blizejprzedszkola.pl
0
z
daniem
specjalistóW
W
iele osób na całym świecie ma problemy z werbal-
nym komunikowaniem się z innymi ludźmi z powo-
du najróżniejszych dysfunkcji ośrodkowego układu
nerwowego, upośledzenia umysłowego, chorób genetycznych,
autyzmu i innych. Ich mowa jest niezrozumiała lub trudna do
zrozumienia dla otoczenia, część z nich nie potrafi mówić wcale
lub nie jest w stanie odebrać i/lub pojąć werbalnego przekazu.
Osoby te nie mogą więc aktywnie zaspokajać swoich potrzeb,
w sposób satysfakcjonujący uczestniczyć w życiu społecznym,
decydować o własnym położeniu.
W przypadku małych dzieci brak możliwości komunikowania
się z otoczeniem oznacza również pewne dodatkowe ograni-
czenie rozwoju poznawczego i społecznego, związane z nie-
możnością wymiany myśli i zdobywania informacji. Przede
wszystkim zaś, jeśli dziecko niemówiące nie otrzyma protezy,
umożliwiającej mu porozumiewanie się z innymi (w postaci
dopasowanej do potrzeb metody komunikacji niewerbalnej)
– nie rozwinie właściwych kompetencji komunikacyjnych.
magania komunikacji mogą służyć gesty, język migowy, jak
również tablice ze słowami bądź symbolami, proste urządze-
nia elektroniczne wykorzystujące światło i ruchome wskaźni-
ki, aż po pomoce wykorzystujące zaawansowaną technologię
komputerową (Tetzchner, Martinsen, 2002). Rozpatrując, któ-
ra z niewerbalnych metod komunikacji będzie najbardziej od-
powiednia w przypadku konkretnego dziecka, należy wziąć
pod uwagę wiele aspektów:
1
Istotny jest cel, któremu ma służyć komunikacja niewer-
balna: w przypadku dzieci na ogół dobrze rozumiejących
język, ale z powodu poważnej niepełnosprawności artykula-
torów (np. osoby z porażeniem mózgowym) niezdolnych do
artykułowania dźwięków lub wymawiających je w sposób
niezrozumiały dla otoczenia, komunikacja niewerbalna bę-
dzie środkiem ekspresji.
Do tej grupy należą dzieci cechujące się zarówno prawidło-
wym rozwojem poznawczym, jak i te z niepełnosprawnością
intelektualną lub zaburzeniami językowymi, u których wystę-
puje znaczna różnica pomiędzy stopniem rozumienia języka,
a możliwością ekspresji (Tetzchner, Martinsen 2002). Wybrana
metoda stanowi więc główny środek porozumiewania się i po-
winna umożliwiać komunikowanie się z otoczeniem w jak naj-
pełniejszym zakresie, w różnych sytuacjach i przez całe życie
osoby niepełnosprawnej. Do użytecznych w tym przypadku
metod zaliczyć można proste i złożone wyobrażeniowe symbo-
le graficzne (np. PECS, piktogramy, symbole Blissa, tradycyjna
pisownia). U dzieci ze znacznie opóźnionym rozwojem mowy
(dysfazja rozwojowa, upośledzenie umysłowe) wprowadzenie
komunikacji alternatywnej może służyć rozwojowi mowy – po-
budzać do rozumienia języka i ekspresji słownej. Komunikacja
niewerbalna stanowi wtedy wsparcie komunikacji werbalnej.
W przypadku osób, które rozumieją i używają mowy w stop-
niu małym lub nie potrafią używać jej wcale, niewerbalna me-
toda komunikacji będzie podstawową formą porozumiewania
się ze światem zewnętrznym. To tej grupy zaliczyć można m.in.
dzieci głębiej upośledzone umysłowo, mające autyzm oraz do-
tknięte agnozją słuchową. Zastosowane metody zależą od stop-
nia nasilenia zaburzeń i obejmować mogą zarówno gesty, jak
i symbole dotykowe oraz symbole wyobrażeniowe.
Porozumienie bez słów?
Dostarczenie alternatywnego lub wspomagającego
mowę sposobu komunikowania się może
w znaczący sposób podnieść jakość życia dzieci
i osób dorosłych z zaburzeniami mowy,
umożliwić im większy wpływ na swoje życie.
Bożena wilczewska
...brak możliwości
komunikowania się z otoczeniem
oznacza również
pewne dodatkowe ograniczenie
rozwoju poznawczego i społecznego,
związane z niemożnością
wymiany myśli i zdobywania informacji.
Dostarczenie alternatywnego lub wspomagającego mowę spo-
sobu komunikowania się może w znaczący sposób podnieść
jakość życia dzieci i osób dorosłych z zaburzeniami mowy,
umożliwić im większy wpływ na swoje życie.
Komunikacja wspomagająca
to metody porozumiewania się,
które mogą być stosowane razem z mową, w celu podniesie-
nia efektywności porozumiewania się. Termin komunikacja
alternatywna (AAC) stosowany jest na określenie metod, któ-
rych można użyć zamiast mowy (Grycman, 2004). Do wspo-
blizejprzedszkola.pl
2
Dobór metody komunikacji niewerbalnej musi uwzględ-
niać sprawność ruchową dziecka, jak również to, który ka-
nał komunikacyjny funkcjonuje najlepiej, jaka jest sprawność
analizatorów, a także jaki jest poziom rozwoju intelektualnego.
Aby wybór systemu komunikacji i związanych z nim pomo-
cy był jak najbardziej trafny, niezbędne jest dokładne określe-
nie, na ile sprawny ruchowo jest jego przyszły użytkownik.
Charakter i nasilenie zaburzenia ruchowego ma bezpośredni
wpływ na sposób porozumiewania się, którego dziecko może
używać. Należy stwierdzić, czy dziecko ma na tyle sprawne
ręce, że będzie w stanie wykonywać znaki manualne (język
migowy, alfabet palcowy), czy też większe zastosowanie bę-
dzie miała metoda polegająca na wskazywaniu znaków gra-
ficznych czy uruchamianiu przełączników palcem, pięścią,
a przy braku takiej możliwości – głową, przy użyciu wskaź-
nika lub też wybieraniu wzrokiem. Odległości pomiędzy po-
szczególnymi symbolami, ich wielkość oraz rozmieszczenie
musi być dostosowane do możliwości ruchowych dziecka.
Bardzo ważne jest znalezienie odpowiedniej pozycji siedzącej,
ułatwiającej korzystanie z pomocy komunikacyjnych. Należy
też pamiętać o dostępności wybranej metody w jak najwięk-
szej ilości sytuacji, aby dziecko mogło z niej korzystać za każ-
dym razem, gdy tego potrzebuje.
Przed wyborem określonej metody komunikacji istotne jest
określenie, jak dobrze dziecko widzi i słyszy. Należy więc
zbadać ostrość wzroku dziecka i w miarę możliwości dokonać
ewentualnej korekty za pomocą szkieł. Trzeba też dostosować
wielkość symboli, odstępy między poszczególnymi znakami.
Ważne jest określenie, z jakiej odległości osoba najlepiej wi-
dzi prezentowane jej symbole oraz jakie jest jej pole widzenia.
Umożliwi to umieszczenie tablicy w najdogodniejszym miej-
scu. Podczas wyboru konkretnych symboli, istotne jest spraw-
dzenie czy dziecko potrafi wydobyć figurę z tła, czy rozróżnia
kolory, czy widzi dwuwymiarowy obrazek oraz jakie są jego
umiejętności znajdowania niewielkich różnic w pokazywa-
nych obrazkach. Niezbędne jest też określenie, jak długo dzie-
cko potrafi skupić wzrok na symbolu i czy potrafi przenosić
wzrok na inne pole (Kazimierska, 2003).
W porozumiewaniu się z innymi ważny jest zmysł słuchu,
warto więc sprawdzić, czy dziecko na pewno dobrze słyszy
dźwięki oraz czy prawidłowo je różnicuje. Przy rozpatrywa-
niu konkretnego systemu porozumiewania się, należy wziąć
pod uwagę poziom rozwoju poznawczego i możliwości inte-
lektualne dziecka. W przypadku osób głębiej upośledzonych
możliwe jest rozwijanie umiejętności komunikowania po-
trzeb za pomocą prostych gestów, wskazywania konkretnych
przedmiotów naturalnej wielkości, ich fragmentów lub mi-
niatur, a także fotografii. Im lepsza jest sprawność intelektual-
na użytkownika alternatywnej i wspomagającej komunikacji
i im więcej rzeczy ma on do zakomunikowania, tym bardziej
skomplikowane systemy symboli będą przydatne i pomocne
w jego przypadku. W literaturze przedmiotu spotyka się naj-
częściej następującą hierarchię symboli wspomagających:
»
przedmioty,
»
fotografie kolorowe,
»
fotografie czarno-białe,
»
miniatury przedmiotów,
»
czarno-białe rysunki linearne,
»
symbole Blissa,
»
tradycyjne pismo.
3
Istotna jest motywacja, postawy i oczekiwania użytkow-
nika AAC i jego otoczenia, a także dotychczas stosowany
sposób porozumiewania się. Nauka alternatywnego sposobu
porozumiewania często jest z różnych względów czasochłon-
na i trudna dla dziecka potrzebującego wsparcia w komuni-
kowaniu się z innymi.
Bywa, że osoby te mają za sobą długie doświadczenia bycia
niezrozumianym przez innych i frustracji związanej z nie-
możnością zaspokojenia podstawowych potrzeb. W wielu
przypadkach pojawia się wyuczona bierność i zależność od
innych. Wzbudzanie motywacji do aktywnego porozumiewa-
nia się z innymi oraz samodzielnego inicjowania komunikacji
jest bardzo istotne podczas wprowadzania konkretnej metody
i dokonywania wyboru odpowiednich pojęć czy słów.
Ważne jest, by umożliwić osobie niemówiącej komunikowa-
nie się o rzeczach, których jest ona świadoma, którymi się in-
teresuje i na temat których chce się porozumiewać z innymi.
Niektóre metody komunikacji niewerbalnej prowadzą do
większego niż w innych przypadkach zaangażowania użyt-
kownika i jego rozmówcy w interakcję.
I tak na przykład PECS (Picture Exchange Communication Sy-
stem), polegający na fizycznej wymianie obrazków lub sym-
boli w celu porozumiewania się, ma szczególne zastosowanie
w przypadku dzieci autystycznych oraz mających inne prob-
lemy związane z porozumiewaniem się, zwłaszcza w zakresie
spontanicznego inicjowania komunikacji (Przebinda, 2004).
Podczas ustalania optymalnego dla konkretnego dziecka sy-
stemu niewerbalnej komunikacji, ważna jest również znajo-
mość dotychczasowego sposobu porozumiewania się. Często
warto rozwijać zasady komunikacji wypracowanej pomiędzy
dzieckiem i jego najbliższą rodziną. Celem wprowadzenia
niewerbalnej metody komunikacji jest doprowadzenie do
tego, by niepełnosprawne dzieci chciały i potrafiły się komu-
nikować, by zdawały sobie sprawę z własnych odczuć i prag-
nień i umiały je wyrazić w sposób akceptowalny społecznie.
Proces wyboru i wprowadzania konkretnego systemu poro-
zumiewania się wymaga systematycznej i długofalowej obser-
wacji i diagnozy potrzeb i możliwości dziecka, przewidywania
sytuacji komunikacyjnych, analizy postaw i oczekiwań użyt-
kownika metody i jego otoczenia. Podczas kształtowania się
umiejętności komunikowania u dziecka niemówiącego ważne
jest też, by sposób porozumiewania się stosowany zarówno
w domu, jak i w przedszkolu czy szkole, był jednolity. Odpo-
wiednio dobrana metoda komunikacji pozwoli na jak najpeł-
niejszy rozwój osobowości dziecka, jego autonomii i niezależ-
ności, pomimo wielu problemów w funkcjonowaniu.
BożenA wilczewsKA
psycholog
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 1 w Gdańsku
Bibliografia:
Grycman M., Smyczek A., Wiem, czego chcę!, Stowarzyszenie „Mówić bez słów”,
Kraków, 2004.
Kazimierska M., Wybór systemu porozumiewania się w zależności od kompetencji
ucznia [w:] Biuletyn Stowarzyszenia „Mówić bez słów”, nr 1/2003.
Przebinda E., Picture Exchange Communication System [w:] Biuletyn Stowarzysze-
nia „Mówić bez słów”, nr 4(6)/2004.
Tetzchner S., Martinsen H., Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych
sposobów porozumiewania się, Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, Warszawa
2002.
Warrick A., Porozumiewanie się bez słów. Komunikacja wspomagająca i alternatyw-
na na świecie, Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, Warszawa, 1999.
■
B
liżej
p
rzedszkola
.0 luty 00