B I U L E T Y N

Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”

nr 1/2003 www.withoutwords.org

W TYM NUMERZE:

Co to jest AAC? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Wp³yw braku mowy na rozwój poznawczy, emocjonalny i spo³eczny ucznia. . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Odpowiedzialnoœæ za s³owa. O doborze s³ownictwa dla u¿ytkowników AAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Wybór systemu porozumiewania siê w zale¿noœci od kompetencji poznawczych, percepcyjnych
i ruchowych ucznia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

wspomagaj¹cych sposobów porozu-

miewania siê.

Z kolei Alina Smyczek zwróci Wasz¹

uwagê na wa¿ny, a niedoceniany pro-

blem odpowiedniego doboru s³ownic-

twa dla u¿ytkownika.

Aktualnoœci Stowarzyszenia
Tu znajd¹ siê informacje o bie¿¹cych

i planowanych dzia³aniach Stowarzysze-

nia „Mówiæ bez s³ów” oraz krótkie spra-

wozdania ze spotkañ zarz¹du i podjê-

tych przez niego uchwa³.

G³os u¿ytkowników
Mamy ogromn¹ nadziejê, ¿e u¿ytkow-

nicy, którzy s¹ zarówno powodem, jak

i celem naszej pracy, znajd¹ tutaj miejs-

ce na zamieszczenie swoich wypowiedzi,

listów, opowiadañ, przedstawienie siê.

Listy
Prosimy o opinie na temat biuletynu,

pytania, sugestie dotycz¹ce treœci, szaty

graficznej, propozycje tematów do

nastêpnych numerów i in. Wszystkie lis-

ty z radoœci¹ i zainteresowaniem prze-

czytamy, a najciekawsze zamieœcimy.

Mamy nadziejê, i¿ ten dzia³ stanie siê

miejscem wymiany opinii, Ÿród³em

porad i ró¿nego rodzaju informacji z sze-

roko rozumianego zakresu AAC.

Og³oszenia
Czekamy na informacje dotycz¹ce

szkoleñ, warsztatów i konferencji orga-

nizowanych przez Wasze oœrodki.

Recenzje
Prosimy o recenzje z przeczytanych

ksi¹¿ek, artyku³ów, filmów, adresy

ciekawych stron www, opinie na temat

szkoleñ i warsztatów.

Mam nadziejê, ¿e nasz Biuletyn

zainteresuje Pañstwa i znajdziecie tutaj

coœ ciekawego dla siebie, jak równie¿

miejsce na Wasze publikacje, do

nadsy³ania których bardzo serdecznie

zachêcamy!

Ewa Przebinda

1

Drodzy

Czytelnicy!

Z radoœci¹ witamy w pierwszym nu-

merze pierwszego polskiego periodyku

poœwiêconego problematyce wspo-

magaj¹cych sposobów porozumiewania

siê. Chcemy, ¿eby nasz biuletyn s³u¿y³

wymianie informacji miêdzy specja-

listami, rodzicami i (mamy wielk¹

nadziejê!) równie¿ u¿ytkownikami

AAC. Planujemy nastêpuj¹ce dzia³y:

Teoria
Bêdziemy tu zamieszczaæ teoretyczne

artyku³y dotycz¹ce ró¿nych aspektów

AAC autorstwa zarówno polskich

autorów, jak i t³umaczenia artyku³ów.

zagranicznych W tym numerze Magda-

lena Grycman w przystêpny sposób

odpowiada na najczêstsze pytania, jakie

zadaj¹ osoby zainteresowane tym

tematem. Czytelnicy znajd¹ równie¿

artyku³ zwracaj¹cy uwagê na trudnoœci,

jakie napotykaj¹ dzieci niemówi¹ce

w rozwoju umys³owym, spo³ecznym

i emocjonalnym.

Z doœwiadczenia
Doniesienia „z linii frontu”, czyli

z bezpoœredniej pracy z u¿ytkownikami

– zachêcamy do dzielenia siê swoimi

osi¹gniêciami w tym zakresie, rozwi¹za-

niami, które uda³o nam siê wprowadziæ,

problemami, które próbujemy rozwi¹-

zaæ. Na pewno stan¹ siê pomoc¹ i inspi-

racj¹ dla Czytelników.

Tym razem w podjêciu decyzji

o wyborze systemu, uk³adu tablicy,

wielkoœci symboli i in. pomo¿e nam

artyku³ Moniki Kazimierskiej ze Szko³y

Podstawowej Specjalnej nr 150 w Kra-

kowie, poœwiêcony kryteriom doboru

systemu porozumiewania siê w zale¿-

noœci od kompetencji poznawczych,

percepcyjnych i ruchowych ucznia.

Problem ten zostanie przedstawiony na

przyk³adzie uczennicy Ani, która od

trzech lat uczy siê korzystania ze

Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”

UWAGA! KONKURS!
Og³aszamy konkurs na tytu³ naszego
Biuletynu. Z nades³anych propozycji
wybierzemy trzy najciekawsze i po-
prosimy na stronie internetowej
o pomoc w wyborze.
Dla autora zwyciêskiej propozycji
nagroda-niespodzianka.

odczas spotkania Zarz¹du 28 marca

P

przyjêto uchwa³ê o wydaniu jeszcze

w tym roku ksi¹¿ki Wiem, czego chcê, która

ma byæ zbiorem doniesieñ polskich

specjalistów-praktyków z dziedziny AAC.

lanowane jest opracowanie i wydanie

P

przez Stowarzyszenie na pocz¹tku

przysz³ego roku informatora nt. standar-

dów AAC w krajach Unii Europejskiej.

Publikacja jest uzale¿niona od przyzna-

nia nam grantu z funduszu CPF.

arz¹d przyj¹³ 7 nowych cz³onków.

Z

Obecnie jest nas 47 osób. Serdecz-

nie witamy nowe kole¿anki i kolegów!

arz¹d dyskutowa³ pomys³ prowadze-

Z

nia przez Stowarzyszenie turnusów

wakacyjnych dla u¿ytkowników AAC

i ich rodziców. Decyzjê o podjêciu siê

organizacji turnusów od³o¿ono do koñca

roku.

naszym serwisie internetowym

W

kolejna nowoœæ – ruszy³o forum

u¿ytkowników i specjalistów AAC. Jest
to na razie wersja testowa, tote¿ jeszcze
nie wszystko mo¿e dzia³aæ jak nale¿y.
Wkrótce kolejne zmiany – m.in. nowy
dzia³ Artyku³y oraz mo¿liwoœæ czatowania.

amy wreszcie (po pó³rocznym

M

oczekiwaniu!) wpis do Krajowego

Rejestru S¹dowego. Ca³kiem wiêc ju¿
oficjalnie siedziba nasza mieœci siê
w budynku Szko³y Podstawowej
Specjalnej nr 150 w Krakowie przy
al. Dygasiñskiego 25. Wkrótce zmieni siê
równie¿ rachunek bankowy Stowarzy-
szenia oraz numer telefonu. O wszys-
t k i c h z m i a n a c h p o i n f o r m u j e m y
w kolejnym biuletynie – oby jeszcze
w tym roku.

AKTUALNOŒCI

1/2003

1/2003

TEORIA

Co to jest AAC?
Termin AAC (Augmentative and

Alternative Communication) oznacza

komunikacjê wspomagaj¹c¹ i alterna-

tywn¹. Komunikacja wspomagaj¹ca

oznacza wszelkie dzia³ania, których

celem jest pomoc w porozumiewaniu siê

osobom niepos³uguj¹cym siê mow¹ lub

pos³uguj¹cym siê ni¹ w ograniczonym

stopniu.

Istnieje wiele wspomagaj¹cych i alter-

natywnych sposobów porozumiewania

siê, które daj¹ mo¿liwoœæ komuniko-

wania siê. Nale¿¹ do nich systemy

gestów, ró¿norodne systemy obrazkowe,

piktogramy lub symbole abstrakcyjne.

Mo¿liwoœci i potrzeby ka¿dego dziecka

oceniane s¹ przez interdyscyplinarne

zespo³y specjalistów i na tej podstawie

odpowiedni sposób porozumiewania siê

wprowadzany jest w ¿ycie.

Kto jest u¿ytkownikiem wspoma-

gaj¹cych sposobów porozumie-

wania siê?
U¿ytkowników wspomagaj¹cych

sposobów porozumiewania siê mo¿emy

spotkaæ m.in. wœród osób z pora¿eniem

mózgowym, specyficznymi zaburze-

niami mowy, upoœledzeniem umys-

³owym, autyzmem. Im mniej zdolnoœci

mówienia posiada dana osoba, tym

wiêksze bêdzie jej zapotrzebowanie na

komunikacjê wspomagaj¹c¹.

W jaki sposób mo¿na pomoc

osobom z trudnoœciami w porozu-

miewaniu siê?
W bardzo ró¿ny, w zale¿noœci od stop-

nia niepe³nosprawnoœci zarówno moto-

rycznej, jak i umys³owej. Pomagamy

miêdzy innymi poprzez: zapropono-

w a n i e o d p o w i e d n i e g o s y s t e m u

wspomagaj¹cego porozumiewanie siê,

dostosowanie peryferii komputerowych

oraz poprzez wyposa¿enie w ró¿nego

rodzaju urz¹dzenia elektroniczne.

U¿ytkownicy stale potrzebuj¹ pomocy

profesjonalistów oraz zrozumienia

i wsparcia ze strony s³uchaczy. Sama

znajomoϾ systemu i posiadanie drogiego

urz¹dzenia nie wystarczy, aby samo-

dzielnie porozumiewaæ siê z otoczeniem.

Ile osób w Polsce potrzebuje takiej

pomocy?
W Polsce dotychczas nie przeprowa-

dzono takich badañ. Z badañ statys-

tycznych, które prowadzono w Stanach

Zjednoczonych, wynika, ¿e 0,3 – 0,6%

ci¹g dalszy na str. 3

Czym s¹ wspomagaj¹ce sposoby

porozumiewania siê

Magdalena Grycman
Samodzielny Publiczny Oœrodek Terapii i Rehabilitacji w Kwidzynie

dzieci w wieku szkolnym nie jest w stanie

u¿ywaæ mowy do porozumiewania siê.

Podobne badania prowadzono w

Wielkiej Brytanii, gdzie liczba ta siêga

75 000, tj. 0,5% dzieci. Jeœli wiêc za³o-

¿ymy, i¿ 0,5% jest odpowiedni¹

proporcj¹, to w Polsce wœród dzieci

w wieku szkolnym ok. 45 000 potrzebuje

takiej pomocy.

Czy istniej¹ najlepsze metody

pomocy?
Nie. Ka¿dy u¿ytkownik AAC ma ró¿ne

predyspozycje i mo¿liwoœci, st¹d trudno

o stwierdzenie, ¿e dana metoda lub

urz¹dzenie jest najlepsze. W dobieraniu

metod wa¿ne s¹ indywidualne predys-

pozycje cz³owieka, jego umiejêtnoœci

i mo¿liwoœci, a tak¿e osobiste prefe-

rencje. Oceny takiej mo¿na dokonaæ

tylko w odniesieniu do konkretnej osoby.

Wielu u¿ytkowników AAC korzysta na co

dzieñ z kombinacji ró¿nych systemów

porozumiewania siê oraz ró¿nych

urz¹dzeñ technicznych. Ka¿dy system

ma u¿ytkownikowi coœ innego do

zaoferowania.

Kto w Polsce udziela takiej

pomocy?
W Polsce dzia³a Stowarzyszenie na

Rzecz Propagowania Wspomagaj¹cych

Sposobów Porozumiewania siê „Mówiæ

bez s³ów”. Najlepszej pomocy udzieliæ

mog¹ zespo³y odpowiednio do tego

przygotowanych specjalistów. S¹ to

najczêœciej logopedzi, pedagodzy,

psycholodzy i rehabilitanci.

•

Wp³yw braku mowy na rozwój poznawczy,

emocjonalny i spo³eczny ucznia

Ewa Przebinda
Szko³a Podstawowa Specjalna nr 150 w Krakowie

W swojej pracy nauczyciele zarówno

szkó³ specjalnych, jak i prowadz¹cych

nauczanie indywidualne spotykaj¹ siê

z dzieæmi, o których mówi siê opisowo:

„Nie mówi, ale wszystko rozumie”. Do

niedawna dostêp tych dzieci do edukacji

by³ bardzo ograniczony. Ze wzglêdu na

brak mowy niemo¿liwy by³ ich czynny

udzia³ w procesie uczenia siê, ocena ich

wiedzy i umiejêtnoœci, nauka czytania

i pisania. To wyklucza³o je z realizacji

dostêpnych programów nauczania oraz

ogranicza³o edukacjê do nauczania

indywidualnego w domu.

Dzieci niemówi¹ce mog¹ od kilku lat

korzystaæ z alternatywnych sposobów

porozumiewania siê takich jak symbole

Blissa, piktogramy, PCS i inne. Mog¹

swoje umiejêtnoœci porozumiewania siê,

których brak by³ dot¹d podstawow¹

przeszkod¹, wykorzystaæ w edukacji.

U¿ywane okreœlenie „dzieci niemó-

wi¹ce” odnosi siê do dzieci w normie

intelektualnej lub na jej granicy, posia-

daj¹cych jednak opóŸnienia i specyfi-

czne trudnoœci w uczeniu siê, czêsto

równie¿ niepe³nosprawne ruchowo.

Diagnoza tych uczniów powinna

przebiegaæ ci¹gle. Nie mo¿e siê ona

ograniczaæ do jednorazowo przeprowa-

dzonych testów. Mo¿liwoœci intelektu-

alne dzieci niepe³nosprawnych rucho-

wo, niemówi¹cych ujawniaj¹ siê czêsto

dopiero wraz z nabyciem umiejêtnoœci

porozumiewania siê z otoczeniem.

Brak mowy a rozwój umys³owy

i uczenie siê

Analiza i synteza

U uczniów niepe³nosprawnych rucho-

wo, niemówi¹cych zaburzone s¹ procesy

analizy i syntezy. Niemówi¹cy ucznio-

wie nie uzyskuj¹ prawid³owych s³ucho-

wych informacji zwrotnych. Oznacza to

niemo¿noœæ analizowania s³uchowego

sekwencji s³yszanych dŸwiêków. Przez

to uczeñ „gubi” litery w wyrazach

pisanych. Podobne zjawisko obser-

wowaæ mo¿na w stosunku do percepcji

i analizy wypowiedzi wielos³ownych.

Uczniowie czêsto pomijaj¹ pozornie

mniej znacz¹ce elementy zdania, jak

przyimki, zaimki, wyrazy w funkcji

dope³nienia, okolicznika i przydawki.

W konstruowaniu wypowiedzi przy

pomocy symboli powinno siê zwracaæ

uwagê, aby nie pomijaæ ¿adnej, nawet

najmniejszej cz¹stki. Ka¿dy element

zdania powinien byæ podpisany symbo-

lem lub liter¹. Wa¿ne jest równie¿

wspomaganie przekazu wskazywaniem

kolejnych elementów wypowiedzi przy

pomocy symboli lub gestów. Pozwala to

uczniowi uczyæ siê równie¿ przez

naœladowanie.

Zadawanie pytañ

Dzieci niemówi¹ce maj¹ ograniczon¹

mo¿liwoœæ zadawania pytañ, które

w rozwoju poznawczym odgrywaj¹

olbrzymi¹ rolê. Uczeñ nie mo¿e zapytaæ

o to, co go interesuje, czego nie wie. Nie

mo¿e wyt³umaczyæ, czego nie rozumie.

Nauczanie schematu zadawania pytañ

powinno siê odbywaæ w trakcie zajêæ.

Czytanie i pisanie

Trudnoœci w czytaniu i pisaniu

powodowane s¹ czêsto zaburzeniami

2

Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”

TEORIA

3

1/2003

ci¹g dalszy ze str. 2

analizy i syntezy s³uchowej, które s¹ z ko-

lei wynikiem niemo¿noœci artykulacji

dŸwiêków mowy. Obraz dŸwiêkowy s³ów

tworzy siê w mózgu dziecka zdrowego

g³ównie dziêki temu, i¿ s¹ wielokrotnie

wypowiadane, æwiczone. Dziecko nie-

mówi¹ce nie ma mo¿liwoœci prawid-

³owego tworzenia wszystkich fonemów.

Du¿¹ pomoc¹ mog¹ byæ tutaj programy

komputerowe z syntez¹ mowy, w których

wyrazy lub litery napisane przez dziecko

s¹ odczytywane przez komputer.

Uczniowi u³atwia to powi¹zanie obrazu

graficznego litery z dŸwiêkiem, a przez to

analizê i syntezê g³osek.

Przekaz zasobu wiedzy

Dzieci niemówi¹ce maj¹ trudnoœci

z p r z e k a z a n i e m s w o j e j w i e d z y .

Sprawdzenie poziomu ich umiejêtnoœci

i zasobu wiadomoœci jest bardzo utrud-

nione. Dziecko mo¿e mieæ trudnoœci

z przekazaniem swojej wiedzy nie

z powodu jej braku, lecz nieumiejêtnoœci

pos³ugiwania siê systemem komunikacji.

Zasób s³ownictwa czynnego u¿ytkow-

nika AAC jest zawsze mniejszy od zasobu

znanych mu pojêæ.

Edukacja tych uczniów zwykle

sprowadza siê do zadawania pytañ

zamkniêtych. Trac¹ oni wówczas szansê

u¿ywania i utrwalania znanych pojêæ oraz

mo¿liwoœæ tworzenia z³o¿onych, coraz

pe³niejszych wypowiedzi ilustruj¹cych

stan ich wiedzy.

Generalizacja

Du¿y problem stanowi generalizacja,

czyli przenoszenie umiejêtnoœci naby-

tych w czasie nauczania na inne sytuacje.

Dotyczy to zarówno æwiczonych umie-

jêtnoœci z zakresu np. samoobs³ugi,

operacji matematycznych, jak i porozu-

miewania siê, czyli u¿ywania i rozumie-

nia pewnych pojêæ. Nauczanie zinte-

growane zapewnia uczniowi mo¿liwoœæ

wykorzystania nowego s³ownictwa w ró¿-

nych kontekstach.

Czasoch³onnoœæ

Uczenie siê dzieci niemówi¹cych

wymaga wiele czasu. Czasoch³onnoœæ

wynika z przygotowania siê do uczest-

nictwa w zajêciach, nabywania doœwiad-

czeñ, przemieszczania siê, wykonywania

zadañ manipulacyjnych i grafomoto-

rycznych. Wiele czasu zajmuje równie¿

wypowiedzenie siê. Oprócz nabycia

nowych umiejêtnoœci i pojêæ uczniowie

musz¹ jeszcze zapamiêtaæ okreœlaj¹ce je

symbole.

Brak mowy a rozwój osobowoœci
Brak mowy wp³ywa znacz¹co negatyw-

nie na rozwój osobowoœci dziecka. Wy-

nika to z faktu, i¿ na rozwój psychiczny

dziecka wp³ywaj¹ w du¿ej mierze

kontakty spo³eczne. U dzieci niemówi¹-

cych s¹ one oczywiœcie ograniczone,

zaburzone i czêsto ograniczone do

pe³nienia jednej roli spo³ecznej „pod-

ci¹g dalszy na str. 4

opiecznego”, biernego obserwatora,

przedmiotu opieki. Wp³ywa to bardzo

negatywnie na rozwój emocjonalny

i spo³eczny dziecka. W konstruowaniu

i realizacji programu nauczania nale¿y

zwróciæ baczn¹ uwagê na te problemy

i staraæ siê je zniwelowaæ.

Potrzeby

Z faktu, i¿ dziecko nie mówi wynikaj¹

bardzo du¿e skutki psychologiczne.

Z powodu braku mo¿liwoœci wyra¿enia

potrzeb zostaj¹ one w du¿ej mierze

niezaspokojone. Prowadzi to do

frustracji i zaburzeñ zachowania. Mo¿e

równie¿ staæ siê przyczyn¹ wyuczonej

bezradnoœci.

Do najczêstszych potrzeb wyra¿a-

nych przez dzieci nale¿¹: ucieczka

(„Przestañ”, „Koniec”, „Daj mi

spokój”, „Jestem zmêczony”, „To za

trudne” itp.), proœba o uwagê („ChodŸ

do mnie”, „Popatrz, co zrobi³em”,

„Pomó¿ mi”, „Usi¹dŸ tu”, „Ja te¿” itp.),

potrzeby „zmys³owe” („Podrap mnie”,

„Sikaæ”, „Szybciej”, „Chcê piæ”,

„Zimno mi” itp.), potrzeba otrzymania

czegoœ („Ja chcê”, „Proszê, podaj mi”

itp.) potrzeba wyra¿enia swojego stanu

emocjonalnego („Smutno mi”, „To

wspania³e”, „Nuda” itp.).

Nale¿y daæ uczniom mo¿liwoœæ

wyra¿ania tych potrzeb w postaci

o d p o w i e d n i c h s y m b o l i . Tr z e b a

pamiêtaæ, i¿ zmiana u¿ywanych przez

nie dotychczas sposobów porozumie-

wania siê typu krzyk, p³acz, prê¿enie siê

na spo³ecznie akceptowane formy

wymaga czasu i du¿ej konsekwencji ze

strony otoczenia.

Rozmowa

Rozwój osobowoœci odbywa siê

g³ównie w wyniku interakcji z innymi

ludŸmi: rodzicami, rówieœnikami,

rodzeñstwem, nauczycielami, znanymi,

ale równie¿ nowymi osobami. Dzieci

niemówi¹ce w kontaktach z innymi

ludŸmi pos³uguj¹ siê czêsto jedynie

gestami „tak”, „nie”, mog¹c w ten spo-

sób wy³¹cznie odpowiadaæ na pytania.

Temat rozmowy jest najczêœciej narzu-

cony przez osobê mówi¹c¹. Taka rozmo-

wa polega czêsto na odpowiadaniu na

pytania zamkniête oraz akceptowaniu

narzuconych odpowiedzi, opinii. Po pew-

nym czasie ogranicza to inicjatywê dzie-

cka. Mo¿e dojœæ do sytuacji, w której

dziecko nie umie ju¿ wyraziæ w³asnego

zdania lub po prostu nie potrafi go mieæ.

Nale¿y daæ uczniowi mo¿liwoœæ wyboru

tematu rozmowy oraz wyposa¿yæ go

w zwroty konwersacyjne.

Umiejêtnoœci konwersacyjne tych

dzieci s¹ czêsto znikome w stosunku do

ich potrzeb kontaktu z innymi ludŸmi,

a zw³aszcza z rówieœnikami. Podstawowe

umiejêtnoœci konwersacyjne to: inicjowa-

nie rozmowy i podtrzymywanie jej, zmia-

na tematu, zabieranie g³osu, branie pod

uwagê ró¿nych rozmówców, radzenie

sobie z przerwami w rozmowie spowo-

dowanymi niew³aœciwym zrozumieniem

rozmówcy lub innymi przyczynami.

Ró¿norodnoœæ wypowiedzi

Wypowiedzi dzieci niemówi¹cych

czêsto ograniczaj¹ siê do odpowiedzi na

pytania. Podczas rozmowy, a tak¿e w cza-

sie zajêæ lekcyjnych nale¿y zapewniæ

uczniowi mo¿liwoœæ wyboru charakteru

wypowiedzi – nie tylko odpowiedzi na

pytania, ale równie¿:

• swobodnych wypowiedzi,

• komentarzy do tego, co siê dzieje,

• mo¿liwoœæ zadawania pytañ.

Zajêcia powinny stwarzaæ nie tylko

sytuacje edukacyjne, ale równie¿ komu-

nikacyjne, wyzwalaj¹ce u uczniów chêæ

wypowiadania siê.

Ekspresja osobowoœci

Dzieci niemówi¹ce s¹ pozbawione

mo¿liwoœci wyra¿ania swojej osobowoœci

przy pomocy mowy. Wiele przekazów

dokonuje siê za pomoc¹ intonacji, doboru

s³ownictwa. Jeden stan emocjonalny

fo

t.

A

lin

a

S

m

yc

ze

k

Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”

TEORIA

mo¿na przecie¿ wyraziæ na wiele ró¿nych

sposobów, których specyfika buduje nasz

obraz w otoczeniu i we w³asnych oczach.

Dzieciom niemówi¹cym nie mo¿na

ca³kowicie skompensowaæ tego braku.

Wa¿ne jest jednak, aby s³ownictwo, które

im podajemy w postaci symboli, nie by³o

s³ownictwem doros³ych. Nale¿y daæ im

mo¿liwoœæ wyboru napisu nad symbolem

spoœród kilku synonimów. Jeden symbol

mo¿na odczytywaæ na wiele ró¿nych spo-

sobów. Uczeñ mo¿e siê witaæ przy pomo-

cy s³owa „czeœæ”, „dzieñ dobry”, „hej”.

Przyczyni siê to do zwiêkszenia moty-

wacji dziecka w porozumiewaniu siê.

Istotne jest równie¿, by uczeñ

akceptowa³ symbole, którymi siê pos³u-

guje. Dotyczy to zarówno wyboru sys-

temu porozumiewania siê, jak i poje-

dynczych symboli. Wyboru systemu na-

le¿y dokonywaæ wspólnie z dzieckiem,

oczywiœcie w ró¿nym zakresie, w zale¿-

noœci od jego mo¿liwoœci. Dziecko, które

bra³o udzia³ w doborze systemu, bêdzie

chêtniej siê go uczy³o i u¿ywa³o.

Zale¿noœæ komunikacyjna

Dzieci niemówi¹ce czêsto charaktery-

ci¹g dalszy ze str. 3

Z DOŒWIADCZENIA

4

1/2003

Uczestniczy³am ostatnio w spotkaniu

warsztatowym nauczycieli komunikacji

wspomagaj¹cej, gdzie dyskutowano o do-

borze i dostarczaniu s³ownictwa posz-

czególnym u¿ytkownikom AAC. Meto-

dyka opracowana w Polsce sugeruje, jak

mo¿e wygl¹daæ pocz¹tek procesu, od

czego zacz¹æ, jakie s³owa i zwroty mog¹

pokazaæ u¿ytkownikowi, ¿e system

dzia³a, ¿e symbole maj¹ moc sprawcz¹.

Nie daje jednak recept na to, jak konty-

nuowaæ, czym siê kierowaæ, aby

indywidualny system budowany wraz

z nim i dla niego by³ funkcjonalny,

u¿yteczny, pozwala³ na wyra¿anie siebie

temu, do kogo nale¿y.

Jak zauwa¿yli uczestnicy warsztatu,

specjalista AAC, który pomaga u¿ytkow-

nikowi budowaæ system, pe³ni rolê

odpowiedzialn¹. Jest niejako „zarz¹dc¹”

s³ów: od niego zale¿y, co u¿ytkownik

bêdzie móg³ przekazaæ (i czy w ogóle

bêdzie móg³!), jakich zwrotów u¿yje, czy

za¿artuje, czy bêdzie u¿ywaæ m³odzie-

¿owego slangu, czy grzecznych, sztucz-

nych form.

Mo¿e siê wydawaæ, ¿e w rozmowie

z u¿ytkownikiem AAC znaczenia sym-

boli (podpisy) s¹ nieistotne, ¿e liczy siê

treœæ, funkcja. Wiemy jednak sami, ¿e

formy jêzykowe u¿ywane przez ludzi

mówi¹ wiele. Kolokwializmy, zdrob-

nienia, powiedzenia odzwierciedlaj¹

ludzkie upodobania, charaktery, s¹

elementem indywidualnoœci. Mówi¹ce

osoby z upoœledzeniem umys³owym, czy

z zaburzeniami psychicznymi tak¿e maj¹

swoje nawyki jêzykowe, niektóre nas

bawi¹, inne niepokoj¹, ale niezale¿nie od

tego stanowi¹ coœ osobistego, wybranego

przez ka¿dego z ludzi do wyra¿enia

siebie, swoich emocji i opowiedzenia

œwiata. Nie wolno nam izolowaæ osób

niemówi¹cych od mo¿liwoœci, jakie drze-

mi¹ w przekazie jêzykowym .

Buduj¹c wypowiedŸ, ka¿dy z nas ko-

rzysta z ogromnej bazy s³ów i wyra¿eñ.

Potrafimy jedn¹ rzecz nazwaæ na kilka-

naœcie sposobów. Podobne mo¿liwoœci

maj¹ u¿ytkownicy pisma, jednak system

komunikacji wspomagaj¹cej oparty na

symbolach graficznych ze swej natury

nak³ada na u¿ytkownika i nauczyciela

pewne ograniczenia iloœciowe. Buduj¹c

tablicê, stronê s³ownika osobistego czy

tablicê tematyczn¹ nierzadko musimy

zrezygnowaæ z pewnej iloœci potencjalnie

potrzebnych symboli, bo na przyk³ad nie

zmieszcz¹ siê na ograniczonej powierz-

chni lub sprawiaj¹, ¿e tablica staje siê

nieczytelna. Ka¿dy nauczyciel komuni-

kacji wspomagaj¹cej stawa³ zapewne

wielokrotnie przed dylematem takich

wyborów. Jak wyselekcjonowaæ to, co

rzeczywiœcie istotne? Czym siê kiero-

waæ? Jak znaleŸæ w³aœciwe rozwi¹zania

w przypadku uczniów o ró¿nych

mo¿liwoœciach?

Poni¿ej zamieszczam kilka praktycz-

nych uwag na ten temat.

Wiek u¿ytkownika
Uczenie jêzyka i umiejêtnoœci konwer-

sacyjnych, a tym samym proponowane

s³ownictwo winno byæ dostosowane do

wieku u¿ytkowników. Bardzo pomocne

by³oby korzystanie z badañ nad jêzy-

kiem, by np. maj¹c do czynienia z ma³ym

niemówi¹cym dzieckiem móc zorgani-

zowaæ proces w oparciu o znajomoœæ pra-

wid³owoœci rozwojowych.

Ma³e dzieci pos³uguj¹ siê specyficz-

nym, dzieciêcym jêzykiem z kilku

powodów. Nie maj¹ jeszcze wystarcza-

j¹cych umiejêtnoœci artykulacyjnych,

czêsto ich wypowiedzi bazuj¹ na powie-

laniu sylab, jak np. bobo, lala, ciuciu, tutu,

dudu. Poza tym takie w³aœnie s³owa s¹ dla

dzieci atrakcyjne brzmieniowo, dobrze

ilustruj¹ zabawê, czy inne zjawiska.

W przypadku ma³ych dzieci niemówi¹-

cych dzieje siê podobnie, mimo ¿e nie

maj¹ one bezpoœredniej (w³asnej) infor-

macji zwrotnej. Same nie artyku³uj¹, ale

chêtnie wskazuj¹ piktogram upadaæ

podpisany Bêc! i œmiej¹ siê, gdy doros³y

w ich imieniu to s³owo wypowiada

podczas zabawy z tañcz¹cymi Micha³ami.

Odpowiedzialnoœæ za s³owa

O doborze s³ownictwa dla u¿ytkowników AAC

Alina Smyczek
Szko³a Podstwowa Specjalna nr 150 w Krakowie

zuj¹ siê wyuczon¹ biernoœci¹ i zale¿noœ-

ci¹ od innych w zakresie porozumiewania

siê. S¹ wyrêczane przez doros³ych,

a czasem rodzeñstwo i kolegów nawet

w sprawach dotycz¹cych ich samych.

Osoby z otoczenia odpowiadaj¹ za

dziecko na pytania dotycz¹ce jego

preferencji, wyborów, samopoczucia itp.

Nale¿y tak konstruowaæ sytuacje

nauczania, aby na ka¿dych zajêciach

uczeñ móg³ wypowiedzieæ siê swobodnie

i samodzielnie.

Sytuacje edukacyjne, w czasie których

uczeñ ma udzieliæ prawid³owej odpo-

wiedzi na pytanie nie powinny zbytnio

przewa¿aæ nad sytuacjami komuni-

kacyjnymi. Te ostatnie charakteryzuj¹

siê tym, i¿ ka¿da odpowiedŸ i wypowiedŸ

ucznia jest prawid³owa i nie podlega

ocenie wartoœciuj¹cej. Ich du¿a wartoœæ

polega na tym, i¿ motywuj¹ ucznia do

porozumiewania siê. Dziecko niemówi¹-

ce powinno mieæ umiejêtnoœæ opowiad-

ania o sobie, powinno siebie znaæ. Nale¿y

wzi¹æ ten aspekt pod uwagê przy tworze-

niu i realizacji programu nauczania.

Œwiadomoœæ ograniczeñ dzieci

niemówi¹cych w zakresie realizacji pro-

gramu nauczania oraz rozwoju osobo-

woœci jest nieodzowna w pracy

z nimi. Konieczne jest spe³nienie kilku

niezbêdnych warunków.

Pierwszym z nich jest jak najwczeœ-

n i e j s z a i n t e r w e n c j a e d u k a c y j n a

i rehabilitacyjna. Dziecko niemówi¹ce

koñcz¹ce klasê zerow¹ powinno byæ

przygotowane do pracy w szkole poprzez

terapiê zaburzeñ zachowania, nabycie

u m i e j ê t n o œ c i p r a c y w g r u p i e ,

przystosowanie do wymagañ szkolnej

dyscypliny, powinno byæ wprowadzone

w pos³ugiwanie siê alternatywnym

systemem komunikacji na poziomie

podstawowym, który nie jest jeszcze

okreœlony. Nale¿y opracowaæ poradniki

metodyczne dla nauczycieli zawieraj¹ce

wskazówki dotycz¹ce nauczania tych

uczniów.

Konieczne jest równie¿ stworzenie

podrêczników dla uczniów niepe³no-

sprawnych niemówi¹cych oraz zeszytów

æwiczeñ dla nich. Cenne bêd¹ równie¿

ksi¹¿ki przystosowane do samodzielnego

czytania, spe³niaj¹ce podstawowe

warunki dostêpnoœci. Du¿¹ pomoc¹ staæ

siê mog¹ równie¿ programy kompu-

terowe do nauki czytania i pisania,

matematyki itp.

•

ci¹g dalszy na str. 5

Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”

5

1/2003

Podobnie Hop! jest lepsze ni¿ skakaæ, a

Aj! lepsze ni¿ boli. W³aœciwe czasowniki

tak¿e towarzysz¹ zabawie, chodzi jednak

o pierwszy efekt, jaki uzyskuje dziecko

wskazuj¹c na piktogram. Tym sposobem

œwietnie udaje siê budowaæ motywacjê

dziecka do u¿ywania systemu. Z czasem,

stosownie do wieku piktogramy bêd¹

opatrzone bardziej konwencjonalnymi

has³ami.

Dostarczanie stosownych s³ów i sfor-

mu³owañ u¿ytkownikom komunikacji

wspomagaj¹cej jest œciœle powi¹zane

z obrazem siebie, samoœwiadomoœci¹,

poczuciem w³asnej wartoœci, wspoma-

ganiem rozwoju osobowoœci. Mam tu na

myœli g³ównie m³odzie¿ z powa¿niejszy-

mi zaburzeniami poznawczymi. Byæ mo-

¿e zbudowana kilka lat wczeœniej tablica

do komunikacji wci¹¿ wystarcza, a doda-

wanie kolejnych symboli jest nieko-

rzystne i niefunkcjonalne. Nale¿y jednak

pomyœleæ o tym, by wymieniæ wraz

z u¿ytkownikiem s³owa odnosz¹ce siê do

zabaw i zachowañ m³odszych dzieci na

bardziej doros³e, bardziej adekwatne.

Symbole klocki, lalki i misie trzeba wraz

z u¿ytkownikiem wymieniæ na kasety

ulubionych wykonawców, czasopisma,

czy wizyty u znajomych. Czasem warto

wymieniæ ca³e fragmenty pomocy do

komunikacji, aby by³y bardziej funkcjo-

nalne w nowym miejscu, do którego trafi³

u¿ytkownik, np. w warsztatach terapii

zajêciowej.

Jakkolwiek przy wyborze iloœci s³ów

czy kreowaniu mo¿liwoœci ³¹czenia s³ów

w wyra¿enia, na pewno nale¿y mieæ na

wzglêdzie umiejêtnoœci poznawcze

u¿ytkownika dobieraj¹c treœæ i formê

s³ów czy wyra¿eñ, kryterium adekwat-

noœci do wieku pozostaje dominuj¹cym.

Funkcje komunikacji
Komunikacja nie jest sztuk¹ dla sztuki.

Przekazujemy i odbieramy wiadomoœci

w okreœlonym celu, a wiêc zawsze wi¹¿e

siê to z jak¹œ funkcj¹. Funkcjonalnoœæ

uwa¿am za kryterium najwa¿niejsze

w procesie dostarczania s³ownictwa.

Od pocz¹tku budowania systemu

z dzieckiem wszystkie symbole musz¹

czemuœ s³u¿yæ. Rozwojowo jedn¹

z pierwszych funkcji komunikacji jest

upominanie siê o przed-mioty i o akcjê

(Ja chcê..., Jeszcze!, Jeszcze raz!).

Wskazywanie rzeczowników i cza-

sowników powinno wiêc wywo³ywaæ to,

co dziecko zna, w czym uczestniczy.

Spotykam niekiedy dzieci niemówi¹ce,

które potrafi¹ na piktogramach na proœbê

wskazaæ strusia, bobra, czy cyrk, a nie

umiej¹ poprosiæ o cukierka, ani o spacer,

bo w ich ksi¹¿kach czy tablicach nie ma

odpowiednich symboli.

Kolejne funkcje komunikacji poja-

wiaj¹ siê w normalnym rozwoju. U dzieci

niemówi¹cych za pomoc¹ dostarczonego

s³ownictwa nale¿y czêsto te funkcje

wykreowaæ. Aby nauczyæ nazywania

warto wyraziæ piktogramem specyficzny

zwrot To jest... Aby ukszta³towaæ

umiejêtnoœæ zadawania pytañ, trzeba ich

dzieciom w odpowiednim czasie dostar-

czyæ w formie graficznej. ¯eby nauczyæ

wyra¿ania uczuæ i opinii, nale¿y wypo-

sa¿yæ dziecko w odpowiednie przymiot-

niki czy przys³ówki. Zawsze w takiej

dawce, jak¹ dziecko w danej chwili jest

w stanie poj¹æ i u¿yæ.

Dodaj¹c dzieciom nowe symbole do

tablic zawsze trzeba odpowiedzieæ sobie

na pytanie, czemu symbol ma s³u¿yæ,

w jakich sytuacjach i jak czêsto dziecko

mo¿e go u¿ywaæ. Najlepiej od razu

pokazaæ mu sposoby zastosowania

nowego s³owa i sprawiæ, by mog³o spró-

bowaæ samo.

Kontekst i partner
Wiadomo, ¿e charakter wypowiedzi

(a wiêc i zestaw potrzebnych s³ów) zale¿y

od kontekstu, czyli od tego, o czym i do

kogo u¿ytkownik chce sformu³owaæ

swoj¹ wypowiedŸ. Podrêczniki komuni-

kacji wspomagaj¹cej mówi¹ o „school

talk” oraz „home talk” sugeruj¹c, ¿e

wypowiedzi u¿ywane w tych dwóch

œrodowiskach szkolnym i domowym –

istotnie ró¿ni¹ siê od siebie. W szkolnych

wypowiedziach wiêcej jest relacjo-

nowania faktów, nazywania, wypowiedzi

w trzeciej osobie. Wypowiedzi „domo-

we” s¹ bardziej osobiste, czêsto rozpo-

czynaj¹ siê od Ja... lub Czy ty....?, zawie-

raj¹ wiêcej okreœleñ dotycz¹cych uczuæ

i relacji z ludŸmi. Ró¿nica ta mo¿e byæ

jeszcze nieczytelna w warunkach

polskich, gdzie stosunkowo niewielu

u¿ytkowników AAC zdobywa regularn¹

wiedzê w szko³ach korzystaj¹c z systemu

komunikacji wspomagaj¹cej. Wielu

z nich wci¹¿ uczy siê samego korzystania

z systemu, a wówczas bardziej pierwotne

i potrzebne s¹ owe „domowe” wzorce

komunikacji. Tym niemniej warto uœwia-

domiæ sobie ró¿nice w s³ownictwie pot-

rzebnym w obu modelach. Oczywiste

jest te¿, ¿e kryterium ró¿nicuj¹cym jest

partner, odbiorca przekazu. Do kolegi

mo¿na powiedzieæ Serwus! Jak tam?,

podczas gdy do nauczyciela wypada

raczej u¿yæ konwencjonalnego Dzieñ

dobry. Wiedza na ten temat wi¹¿e siê

œciœle z kompetencj¹ komunikacyjn¹. Jej

opanowanie zapewne bêdzie elementem

programu terapii bardziej zaawansowa-

nych u¿ytkowników AAC.

Aby wszystkie te rozwa¿ania prze³o¿yæ

na grunt praktyczny, naj³atwiej siêgn¹æ

do strategii tablic czy stron tematycz-

nych. Dobrze, aby u¿ytkownik AAC dys-

ponowa³ odpowiednimi pomocami do

ró¿nych rodzajów konwersacji: stronê do

zwyk³ych rozmów z kolegami, strony

u³atwiaj¹ce zabieranie g³osu na lekcjach,

stronê ze s³ownictwem i zwrotami pot-

rzebnymi podczas wizyty u lekarza, czy

np. na sesji hipoterapii. W oparciu o tab-

lice tematyczne, w okreœlonych kontek-

stach, ³atwiej kszta³towaæ wzorce kon-

wersacji. Wybraæ nale¿y te sytuacje,

w których najczêœciej dochodzi do roz-

mów, te, w których u¿ytkownik mo¿e

istotnie wp³ywaæ na swoje ¿ycie i relacje

z innymi.

Ciekawe, zaskakuj¹ce, zabawne
Wielu niemówi¹cym, niepe³nospraw-

nym osobom brakuje motywacji do

korzystania z systemu AAC. Zw³aszcza,

gdy pierwsze symbole otrzyma³y stosun-

kowo póŸno, kiedy wyuczona bezradnoœæ

sta³a siê ich udzia³em. Niepowodzenie

komunikacji wynika te¿ czasem z tego,

¿e partner rozmowy traci zaintereso-

wanie s³uchaj¹c d³ugiej, niejasnej

wypowiedzi. Dobrym „lekarstwem” na

obydwie sytuacje, zabiegiem motywuj¹-

cym jest u¿ywanie ciekawego, wyszuka-

ci¹g dalszy ze str. 4

ci¹g dalszy na str. 6

fo

t.

A

lin

a

S

m

yc

ze

k

Z DOŒWIADCZENIA

Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”

6

1/2003

nego s³ownictwa wykraczaj¹cego poza

jedzenie, picie i toaletê. Mo¿na przygo-

towaæ kilka specjalnych stron ze s³ow-

nictwem dotycz¹cym np. marzeñ,

wspomnieñ, œmiesznych wydarzeñ z ¿y-

cia. Wa¿ne s¹ zabawne komentarze typu

Nie ¿artuj?! Ale heca!, No nieŸle!, Cyrk na

kó³kach! albo zaskakuj¹ce pytania, np. Co

byœ zrobi³ gdyby..... .

Osobiste upodobania u¿ytkownika
U podstaw filozofii komunikacji wspo-

magaj¹cej le¿y wybór jako przejaw auto-

nomii, osobistych pragnieñ i d¹¿eñ u¿yt-

kownika systemu. O ile na pocz¹tku

nauki pos³ugiwania siê symbolami jest to

oczywiste, na dalszym etapie niekiedy ta

filozofia gdzieœ siê gubi i kolejne, bar-

dziej ju¿ wysublimowane wybory i prefe-

rencje niemówi¹cego u¿ytkownika sys-

temu nie s¹ zauwa¿ane lub honorowane.

Mam na myœli np. ulubione tematy po-

dejmowane przez poszczególnych

uczniów. Bywaj¹ dziwaczne, natrêtne,

czasami wydaj¹ siê nam nawet szkodliwe,

blokuj¹ce kolejne umiejêtnoœci kon-

wersacyjne.

Oczywiœcie ka¿dy przypadek wymaga

indywidualnego podejœcia, ale zapewne

czêsto sprawdziæ siê mo¿e proste

rozwi¹zanie. Jest nim jêzykowe opraco-

wanie wraz z u¿ytkownikiem powraca-

j¹cego tematu, stworzenie dedykowanej

mu tablicy tematycznej z wyra¿eniami

i zwrotami pozwalaj¹cymi na nowe kon-

strukcje. Podejœcie takie mo¿e udro¿niæ

nowe umiejêtnoœci ucznia oszczêdzaj¹c

mu jednoczeœnie frustracji wynikaj¹cej

z ci¹g³ego unikania tematu przez part-

nerów komunikacji.

Powy¿sze rozwa¿ania uwzglêdniaj¹

tylko czêœæ kryteriów doboru s³ownictwa.

Szczególnego opracowania wymaga

z a g a d n i e n i e z a l e ¿ n o œ c i m i ê d z y

dostarczanymi symbolami a mo¿liwoœ-

ciami poznawczymi u¿ytkownika.

Wkrótce temat ten doczeka siê

opracowania.

Na koniec przytoczê kilka zasad,

których warto przestrzegaæ „zarz¹dzaj¹c”

cudzym s³ownikiem:

1.Dostarczaj¹c nowych symboli

zostawiaj u¿ytkownikowi decyzjê

o formie graficznej symbolu (jeœli to mo¿-

liwe; system PCS daje takie mo¿liwoœci,

bo jedno znaczenie wyra¿one jest czêsto

na kilka sposobów).

2. Pozwól zdecydowaæ o tym, jaki napis

umieœciæ nad symbolem. Podaj 2 - 3 do

wyboru, u¿ytkownik bêdzie mia³ satys-

fakcjê i poczucie autentycznego wp³ywu

na swój s³ownik.

3. Pytaj u¿ytkownika czêsto, czy pot-

rzebuje nowych s³ów i zwrotów. Wyposa¿

go w symbol informuj¹cy o tym. Zwykle

to nauczyciel decyduje o nowych sym-

bolach, wynika to z lekcji lub realizacji

planu terapii. Dobrze jest jednak w ci¹gu

ka¿dych zajêæ wyznaczyæ specjalny czas

na nowe symbole, których chce u¿yt-

kownik. Pytaj wtedy „Czy potrzebujesz

jakiœ nowy symbol?” Dla mniej aktyw-

nych u¿ytkowników AAC taki sposób bê-

dzie zachêt¹ i budowaniem motywacji.

4. Stwórz warunki do tego, by u¿yt-

kownik móg³ udzieliæ Ci wskazówek,

jakiego symbolu potrzebuje: naucz kate-

goryzowania, definiowania, opisywania.

5. Jeœli pracujesz z grup¹, a jeden uczeñ

domaga siê symbolu, pytaj, czy inni te¿

go potrzebuj¹.

6. Staraj siê rejestrowaæ, których s³ów

czy wyra¿eñ u¿ytkownik rzeczywiœcie

potrzebuje, a których nie u¿ywa. Mo¿na

je wyeliminowaæ, kiedy potrzeba miejsca

na nowe, wa¿ne symbole. Zapytaj o to

u¿ytkownika.

Literatura:

Beukelman D. R., Mirenda P.:

A u g m e n t a t i v e a n d A l t e r n a t i v e

Communication. Menagenant of Severe

Communication Disorders in Children and

Adults. Paul Brookes Publishing,

Baltimore 1992

Light J. C., Binger C.: Building

C o m m u n i c a t i v e C o m p e t e n c e w i t h

Individuals Who Use Augmentative and

Alternative Communication, Paul

Brookes Publishing, Baltimore 1998

von Tetzchner S., Martinsen H.:

Wprowadzenie do wspomagaj¹cych i alter-

natywnych sposobów porozumiewania siê,

Stowarzyszenie „Mówiæ bez s³ów”,

Warszawa 2002

Warrick A., Kaul S.: Their manner of

speaking, Indian Institute of Celebral

Palsy, Kalkuta1997

•

danym systemem.

Umiejêtnoœci poznawcze
Przy ocenie zdolnoœci poznawczych

mo¿na oprzeæ siê na piagetowskiej kon-

cepcji rozwoju procesów poznawczych.

Pos³u¿ê siê tutaj czterema g³ównymi

okresami rozwoju.

W Tabeli 1 przedstawione s¹ poziomy

rozwoju inteligencji w odniesieniu do

systemów porozumiewania siê.

Poddaj¹c analizie kompetencje poz-

nawcze dziecka nale¿y równie¿ zwróciæ

uwagê na wa¿ny ich sk³adnik – pamiêæ.

Wa¿ne jest, czy pamiêæ dziecka jest na

poziomie pamiêci rozpoznawczej czy

odtwórczej. Pamiêæ odtwórcza jest

wymagana przy stosowaniu systemów

gestów (Coghamo, system duñski), czy

te¿ jêzyka migowego i alfabetu palco-

wego. Pamiêæ rozpoznawcza wystarczy

do porozumiewania siê za pomoc¹ kon-

kretów, fotografii, piktogramów, PCS itp.

Natomiast system Blissa i alfabet

literowy, sylabowy i literowo-sylabowy

wymagaj¹ od u¿ytkownika zarówno

pamiêci rozpoznawczej, jak i odtwórczej.

Umiejêtnoœci percepcyjne
Najwa¿niejszym zmys³em cz³owieka

jest wzrok. Zanim wiêc zostanie

dokonany wybór systemu komunikacji,

nale¿y zbadaæ ostroœæ wzroku dziecka

i ewentualn¹ wadê wyrównaæ szk³ami

Wybór systemu porozumiewania siê

w zale¿noœci od kompetencji ucznia

Monika Kazimierska
Szko³a Podstawowa Specjalna nr 150 w Krakowie

Rozwój komunikacji wspomagaj¹cej na

ca³ym œwiecie sprawi³, ¿e logopedzi i nau-

czyciele poszukuj¹ i tworz¹ nowe sposoby

porozumiewania siê z dzieæmi i osobami

doros³ymi, które najczêœciej w wyniku

uszkodzenia oœrodkowego uk³adu nerwo-

wego, nie s¹ w stanie porozumiewaæ siê

mow¹. Ró¿norodnoœæ tych¿e systemów

stawia czêsto nauczyciela przed prob-

lemem, który z nich zaproponowaæ nie-

mówi¹cemu uczniowi. Aby wybór by³ naj-

bardziej trafny, niezbêdne jest dok³adne

poznanie kompetencji poznawczych,

percepcyjnych, ruchowych oraz dotych-

czasowego sposobu porozumiewania siê.

Artyku³ ten ma na celu przedstawienie

kompetencji, które powinien posiadaæ

u¿ytkownik, aby móc porozumiewaæ siê

ci¹g dalszy ze str. 5

Poziom rozwoju inteligencji

Systemy porozumiewania siê

Okres sensoryczno-motoryczny
stadium 4

system symboli jednoznacznych -
konkrety

Okres sensoryczno-motoryczny
stadium 5

fotografie

Okres sensoryczno-motoryczny
stadium 6

piktogramy, PCS, system Beta,
Beeldlezen

Okres przedoperacyjny

Coghamo, duñski system gestów, Bliss

Okres operacji konkretnych
Okres operacji formalnych

jêzyk migowy, alfabet palcowy, alfabet
literowy, sylabowy i literowo-sylabowy

Okres sensoryczno-motoryczny
stadium od 1 do 3/4

odczytywanie mowy cia³a

Tabela 1. Umiejêtnoœci poznawcze a systemy porozumiewania siê

ci¹g dalszy na str. 7

Z DOŒWIADCZENIA

Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”

7

1/2003

korekcyjnymi. Dostosowaæ nale¿y

równie¿ wielkoœæ symboli i ich odleg³oœæ

od oczu, a tak¿e dobraæ odpowiedni kolor

t³a. Istotne jest te¿ okreœlenie pola

widzenia, gdy¿ pomo¿e to uk³adaæ tab-

licê z symbolami w najbardziej odpo-

wiednim dla danego dziecka miejscu.

Wa¿na jest równie¿ informacja, czy

dziecko potrafi wyodrêbniæ figurê z t³a,

czy rozró¿nia kolory, czy widzi dwuwy-

miarowy obrazek oraz jakie s¹ jego umie-

jêtnoœci wyszukiwania i wskazywania

niewielkich ró¿nic w pokazywanych

symbolach.

Kolejn¹ niezbêdn¹ umiejêtnoœci¹ jest

mo¿liwoœæ skupienia wzroku na obrazku,

a tak¿e przenoszenia wzroku na inne

pole. Obserwuj¹c umiejêtnoœci percep-

cyjne dziecka nale¿y zwróciæ równie¿

uwagê na sprawnoœæ s³uchu, szczególnie

w sytuacji, kiedy odnosimy wra¿enie, ¿e

nie wszystkie dŸwiêki dziecko s³yszy.

Umiejêtnoœci motoryczne
W zakresie sprawnoœci manualnej

dziecko powinno umieæ wykonaæ gest

wskazywania palcem, piêœci¹, a jeœli nie

ma takiej mo¿liwoœci, mo¿e ograniczaæ

siê do wskazywania g³ow¹ przy u¿yciu

wskaŸnika lub wybierania wzrokiem.

Nale¿y dobraæ odpowiedni¹ wielkoœæ

symbolu do sposobu wskazywania. Je¿eli

nie ma mo¿liwoœci nauki du¿ej iloœci

gestów ze wzglêdu na ograniczenia

ruchowe r¹k, warto wówczas nauczyæ

dziecko choæ kilku podstawowych, np.

tak, nie, chcê.

Poza analiz¹ umiejêtnoœci poznaw-

czych, percepcyjnych i motorycznych

wa¿na jest równie¿ znajomoœæ dotych-

czasowego sposobu porozumiewania siê

dziecka. Byæ mo¿e rodzice i dziecko maj¹

wypracowany w³asny system porozu-

miewania siê, który warto rozwijaæ.

Dobór systemu porozumiewania siê

na przyk³adzie Ani
Przy okreœlaniu kompetencji poznaw-

czych, percepcyjnych i ruchowych Ani

pos³u¿y³am siê diagnoz¹ umiejêtnoœci

funkcjonalnych opracowanej przez

zespó³ nauczycieli naszej szko³y.

Ania ma 11 lat. Diagnoza postawiona

przez lekarzy stwierdza, ¿e dziewczynka

jest dotkniêta mózgowym pora¿eniem

dzieciêcym – postaæ obustronnego

niedow³adu kurczowego z przewag¹ stro-

ny lewej, jak równie¿ opóŸnieniem psy-

choruchowym. Dodatkowo wystêpuje

u niej zwichniêcie lewego biodra i skró-

cenie lewej nogi i rêki. Do szko³y uczêsz-

cza trzeci rok.

Ania posiada nastêpuj¹ce umiejêtnoœci

porozumiewania siê:

• adekwatne odpowiada tak i nie w sto-

sunku do swoich potrzeb oraz w sytu-

acjach konkretnych,

• rozpoznaje piktogramy oznaczaj¹ce

zajêcia: œniadanie, obiad, ³azienka, rehabi-

litacja,

plastyka,

rêka,

noga,

spodnie,

bluza,

• u¿ywa gestów: jeœæ, piæ, proszê, daj, ko-

niec, proszê, klub Blissa, muzyka, dziêkujê,

myæ siê, przebraæ, myœleæ,

• odpowiada na pytania typu: kto jest

dzisiaj w szkole?, kto siedzi obok ciebie?,

z kim chcesz mieæ zajêcia?, wskazuj¹c dane

osoby,

• rozpoznaje znajome osoby na foto-

grafiach,

• dokonuje prostych wyborów aktyw-

noœci z u¿yciem tablicy,

• gestem wskazuj¹cym i pokrzykiwa-

niem informuje o swoich potrzebach oraz

o tym, co siê dooko³a niej dzieje,

• potrafi dopominaæ siê o to, na czym jej

zale¿y, szuka poparcia u innych, kiedy ma

problem z za³atwieniem jakiejœ sprawy,

• nawi¹zuje kontakt, zmienia temat

rozmowy, ¿artuje.

Dotychczas Ania porozumiewa³a siê

przede wszystkim gestami. Zna³a rów-

nie¿ piktogramy oznaczaj¹ce poszcze-

gólne zajêcia. Dlatego najw³aœciwsze

wydaje siê rozwijanie umiejêtnoœci za po-

moc¹ gestów (system duñski) oraz wpro-

wadzenie systemu PCS. Program rozwoju

umiejêtnoœci porozumiewania siê Ani

uwzglêdnia nastêpuj¹ce cele szcze-

gó³owe:

• rozpoznawanie piktogramów ozna-

czaj¹cych zajêcia, wybieranie w³aœciwego

z 4 – 5;

• odpowiadanie na pytania typu: kto jest

dzisiaj w szkole?, kto siedzi obok ciebie?, kogo

dzisiaj nie ma?, z kim bêdziesz mia³a zajê-

cia?, jakie bêd¹ za chwilê zajêcia? przy u¿y-

ciu zdjêæ osób i symboli PCS;

• dokonywanie prostych wyborów

aktywnoœci z u¿yciem symboli PCS i ges-

Spostrzeganie ruchu w przestrzeni

Ró¿nicowanie konturów, kszta³tów, rozpoznawanie
barw na kolorowych fotografiach

Wyró¿nianie barwnych figur z dowolnego t³a
(mo¿liwoœæ doboru barwy t³a, figury), umiejêtnoœæ
skanowania wzrokiem w pionie i poziomie

fotografie

PCS

Wyró¿nianie czarnych figur z bia³ego t³a (mo¿liwa
adaptacja dla s³abowidz¹cych), widzenie barw, umie-
jêtnoœæ skanowania wzrokiem w pionie i poziomie

przedmioty

System mo¿e byæ u¿ywany przez osoby niewidome
(symbole dotykowe)

Wyró¿nianie czarnych znaków z jednokolorowego t³a,
widzenie drobnych ró¿nic odleg³oœci miêdzy znakami,
umiejêtnoœæ skanowania wzrokiem w pionie i poziomie

Spostrzeganie

Systemy porozumiewania siê

duñski system gestów

system Beta

jêzyk migowy

Beeldlezen

system Blissa

alfabet literowy, sylabowy,
literowo-sylabowy

Coghamo

piktogramy

Tabela 2. Spostrzeganie a systemy porozumiewania siê

Nie jest wymagana du¿a precyzja ruchów – gest
mo¿na pokazaæ jedn¹ rêk¹

Wymagana precyzja ruchów – wykonywanie ruchu we
wszystkich kierunkach, pokazywanie znaków
odpowiednim uk³adem palców

Gest wskazuj¹cy

Kontrola g³owy – wskazywanie odpowiednich znaków
za pomoc¹ wskaŸnika

Wskazywanie wzrokiem

alfabet palcowy

fotografie

piktogramy

PCS

przedmioty

Niekonieczne, ale w miarê mo¿liwoœci umiejêtnoœæ
trzymania przedmiotu

Umiejêtnoœci motoryczne

Systemy porozumiewania siê

duñski system gestów

system Beta

jêzyk migowy

Beeldlezen

alfabet literowy, sylabowy,
literowo-sylabowy

Coghamo

system Blissa

Tabela 3. Umiejêtnoœci motoryczne a systemy porozumiewania siê

Z DOŒWIADCZENIA

ci¹g dalszy na str. 8

Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”

8

1/2003

tów w codziennych sytuacjach;

• u¿ywanie symboli PCS i gestów w sy-

tuacjach, w które Ania jest bardzo zaanga-

¿owana i na czymœ jej szczególnie zale¿y

(u¿ywanie tablicy lub zaprezentowanych

symboli), np. w³¹czenie magnetofonu;

• wskazywanie symboli tworz¹cych

wyra¿enia i zdania we w³aœciwej ko-

lejnoœci;

• u¿ywanie tablic wyborów miejsc,

aktywnoœci, jedzenia.

Umiejêtnoœci poznawcze
• potrafi skupiæ siê przez d³u¿sz¹ chwilê

podczas zajêæ,

• stara siê naœladowaæ gesty, odg³osy,

zachowania,

• rozpoznaje konkrety i osoby na

obrazkach,

• wykonuje proste podwójne polecenia,

• w czasie zabawy tematycznej potrafi

nadawaæ przedmiotom znaczenie sym-

boliczne, np. klocek to coœ do jedzenia,

• zna schemat cia³a swój i osoby siedz¹cej

naprzeciwko,

• zna role osób,

• u¿ywa przedmiotów zgodnie z ich

przeznaczeniem,

• rozpoznaje rzeczy swoje i innych,

• zna miejsca i rzeczy w klasie,

• bardzo lubi ogl¹daæ gazety, ksi¹¿ki,

fotografie.

Umiejêtnoœci percepcyjne
• skupia wzrok, z zainteresowaniem przy-

gl¹da siê obrazkom,

• rozpoznaje osoby; przedmioty na obraz-

kach i zdjêciach nie mog¹ byæ zbyt ma³e,

• zwraca uwagê na dŸwiêki zza œciany,

z ulicy – zastyga wtedy z palcem unie-

sionym do góry, przys³uchuje siê, znane

rozpoznaje,

• kiedy s³yszy muzykê porusza siê w jej

rytm,

• dobrze zapamiêtuje dŸwiêki i sytuacje,

które siê z nimi wi¹¿¹,

• nie lubi kontaktu dotykowego z masa-

mi, klejami itp.,

• boi siê nowych wra¿eñ dotykowych.

Umiejêtnoœci motoryczne
• porusza siê bardzo szybko siedz¹c na

pupie,

• wszystkie czynnoœci wykonuje praw¹

rêk¹,

• potrafi œci¹gn¹æ praw¹ rêk¹ czapkê i sza-

lik, rozwi¹zaæ sznurowad³o,

• jeŸdzi na wózku obracaj¹c ko³o praw¹

rêk¹, potrafi podjechaæ do wyznaczone-

go celu, je¿eli jest w bliskiej odleg³oœci,

• je i pije samodzielnie przy pomocy

sztuæców i nak³adki na talerz; myje zêby,

• kiedy siê jej przypomni, podnosi do

góry lew¹ rêkê, potrafi po³o¿yæ j¹ na

stole, w³o¿yæ do umywalki itp.,

• palcem wskazuj¹cym naciska przycisk

w³¹czaj¹cy magnetofon,

• potrafi pokazaæ palcem wskazuj¹cym

interesuj¹cy j¹ obrazek,

• rzuca pi³k¹, uk³ada klocki,

• potrafi przewracaæ kartki w ksi¹¿ce,

gazecie.

Tabela 4. Diagnoza umiejêtnoœci funkcjonalnych Ani

Biuletyn

Stowarzyszenia Mówiæ Bez s³ów

al. Dygasiñskiego 25

30-820 Kraków

www.withoutwords.org

e-mail: [e-mail]

tel.: [phone]

redakcja:

Ewa Przebinda

opracowanie graficzne i sk³ad:

Pawe³ Szczawiñski

Wszystkich, którzy chcieliby siê po-

dzieliæ swoimi doœwiadczeniami, zarów-
no u¿ytkowników (lub ich rodziców), jak
i specjalistów AAC prosimy o przysy³anie
swoich tekstów.

Nadsy³ane artyku³y nie powinny

przekraczaæ 5 stron maszynopisu (9 000
znaków ze spacjami). Przyjmujemy pliki
programu MS Word (.doc lub .rtf).

Prosimy nie zamieszczaæ fotografii

w tekœcie, lecz nadsy³aæ je w postaci pli-
ków .jpg lub skompresowanych plików
.tif o rozdzielczoœci 300 lub 360 dpi.
Mo¿liwe jest równie¿ nadsy³anie zdjêæ
o formacie co najmniej 10 × 15 cm zwy-
k³¹ poczt¹ na adres Stowarzyszenia.

Wybrane artyku³y bêd¹ zamieszczane

równie¿ na naszej stronie internetowej .

Wszelkie og³oszenia zamieszczamy

nieodp³atnie, zastrzegaj¹c sobie prawo
do ich selekcji.

OG£OSZENIA

Kursy

Fundacja Szko³a Bez Barier we wspó³pracy z Centrum Metodycznym Pomocy

Psychologiczo-Pedagogicznej w Warszawie organizuje kolejn¹ edycjê kursów dosko-

nalenia zawodowego:

1. Diagnoza umiejêtnoœci funkcjonalnych i indywidualny program edukacyjno-

terapeutyczny dla uczniów z wielorak¹ niepe³nosprawnoœci¹

2. Edukacja dzieci i m³odzie¿y z g³êbokim upoœledzeniem umys³owym
3. Wspomagaj¹ce sposoby porozumiewania siê dzieci niemówi¹cych
4. Edukacja uczniów niemówi¹cych, u¿ytkowników wspomagaj¹cych sposobów

porozumiewania siê

5. Komputer w edukacji uczniów z wielorak¹ niepe³nosprawnoœci¹

Kursy odbywaj¹ siê w Szkole Podstawowej Specjalnej nr 150 w Krakowie. Zapisy

przyjmuje i informacji udziela p. Katarzyna Smakosz, tel. [phone], e-mail:

[e-mail]

20 – 22 listopada w Zvoleniu na S³owacji odbêdzie siê IV Regionalna Konferencja

AAC Krajów Eropy Œrodkowej i Wschodniej. Jej temat to AAC – wolnoœæ w komunikacji.

Organizatorami konferencji s¹ m.in. Stowarzyszenie na Rzecz Komunikacji

Alternatywnej i Wspomagaj¹cej, S³owackie Stowarzyszenie Logopedów i Centrum
Integracyjne dla Dzieci w Zvoleniu.

W programie – poza wyk³adami i warsztatami – przewidziana jest tak¿e wystawa

pomocy AAC, w której udzia³ zapowiedzia³y takie znane firmy firmy jak TechCess
Ltd., Mayer-Johnson Inc., Attainment Company Inc., Toby Churchill Ltd., oraz Zygo
Industries Inc.

Polskê bêdzie reprezentowaæ m.in. prezes Stowarzyszenia Alina Smyczek, tote¿

w kolejnym numerze przedstawimy jej relacjê z konferencji.

Umiejêtnoœci Ani pozwalaj¹ na wpro-

wadzenie do jej porozumiewania siê za-

równo systemów gestowych, jak i graficz-

nych. Jest bardzo energiczn¹ dziew-

czynk¹, tote¿ chêtniej u¿ywa gestów,

gdy¿ znacznie szybciej mo¿e siê dziêki

nim porozumieæ. Z ³atwoœci¹ jednak roz-

poznaje symbole PCS, dlatego warto j¹

uczyæ porozumiewania siê systemem gra-

ficznym. Dziêki temu jej wypowiedzi s¹

pe³niejsze, a kr¹g osób, z którymi bêdzie

mog³a siê porozumieæ, znacznie siê posze-

rzy. Aby system porozumiewania siê by³

jak najlepiej dobrany, wa¿ne jest, ¿eby

przy jego opracowaniu uczestniczy³ ca³y

zespó³ pracuj¹cy z dzieckiem: nauczy-

ciel, logopeda, rehabilitant. Warto zapro-

siæ do wspó³pracy rodziców, którzy naj-

wiêcej mog¹ powiedzieæ o swoim sposo-

bie porozumiewania siê z dzieckiem,

swoich potrzebach i preferencjach.

•

Z DOŒWIADCZENIA

Biuletyn Stowarzyszenia „Mówiæ bez S³ów”