnych schematów poznawczych.
6. Rozwijaj w klasie twórczą atmosferę.
7. Ucz tolerancji w stosunku do nowych lub różnorodnych idei.
8. Ucz dzieci cenić własne pomysły.
9. Ucz umiejętności unikania niepotrzebnej kary ze strony kolegów.

10. Dostarczaj wiedzy o procesie twórczym.
11. Rozwiewaj trwogę przed arcydziełem.
12. Wspieraj i darz zaufaniem uczenie się inicjowane przez samych uczniów.
13. „Zabijaj uczniom ćwieka”.
14. Stwarzaj sytuacje wymagające twórczego myślenia.
15. Twórz sytuacje wymagające zarówno aktywności, jak i spokoju.
16. Udostępniaj środki do realizacji pomysłów.
17. Popieraj zwyczaj pełnej realizacji pomysłów.
18. Rozwijaj konstruktywny krytycyzm.
19. Wspieraj zdobywanie wiedzy z różnych dziedzin.
20. Bądź śmiałym, pełnym animuszu nauczycielem (Torrance, 1995; za: Szmidt, 2007).

Krzysztof Szmidt (2007) przedstawia propozycję zasad pomocy w tworzeniu, które
dotyczą dwóch grup zagadnień:
I. Zadań rozwojowych, które służą budzeniu i rozwijaniu postaw twórczych:

1. Dywergencyjność — zadania o strukturze problemów otwartych.
2. Różnorodność i komplementarność — zadania nakierowane na różne sfery

postawy twórczej.

3. Heurystyczność — zadania powinny zawierać opis metod i technik twórczego

rozwiązywania problemów.

4. Autentyczność — rozwiązywanie rzeczywistych problemów.

II. Stylu pracy pedagoga i metod pomocy w tworzeniu:

1. Zasada facylitacji — ułatwianie wyzwalania się zdolności twórczych w od-

powiednim klimacie psychologicznym przez empatię, autentyczność i otwar-
tość, asertywność oraz akceptację ucznia przez nauczyciela.

4

2. Zasada ludyczności — tworzenie atmosfery twórczej zabawy.
3. Zasada rozwijania autonomicznej motywacji poznawczej — wewnętrznej mo-

tywacji związanej z ciekawością i zainteresowaniami poznawczymi.

4. Zasada wzmacniania procesu twórczego — zwrócenie uwagi na procesy umy-

słowe, zachowania i formy ekspresji uczniów, inspirowanie ich odpowiednimi
ćwiczeniami i wygaszanie przesadnego perfekcjonizmu z jednej oraz dążenie
do jakiegokolwiek wyniku z drugiej strony.

5. Zasada przeciwdziałania przeszkodom — pomaganie uczniom w przezwycię-

żaniu barier w procesie twórczym.

6. Zasada osobistej twórczości nauczyciela (twórczego nauczania) — tworze-

nie nowych rozwiązań problemów edukacyjnych i wychowawczych, pojawia-
jących się w toku lekcji twórczości.

1.3. Metody dydaktyki twórczości

Dydaktyka twórczości posługuje się określonymi metodami, rozumianymi jako
„celowo stosowane sposoby stymulowania, wspierania oraz rozwijania zdolności
i umiejętności twórczego myślenia, a także dyspozycji emocjonalno-motywacyj-
nych i działaniowych, będących komponentami postawy twórczej wychowanków”
(Szmidt, 2007: 274).

Metody dydaktyki twórczości klasyfikowane są w rozmaity sposób. Metoda, która
w jednej klasyfikacji znajduje się w grupie metod dotyczących motywacji (Nęcka,
2005), gdzie indziej widnieje jako metoda rozwijania myślenia pytajnego (Szmidt,
2008). Dzieje się tak dlatego, że metody i techniki dydaktyki twórczości mogą być
rozpatrywane wieloaspektowo, ze względu na:
— operacje poznawcze, które biorą w nich udział,
— rodzaj aktywności zaangażowanej w metodę (poznawczej, emocjonalnej, czy

psychoruchowej),

— formę pracy (indywidualnej, grupowej lub zbiorowej),
— formę ekspresji (słowną, plastyczną, muzyczną, mimiczną, pantomimiczną),
— możliwości stymulowania rozwoju społecznego.

Krzysztof Szmidt (2007) za szczególnie efektywne i jednocześnie atrakcyjne dla
uczniów metody dydaktyki twórczości uznaje cztery ich rodzaje:
— metody stymulujące ciekawość poznawczą i myślenie pytajne,
— metody wykorzystujące techniki myślenia dywergencyjnego,
— metody wykorzystujące analogie i metafory (synektyka),
— metody oparte na dramie kreatywnej.

5

2. Metody stymulujące

ciekawość poznawczą

i myślenie pytajne

Ciekawość poznawcza jest uznawana przez Edwarda Nęckę (2001) za rodzaj samo-
istnej motywacji. Dzięki „czystej”, pozornie niczemu niesłużącej ciekawości możli-
we jest jego zdaniem podjęcie czynności badawczych. Osoby o nasilonej ciekawo-
ści poznawczej częściej wynajdują problemy, dłużej i intensywniej nad nimi pracują
i dążą do rzeczywistego, głębokiego i zadowalającego rozwiązania. Ciekawość mo-
tywuje do stawiania pytań i poszukiwania odpowiedzi.

Zdaniem Nęcki (2001) bodźce, które uruchamiają zaciekawienie, charakteryzują
się nowością, niespójnością, złożonością lub nieregularnością. Według Aleksandry
Tokarz są to czynniki, które zawierają takie wartości, jak:
— nowość (niepewność, dziwność, niezwykłość),
— zmiana (niespodzianka, zaskoczenie),
— konflikt (brak związku, nieodpowiedniość, rozbieżność, niezgodność, luka, nie-

określoność) (Tokarz, 1989).

Zdaniem Szmidta (2007) ciekawość poznawcza pobudza tak zwane myślenie pytaj-
ne, czyli poszukiwanie, formułowanie i redefiniowanie pytań problemowych.

My-

ślenie pytajne

(problemowe) to „wszelkie procesy poznawcze związane z czynno-

ściami dostrzegania, formułowania i reformułowania pytań problemowych, wy-
nikających z zaciekawienia i konstruktywnego niepokoju poznawczego, a wywo-
łanych przez sytuację problemową lub zadanie zawierające trudność o charakterze
intelektualnym, emocjonalnym lub praktycznym” (Szmidt, 2008: 27).

Myślenie pytajne ma w języku polskim takie odpowiedniki, jak: formułowanie
problemów, myślenie problemowe, myślenie refleksyjne, problematyzowanie — uj-
mowanie zjawisk w kategoriach problemów. Jest ono bowiem związane z procesem
dostrzegania i formułowania problemu.

Myślenie pytajne można odnaleźć w wielu teoriach twórczości. Stanowi ono, jak
pamiętamy, jeden z czynników myślenia dywergencyjnego Guilforda, a mianowi-
cie wrażliwość na problemy, czyli zdolność wykrywania wad, problemów w da-
nych sytuacjach. Z kolei w modelu CPS zrozumienie problemu i jego sformułowa-
nie to pierwsza faza twórczego rozwiązywania problemu.

Celem metod stymulujących ciekawość poznawczą i myślenie pytajne jest przede
wszystkim zdaniem Szmidta (2008) stymulowanie trzech zdolności, do których
należą:

1. Zdolność dostrzegania problemów

—

zdolność do wykrywania wad i trudności

w działaniach i wytworach ludzi. Człowiek zdolny do dostrzegania problemów
charakteryzuje się takimi cechami, jak: spostrzegawczość, dociekliwość, wrażli-
wość na problemy i trudności, czujność, zdolności obserwacyjne.

2. Zdolność formułowania pytań

— zdolność definiowania problemu przez postawie-

nie pytań określających ważne aspekty sytuacji problemowej.

6

Pytania te mogą być tworzone na kilku poziomach:

1) pytania gromadzące informacje:

— pytania faktograficzne (Co? Kto? Gdzie? Kiedy?),
— pytania proceduralne (Jak? W jaki sposób?),

2) pytania organizujące informacje:

— pytania o cel:

• obiektywne (Jak doszło do…?),
• przypuszczające (Dlaczego nie…?),

3) pytania rozwijające i tworzące informacje:

— pytania hipotetyczne (pytania o to, co się zdarzy dalej),
— pytania spekulatywne (Co się zdarzy, jeśli…? Co by było, gdyby…?).

3. Zdolność reformułowania pytań (redefiniowania problemów)

—

zdolność polegająca

na powtórnym określeniu problemu przez sformułowanie nowych, oryginalnych
pytań, definicji lub dyrektyw postępowania.

7

3. Metody oparte

na myśleniu dywergencyjnym

Myślenie dywergencyjne to procesy poznawcze zachodzące przy rozwiązywaniu
zadań o wielu możliwych rozwiązaniach. Istotnym warunkiem ich pojawienia się
jest zadanie o charakterze otwartym (problem twórczy), mające wiele możliwych
rozwiązań.

Biorąc pod uwagę czynniki myślenia dywergencyjnego, opracowane przez Guilfor-
da i jego następców między innymi Torrance’a, metody oparte na tego rodzaju my-
śleniu polegają na:
— generowaniu wielu rozwiązań danego problemu (płynność myślenia):

• słów (płynność słowna),
• zdań (płynność ekspresyjna),
• skojarzeń (płynność skojarzeniowa),
• pomysłów (płynność ideacyjna),

— wytwarzaniu jakościowo różnych rozwiązań problemu (giętkość myślenia),
— generowaniu rozwiązań nietypowych, niezwykłych i zaskakujących (oryginal-

ność myślenia),

— dopracowaniu i ulepszaniu pomysłów (elaboracja).

Mimo wielu krytycznych stanowisk, przestrzegających nauczycieli przed utożsa-
mianiem myślenia dywergencyjnego z twórczością, ta grupa technik jest bardzo
popularna (Szmidt, 2007). Dzieje się tak, ponieważ charakteryzują się one dużą
konkretnością i użytecznością praktyczną, a także zawierają jasne kryteria podzia-
łu poszczególnych zdolności twórczych uczniów.

8

4. Metody wykorzystujące

analogie i metafory (synektyka)

Metody dydaktyki twórczości polegające na produkowaniu i wykorzystywaniu me-

tafor i analogii noszą miano synektyki. Twórcą synektyki był W. J. Gordon, który

stworzył metodę wykorzystania analogii w rozwijaniu twórczego myślenia i roz-

wiązywania problemów, początkowo w przemyśle, a następnie w szkole (Joyce,

Calhoun, Hopkins, 1999).

Analogia jest to związek między dwoma obiektami, oparty na podobieństwie; to

przeniesienie twierdzeń o jednym przedmiocie na inny na podstawie podobień-

stwa. Analogia składa się z członu porównywanego, zwanego obiektem, i członu

porównującego, który określany jest mianem nośnika (Szmidt, 2007). Funkcją ana-

logii w twórczości jest ułatwianie zrozumienia trudnych treści i problemów, stąd

ważnym kryterium użyteczności analogii i jej wartości jest prostota. „Dobre analo-

gie i metafory nie wymagają dodatkowych tłumaczeń” (Szmidt, 2007: 285).

Ćwiczenia synektyczne opierają się na trzech rodzajach analogii: analogiach bezpo-

średnich, analogiach osobistych i oksymoronach.

Analogia bezpośrednia

to porównanie dwóch obiektów lub pojęć, np. śnieg jest biały

jak…, szkoła jest jak… itp.

Analogia osobista

polega na wejściu w rolę porównywanego obiektu i rozpatrywa-

nia problemu z jego perspektywy.

Polecenie może brzmieć: Stań się rzeką. Opowiedz, jaką jesteś rzeką, jakie masz

odczucia, co się z tobą dzieje?

Oksymoron

to wyrażenie składające się dwóch przeciwstawnych językowo bądź kul-

turowo słów, np. przyjazny wróg, pełna pustka itp.

Metody oparte na analogiach i metaforach mogą przybierać formę pojedynczych

ćwiczeń stymulujących myślenie twórcze, mogą także obejmować dłuższy proces

rozwiązywania problemu oparty na kolejno następujących po sobie fazach:

1. Opis istniejących warunków

Zdefiniowanie problemu, pojęcia, opis zagadnienia.

2. Analogie bezpośrednie

Uczniowie wymyślają analogie bezpośrednie.

3. Analogie osobiste

Uczniowie wcielają się w jedną z wytworzonych w poprzedniej fazie analogii.

4. Oksymorony

Ze słów, które padły w drugiej i trzeciej fazie, uczniowie tworzą oksymorony

i wybierają jeden z nich.

5. Analogie bezpośrednie

Na podstawie wybranego oksymoronu uczniowie zgłaszają nowe analogie bez-

pośrednie i wybierają jedną z nich.

6. Powrót do głównego zadania

Uczniowie opisują pierwotny problem czy zagadnienie w kategoriach wybranej

analogii bezpośredniej lub dorobku całego ćwiczenia synektycznego.

Tak rozbudowany model uczenia się z wykorzystaniem analogii jest być może cza-

so- i pracochłonny, ale pozwala na oddalenie się od pierwotnego problemu i dzięki
temu spojrzenie na niego z nowej perspektywy.

9

5. Metoda dramy kreatywnej

Drama kreatywna (edukacyjna) jest metodą integrującą rozmaite techniki dydakty-

ki twórczości, jak również różne rodzaje aktywności ucznia: poznawczą, emocjo-

nalną oraz psychoruchową. Jednak cechą, która w sposób istotny wyróżnia dramę

spośród innych metod dydaktyki twórczości, jest wchodzenie w role.

Dramę można określić jako metodę kształcenia, polegającą na aktywnej identyfi-

kacji uczniów z fikcyjnymi rolami i sytuacjami, angażującą w działanie ucznia jego

wiedzę i tworzącą jej nowe jakości przez uruchomienie określonych operacji inte-

lektualnych, emocji, zmysłów i aktywności ruchowej.

Rodzaj fikcyjnych ról i sytuacji uzależniony jest przede wszystkim od wieku

uczniów, celu kształcenia oraz treści edukacyjnych. Mogą to być na przykład role

mieszkańców fikcyjnego miasta, role bohaterów powieści literackiej czy zwierząt

i roślin w umierającym, skażonym przez zanieczyszczenia środowiska lesie. Ucznio-

wie w dramie wcielają się w role fikcyjnych postaci, przedmiotów, zjawisk i działają

w wyobrażonym świecie.

Można określić

schemat przebiegu zajęć dramowych

(rys. 1) w sposób następujący:

I. Faza wstępna

1. Ćwiczenia rozluźniające i koncentrujące

Pierwsza, wstępna faza zajęć rozpoczyna się od ćwiczeń rozluźniających i kon-

centrujących. Ćwiczenia rozluźniające mają na celu zniwelowanie napięcia psy-

chicznego i fizycznego uczestników zajęć, zaś ćwiczenia koncentrujące pomagają

skupić ich uwagę (mogą to być takie ćwiczenia, jak na przykład naprężanie i roz-

luźnianie kolejnych mięśni, wizualizacja tekstu czytanego bądź wypowiadanego

przez nauczyciela, ćwiczenia w słuchaniu, zamykanie w stop-klatce pojęć poda-

wanych przez nauczyciela).

2. Materiał źródłowy i odpowiedź na materiał źródłowy

Tak przygotowanemu uczniowi nauczyciel prezentuje materiał, którego źródła

tkwią w indywidualnym i społecznym doświadczeniu uczniów. Materiał źródło-

wy mogą stanowić: nazwy pojęć, teksty, przedmioty, fotografie, obrazy, dźwięki

i in. Uczeń odpowiada na materiał źródłowy, a forma jego odpowiedzi zdetermi-

nowana jest techniką dramową bądź połączeniem dramy z innymi metodami.

Na tym etapie dramy kreatywnej można wykorzystać między innymi takie techniki, jak:

Atrybuty

—

konwencja ta polega na pracy z przedmiotami „należącymi” do po-

staci. Uczestnicy zajęć oglądają, dotykają, podają sobie przedmioty należące do

postaci, tworzą ich historię, budują na ich podstawie obraz postaci (Neelands,

Goode, 2000).

Niedokończone materiały

— wycinek z gazety, list, początek opowiadania, fo-

tografia, przedmiot lub część garderoby jest punktem wyjścia dla dramy. (Ne-

elands, Goode, 2000).

Otoczenie dźwiękowe

— dźwięki, piosenki, słowa, odtwarzane po to, by stworzyć

nastrój i atmosferę wydarzeń (Neelands, Goode, 2000).

Wycieczka z przewodnikiem

—

jest to forma narracji, podczas której uczestnicy za-

jęć otrzymują szczegółowy obraz fikcyjnego środowiska, w którym dzieje się ak-

cja dramy (wygląd miejsca, opis specyficznych warunków tam panujących) (Ne-

elands, Goode, 2000).

10

Techniki dramowe, które umożliwiają uczestnikom dramy ustosunkowanie się

do źródła, to na przykład:

Krąg życia

—

pośrodku dużego arkusza papieru narysowany jest krąg, w którym

zapisane jest imię i wiek postaci. Pozostała część kartki podzielona jest na czte-

ry części, które reprezentują obszary życia postaci i osoby, z którymi wchodzi

w interakcje na danym obszarze. Części te mogą być podpisane: Dom, Rodzina,

Zabawa, Dzień. Uczestnicy zajęć podają pomysły dotyczące postaci, które wpi-

sywane są w poszczególne części kartki. Następnie w grupach reprezentujących

każdy obszar tworzą krótkie dialogi między główną postacią i wybranymi oso-

bami z danej sekcji (Neelands, Goode, 2000).

Rola na ścianie

—

ważna w dramie postać jest reprezentowana w formie rysun-

ku lub diagramu zawieszonego na ścianie. Do rysunku (diagramu) dodawane są

i odczytywane informacje w trakcie rozwoju dramy. Jeżeli jest to rysunek posta-

ci — w obszarze głowy wpisywane są myśli, w obrębie tułowia — emocje, a kon-

tury rąk i nóg wypełniają opisy działań postaci (Neelands, Goode, 2000).

Rzeźba

— tworzywem do uformowania rzeźby są członkowie grup. Rzeźba może

być przygotowana indywidualnie lub w zespołach. Po „wyrzeźbieniu pomnika”

następuje jego nazwanie i omówienie (Pankowska, 1997; Lewandowska-Kidoń,

2001; Neelands, Goode, 2000).

3. Sformułowanie problemu

W odpowiedziach uczniów na materiał źródłowy uwidaczniają się różne punk-

ty widzenia, sprzeczne informacje bądź postawy, które doprowadzają do okre-

ślenia sytuacji problemowej. Sytuacja problemowa może być także przedstawio-

na uczniom przez nauczyciela. Problem w dramie ma charakter otwarty, więc

kolejnym etapem zajęć jest wytwarzanie wielu jego rozwiązań: przez działania

w kontekście sytuacji i postaci oraz zastosowanie strategii pogłębiających, po-
zwalających wyjść poza dosłowne znaczenia.

FAZA WSTĘPNA

ćwiczenia rozluźniające i koncentrujące

odpowiedź na materiał źródłowy

sformułowanie problemu

działania w kontekście

generowanie znaczeń

FAZA ZASADNICZA

ZAKOŃCZENIE

ocena procesu i efektów dramy

materiał źródłowy

działania poza rolą

— wybrane

metody

dydaktyczne

działania w roli

— techniki

dramowe

Rysunek 1

Schemat zajęć dramowych

Źródło: Witerska, 2008

11

II. Faza zasadnicza

1. Działania w kontekście

Dalej uczniowie działają w określonym kontekście, czyli w wyobrażonych rolach
w pewnej fikcyjnej sytuacji. Na tym etapie dramy wykorzystywane są techniki,
które kładą nacisk na przedstawienie i rozwój fabuły. Skupiają się na istotnych
wydarzeniach, wypadkach czy spotkaniach będących centralnymi elementami
dla rozwoju akcji. Mogą to być takie techniki, jak na przykład:

Sytuacje symulowane

— uczestnicy zajęć działają w określonych rolach, znajdując

się w pewnej fikcyjnej sytuacji (Pankowska, 1997).

Krytyczne wydarzenia

—

polega na wyodrębnieniu w życiu postaci i opisaniu lub

przedstawieniu w działaniu momentów krytycznych lub punktów zwrotnych
(Neelands i Goode, 2000).

Podsłuchane rozmowy

—

konwencja ta polega na podsłuchiwaniu rozmów, które

w normalnych warunkach nie byłyby słyszane przez pewne osoby w roli. Ujaw-
nia nastawienia, postawy, powoduje wzrost napięcia sytuacji dramowej (Ne-
elands i Goode, 2000).

2. Generowanie znaczeń

Wykorzystywanie analogii oraz symboli pozwala na wychodzenie poza znane
sposoby myślenia oraz działania i tworzenie nowych znaczeń. Używane na tym
etapie techniki dramowe uwydatniają bądź też kreują metaforyczny potencjał
dramy, pomagają spojrzeć ponad linię fabuły i poszukiwać nowych znaczeń:

Alter ego

—

w tej konwencji studenci pracują w parach, jedna osoba jako okre-

ślona postać, a druga jako myśli postaci (Neelands, Goode, 2000; Czapów, Cza-
pów, 1969).

Analogia

—

problem jest eksponowany przez pracę na analogicznej sytuacji, któ-

ra jest odzwierciedleniem realnego problemu (na przykład problem ograniczenia
wolności w totalitarnym kraju przenoszony jest na zaproponowane przez uczest-
ników dramy, różne sytuacje ograniczenia wolności: nałogi, zaborczy rodzic lub
partner, ciężko chora bliska osoba) (Neelands, Goode, 2000).

Gest

— uczestnicy zajęć mają za zadanie włączenie do realistycznej sceny jakie-

goś gestu czy znaku stanowiącego odzwierciedlenie prawdziwych relacji spo-
łecznych między postaciami. Dodatkowo gest może zawierać istniejącą antyno-
mię (na przykład matka nieakceptująca dziecka, zajmując się nim, odwraca gło-
wę w przeciwną stronę) (Neelands, Goode, 2000).

Metamorfozy

— uczestnicy zajęć tworzą wizualne elementy otoczenia rozgrywa-

jącej się sytuacji przez „przybranie” kształtów przedmiotów. Na ustalony znak
przedmioty mogą zostać ożywione i zacząć mówić (Neelands, Goode, 2000).

Odwrócenie ról

— jest sposobem zaprezentowania hipotetycznych zachowań i re-

akcji drugiej osoby, biorącej udział w interakcji. Pokazuje, w jaki sposób uczest-
nicy sytuacji rozumieją siebie nawzajem (Neelands, Goode, 2000; Torrance,
1979; Czapów, Czapów, 1969).

Zmiana kształtu

— zewnętrzny, realny kształt postaci jest zestawiany na zasadzie

kontrastu z kształtem ducha. Postacie realne są nieruchome, podczas gdy ochot-
nicy w ciszy ustawiają się obok nich. Pozostali uczestnicy zajęć tworzą i zmienia-
ją kształt postaci reprezentujących stronę duchową (Neelands, Goode, 2000).

III. Zakończenie

Ocena procesu i efektów dramy

Ostatnim etapem dramy jest jej odpowiednie zakończenie. Istotą tej części zajęć
jest ocena efektów pracy: wypracowanych znaczeń, rozwiązań problemów oraz
samego procesu ich tworzenia.

12

Końcowa część zajęć dramowych powinna kończyć się działaniami poza rolą,
a przede wszystkim dyskusją.

Nie można określić minimalnej (maksymalnej) liczby technik dramowych wyko-
rzystywanych na każdym z etapów dramy kreatywnej czy jej ram czasowych. Pro-
ces tworzenia nowych znaczeń może przybrać postać rozbudowanych zajęć, formę
„pełnej dramy kreatywnej” (Pankowska, 2000: 113) wykorzystującej na każdym
z etapów wiele technik dramowych, ale może także zaistnieć w krótkim czasowo,
prostym ćwiczeniu, składającym się z jednej czy dwóch technik (Way, 1995).

13

Słownik

Analogia

— przeniesienie twierdzeń o jednym przedmiocie na inny na podstawie

podobieństwa.

Analogia bezpośrednia

— porównanie dwóch obiektów lub pojęć, np. „śnieg jest bia-

ły jak…”, „szkoła jest jak…” itp.

Analogia osobista

— polega na wejściu w rolę porównywanego obiektu i rozpatry-

waniu problemu z jego perspektywy.

Drama

— metoda kształcenia polegająca na aktywnej identyfikacji uczniów z fik-

cyjnymi rolami i sytuacjami, angażująca w działanie ucznia jego wiedzę i tworząca
nowe jej jakości poprzez uruchomienie określonych operacji intelektualnych, emo-
cji, zmysłów i aktywności ruchowej.

Dydaktyka twórczości

— zajmuje się metodami stymulowania i rozwijania zdolności

myślenia twórczego, pobudzania ciekawości poznawczej i motywacji protwórczych
oraz kształtowania praktycznych sprawności związanych z działaniami twórczymi
w różnych dziedzinach aktywności (umiejętności twórczych).

Metody dydaktyki twórczości

— celowo stosowane sposoby stymulowania, wspiera-

nia oraz rozwijania zdolności i umiejętności twórczego myślenia, a także dyspozy-
cji emocjonalno-motywacyjnych i działaniowych, będących komponentami posta-
wy twórczej wychowanków.

Myślenie pytajne

— procesy poznawcze związane z czynnościami dostrzegania, for-

mułowania i reformułowania pytań problemowych, wynikających z zaciekawienia
i konstruktywnego niepokoju poznawczego, a wywołanych przez sytuację proble-
mową lub zadanie zawierające trudność o charakterze intelektualnym, emocjonal-
nym lub praktycznym.

Oksymoron

— wyrażenie składające się z dwóch przeciwstawnych językowo bądź

kulturowo słów, np. „przyjazny wróg”, „pełna pustka” itp.

Zasady dydaktyki twórczości

— ogólne normy postępowania nauczyciela twórczości.

14

Bibliografia

1. Czapów G., Czapów Cz., 1969: Psychodrama, PWN, Warszawa.
2. Joyce B., Calhoun E., Hopkins D., 1999: Przykłady modeli uczenia się i naucza-

nia, WSiP, Warszawa.

3. Lewandowska-Kidoń T., 2001: Drama w kształceniu pedagogicznym, Wydaw-

nictwo UMCS, Lublin.

4. Limont W., 1994: Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania

stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności pla-
stycznej, Toruń, Wydawnictwo UMK.

5. Limont W., 1996: Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej, To-

ruń, Wydawnictwo UMK.

6. Neelands J., Goode T., 2000: Structuring Drama Work, Cambridge University

Press, Cambridge.

7. Nęcka E., 2001: Psychologia twórczości, Gdańsk, GWP.
8. Nęcka E., 2005: Trening twórczości, Gdańsk, GWP.
9. Pankowska K., 1997: Edukacja przez dramę, WSiP, Warszawa.

10. Pankowska K., 2000: Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Aka-

demickie Żak, Warszawa.

11. Szmidt K. J., 2007: Pedagogika twórczości, Gdańsk, GWP.
12. Szmidt K. J., 2008: Trening kreatywności. Podręcznik dla pedagogów, psycholo-

gów i trenerów grupowych, Gliwice, Wydawnictwo Helion.

13. Szmidt K. J., Bonar J., 1998: Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegro-

wanym, Warszawa, WSiP.

14. Szmidt K. J., Borzęcki A., Okraszewski K., Rakowiecka B., 1995: Porządek

i przygoda. Lekcje twórczości, Warszawa, WSiP.

15. Tokarz A., 1989: O wzbudzaniu ciekawości, cz. 1, Charakterystyka zjawiska,

„Przegląd Psychologiczny”, nr 3, 740.

16. Torrance E. P., 1979: Developing creativity instructional materials according

to the sociodrama (Role Playing) model [in:] “Creative Child and Adult Quar-
terly”, 4, 9–19.

17. Way B., 1995: Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa.
18. Witerska K., 2005: Drama edukacyjna w szkole wyższej, [w:] Trening twórczo-

ści w szkole wyższej, (red.) K. J Szmidt, Wydawnictwo WSHE, Łódź.

19. Witerska K., 2007: Drama kreatywna jako swoista metoda dydaktyki twórczości,

[w:] K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk.

20. Witerska K., 2008: Drama na różnych poziomach kształcenia, niepublikowana

praca doktorska, UW.