7

O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

Co się stało?

Dlaczego

w polskich

szkołach

podstawowych,

gimnazjach

i liceach

nastąpią

zmiany?

O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

Zbigniew Marciniak

Szkole sprzyja stabilność. Czasem jednak okoliczności zewnętrzne sprawiają,
że rozwiązania przyjęte w obrębie systemu edukacji przestają być skutecz-
ne wbrew staraniom na uczy cieli oraz uczniów. Zachodzi wtedy potrzeba
zaproje kto wania i wdroże nia zmian, któ re zapewnią lepsze efekty kształ-
cenia. Z taką sytuacją mamy obecnie do czynienia.

Na pierwszy rzut oka nie ma problemu. Naj zdol niejsi polscy uczniowie odno-
szą spektakular ne sukcesy: wygrywają światowe zawo dy infor ma tycz ne, co
roku przywożą nagrody z presti żowego Europejskiego Kon kur su Mło dych
Nau kow ców oraz medale z międzynaro do wych olimpiad przedmioto wych.
Możemy być także zadowoleni z pilności polskich uczniów: nasz kraj ma ak-
tualnie (2009) najniższy w Eu ro pie odse tek ucz niów, którzy porzucają szko-
łę przed jej ukończe niem. Co więcej, Pol ska jest postrzegana na arenie mię-
dzynarodowej jako kraj, który odniósł ogromny sukces edukacyjny: wprowa-
dze nie gimna zjów, czy li wydłu że nie o rok powszechnego i obowiązkowego
kształcenia ogól nego przy nio sło zdecydowaną po pra wę efektów kształcenia
w grupie uczniów najsłabszych – fakt ten zos tał wiarygodnie potwier dzony
przez międzyna ro do we badania OECD PISA prze pro wadzone w la tach 2000,
2003 oraz 2006 na reprezentatywnej grupie 15-letnich uczniów.

Problem ujawnia się jednak już w pierw szych tygodniach nauki zarówno
w szkołach ponad gimna zjal nych, jak i wyż szych. Nauczyciele i wykładow-
cy często ze zgrozą kon sta tują, że duża część ich uczniów (studentów) ma
funda men talne braki w wykształceniu, uniemożliwiające płynne kontynu-
owanie procesu nauczania. Po w szech nie panuje opinia, że efekty pracy pol-
skiej szkoły znacznie się pogorszyły.

Początek XXI wieku przyniósł zjawisko bez precedensowego wzrostu aspira-
cji edukacyj nych młodych Polaków. Jesz cze kil ka lat temu tylko około 50%
uczniów z każdego rocznika po dej mo wało naukę w szko łach umożliwiają-
cych zdawanie matury. Dziś (2009), po ukończeniu gim na zjum, takie szkoły
wybiera ponad 80% uczniów. Spośród nich około 80% z powo dze niem zdaje
maturę i w zna komitej większości przekracza progi uczelni. W rezultacie co
drugi Po lak w wieku 19–24 lata studiuje, zaś liczba studentów w Pol sce, w cią-
gu zaledwie kilku lat, wzrosła aż pięciokrotnie.

Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest obecność w szkołach kończących się
maturą, a póź niej w murach wyższych uczelni, dużej grupy młodzieży, która
dawniej kończyła swoją edu ka cję na poziomie zasadniczej szkoły zawodo-

8

EDUKACJA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA

Co można
zrobić?

wej. W szczególności, z powodów czysto sta tys tycz nych, obniżył się średni

poziom uzdolnień populacji młodych ludzi, aspirujących do zdobycia wyż-

szego wykształcenia.

System edukacji – zarówno oświata, jak i szkolnictwo wyższe – nie mogą po-

zostać obojętne wobec tak istotnej zmiany. Założenie, że po nad 80% roczni-

ka potrafi skutecznie i równie szybko na uczyć się tego wszyst kie go, co było

zaplanowane dla zdolniejszych 50%, jest źród łem paradoksu: pomi mo nie

mniejszego niż dawniej wysiłku wkładanego przez nauczy cieli oraz zwięk-

szonego za in teresowania uczniów zdobyciem wyższego wy kształcenia, pol-

skiej szkole nie udaje się osiąg nąć satysfak cjo nujących efek tów kształcenia.

Możliwe są dwa zasadniczo różne rozwiązania tego problemu. Pierw sze

z nich polega na za cho wa niu systemu edukacji w niezmienionym kształcie

i podniesieniu poprzeczki przy rekrutacji do szkół kończących się maturą

oraz na studia. Wtedy jednak nastąpi drastyczne obniżenie od setka młodzie-

ży uzyskującej wykształcenie wyższe.

Rozwiązanie to zostało powszechnie odrzucone w krajach demokratycznych,

które znalazły się wcześniej w po dobnej sytuacji. W państwach, w których

decyzje kluczo we dla spo łecz noś ci lokal nych oraz w skali państwa podejmuje

się w dro dze gło so wania, dba łość o poziom wie dzy najsłabiej wykształconych

obywateli jest równie ważna jak kształ ce nie elit. Dlatego zwy cięża pogląd,

że o poziomie wykształcenia współczesnego spo łe czeń stwa świad czy nie ty-

le średni, co minimalny akceptowalny po ziom wykształcenia. Konsekwent-

nie zachęca się młodych ludzi do jak najdłuższego korzystania z us ług syste-

mu eduka cji i usta wia się na ich drodze kolejne progi łagodnie narastających

wyma gań. Przykładem takiej polityki jest tzw. Proces Boloński, w zamyśle

rozkłada jący studia na większości kierunków na dwa eta py: łatwiejszy i bar-

dziej maso wy etap licencjacki oraz następujący po nim bardziej wymaga jący

etap magis terski.

Inną możliwą odpowiedzią na problem zaspokojenia zwiększonych aspiracji

młodego pokole nia jest odpowiednio zaprojektowana reforma programowa.

Planując tę reformę, należy uwzględnić jeszcze jedną ważną okoliczność.

Dziś szkoła usiłuje dwukrot nie zrealizować pełny cykl kształcenia ogól nego:

po raz pierwszy w gimnazjum i po raz dru gi w szko le ponad gimnazjalnej,

koń czą cej się maturą. Zapewne wbrew intencjom auto rów starej pod stawy

programowej, praktyka zatarła różnicę między tymi cyklami. Po twier dze nia

tej tezy dos tar cza po rów na nie podręczników gimna zjal nych z pod ręcznikami

lice al nymi dla poziomu pod sta wo wego: dla wielu przedmiotów trudno do-

strzec między nimi istotną różnicę. To za pe wne wpływ tradycji: przy bardzo

ogólnie sformu ło wanej podstawie pro gramowej wielu na uczy cie li – zarówno

gimnazjalnych, jak i licealnych – odruchowo wypełnia ją trady cyjnym zakre-

sem treści nauczania ukształto wa nym w cza sach, gdy zręby wiedzy ogólnej

9

O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

Co zatem

należy

uczynić?

budowa li śmy w czte ro letnich liceach – usiłują po mieścić te treści w trzy let-
nim cyklu edukacyj nym. To może się udać tylko w naj zdol niejszych klasach,
w pozo sta łych skutkuje to zbyt pospiesznym, a stąd powierzchownym oma-
wianiem kolejnych tematów.

Przedmiotem, na którego przykładzie szczególnie wyraźnie widać niepowo-
dzenie planu dwu krotnej re ali zacji trzylet niego cyklu kształcenia jest historia.
W obu cyklach brakuje czasu na reali zację ostat niego chronologicznie działu
historii: w pierwszym na przeszko dzie sta je egza min gimnazjalny; w drugim
– matura. Prowadzi to do powszechnie dostrzeganej, że nu jącej niewiedzy
uczniów w za kre sie najnowszej historii Polski. Inne przedmioty na ucza nia
nie mają struktury chrono lo gicz nej, więc ich sytuacja jest faktycznie jeszcze
gor sza – luki w wie dzy rozkładają się w spo sób przypadkowy.

Na pierwszy rzut oka mogłoby się wydawać, że jedyną możliwą odpowiedzią
na statystycznie niższy średni poziom uzdolnień uczniów w szkołach kończą-
cych się maturą, jest obniżenie oczeki wań w stosunku do absolwentów. Jest
jasne, że wyz wania, które postawi przed nimi życie, nie będą przecież mniej-
sze niż dzisiaj.

Zamiast tego należy potraktować czas nauki w gimnazjum oraz w szkole
ponad gim na zjalnej, jako spójny programowo, sześcioletni (a w technikum
nawet siedmioletni) okres kształ ce nia. W okre sie tym w pierwszej kolejności
wyposażymy uczniów we wspólny, solidny funda ment wiedzy ogólnej, po
czym znacznie pogłębimy tę wiedzę w za kresie odpowiadającym in dy wi du-
alnym zain te re sowaniom i predyspozycjom każdego ucznia. Warto wiedzieć,
że taka orga ni zacja pro cesu kształce nia została zastosowana w podobnych
okolicznościach w wie lu krajach świata. Idea ta była także obecna w tzw. re-
formie Jędrzejewicza w latach trzydzies tych XX wieku.

Aby umożliwić wszystkim uczniom solidne opanowanie wspólnego funda-
mentu wiedzy ogól nej, jego realizacja będzie rozciągnięta na trzy lata gimna-
zjum oraz część czasu nauki każdej szkoły ponadgimnazjalnej. Pozwoli to na
wolne od pośpiechu omówienie wszystkich podsta wo wych tematów w za-
kresie klasycznego kanonu przedmio tów. Na przykład, gimna zjal ny kurs hi-
storii skończy się na I wojnie światowej, zaś kurs historii najnowszej znajdzie
na leżny przydział czasu w szkole ponadgimnazjalnej. Ponadto dłuższy czas
prze zna czony na naukę każdego przedmiotu pozwoli nauczycielom głębiej
wejść w każdy temat.

Podczas nauki w liceum lub technikum uczeń będzie kon ty nu ował aż do ma-
tury naukę w zakresie obowiązkowych przedmiotów maturalnych: języka
polskiego, ję zy ków obcych i matematyki. Oprócz tego każdy uczeń wybie-
rze kilka przedmiotów (może wybrać także spo śród wymie nionych wyżej),

10

EDUKACJA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA

Jak to opisuje
nowa podstawa
programowa?

których będzie się uczył w zakresie rozszerzonym w zna cz nie większej niż
obecnie liczbie godzin. Ta ka organizacja procesu nauczania pozwoli ucz niom
w każdym z wy branych przedmiotów osiągnąć poziom, którego oczekiwali-
śmy od ab sol wen tów liceów w latach ich świetności.

Oprócz tego, w trosce o harmonijny i wszechstronny rozwój, każdy uczeń
liceum – o ile nie wybierze rozszerzonego kursu historii – aż do matury bę-
dzie miał przedmiot historia i spo łe czeństwo. Zajęcia te będą pogłębiały wiedzę
uczniów z historii powszechnej w ujęciu pro ble mo wym oraz rozbudzały ich
zainteresowanie losami Polski i Polaków. Podobnie dla ucz niów niewy bie-
ra jących zajęć rozszerzonych z geografi i, biologii, fi zyki czy chemii obo wią-
zkowy będzie przedmiot przyroda, przedstawiający w ujęciu problemowym
syntezę wiedzy z nauk przyrodniczych.

Zatem, niezależnie od indywidualnych wyborów zajęć rozsze rzo nych, każdy
licealista bę dzie umiał odpowiednio wiele zarówno z zakresu nauk humani-
stycz nych, jak i matema tycz no-przy rodniczych. Ponadto będzie posiadał
istotnie pogłębioną – w stosunku do stanu obec nego – wiedzę z kilku wybra-
nych przedmiotów.

Minister Edukacji określa zakres celów oraz treści kształcenia w rozporządze-
niu o pod stawie programowej kształcenia ogólnego. Podstawa pro gramowa
precyzyjnie określa, czego szkoła jest zobowiązana na uczyć ucznia o prze -
ciętnych uzdolnieniach na każdym etapie kształcenia, zachęcając jedno cześ-
nie do wzboga ca nia i pogłębiania treści nauczania. Autorzy podstawy doło-
żyli wszelkich starań, by zde fi niowany w niej zakres treści był możliwy do
opa no wania przez takiego ucz nia.

Ponieważ celem reformy programowej jest poprawa efektów kształcenia, for-
ma podstawy programowej również jest temu podporządkowana: wiado-
mości oraz umiejętności, które uczniowie mają zdobyć na ko lej nych etapach
kształcenia wyrażone są w języku wymagań. Wyodrębniono także, w po sta-
ci wymagań ogólnych, podstawowe cele kształcenia dla każdego przedmio-
tu nauczania. Wska zują one na umiejętności wyso kiego poziomu (np. rozu-
mowanie w naukach ścisłych i przy rod niczych), których kształ to wa nie jest
najważ niejszym zadaniem nauczyciela każdego przed mio tu.

Nowa podstawa programowa przywiązuje też bardzo dużą wagę do wycho-
wania, a w szcze gólności do kształtowania właściwych postaw uczniów. Po-
nieważ jest to zadaniem każdego nauczy ciela, opis kształtowanych postaw
znalazł swoje miejsce we wstępach załączników podstawy.

11

O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

Jak tworzyć

program

wychowawczy

szkoły?

Kształtowanie postaw, przekazywanie wiadomości oraz rozwijanie umie-

jętności stanowią wzajemnie uzupełniające się wymiary pracy nauczyciela.

Aspekt wychowawczy pracy szkoły powinien być ujęty w formie szkolnego

programu wychowawczego.

Konstruowany w szkole program wychowawczy powinien:

być spójny z programami nauczania,

–

uwzględniać kształtowanie postaw uczniów,

–

być tworzony z udziałem uczniów, rodziców i nauczycieli,

–

być osadzony w tradycji szkoły i lokalnej społeczności.

–

Opracowując program wychowawczy szkoły, należy:

uwzględnić wartości szczególnie ważne dla społeczności szkolnej,

–

sformułować cele, jakie sobie stawiamy,

–

określić zadania, które chcemy zrealizować,

–

określić, kto te zadania będzie realizował.

–

Punktem wyjścia do tworzenia szkolnego programu wychowawczego po-

winna być diagnoza proble mów wychowawczych występujących w danej

szkole. Diagnoza ta może być oparta na ankietach, wywiadach, rozmowach

z uczniami, nauczycielami, rodzicami itp. Wnikliwa i kompetentna analiza ze-

branych informacji pozwoli zidentyfi kować zakres zagadnień, które powinny

koniecznie znaleźć się w szkolnym programie wychowawczym. W przygoto-

wywaniu programu wychowawczego może być także pomocne określenie

oczekiwanej sylwetki absolwenta, wyznaczającej kierunek pracy wychowaw-

czej szkoły.

Szkolny program wychowawczy charakteryzować mają:

wypracowane przez społeczność szkolną wartości,

–

tradycja szkolna, obyczaje i uroczystości,

–

zagadnienia lub problemy, których rozwiązanie jest najważniejsze

–

z punktu widzenia środowiska: uczniów, rodziców i nauczycieli.

Realizacja szkolnego programu wychowawczego, skuteczność stosowanych

metod i środków, powinna być systematycznie monitorowana.

Podstawa programowa formułuje wymagania edukacyjne wobec uczniów

kończących kolejne etapy kształcenia.

Każdy uczeń jest oceniany na co dzień, w trakcie całego roku szkolnego przez

swoich nauczy cieli. Właściwie stosowana bieżąca ocena uzyskiwanych postę-

pów pomaga uczniowi się uczyć, gdyż jest formą informacji zwrotnej prze-

kazywanej mu przez nauczyciela. Powinna ona informować ucznia o tym, co

Jak poprzez

ocenianie

skutecznie

motywować

uczniów?

12

EDUKACJA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA

zrobił dobrze, co i w jaki sposób powinien jeszcze poprawić oraz jak ma da-
lej pracować. Taka informacja zwrotna daje uczniom możliwość racjonalnego
kształtowania własnej strategii uczenia się, a zatem także poczucie odpowie-
dzialności za swoje osiągnięcia. Ocenianie bieżące powinno być poprzedzone
przekazaniem uczniowi kry te riów oceniania, czyli informacji, co będzie pod-
legało ocenie i w jaki sposób ocenianie będzie prowadzone.

Ponadto nauczyciele powinni ustalić kryteria, na podstawie których będą
oceniać uczniów na koniec roku szkolnego. Muszą to robić zgodnie z obowią-
zującymi przepisami.

Wreszcie pod koniec nauki w szkole podstawowej, w gimnazjum oraz w li-
ceum uczeń jest poddawany zewnętrznej ocenie przeprowadzanej przez
państwowy system egzaminacyjny.

Zarówno ocenianie wewnątrzszkolne – bieżące oraz na koniec roku – jak
i ocenianie zewnętrzne odwołuje się do wymagań, sformułowanych w pod-
stawie programowej.

Nowa podstawa poświęca szczególną uwagę kształceniu dzieci w wie-
ku przedszkolnym oraz najmłodszych uczniów. Przypomni jmy, że już od
2002 r. wszystkie polskie sześciolatki są objęte obowiąz ko wą edukacją – uczą
się w tzw. „zerówkach”. W pierwotnym zamyśle zerówki były zaproje kto-
wane jako za jęcia przedszkolne, przygotowujące dzie ci do pójścia do szkoły.
Jednak współ czesne polskie sześciolatki, podobnie jak ich rówieś ni cy w więk-
szości kra jów Europy coraz wcześ niej wykazują dojrzałość do podjęcia nauki
oraz du żą cie kawość poz naw czą. Owocuje to tym, że zajęcia w oddziałach
zero wych w sposób naturalny wkra cza ją w obszar zadań typowo szkolnych:
nierzadko dzieci rozpo czy nają tu naukę czy ta nia, pisania i liczenia. Jednak-
że te funda mentalne dla powo dze nia dal szej edu kacji procesy powin ny być
poprzedzone odpowiednim przygotowaniem dziecka w wychowaniu przed-
szkolnym. Ponadto procesy te wymagają czasu nauki dłuższego niż jeden
rok – nie jest ko rzystne prze rywanie ich, wywołane koniecznością przejścia
dziecka do „prawdziwej” szkoły i zmia ną nauczy ciela prowadzącego. Dlatego
pol ska szkoła dojrzała do tego, by objąć opieką i na uką także dzieci sześcio-
letnie.

Edukacja najmłodszych uczniów powinna umie jętnie splatać naukę z zaba-
wą, by w łagodny sposób wpro wadzić ich w świat szkoły. Ten cel przy świe cał
twórcom nowej podstawy progra mowej dla pierwszego etapu edukacyjne-
go oraz pod stawy programowej wychowania przedszkolnego, opisującej jak
przedszkole przygotowuje dziecko do podjęcia nauki szkolnej.

Jak ma wyglądać
edukacja
uczniów
najmłodszych?

13

O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

Od roku szkolnego 2009/2010 – rok po roku, przez sześć lat – począwszy od
pierwszej klasy szkoły podstawowej i pierwszej klasy gimnazjum, wprowa-
dzana jest nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego i nowe pod-
ręczniki. Oprócz tego wchodzą w życie inne zmiany bardzo istotne dla orga-
nizacji pracy szkół.

Kalendarz wdrażania zmian programowych

Rok szkolny

Zreformowane nauczanie w klasach

2009/2010

I SP

I Gimnazjum

2010/2011

II SP

II Gimnazjum

2011/2012

III SP

III Gimnazjum

Egzamin gimnazjalny dostosowany

do no wej podstawy programowej

2012/2013

IVSP

I L

I T

I ZSZ

2013/2014

V SP

II L

II T

II ZSZ

2014/2015

VI SP

Sprawdzian

dostosowany

do nowej

podstawy

programowej

III L

Egzamin

maturalny

dostosowany

do nowej

podstawy

programowej

III T

III ZSZ

2015/2016

IV T

I LU

2016/2017

II LU

SP – szkoła podstawowa, L – liceum, T – technikum,
ZSZ – zasadnicza szkoła zawodowa, LU – liceum uzupełniające

Rok 2012 – pierwsi absolwenci gimnazjum kształceni zgodnie z nową pod-
stawą programową

Rok 2015 – pierwsi absolwenci szkoły podstawowej i liceów kształceni zgod-
nie z nową podstawą programową

Nauczyciele – na podstawie znowelizowanej Karty Nauczyciela – mają obo-
wiązek, poza swoim pensum, przepracować co najmniej jedną godzinę ty-
godniowo z uczniami w sposób wychodzący naprzeciw ich indywidualnym
potrzebom – udzielając im pomocy w przezwy ciężaniu trudności, rozwijaniu
zdolności lub pogłębianiu zainteresowań.

Najistotniejszą zmianą w ramowym planie nauczania jest nieokreślanie licz-
by godzin tygod niowo w cyklu kształcenia przeznaczonej na poszczególne
obowiązkowe zajęcia edukacyjne. Zamiast tego określone zostały minimal-
ne ogólne liczby godzin przeznaczone na realizację podstawy programowej

Jakie zmiany

nastąpią

w organizacji

pracy szkoły?

14

EDUKACJA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA

z poszczególnych obowiązkowych zajęć edukacyjnych w całym cyklu kształ-
cenia. Dyrektor szkoły odpowiada za to, aby łączne sumy godzin w ciągu
trzech lat zajęć z danego przedmiotu były nie mniejsze niż wymienione w ra-
mowym planie nauczania, a efekty określone w podstawie programowej zo-
stały osiągnięte.

Dzięki takiemu opisaniu godzin nauczania poszczególnych przedmiotów po-
jawia się możli wość bardziej elastycznego niż do tej pory planowania roku
szkolnego. Dyrektor szkoły może planować rok szkolny nierytmicznie, decy-
dując o różnej organizacji pracy szkoły w niektóre dni czy tygodnie. Możli-
wość nierównomiernego rozłożenia godzin w trakcie roku szkolnego można
wykorzystać również dla zorganizowania całych dni nauki poza szkołą. Go-
dziny tak zaplanowanych zajęć mogą być doliczone do czasu pracy uczniów
przeznaczonego na kon kret ny przedmiot oraz do pensum realizowanego
przez nauczyciela. Oczywiście doliczamy godziny spędzone z uczniami na
faktycznych zajęciach dydaktycznych – niezależnie od tego, czy były prowa-
dzone w klasie, czy poza szkołą – ale nie czas dojazdu lub noclegu.

Czas pracy nauczyciela, zarówno w wypadku realizowania tych pojedyn-
czych dodatkowych godzin, wynikających z Karty Nauczyciela, jak i wy-
wiązywania się z tygodniowego pensum – szczególnie przy zastosowaniu
w szkole nierytmicznej organizacji roku szkolnego – musi być odpowiednio
rozliczany.

Więcej wolności w organizacji pracy szkół oraz więcej odpowiedzialności
za precyzyjniej opisane efekty końcowe to podstawowe idee wchodzących
zmian.

Pierwsze lata życia dziecka decydują o jego rozwoju i dalszych losach. Wtedy
właśnie kształ tują się jego możliwości intelektualne i rozwija się większość
wrodzo nych predyspo zycji, w tym także zdolność uczenia się. Dlatego dzia-
łania edukacyjne, w tym również szczególnie istotne na tym etapie oddzia-
ływania wychowawcze, stymulowanie rozwoju intelektualnego i społeczne-
go dziecka przynoszą najlepsze rezultaty właśnie w okresie przedszkolnym.
Jest to też najlepszy okres na zapobieganie ewentualnym trudnościom w na-
uce — niwelowanie dyshar monii rozwojowych, terapię zaburzeń, wyrówny-
wanie zaniedbań środowiskowych. Posta wy i umiejętności, które małe dzie-
ci wynoszą z przed szkola, procentują w szkole lepszymi wynikami w nauce,
a w dorosłym życiu lepszym funkcjo nowaniem społecznym i zawo do wym.

Zapewnienie lepszego dostępu najmłodszych dzieci do edukacji, to najsku-
teczniejszy sposób na wyrównywanie szans edukacyjnych. Mając to na uwa-
dze, jednym z głównych celów systemu oświaty w najbliższym czasie będzie
upowszechnienie wychowania przedszkolnego dzieci w wieku 3–5 lat. Osią-
gnięcie tego celu będzie możliwe poprzez wprowadzenie obowiązkowego
wychowania przedszkolnego dla dzieci 5-letnich oraz uzupełnienie systemu
edukacji innymi formami wychowania przedszkolnego.

Jakie i dlaczego
zmiany
organizacyjne
w edukacji
przedszkolnej
i wczesno-
szkolnej?

15

O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

Proces wprowadzania obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkol-
nego został rozło żony na trzy lata. Od 1. września 2009 r. dzieci w wieku
5 lat mają prawo do wychowania przed szkolnego, co oznacza, że samorząd
gminny będzie miał obowiązek zapewnienia bezpłatnej edukacji przedszkol-
nej tym pięciolatkom, których rodzice będą sobie tego życzyć. Od 1 wrze-
śnia 2011 r. prawo dzieci w wieku 5 lat do rocznego wychowania przedszkol-
nego zostaje przekształcone w obowiązek rocznego przygotowania przed-
szkolnego.

Obowiązek ten będzie realizowany w przedszkolu, oddziale przedszkolnym
zorganizowanym w szkole podstawowej lub w innej formie wychowania
przedszkolnego i rozpocznie się z począt kiem roku szkolnego w tym roku
kalendarzowym, w którym dziecko kończy 5 lat.

Rodzice dziecka pięcioletniego będą mieli obowiązek zgłoszenia go do przed-
szkola, oddziału przedszkolnego przy szkole podstawowej lub do innej for-
my wychowania przedszkolnego. Dyrektor przedszkola, szkoły podstawo-
wej z oddziałem przedszkolnym oraz nauczyciel prowadzący zajęcia w innej
formie wychowania przedszkolnego będzie miał obowiązek powia do mienia
dyrektora szkoły podstawowej, w obwodzie której dziecko mieszka, o speł-
nianiu przez nie obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego.

Rodzice (opiekunowie prawni) wszystkich dzieci urodzonych w latach 2003,
2004 i 2005, które jako pięciolatki miały kontakt z edukacją przedszkolną,
będą mieli prawo wyboru, czy ich dziecko pójdzie do szkoły jako sześcio- czy
jako siedmiolatek.

Dyrektor szkoły podstawowej prowadzi ewidencję wszystkich dzieci w ob-
wodzie szkoły podlegających obowiązkowemu przygotowaniu przedszkol-
nemu. Zadaniem dyrektora szkoły jest zaproponowanie rodzicom istnieją-
cych w rejonie oraz jego okolicach możliwości korzystania z edukacji przed-
szkolnej. Powinien także przedstawić rodzicom swoją opinię na temat, czy
ich dziecko będzie się dobrze czuło, gdy rozpocznie edukację szkolną w klasie
pierwszej w aktualnych warunkach jego szkoły. Dyrektorzy będą mieli trzy
lata na dostoso wanie szkół do potrzeb najmłodszych uczniów, tak aby były
one przyjazne i bezpieczne. Powinni na bieżąco oceniać stan przygotowań
szkoły pod względem wyposażenia, organizacji opieki po lekcjach i aranżacji
przestrzeni na potrzeby najmłodszych uczniów oraz informować o tym zain-
teresowanych rodziców.

Oznacza to, że w latach szkolnych: 2009/2010, 2010/2011 i 2011/2012 w salach
szkolnych usiądą obok siebie sześcioletni i siedmioletni pierwszoklasiści. Za-
leżnie od liczby i wieku uczniów zgłaszających się do klas pierwszych oraz ich
wcześniejszego doświadczenia eduka cyj nego, dyrektor szkoły podstawowej
może podjąć decyzję o łącznym lub rozdzielnym organi zowaniu nauczania
6- i 7-latków. Wszyscy oni podejmą naukę według nowej podstawy progra-
mowej i nowych progra mów nauczania. To samo dotyczy 5- i 6-latków podej-
mujących edukację przedszkolną.

16

EDUKACJA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA

‰

Należy zapytać o datę urodzenia dziecka i o to, czy dziecko jest obecnie

objęte wycho waniem przedszkolnym.
Rodzicowi dziecka kończącego w danym roku 5 lat należy udzielić infor-

‰

macji, gdzie dziecko może być objęte edukacją przedszkolną. Warto przy

tej okazji zachęcać rodziców do posyłania dziecka do przedszkola, wska-

zując pożytki płynące z edukacji przed szkol nej. Samorząd gminy powi-

nien zadbać o dostęp do edukacji przedszkolnej dla wszystkich pięciolat-

ków – choćby w formie małych punktów przedszkolnych lub oddziałów

przed szkolnych przy szkołach podstawowych. Rodzice mogą mieć różne

potrzeby w zakresie opieki nad dzieckiem – od kilku do 10 godzin dzien-

nie. Zależnie od potrzeb, należy wskazać jak najlepszą ofertę.
Jeśli dziecku przysługuje prawo (pięciolatek) lub ma ono obowiązek edu-

‰

kacji przed szkolnej (sześciolatek), należy zaproponować miejsce eduka-

cji przedszkolnej, reko men dowane przez samorząd gminny, jak najlepiej

je charakteryzując, informując jedno cześnie o wszelkich innych miejscach

edukacji przedszkolnej w okolicy, gdzie rodzic może dziecko zapisać.

‰

Rodzicowi dziecka kończącego w danym roku 6 lat, które jest już objęte

wychowaniem przedszkolnym, trzeba zaprezentować ofertę szkoły, gdyż

rodzic ma także prawo wnio sko wania o objęcie obowiązkiem szkolnym

dziecka sześcioletniego. Rodzice mają prawo zapoznać się też z ofertą in-

nych szkół, również tych poza obwodem, w którym dziecko mieszka i za-

pisać je do takiej szkoły.

‰

Rodzice mają prawo do decydowania o miejscu i sposobie edukacji dziec-

ka. Jeśli pojawią się takie pytania lub potrzeby, należy również rodziców

poinformować o możliwości edukacji domowej dziecka oraz o miejscach,

gdzie możliwe jest uzyskanie specja lis tycznego wsparcia przy organizo-

waniu takiej edukacji.

‰

Jeżeli wstępne rozeznanie wskazuje, że dziecko może kwalifi kować się do

edukacji specjalnej, należy poinformować rodziców o potrzebie skontak-

towania się z najbliższą poradnią psychologiczno-pedagogiczną i objęcia

dziecka jak najwcześniej odpowiednim wspomaganiem, podając adresy

okolicznych zespołów wczesnego wspomagania rozwoju dziecka.

Szkoła powinna współpracować z organizacjami i instytucjami działającymi

na rzecz popra wy sytuacji dzieci i rodzin wymagających pomocy. Nauczycie-

le, pedagodzy, psycholodzy powinni udzielać informacji na temat możliwo-

ści, rodzaju i zakresu pomocy, jaką może otrzymać dziecko i rodzina.

Szkoła powinna również dysponować wiedzą na temat działań diagnostycz-

nych, konsul ta cyjnych, terapeutycznych, rehabilitacyjnych, psychoedukacyj-

nych, doradczych, media cyj nych i profi laktycznych podejmowanych przez

najbliższą poradnię psychologiczno-pedagogiczną.

Jak dyrektor
szkoły może
pomóc rodzicom
podejmującym
decyzję
w sprawie
objęcia edukacją
swojego
dziecka w wieku
przedszkolnym?