bliżej przedszkola  12.111 grudzień 2010

10

W odpowiedzi na nasilającą się tendencję

do mnożenia przedszkolnych zajęć

dydaktycznych w nowych Podstawach

programowych wychowania przedszkolnego

wpisano zalecenie, by 1/5 czasu,

który dzieci spędzają w przedszkolu,

przeznaczać na ich swobodną zabawę.

W trakcie zabaw dzieci bowiem intensywnie

się uczą i oswajają z trudnymi sytuacjami oraz

przygotowują do sprostania im w przyszłości.

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

O przedszkolakach

bawiących się zbyt krótko

i tak jak młodsze dzieci

prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

Jak można to zmienić
na lepsze w procesie
wychowania

Alinka wyciąga z wózka lalkę i próbuje

ją posadzić przy stoliku. Lalka i stolik

przewracają się. Dziewczynka ze złoś-

cią rozrzuca pozostałe lalki i biegnie

w inny kąt sali. Jarek idzie wzdłuż pó-

łek, zgarnia znajdujące się przedmioty,

zrzuca je i kopie. Dzieci oglądają obraz-

ki w książeczkach, Piotruś zagląda do

jednej i wypuszcza z ręki, bierze następ-

ne i z przejęciem rzuca je na podłogę.
Obserwując Jarka, dostrzegłam chara-

kterystyczne dla dziecięcej zabawy sku-

pienie, gdy obserwował spadające prze-

dmioty i kopał je. Podobnie Piotruś zaj-

mował się książeczkami – z typowym

dla zabaw radosnym zainteresowaniem

chwytał książki i rozrzucał je. Ustaliłam

też, że chłopcy chętnie biegają z kijem

i wznoszą groźne okrzyki

1

. Trochę dłu-

żej zajmują się koparkami i samochoda-

mi: przesuwają je i warczą

2

.

Alinka podejmuje zabawę w pewnej in-

tencji, gdy pojawia się trudność, bo lalka

i stolik się przewracają, dziewczynka

rozrzuca zabawki. Potem biegnie do in-

nego przedmiotu, który skupił jej uwa-

gę. Zajmuje się nim króciutko, manipu-

lując nim. Nieco dłużej trwają jej zabawy

ruchowe, np. bieganie z kąta w kąt, ko-

łysanie się na huśtawce.

Piotruś, Jarek i Alinka fascynują się no-

wymi zabawkami przez chwilę: ogląda-

ją i obmacują je palcami, szarpią wysta-

jące części. Trwa to dwie, trzy minuty

i zabawki lądują na podłodze. Podob-

nie zachowują się maluchy, gdy dosta-

ną np. czerwony kubek. Oglądają go,

stukają nim, wkładają palce do środka

i wyrzucają go, z zainteresowaniem pa-

trząc, gdzie spadnie i czy do dorosły go

podniesie. Tyle tylko, że Alinka, Jarek,

Piotruś to pięciolatki.
Niestety, coraz więcej przedszkolaków

bawi się zbyt krótko i w sposób typowy

dla znacznie młodszych dzieci. Jest to

niepokojące, gdyż dziecięca zabawa jest

intensywnym procesem uczenia się. Je-

żeli dziecko preferuje zabawy młod-

szych dzieci, w zbyt małym stopniu

rozwija swój umysł.

Warto więc ustalić,

dlaczego tak się dzieje i w jaki sposób

można to zmienić na lepsze, i tego do-

tyczy ten wykład. Ponieważ nie można

w nim wszystkiego wyjaśnić, w przy-

pisach na str. 16 znajdują się informacje

o publikacjach, w których jest pełniejsze

naświetlenie omawianych problemów.

bliżej przedszkola  12.111 grudzień 2010

11

blizejprzedszkola.pl

Jak dorośli aranżują
zabawy dzieci, gdy są
zaniepokojeni tym,
że bawią się one zbyt krótko

Pułapką jest wygląd dziecka. Patrząc

na wyrośniętego pięciolatka, dorośli

oczekują, że dziecko będzie się bawiło

stosowanie do wieku i przez dłuższy

czas, że umie uczestniczyć w zaba-

wach tematycznych

3

. Nie dostrzegają

aktywności zabawowych, gdy dziecko

biega z kijem w ręce i wznosi okrzyki,

gdy rozrzuca i psuje przedmioty, burzy

konstrukcje itd. Uważają, że są to prze-

jawy złego zachowania i karcą dziecko

(Bo bałagani... Bo jest skłonne do agresji...

Bo przeszkadza wszystkim... itd.).

cko: Produkują nic nie warte zabawki... To

takie dziwne dziecko, nie chce się bawić...

Jest jeszcze malutki... To inne dzieci nie

chcą się z nim bawić... itd.

Krótko o wartościach
edukacyjnych
dziecięcych zabaw

Zadziwiająca jest niekonsekwencja do-

rosłych – rodziców i nauczycieli przed-

szkola – odnośnie do dziecięcych zabaw.

Zapytani, podkreślają wartości rozwojo-

we i edukacyjne dziecięcych zabaw i jed-

nocześnie z błahych powodów skracają

czas, w którym dziecko może się bawić,

w co chce i jak chce. Wskazuje na to nasi-

lająca się tendencja do mnożenia przed-

Okazuje się, że dziecko:

o

spontanicznie podejmuje taką za-

bawę, która pozwala mu zgroma-

dzić możliwie dużo doświadczeń

przydatnych do tego, co akurat

kształtuje się w jego umyśle,

z uwzględnieniem strefy najbliż-

szego rozwoju

6

; sprzyja to inten-

sywności procesu uczenia się, bez

obawy przekroczenia wydolności

bawiącego się dziecka;

o

jest zainteresowane daną zabawą

i powtarza ją tak długo, aż zgro-

madzi tyle doświadczeń, ile po-

trzebuje do zbudowania w swej

głowie schematu zachowania, (re-

prezentację, umiejętność); dlatego

dzieci bawią się w to samo wielo-

krotnie;

o

bawiąc się, używa dostępnych

przedmiotów i nadaje im takie

umowne znaczenie, aby groma-

dzone przy ich pomocy doświad-

czenia dokładnie pasowały do bu-

dowanego w umyśle schematu;

wpływa to na rozwój wyobraźni

i zdolności do nadawania znacze-

nia temu, co znajduje się w oto-

czeniu dziecka.

Z ustaleń tych wynika, że skracanie cza-

su, w którym dzieci mogą się bawić, w co

chcą i jak chcą, kładzie się cieniem na

rozwoju umysłowym dzieci, zwłaszcza

tych, które potrzebują więcej doświad-

czeń dla zbudowania w swoim umyśle

schematów poznawczych i wykonaw-

czych.

Jeszcze o tym, że niektóre
dzieci bawią się zbyt krótko

Mama Kasi spytała: Dlaczego moja có-

reczka mało się bawi? Trzeba jej ciągle ku-

pować nowe zabawki. Jak dostanie nową,

tylko oglądnie i porzuci. Żeby to wyjaśnić,

trzeba znowu cofnąć się do okresu, gdy

dziecko siedzi w kojcu. Dostało misecz-

kę – przygląda się jej, dotyka palcami

Coraz więcej przedszkolaków bawi się zbyt krótko
i w sposób typowy dla znacznie młodszych dzieci.
Jest to niepokojące, gdyż dziecięca zabawa jest
intensywnym procesem uczenia się.
Jeżeli dziecko preferuje zabawy młodszych dzieci,
w zbyt małym stopniu rozwija swój umysł.

Jeżeli dorośli są przekonani o eduka-

cyjnych wartościach zabaw:

o

organizują dziecku sytuacje za-

bawowe na wyrost, np. zabawy

z innymi dziećmi; następnie są

zawiedzeni, że zamiast wspólnej

zabawy mnożą się konflikty spo-

łeczne;

o

obsypują dziecko nowymi zabaw-

kami, lecz nie pokazują, jak się

nimi bawić; potem narzekają, że

krótko zajmuje się nową zabaw-

ką, psuje ją i porzuca;

o

organizują zbyt skomplikowane

zabawy tematyczne i dziwią się,

że ono nie chce w nich uczest-

niczyć; umyka ich uwadze, że

zbyt złożona sytuacja zabawowa

w stosunku do możliwości umy-

słowych dziecka przekształca się

w serie trudnych do wykonania

zadań.

Skutkiem tego zabawa, która miała

rozwijać i uczyć pożytecznych zacho-

wań, staje się źródłem frustracji dzie-

cka i dorosłych zajmujących się jego

wychowaniem. Nie dostrzegając swo-

jej winy, dorośli tłumaczą siebie i dzie-

szkolnych zajęć dydaktycznych kosz-

tem czasu przeznaczonego na zabawę

dowolną dzieci.
Dlatego trzeba było w nowych Podsta-

wach programowych wychowania przed-

szkolnego

4

wpisać zalecenie, aby przez

1/5 czasu pobytu w przedszkolu dzieci

mogły się swobodnie bawić.

Chociażby z tego powodu warto przy-

pomnieć ważniejsze ustalenia dotyczą-

ce dziecięcych zabaw oraz argumenty

przemawiające za tym, że w trakcie

zabaw dzieci intensywnie i skutecznie

rozwijają swój umysł

5

.

Podstawowe znaczenie w tym przy-

padku mają aktualne potrzeby rozwoju

umysłowego dzieci, zaspokajane w trak-

cie procesu uczenia się.

Skracanie czasu, w którym dzieci mogą się bawić,
w co chcą i jak chcą, kładzie się cieniem
na rozwoju umysłowym dzieci, zwłaszcza tych,
które potrzebują więcej doświadczeń dla zbudowania
w swoim umyśle schematów poznawczych i wykonawczych.

bliżej przedszkola  12.111 grudzień 2010

12

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

i stuka nią o podłogę, przytyka miseczkę

do ust, oblizuje i... wyrzuca. Zaspokoiło

potrzebę poznania przedmiotu i chce

czegoś nowego. Jeżeli dorosłemu zależy,

żeby dziecko ponownie zainteresowało

się miseczką, musi mu pokazać nowe

możliwości: że można wkładać do niej

drobne przedmioty, potrząsać nimi tak,

aby grzechotały, wysypywać je itd.
Podobnie jest z zabawkami. Gdy za-

bawka jest nowa, dziecko ogląda ją,

obmacuje, potrząsa, stuka, przekłada z

miejsca na miejsce i próbuje rozmonto-

wać. Na tym koniec. Jeżeli dorosły nie

pokaże – nie nauczy – w jaki sposób

zabawką można się bawić, dziecko

po zaspokojeniu pierwszej ciekawości

odrzuci ją. Nie ulega wątpliwości, że

złożonych zabaw trzeba uczyć tak jak

każdej innej pożytecznej czynności.

Dzieci podejmują zabawy,
by być ekspertami w ważnych
sytuacjach życiowych

Z analizy zabaw wynika też, że dzieci

podejmują pewne zabawy po to, aby

oswoić się z trudnymi sytuacjami i zda-

rzeniami. Dzięki temu lepiej funkcjo-

nują, gdy pojawią się one ponownie.

Dlatego można i warto interpretować

dziecięce zabawy w aspekcie koncepcji

skryptów i planów

7

.

W krótkim wykładzie O dzieciach sieją-

cych bałagan. Jakie są tego przyczyny i w jaki

sposób można zmienić na lepsze ich funkcjo-

nowanie podałam krótką, z konieczności,

charakterystykę tej koncepcji

8

, przypo-

mnę więc jej najważniejsze tezy.

Dzięki modyfikacji dziecięce skrypty

stają się pełniejsze, ogólniejsze i lepiej

dostosowane do przebiegu zdarzenia.

Z czasem owe plastyczne skrypty przy-

bierają postać planów działania. Można

więc przyjąć, że im precyzyjniejszymi

skryptami dziecko dysponuje, tym le-

piej funkcjonuje i większe są jego moż-

liwości sprawcze.
Rozpatrzmy dziecięce zabawy z punktu

widzenia skryptów. Zabawa jest sytua-

cją bezpieczną i dziecko może skupiać

się na zabawie i całą swoją aktywność

kierować na jej realizację i dowolnie

gospodarować swymi zasobami po-

znawczymi. Może także modyfikować

zabawę i stopniowo wzbogacać dany

skrypt. Dzieci, bawiąc się:

o

troszczą się o to, aby dramaturgia

zabawy była maksymalnie po-

dobna do ważnej sytuacji życio-

wej i nadają przedmiotom odpo-

wiednie znaczenie, np. zwyczaj-

ny patyczek bywa termometrem

w zabawie „choroba i leczenie”,

w zabawie „w szkołę” służy do

pokazywania czegoś na tablicy;

o

chcą dokładnie zrozumieć sens

odtwarzanej sytuacji i dlatego re-

alizują w zabawie czynności w ta-

kim porządku, jak to bywa w sy-

tuacjach życiowych, dotyczy to

także wypowiadanych kwestii;

o

w miarę narastania doświadczeń

wzbogacają przebieg zabawy,

zachowując jednak jej główny

sens; w każdej następnej zabawie

z danej serii uwzględniają ros-

nącą wiedzę o sytuacji życiowej,

która stanowi kanwę zabawy;

o

gdy dzieci czują się już ekspertem

w dziedzinie odtwarzanej w za-

bawie, podejmują nową, stosow-

nie do aktualnych potrzeb życio-

wych i możliwości umysłowych.

Z analizy zabaw spontanicznie podej-

mowanych przez dzieci wynika jesz-

cze to, że niektóre dzieci bawią się w to

samo tylko kilka razy, a inne są zainte-

resowane powtarzaniem zabawy przez

kilka tygodni. Ma to zapewne związek

z wcześniej omówioną indywidualną

podatnością na uczenie się, w tym także

z wielością doświadczeń potrzebnych

do budowania i modyfikowania skryp-

tów

9

. Jednym dzieciom wystarcza kilka

porcji doświadczeń i już skrypt jest na

tyle gotowy, że można się nim posłu-

giwać w wydarzeniach, które zdarzają

się na co dzień. Są jednak dzieci, które

Jeżeli dorosły nie pokaże – nie nauczy
– w jaki sposób zabawką można się bawić,
dziecko po zaspokojeniu pierwszej ciekawości
odrzuci ją. Nie ulega wątpliwości,
że złożonych zabaw trzeba uczyć
tak jak każdej innej pożytecznej czynności.

Obserwując dzieci w przedszkolu, ła-

two rozpoznać te, z którymi dorośli

się bawią. Takie dzieci wchodzą do

sali zabaw, wybierają zabawki i bawią

się nimi przez dłuższy czas. Inaczej

zachowują się dzieci, którym rodzice

poświęcają zbyt mało czasu. Biorą do

ręki przedmiot, na którym w danym

momencie skupiły uwagę, oglądają

go przez chwilkę i rzucają na podłogę.

Biegną do następnego przedmiotu po

to, aby go potrzymać przez moment w

dłoni, rzucić nim itd.
Różnica jest ogromna. Dzieci, które

potrafią się bawić, dążą do panowania

nad przedmiotami i tworzą sytuacje

według własnych pomysłów. Dzięki

temu wspaniale się rozwijają. Nato-

miast o dzieciach, które na niczym nie

potrafią się skupić dłużej, mówimy,

że znajdują się w niewoli bodźców przy-

padkowych. Nie mogą niczego dobrze

poznać, gdyż ich świat przypomina

roztrzaskane lusterko, każdy kawałek

osobno i nic się z niczym nie łączy. Do-

tyczy to także organizowania swego

otocznia, a potem edukacji szkolnej.

Skrypty to schematy umysłowe kon-

struowane z osobistych doświadczeń

w trakcie wielokrotnie powtarzają-

cych się zdarzeń. Można je przyrów-

nać do scenariuszy, według których

człowiek – także dziecko – organizuje

swoją celową działalność w konkret-

nych warunkach. Dzieci gromadzą

doświadczenia z powtarzających się

wydarzeń i konstruują z nich w swo-

im umyśle pierwotne skrypty. Dzięki

nim mogą rozpoznawać wydarzenia

i sytuacje, przewidywać, co się może

zdarzyć, i realizować opanowane już

zachowania, osiągając cel. Pod wpły-

wem gromadzonych doświadczeń

dzieci modyfikują pierwotne skrypty,

dostosowując swoje zachowania do

zmieniających się wydarzeń i sytuacji:

o

gdy potwierdza się skuteczność

sekwencji zachowań składających

się na skrypt, dziecko go zacho-

wuje;

o

jeżeli skuteczność maleje, rezyg-

nuje z tych zachowań, które są

już niepotrzebne, a w ich miejsce

wprowadza nowe.

bliżej przedszkola  12.111 grudzień 2010

1

podobnych porcji muszą mieć o wiele

więcej. Dlatego chcą się bawić w to samo

wielokrotnie i przez dłuższy czas.

O zabawach, w których
dzieci doskonalą skrypty.
Jak dorosły może im
w tym pomagać

Już maluchy chętnie bawią się „w cho-

robę – leczenie – powrót do zdrowia”.

Wystarczy, aby dorosły spojrzał z troską

na misia i powiedział: Pewno twój miś jest

chory. Dziecko zapewne stwierdzi: Tak.

Chory, trzeba go wyleczyć. Kładzie mi-

sia i nakrywa go tym, co ma pod ręką.

Potem siedzi przy nim przez chwilkę,

dodając misiowi otuchy. Trochę starsze

dzieci realizują tę zabawę w wersji roz-

budowanej, a modyfikacje wykonywa-

nych czynności dotyczą głównie:

o

większej liczby rekwizytów: ter-

mometr zastępują patykiem, tap-

czan – pudełkiem, lekarstwa – ka-

mykami itd.;

o

bogatszej serii czynności: poda-

wanie lekarstwa i pielęgnowanie

w chorobie.

Ważne są aktualne doświadczenia dzie-

ci. Na przykład w czasie epidemii gry-

py dziecięce zabawy „w chorobę – le-

czenie – powrót do zdrowia” z dnia na

dzień stają się bardziej rozbudowane.

Podobnie dzieci, które przeszły chorobę

i leczenie w szpitalu, w każdej wolnej

chwili leczą swoje zabawki. Analiza za-

baw tych dzieci wskazuje na to, że ich

dramaturgia uwzględnia to, czego same

wcześniej doświadczyły. Dlatego moż-

na przyjąć, że dzieci podejmują zabawy

tego typu po to, aby budować i modyfi-

kować skrypt „chcę wyzdrowieć”. Gdy

jest w miarę precyzyjnie skonstruowa-

ny, dzieci mogą lepiej funkcjonować

w przypadku choroby. Tak było, jest

i będzie

10

.

Inny przykład. Zabawa w szkołę fascy-

nuje sześciolatki wiosną i wczesnym

latem, wszak jesienią mają podjąć na-

ukę w pierwszej klasie. Interesujące jest

to, że bawiąc się w szkołę, dzieci chcą

być nauczycielami. Sadzają przed sobą

zabawki, z surową miną grożą palcem

i rozkazują: Macie się uczyć. Taki sposób

odgrywania roli nauczyciela w zabawie

ma związek z tym, co dorośli i starsze

rodzeństwo opowiadają o szkole. Po-

nieważ mówią głównie o swoich szkol-

nych dramatach, dziecko wyobraża

sobie szkołę jako coś groźnego. Dzieci

chcą więc oswoić się z tym, co je czeka

ze strony nauczyciela, i nauczyć się, jak

spełniać jego oczekiwania.

Dzięki modyfikacji dziecięce skrypty stają się
pełniejsze, ogólniejsze i lepiej dostosowane
do przebiegu zdarzenia. Z czasem owe plastyczne
skrypty przybierają postać planów działania.
Można więc przyjąć, że im precyzyjniejszymi
skryptami dziecko dysponuje, tym lepiej funkcjonuje
i większe są jego możliwości sprawcze.

laleczkę i podziwiać nowy domek. Te-

raz zmiana ról: dziecko buduje i jego

pomysły są najważniejsze. Dorosły za-

chęca, podaje klocki i pomaga je usta-

wiać. Na koniec wspólnie zachwycają

się budowlą.

Wystarczy jednak zorganizować dzie-

ciom wizytę w szkole, aby zabawa

w szkołę zmieniła się korzystnie. Taka

wizyta została zorganizowana dla dzieci

w ramach przygotowania ich do podję-

cia nauki w szkole. Udały się do pierw-

szej klasy, mogły usiąść w ławce obok

pierwszoklasistów, zaglądnąć do ich

tornistrów i uczestniczyć w zajęciach.

Po powrocie mogły znowu bawić się

w szkołę.
Dramaturgia tej zabawy zmieniła się

niebywale – trwała znacznie dłużej,

była bogatsza w rekwizyty, a dzieci od-

grywające rolę nauczycielki były bar-

dziej przyjazne dla swych uczniów.
Przejdźmy do praktycznych zastoso-

wań wiodących tez tego wykładu. Będą

to przykłady zabaw na tyle proste, że

bez specjalnego wysiłku można zorga-

nizować więcej podobnych.

Zabawy z klockami:
ja buduję – ty mi pomagasz,
ty budujesz – ja ci pomagam

Nie sposób przecenić zabaw z klocka-

mi, bo rozwijają dziecięce rozumowa-

nie i kształtują sprawności ruchowe. Im

częściej dziecko bawi się klockami, tym

lepiej.



Budujemy dom dla lalek.

Potrzeb-

ne są zwyczajne klocki, ale musi ich

być dużo. Dorosły proponuje dziecku:

Zbudujemy dom dla lalki. Podawaj klocki

i buduj ze mną.... Wystarczy zbudować

trochę większą bramę, umieścić w niej



Zbuduj coś tak wspaniałego, żeby

się podobało misiowi.

Rolę dorosłego

może z powodzeniem odgrywać duży

pluszowy miś. Jest cierpliwy, słucha

uważnie, wszystko mu się podoba. Ma

jedną wadę – nie podaje dziecku klo-

cków. Mimo to radzę przyuczyć mi-

sia do kibicowania dziecku, gdy ono

buduje z klocków. Można to zrobić

tak: na podłodze leżą klocki, obok sie-

dzą – miś, dorosły i dziecko. Dorosły

oświadcza: Miś patrzy, jak ty budujesz.

Zbuduj garaż. Miś zobaczy, jak to robisz...

Wspólnie budują garaż, a miś mruczy

z podziwu. Jeżeli dorosły kilka razy

„zatrudni” misia do obdarzania uwa-

gą dziecka, to nawet pod nieobecność

dorosłego dziecko dłużej będzie się ba-

wić, bo przecież miś patrzy i wszystko

mu się podoba.

Coraz dłuższe zabawy
z lalką i misiem

Dzieci identyfikują się ze swoimi za-

bawkami, przypisują im cechy czło-

wiecze i chcą, by zabawki zachowy-

wały się tak jak one. Dlatego karmią

zabawki, układają je do snu itd. Warto

takie zabawy rozwijać, wszak sprzyja

to modyfikowaniu skryptów.



Zabawy z lalką.

Dorosły patrzy na

lalkę i stwierdza: Lalka jest głodna... Pod-

powiada: Umyj jej ręce i buzię. Z brudnymi

rękami jeść nie można... Dziecko na niby

umyło lalkę i zaczyna ją karmić. Lalka je

malutko i karmienie trwa krótko. Moż-

na przedłużyć czas zabawy, gdy dorosły

bliżej przedszkola  12.111 grudzień 2010

14

Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – profesor zwyczajny nauk humanistycznych (pedagogika

i psychologia stosowana), nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie

i Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi.
Autorka ponad dwustu sześćdziesięciu artykułów, monografii naukowych, książek i podręczni-

ków dla nauczycieli, multimedialnych programów edukacyjnych dla dzieci, filmów dydaktycz-

nych dla rodziców i nauczycieli, wykładów telewizyjnych. Autorka programów edukacyjnych,

książek, przewodników metodycznych i pakietów środków dydaktycznych dla rodziców i na-

uczycieli z serii Dziecięca matematyka.

podpowie: Lalka zjadła obiadek i chce jej się spać. Może

trzeba ją położyć i przykryć kołderką?... To wystarczy.

Dalej przedłużać nie trzeba, bo zabawa przekształ-

ci się w zadanie do wykonania. Następnym razem

można rozwinąć zabawę z karmieniem lalki o kolej-

ny element i zaproponować spacer z lalką w wóz-

ku.



Trzeba położyć misia spać.

Dorosły przygląda

się misiowi i stwierdza: Oj, spać mu się chce, ziewa...

Dziecko chce natychmiast ułożyć misia i nakryć go

kocykiem... Dorosły dziwi się: Ma brudne łapki i umo-

rusany nosek... I pewno jest troszeczkę głodny... Takie

podpowiadanie sprawia, że dziecięca zabawa roz-

budowuje się i trwa znacznie dłużej. Potrzebne jest

jeszcze piękne zakończenie, np. takie: dorosły spo-

gląda na śpiącego misia i mówi szeptem: Smacznie

śpi... Ma czyste łapki i czysty nosek... W brzuszku pełno...

Dobrze mu się śpi...

Przypisy:
1) Olechnowicz H. (Jaskiniowcy zagubieni w XXI wieku. Praca terapeutyczna z małymi dziećmi,

WSiP, Warszawa 1999, s. 20 i 21) tak interpretuje zabawę w bieganie z gałęzią i wno-

szenie okrzyków: (...) Adrian wdrapał się na „górkę”, potem wziął dużą zieloną gałąź i biegał

energicznie nią wymachując (tak właśnie demonstrują siłę młode szympansy). Odczytujemy

to jako „jestem panem siebie, biegnę tam, gdzie chcę. Gdy macham gałęzią, każdy musi mnie

zauważyć, a gdyby ktoś chciał stanąć na mojej drodze – odpędzę gałęzią”. Po kilku minutach

Adrian po raz pierwszy roześmiał się (...). Przytoczyłam opis oraz interpretację tej zabawy,

gdyż Piotrek i Jarek podczas zabaw „biegam z kijem w ręce” zachowywali się podob-

nie: chcieli pokazać, jacy są ważni i mocni.

2) Dla chłopców samochód jest ważnym obiektem – świadomość, że można nad nim

panować, jest zapewne przyjemnym doznaniem, tym bardziej że przesuwanie i war-

czenie nie wymaga większego wysiłku. Gdy proponowałam chłopcom wybudowanie

garażu zabawy, podsuwając im klocki, chłopcy patrzyli na mnie i... wracali do po-

przedniej wersji zabawy: miło jest przesuwać pojazd i warczeć.

3) Wyczerpujące omówienie zabaw tematycznych podaje Dyner W.J., Zabawy tematycz-

ne w domu, przedszkolu. Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków

– Gdańsk – Łódź 1983.

4) Por. Podstawa Programowa z komentarzami, tom 1, Edukacja przedszkola i wczesnoszkolna,

Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2009, s. 23, 28. Cytowany zapis ma też

przeciwdziałać stosowaniu szkolnych form i metod zajęć w przedszkolach.

5) W psychologii rozwojowej i pedagogice przedszkolnej dziecięca zabawa zajmuje wie-

le miejsca, warto więc sięgnąć do publikacji Przetacznik-Gierowskiej M. Świat dziecka.

Aktywność – poznanie – środowisko (Skrypt z psychologii rozwojowej, Wydawnictwa UJ,

Kraków 1993, s. 25–49) oraz Zmiany rozwojowe aktywności i działalności człowieka ([w:]

Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia

ogólne, PWN, tom 1, Warszawa 1996, s. 155–189), Przetacznik-Gierowskiej M. i Makieł-

ło-Jarży G. (Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, WSiP, 1985 i wydania

późniejsze, s. 221–239), Elkonina D.B. (Psychologia zabawy, WSiP, Warszawa 1984), Dy-

ner W.J. (Zabawy tematyczne w domu, przedszkolu, Wyd. Ossolineum, Wrocław – Warsza-

wa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1983), Okoń W. (Zabawa a rzeczywistość, WSiP, Warszawa

1987) i innych.

6) Problemy dopasowania procesu uczenia się do strefy najbliższego rozwoju omówiłam

w krótkim wykładzie O wspomaganiu rozwoju umysłowego dzieci (BLIŻEJ PRZEDSZKO-

LA, nr 9.108). Osoby zainteresowane dokładniejszym poznaniem koncepcji strefy

najbliższego rozwoju mogą skorzystać z publikacji Wygotskiego L.S., Wybrane prace psy-

chologiczne (PWN, Warszawa 1971), Myślenie i mowa (PWN, Warszawa 1986), Narzędzie

i znak w rozwoju dziecka (PWN, Warszawa 1978), Wybrane prace psychologiczne II, dzieciń-

stwo i dorastanie (Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2002) lub z publikacji pokazują-

cych zastosowania teorii Wygotskiego, np. Shotter J., Psychologia Wygotskiego: wspólna

aktywność w strefie rozwoju ([w:] Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Brzezińska A. (red.)

i Lutomski G., Zysk i S-ka, Poznań 1994), Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficz-

nymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wy-

równawcze (WSiP, Warszawa 1992 i późniejsze wydania, rozdziały Teoretyczne podstawy

zajęć korekcyjno-wyrównawczych i Zasady prowadzenia zajęć z dziećmi).

7) Pełniejsze omówienie tej koncepcji znajduje się w publikacjach: Najder K. (Schematy

poznawcze, [w:] Psychologia i poznanie, Materska M. (red.) i Tyszka T., Wydawnictwo

Naukowe PWN, Warszawa1992), Stemplewska K. (Rozwój reprezentacji, [w:] Psycholo-

gia i poznanie, Materska M. (red.) i Tyszka T., Wydawnictwo Naukowe PWN, Warsza-

wa1992), Przetacznik-Gierowska M. (Świat dziecka. Aktywność – poznanie – środowisko,

Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1993, s. 81 i dalsze), Gruszczyk-

Kolczyńska E., Zielińska E., Wspomaganie dzieci w rozwoju zdolności do skupiania uwagi

i zapamiętywania. Uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, programy i metodyka,

WSiP, Warszawa 2005, s. 71–86.

8) Wykład ten został opublikowany w numerze 11.110.2010 miesięcznika BLIŻEJ PRZED-

SZKOLA.

9) Wyjaśniłam te kwestie w wykładzie O wspomaganiu rozwoju umysłowego dzieci (BLIŻEJ

PRZEDSZKOLA nr 9.108) oraz w wykładzie O wychowaniu zamierzonym i niezamierzonym

Jak dzieci dowiadują, co można, a czego nie można (BLIŻEJ PRZEDSZKOLA, nr 10.109).

10) Dlatego dorośli mogą sobie bez trudu przypomnieć, jak sami bawili się „w dokto-

ra”. Takim zabawom zawdzięczają zapewne to, że w dzieciństwie i dorosłym już

życiu potrafili w miarę rozsądnie zachowywać się w sytuacji choroby.

Warto uczyć dzieci mądrej
zabawy, bo opłaci się to stokrotnie.
Nie ma bowiem nic lepszego
dla rozwijania dziecięcych umysłów,
dla pomagania dzieciom
w konstruowaniu plastycznych
i rozwiniętych skryptów,
w tym także w zakresie
umiejętności samoobsługowych.

Kończąc garść dobrych rad, chcę zapewnić – do-

prawdy warto uczyć dzieci mądrej zabawy, bo

opłaci się to stokrotnie. Nie ma bowiem nic lep-

szego dla rozwijania dziecięcych umysłów, dla po-

magania dzieciom w konstruowaniu plastycznych

i rozwiniętych skryptów, w tym także w zakresie

umiejętności samoobsługowych.



W następnych wykładach:

na czym polega diagnoza

realizowana dla potrzeb

wychowania i kształcenia

przedszkolaków

i jakie są jej wartości.