Nowe zasady oceniania

uczniów na wszystkich

poziomach edukacyjnych

materia³y dla nauczycieli i dyrektorów szkó³

KRAKÓW 2004

w opracowaniu

Ma³gorzaty Lachtary

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

3

SPIS TREŒCI

Do Uczestników kursu ........................................................................................................................ 5
S³owo od autorki ....................................................................................................................... 11
Cele szkolenia..............................................................................................................................13
Ramowy program szkolenia ........................................................................................................14
Harmonogram szkolenia ............................................................................................................. 15

Materia³y wykorzystywane w czasie warsztatów ....................................................................17

Zasady pracy grupowej ...........................................................................................................19
Materia³y do modu³ I
Modele oceniania ................................................................................................................... 21
Materia³y do modu³ II
Ocenianie ró¿nych rodzajów aktywnoœci ucznia ....................................................................59
Materia³y do modu³ III
System oceniania na poziomie szko³y i przedmiotu .............................................................. 76

Literatura ....................................................................................................................................85
Za³¹czniki: Akty prawne .............................................................................................................. 86

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

4

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

5

DO UCZESTNIKÓW KURSU

dr Anna Okoñska-Walkowicz

Szanowni Pañstwo
Uczestnicy projektu SZKOLENIE DLA NAUCZYCIELI I DYREKTORÓW SZKÓ£

Jesteœcie Pañstwo uczestnikami powa¿nego przedsiêwziêcia szkoleniowego, które odbywa siê rów-

noczeœnie w siedmiu województwach w Polsce i dotyczy 9374 pracowników oœwiaty. S¹ to wojewódz-
twa: kujawsko-pomorskie, lubelskie, ma³opolskie, podkarpackie, œwiêtokrzyskie, warmiñsko-
-mazurskie i zachodniopomorskie. Dlaczego wybraliœmy te obszary kraju? Bo nale¿¹ one do najs³ab-
szych ekonomicznie: na tych terenach PKB w przeliczeniu na jednego mieszkañca nale¿y do najni¿-
szych. Dla podniesienia poziomu ¿ycia na terenach wiejskich wspomnianych województw, zmniejsze-
nia ró¿nic w jakoœci kszta³cenia, jakie wystêpuj¹ miêdzy miastami a szkolnictwem na wsiach oraz lep-
szego ni¿ do tej pory wykorzystania posiadanego przez wiejskie szko³y potencja³u, Bank Œwiatowy
udzieli³ rz¹dowi RP po¿yczki. W ten sposób staliœcie siê Pañstwo beneficjentami szeroko zarysowane-
go Programu Aktywizacji Obszarów Wiejskich (PAOW) w komponencie B2. Program Aktywizacji
Obszarów Wiejskich ma za zadanie przyczyniæ siê do rozwoju gospodarczego obszarów wiejskich,
a komponent B2 dotyczy edukacji i stanowi 8,19% po¿yczonej kwoty.

Dlaczego zdecydowano siê przeznaczyæ powa¿n¹ czêœæ po¿yczki na doskonalenie zawodowe na-

uczycieli? Bo w podniesieniu jakoœci pracy nauczycieli i dyrektorów szkó³ pracuj¹cych na obszarach
wiejskich dostrze¿ono wielk¹ szansê dla mieszkañców wsi, a szko³a wiejska jako przedmiot troski
i aspiracji spo³ecznoœci lokalnej, centrum ¿ycia kulturalnego i miejsce ciep³ych relacji miêdzyludzkich
ci¹gle mo¿e byæ czynnikiem rozwi¹zywania powa¿nych problemów spo³ecznych wsi. Profesjonalnie
dzia³aj¹cy, maj¹cy du¿e poczucie sprawstwa, obdarzony pozytywnym obrazem samego siebie nauczy-
ciel mo¿e sprawiæ, ¿e jego uczniowie, ufaj¹c mu, obudz¹ w sobie odwagê do zmagania siê z trudnymi
warunkami, a sta³e uczenie siê stanie siê ich ¿yciow¹ szans¹.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

6

U podstaw projektu „Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów szkó³” tkwi marzenie o tym, aby nauczy-

ciele i dyrektorzy szkó³ wiejskich stali siê liderami przemian oœwiatowych na wsi, bo g³ównie one oraz
têsknota za obudowaniem wiejskich szkó³ wspieraj¹cymi j¹, stale ucz¹cymi siê spo³ecznoœciami mog¹
byæ dro¿d¿ami przemian ekonomicznych i spo³ecznych.

Zamówione szkolenia obejmuj¹ nastêpuj¹ce tematy:

•

Nauczanie zintegrowane w klasach I-III

•

Nauczanie przyrody w klasach IV-VI

•

Dokszta³canie w zakresie edukacji w dziedzinie wychowania obywatelskiego i historii w klasach
IV-VI

•

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

•

Stosowanie aktywizujacych metod nauczania

•

Tworzenie programów nauczania na poziomie klasy

•

Rozwijanie umiejêtnoœci wychowawczych

•

Nauczanie w klasach integracyjnych

•

Edukacja elementarna w przedszkolu

•

Zarz¹dzanie szko³¹ w czasie reformy edukacji i po reformie

W wyniku d³ugotrwa³ej procedury przetargowej realizacja projektu przypad³a Spo³ecznemu Towa-

rzystwu Oœwiatowemu. Jest to zas³u¿ona ogólnopolska organizacja spo³eczna, która dzia³a na oœwia-
towej niwie od 1987 roku. Jej statutowym celem jest wyzwalanie i wspieranie inicjatyw spo³ecznych
zmierzaj¹cych do wzbogacania mo¿liwoœci edukacji i wychowania dzieci, m³odzie¿y i doros³ych. Dekla-
racja Programowa stowarzyszenia, uchwalona w 1989 roku, g³osi: „Naczelnym zadaniem Towarzystwa
jest prowadzenie wszechstronnych dzia³añ na rzecz poprawy mo¿liwoœci edukacji dzieci i m³odzie¿y, na
rzecz uspo³ecznienia polskiego systemu oœwiatowego oraz stworzenia mo¿liwoœci wyboru ró¿nych dróg
kszta³cenia i wychowania.”

Dla realizacji tego celu Towarzystwo zak³ada i prowadzi przedszkola, szko³y wszystkich szczebli

oraz szko³y wy¿sze. Zgodnie ze statutem wspiera wszelk¹ dzia³alnoœæ obywatelsk¹, w szczególnoœci
finansowan¹ ze œrodków spo³ecznych. Wspó³pracuje z instytucjami i organizacjami, których dzia³anie
jest zbli¿one do celów Towarzystwa. Wreszcie inspiruje organizuje szkolenia edukacyjne dla nauczycie-
li i rodziców oraz popularyzuje wiedzê dotycz¹c¹ oœwiaty i wychowania.

Stowarzyszenie prowadzi oko³o 200 niepublicznych szkó³ non profit w ca³ym kraju i jedn¹ uczelniê

wy¿sz¹ – Wszechnicê Mazursk¹ w Olecku. Od pocz¹tku swego istnienia, obok zak³adania szkó³, sto-
warzyszenie prowadzi³o aktywn¹ dzia³alnoœæ w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli i dy-
rektorów szkó³.

Szkolenia organizowane by³y zarówno dla szkó³ publicznych, jak i niepublicznych. Œrodki na szkole-

nia czêsto pozyskiwane by³y z og³aszanych przez MEN lub CODN konkursów grantowych. Szkolenia i
wizyty studyjne liderów Towarzystwa w krajach UE powodowa³y, ¿e zarówno szko³y Towarzystwa, jak i

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

7

organizowane przez STO szkolenia by³y zwiastunami zmian oœwiatowych w kraju jeszcze przed wpro-
wadzaniem reformy systemu edukacji narodowej. Stowarzyszenie opracowa³o ró¿norodne sposoby
ewaluacji wdra¿anych programów oraz posiada sta³y system monitorowania efektów szkoleñ. Najlep-
sze efekty pracy w zakresie szkoleñ STO uzyskiwa³o, stosuj¹c metody warsztatowe. Takimi metodami,
zgodnie z wol¹ zamawiaj¹cego niniejszy projekt, bêd¹ Pañstwo objêci.

Dla lepszego zrozumienia sytuacji dydaktycznych, których bêd¹ Pañstwo doœwiadczaæ w czasie

kursów, chcia³abym zaprezentowaæ warsztat jako metodê pracy z nauczycielami na tle po¿¹danych
przez wspó³czesn¹ szko³ê nauczycielskich kompetencji.

Wspó³czesna szko³a wymaga posiadania przez nauczycieli umiejêtnoœci zwi¹zanych z prac¹ w gru-

pie, miêdzy innymi organizowania pracy zespo³owej. Rada pedagogiczna ka¿dej szko³y powinna byæ
dobrze skoordynowanym, wspieraj¹cym swoich cz³onków zespo³em, w którym miejsce rywalizacji zajê-
³aby wspó³praca. Dla nabywania przez uczniów umiejêtnoœci wspó³pracy nauczyciele powinni zdobyæ
umiejêtnoœæ analizowania procesów grupowych, diagnozowania ról grupowych i wykorzystywania ich
do budowania kreatywnych i wspieraj¹cych zespo³ów. Winni te¿ staæ siê mistrzami w aran¿owaniu
sytuacji wychowawczych lub wykorzystywaniu zdarzeñ rzeczywistych s³u¿¹cych æwiczeniom umacnia-
nia wiêzi grupowych i akceptowaniu wartoœci i norm wspó³¿ycia spo³ecznego. Powinni znaæ i stosowaæ
techniki wspó³pracy i posiadaæ umiejêtnoœci zarz¹dzania zespo³em i kierowania procesem grupowym.
Wspó³dzia³anie wymaga umiejêtnoœci interpersonalnych, takich jak negocjacje, komunikacja, rozwi¹zy-
wanie konfliktów, diagnozowanie potrzeb uczniów, ich rodziców czy innych nauczycieli.

Niektórzy autorzy zwracaj¹ uwagê na kompetencje interpretacyjne nauczyciela jako warunek rozu-

mienia œwiata i siebie oraz nadawania sensu temu wszystkiemu, co dzieje siê w otaczaj¹cej rzeczywi-
stoœci. Dla nich porozumiewanie siê nauczycieli z uczniami jest wynikiem ustawicznych interpretacji,
podobnie jak wybieranie kierunków dzia³ania. Zwracaj¹ w ten sposób uwagê na koniecznoœæ kompe-
tencji teoretycznych.

1)

Czynnikiem, który wiêkszoœæ wspó³czesnych badaczy wskazuje jako znacz¹cy

w budowaniu motywacji do uczenia siê, a tym samym wp³ywaj¹cym na efektywnoœæ pracy szko³y, jest
samopoznanie i samoocena.

Planuj¹c pracê szko³y, która ma staæ siê miejscem uczenia siê ucznia i miejscem inspirowania go do

pracy nad w³asnym rozwojem, nie sposób pomin¹æ tych dzia³añ, które pozwol¹ uczniom budowaæ wy-
sok¹ samoocenê i pomog¹ im w samopoznaniu. Wysoka samoocena w wiêkszoœci badañ nad ucze-
niem siê wymieniana jest jako licz¹ce siê Ÿród³o motywacji. Czêsto wskazywana jest jako czynnik, od
którego zale¿y sukces b¹dŸ niepowodzenie wszelkich ludzkich przedsiêwziêæ oraz jako niezwyk³e Ÿró-
d³o energii. „Szko³a mog³aby siê staæ miejscem, gdzie uczniowie zaczêliby ceniæ samych siebie, gdzie
rozwijaliby wiarê w samych siebie i poczucie w³asnej wartoœci. Mog³aby tworzyæ sytuacje, w których
zarówno uczniowie, jak i nauczyciele w coraz wiêkszym stopniu odkrywaliby Ÿród³o wartoœci w samych
sobie, uœwiadamiaj¹c sobie, ¿e „dobre ¿ycie” tkwi w nich i nie jest zale¿ne od Ÿróde³ zewnêtrznych”.

2 )

1)

R. Kwaœnica, „Ku pytaniom o psychopedagogiczne kszta³cenie nauczycieli”, [w:] Z. Kwieciñski, L. Witkowski (red), Ku peda-

gogii pogranicza, Toruñ 1991 oraz H. Kwiatkowska, „Edukacja nauczycieli szkó³ zawodowych”, [w:] Kszta³cenie zawodowe w

warunkach gospodarki rynkowej (red.) S. Kwiatowski, Instytut Badañ Edukacyjnych, Warszawa 1994.

2)

C.R. Rogers, Sposób bycia, Dom Wydawniczy Rebis, Poznañ 2002, str. 215.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

8

Jak sprawiæ, aby nauczyciele zechcieli i umieli owe sytuacje aran¿owaæ? Jak spowodowaæ, by ucznio-

wie mogli mo¿liwie czêsto ich doœwiadczaæ? W jaki sposób wyposa¿yæ nauczycieli we wszystkie po-
trzebne do wype³nienia wspomnianych zadañ umiejêtnoœci? Jednym ze sposobów inspirowania wspo-
mnianego kierunku zmiany w szkole jest odpowiednie doskonalenie zawodowe nauczycieli i unowocze-
œnienie procesu nauczania w zak³adach kszta³cenia nauczycieli. Dla nabycia przez nauczycieli w³aœci-
wych kompetencji oraz dla wypracowania w nich, przez nich samych, po¿¹danych postaw, zasadne jest
stosowanie metod warsztatowych. Co rozumiem przez to okreœlenie?

Kilkugodzinne sekwencje zajêæ, bogate w aktywizuj¹ce metody nauczania, przeplatane miniwyk³a-

dami, pe³ne sytuacji uczenia siê we wspó³pracy czy uczenia siê od siebie nawzajem. Grupa szkolonych
pracuj¹ca przez d³u¿szy czas w tym samym sk³adzie, podzielona zwykle na 3-5-osobowe zespo³y,
stawiana jest w sytuacji zadaniowej czy problemowej. Prowadz¹cy, stosuj¹c ró¿norodne metody akty-
wizuj¹ce, stwarza warunki do rozwi¹zywania problemu lub przygotowania projektu przez ma³e zespo³y.
Czêsto rozwi¹zanie problemu czy przygotowanie projektu wymaga skorzystania ze sporz¹dzonej przez
prowadz¹cego instrukcji i przygotowanych materia³ów. Kolejnym elementem warsztatów jest prezenta-
cja wytworów ma³ych zespo³ów (projekt, rozwi¹zanie problemu) ca³ej grupie i dyskusja nad zasadno-
œci¹ proponowanych rozwi¹zañ, mo¿liwoœci¹ zastosowania ich w warunkach szkolnych etc. Praca me-
tod¹ warsztatow¹ powinna byæ poprzedzona treningiem integracyjnym. Scalenie grupy, która ma siê
wspólnie uczyæ, umo¿liwia budowanie korzystnej do uczenia siê atmosfery. Odpowiedniego poziomu
bezpieczeñstwa, bezpoœrednioœci, otwartoœci i zaufania.

W przypadku planowania d³u¿szych szkoleñ w tym samym zespole celowe jest zorganizowanie

warunków do wypracowania przez grupê kontraktu grupowego, czyli ustalenia zasad wspó³pracy, spo-
sobu bycia, sposobu zwracania siê do pozosta³ych cz³onków grupy itp.

Praktyka pokazuje, ¿e w czasie pracy uczestnicy szkolenia rzadko otwarcie siê odwo³uj¹ do kontrak-

tu grupowego. Mimo to uwa¿am, ¿e jego opracowanie w czasie szkolenia jest doskona³¹ okazj¹ do
ujawnienia siê pogl¹dów uczestników szkolenia w sprawie zasad wspó³¿ycia, w sprawie hierarchii war-
toœci etc., co przyspiesza proces grupowy, buduje grupê i ustala kierunki jej rozwoju. Stanowi te¿ jeden
ze sposobów g³êbszego poznawania siê i integracji jej cz³onków. Czêsto burzliwe dyskusje tocz¹ce siê
w czasie ustalania kontraktu znakomicie s³u¿¹ wzajemnemu poznaniu siê.

Jakich warunków wymaga warsztat? Mój pogl¹d na temat optymalnych warunków do uczenia siê we

wspó³pracy i atmosfery sprzyjaj¹cej uczeniu siê, œciœle siê wi¹¿e z humanistycznym podejœciem Carla
R. Rogersa. Koncepcja C.R. Rogersa opiera siê na za³o¿eniu, ¿e w cz³owieku tkwi¹ ogromne mo¿liwo-
œci rozwojowe, wyraŸne zdolnoœci do rozumienia siebie i do konstruktywnych zmian w sposobie bycia
i zachowania.

3 )

Powstaje pytanie, w jakich sytuacjach ten potencja³ realizuje siê optymalnie. C.R. Rogers zwraca

w tym miejscu uwagê na rolê relacji z drugim cz³owiekiem i atmosferê, która tej relacji musi towarzyszyæ.
Najwa¿niejsze dla tego typu relacji s¹:

3)

C.R .Rogers, Terapia nastawiona na klienta, Thesaurus-Press Juniorzy Gospodarki, Wroc³aw 1991.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

9

Wnikliwe, empatyczne zrozumienie, które polega na wejœciu w œwiat prze¿yæ drugiego cz³owieka,

wczuciu siê w jego sytuacjê, u³atwieniu mu zrozumienia znaczenia pewnych swoich doœwiadczeñ. Po-
czucie, ¿e jest siê dobrze rozumianym b¹dŸ przynajmniej, ¿e ktoœ stara siê zrozumieæ, ma ogromn¹
wartoœæ rozwojow¹, pomaga wnikn¹æ w siebie i lepiej siebie rozumieæ.

Troska, czyli postawa bezwarunkowej akceptacji, wi¹¿e siê z tym, ¿e druga osoba (uczestnik

doskonalenia) doœwiadcza g³êbokiego i autentycznego zainteresowania jej losem. A przekonuje siê, ¿e
naprawdê nam na niej zale¿y, kiedy dajemy jej odczuæ nasz¹ o ni¹ troskê. Tej relacji nie mo¿e zatruwaæ
os¹dzanie ani ocenianie jej myœli, uczuæ czy pomys³ów. Nie mo¿na pochwalaæ jednych uczuæ czy za-
chowañ, a nie aprobowaæ innych. Akceptacja musi dotyczyæ ca³ej osoby, takiej, jak¹ ona jest, a nawet
takiej, za jak¹ chcia³aby uchodziæ. Akceptacja to obdarowanie drugiej osoby naszym przekonaniem, ¿e
cenimy j¹ tak¿e jako cz³owieka.

Autentycznoœæ albo zgodnoœæ z samym sob¹, wewnêtrzna spójnoœæ. Osoba prowadz¹ca sku-

teczne warsztaty, czyli pomagaj¹ca uczestnikowi doskonalenia zawodowego nauczycieli w jego rozwo-
ju, musi byæ w zgodzie z sam¹ sob¹, co znaczy, ¿e jej uczucia i doznania bêd¹ w pe³ni uœwiadomione.
W kontaktach musi naprawdê byæ sob¹, a nie udawaæ kogoœ innego. Autentycznoœæ jest jednym
z warunków nawi¹zania osobistego kontaktu, ten zaœ mo¿e wywo³aæ po¿¹dan¹ zmianê postawy i przy-
spieszyæ wystêpowanie oczekiwanych umiejêtnoœci.

4)

Powy¿sze wymogi powinny towarzyszyæ ka¿demu warsztatowi edukacyjnemu. Wierzê, ¿e stan¹ siê

tak¿e Pañstwa udzia³em.

Pocz¹tki tej owocnej metody szkolenia siêgaj¹ drugiej po³owy lat czterdziestych, kiedy to Carl Rogers

wraz ze swymi wspó³pracownikami z Uniwersytetu w Chicago prowadzi³ pierwsze szkolenia w grupach

5)

.

Uczestnikami byli doradcy zajmuj¹cy siê osobistymi problemami weteranów II wojny œwiatowej.

W tym samym czasie w Massachusetts Institute of Technology pod wp³ywem Kurta Lewina rozpo-

czêto szkolenie grupowe dla managerów i wysokich urzêdników pañstwowych. To pocz¹tki metody
warsztatowej, inaczej warsztatu edukacyjnego.

Czy celem stosowania metody warsztatowej w edukacji jest wy³¹cznie nabywanie umiejêtnoœci?
M. Grondas zwraca uwagê na towarzysz¹ce stosowaniu warsztatu edukacyjnego g³êbsze efekty

emocjonalne. Wynikaj¹ one, wed³ug niego, z faktu d³ugotrwa³ego przebywania w niezbyt licznej grupie,
w której dziêki profesjonalizmowi prowadz¹cych bezpieczne kontakty cz³onków grupy owocuj¹ wzro-
stem samoakceptacji i zaufania do innych, wiêksz¹ otwartoœci¹ w kontaktach, ekspresyjnoœci¹, sk³on-
noœci¹ do zmian i nastawieniem na rozwój. Postawy te s¹ niezwykle po¿¹dane u nauczycieli. Tylko
wtedy, kiedy nauczyciele bêd¹ je posiadaæ, mog¹ one siê staæ udzia³em uczniów. Bêd¹ dla nich podsta-
w¹ budowania przysz³ego godnego i dostatniego ¿ycia.

David Jaques

6)

sugeruje, ¿e jest to nie tylko cenna metoda zdobywania wiedzy i umiejêtnoœci, ale

tak¿e sposób zdobywania wiedzy o funkcjonowaniu grupy i rozwijaniu predyspozycji do wspó³dzia³ania.

4)

za: J. Grochulska-Stec, Rozszerzanie granic mo¿liwoœci edukacyjnych cz³owieka, Kraków 1997.

5)

za: M. Grondas, „Program czêœci warsztatowo-treningowej”, Podyplomowe Studia Doskonalenia Umiejêtnoœci Edukato-

rów, materia³ kserowany, AGH 1999.

6)

D. Jaques, Uczenie siê w grupach, Suplement do programu TERM, wyd. MEN, Warszawa 1997.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

10

Dla okreœlenia warsztatu edukacyjnego u¿ywa terminu uczenie siê w grupie. Fundamentem szko³y XXI
wieku jest niew¹tpliwie wspó³dzia³anie, a dobra szko³a to organizacja ucz¹ca siê.

Wierzê, ¿e w czasie szkoleñ uda siê Pañstwu doœwiadczyæ przyjemnoœci uczenia siê od siebie

nawzajem i ¿e spotkaj¹ Pañstwo wœród prowadz¹cych warsztaty osoby, które pozwol¹ Pañstwu doce-
niæ omówion¹ metodê doskonalenia i nabywania umiejêtnoœci.

Wa¿nym elementem Pañstwa spotkañ bêdzie ewaluacja, czyli szacowanie wartoœci wdro¿onego

programu, szczególnie w aspekcie jego skutecznoœci. Proponujê przyj¹æ poni¿sze okreœlenie pojêcia
ewaluacji.

„Dokonywaæ ewaluacji znaczy – starannie rozwa¿aæ, jak dalece jest u¿yteczna lub wartoœciowa

pewna dzia³alnoœæ, jej plan lub pomys³, zw³aszcza by decydowaæ czy j¹ podj¹æ, czy nie, albo czy j¹
kontynuowaæ”

7)

. Istniej¹ dwa aspekty ewaluacji. W czasie kursu bêd¹ Pañstwo dokonywaæ ewaluacji

ka¿dego dnia, udzielaj¹c informacji zwrotnej prowadz¹cemu o jego pracy. Bêd¹ Pañstwo „szacowaæ
wartoœæ” ka¿dego modu³u, wypowiadaj¹c siê o skutecznoœci, czyli zgodnoœci z za³o¿onymi celami po-
szczególnych czêœci szkoleñ.

Na koñcu kursu wype³ni¹ Pañstwo przygotowan¹ przez sponsora ankietê, w której ocenicie po¿ytki

przebytego szkolenia. Pozwoli to nie tylko ustaliæ jakoœæ wykonania przez STO zadania, ale tak¿e –
mam nadziejê – zachêci Pañstwa do sta³ej refleksji nad mo¿liwoœci¹ doskonalenia dokonywanych przez
Pañstwa przedsiêwziêæ, opieraj¹cej siê na uzyskanych w wyniku ewaluacji informacjach.

dr Anna Okoñska-Walkowicz

kierownik programu

7)

B. Niemierko (red.), Ewaluacja Nowej Matury. Zbiór studiów teoretycznych, s. 14, Wroc³aw 1999.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

11

S³owo od autorki

Reforma systemu edukacyjnego w Polsce, w tym w szczególnoœci reforma programowa, której ce-

lem by³a autonomizacja wszystkich szkó³, da³a dyrektorom, nauczycielom, uczniom i ich rodzicom mo¿-
liwoœæ kreowania i realizowania w³asnej koncepcji pedagogicznej szko³y, uwzglêdniaj¹cej przede wszyst-
kim oczekiwania œrodowisk lokalnych. Spojrzenie na szko³y sta³o siê zgo³a odmienne – dostrze¿ono ich
indywidualnoœæ, niepowtarzalnoœæ dzia³añ nauczycielskich, charakterystyczny dla ka¿dej z nich klimat i
atmosferê, a w szczególnoœci wa¿n¹ funkcjê, jak¹ pe³ni¹ w swoich œrodowiskach. Jednym z istotniej-
szych pytañ, na które odpowiada³y szko³y w pierwszym okresie reformy, by³o pytanie o to¿samoœæ
niepowtarzalnego bytu, jakim jest ka¿da szko³a. Przejawia³o siê to organizowaniem spotkañ ró¿nych
gremiów zainteresowanych dzia³aniami szko³y, podejmowaniem dzia³añ innowacyjnych nieznanych szkole
z poprzedniego systemu, opracowywaniem i wdra¿aniem planów rozwoju szko³y, programów wycho-
wawczych i profilaktycznych, szkolnych zestawów programów nauczania, a tak¿e wewn¹trzszkolnych
systemów oceniania. Poniewa¿ ka¿da szko³a jest inna i odpowiada na potrzeby w³asnych œrodowisk,
gotowe wzory i rozwi¹zania przesta³y wystarczaæ. Wzros³o, w zwi¹zku z tym, zapotrzebowanie na wie-
dzê i umiejêtnoœci niezbêdne w projektowaniu i realizowaniu nowych – autonomicznych – zadañ.. By³ to
wiêc okres twórczych poszukiwañ, ale jednoczeœnie – okres zagubienia, czasami zniechêcenia niedo-
stateczn¹ skutecznoœci¹ podejmowanych wysi³ków.

Dzisiejsza perspektywa jest inna. Egzaminy zewnêtrzne funkcjonuj¹ce od kilku lat, a tak¿e weryfika-

cja spo³eczna spowodowa³y, ¿e nasta³ czas profesjonalnych rozwi¹zañ, poniewa¿ tylko szko³y podej-
muj¹ce nowe wyzwania doczeka³y siê spo³ecznej akceptacji swoich dzia³añ.

Koncepcja pedagogiczna, któr¹ powinna budowaæ ka¿da szko³a, to równie¿ wspieraj¹ce j¹ zasady

oceniania. Trudno bowiem kszta³towaæ umiejêtnoœci wymagane na egzaminie zewnêtrznym, a tak¿e te,
które powinien posiadaæ przysz³y uczestnik wolnego rynku pracy przy stosowaniu tradycyjnych metod
pracy i metod oceniania uczniów.

Ocenianie jest najtrudniejszym i najwa¿niejszym elementem procesu kszta³cenia. Od czynnoœci

podejmowanych przez nauczyciela w tym zakresie zale¿¹ dzia³ania, które podejmie (lub nie) z kolei
uczeñ. S¹dzê, ¿e mo¿na umiejêtnie kszta³towaæ oczekiwane postawy i zachowania uczniów, jednak¿e
jedynie wówczas, gdy przyjêty system oceniania bêdzie je wspiera³, staj¹c siê jednym z wa¿nych ele-

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

12

mentów budowania nie tylko atmosfery wspó³pracy w relacjach nauczyciel – uczeñ, ale tak¿e œrodkiem
osi¹gania okreœlonych i po¿¹danych rezultatów.

Czym wiêc jest ocenianie we wspó³czesnej szkole? Jest niew¹tpliwie wsparciem dla realizacji przy-

jêtych przez szko³ê zadañ. Jak ró¿ne bêd¹ zadania wpisane w idee ka¿dej szko³y, wynikaj¹ce z potrzeb
œrodowisk, tak ró¿ne bêd¹ wewn¹trzszkolne systemy oceniania.

Proponujê szerokie rozumienie oceniania jako œwiadomie podjêtej ewaluacji osi¹gniêæ uczniów,

dokonywanej z udzia³em wszystkich zainteresowanych efektywnoœci¹ procesu dydaktycznego stron:
uczniów, nauczycieli, rodziców, egzaminatorów zewnêtrznego systemu oceniania etc. S¹dzê, ¿e oce-
nianie to proces gromadzenia i przekazywania informacji tym¿e podmiotom. Poziom osi¹gniêæ uczniów
zale¿y od umiejêtnoœci organizowania tego procesu.. Takie podejœcie do oceniania anga¿uje ró¿ne
podmioty procesu i jednoczeœnie wzmacnia poczucie identyfikacji z podejmowanymi przez nauczyciela
dzia³aniami.

W materia³ach dotycz¹cych poszczególnych sesji znajd¹ Pañstwo zwiêz³e informacje zwi¹zane z te-

matem, a tak¿e zadania, które pobudzaj¹ do autorefleksji nad wieloma aspektami oceniania szkolnego
lub te¿ stanowi¹ propozycjê warsztatow¹ do wykorzystania podczas spotkañ z rodzicami, nauczyciela-
mi ucz¹cymi w klasie i uczestnikami zespo³ów samokszta³ceniowych lub zadaniowych funkcjonuj¹cych
w szkole. Nie jest celem niniejszego skryptu przedstawianie ca³ej problematyki zwi¹zanej z ocenianiem
szkolnym, w zwi¹zku z tym odsy³am Pañstwa do literatury przedmiotu, podanej w jednym z rozdzia³ów.

Skrypt pobudza do refleksji nad œwiadomym kszta³towaniem w³asnych czynnoœci przez nauczyciela

w zakresie oceniania. Jest równie¿ zbiorem inspiracji i pomys³ów pomocnych w projektowaniu dzia³añ,
zwi¹zanych z szeroko pojmowanym sprawdzaniem i ocenianiem osi¹gniêæ uczniów. Zachêcam do twór-
czej lektury, a tak¿e do refleksji nad decyzjami podejmowanymi w ka¿dym momencie procesu dydak-
tycznego.

Ma³gorzata Lachtara

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

13

CELE SZKOLENIA

Celem kursu NOWE ZASADY OCENIANIA UCZNIÓW NA WSZYSTKICH POZIOMACH
EDUKACYJNYCH jest przygotowanie nauczycieli do stworzenia spójnych systemów oceniania
na poziomie szko³y i przedmiotu.

Cele szczegó³owe:

1. Modele

Uczestnik po zajêciach:
Ÿ zna cele oceniania i uwzglêdnia je w swoim planie pracy
Ÿ wymienia ró¿ne funkcje oceniania wewnêtrznego i zewnêtrznego oraz ich wzajemne zwi¹zki
Ÿ opisuje ró¿ne modele oceniania oraz ocenia ich przydatnoœæ w ró¿nych sytuacjach
Ÿ stosuje ró¿ne modele oceniania adekwatnie do celów i kontekstu edukacyjnego

2. Ocenianie ró¿nych rodzajów aktywnoœci ucznia

Uczestnik po zajêciach:
Ÿ stosuje ró¿ne sposoby gromadzenia informacji dostosowane do obszarów aktywnoœci ucznia
Ÿ stosuje ró¿ne techniki oceniania w zale¿noœci od celów oceniania i sytuacji dydaktycznych
Ÿ ocenia ró¿ne sposoby gromadzenia informacji pod k¹tem ich przydatnoœci w konkretnej sytuacji
Ÿ buduje narzêdzia do oceniania ró¿nych obszarów aktywnoœci ucznia

3. System oceniania na poziomie szko³y i przedmiotu

Uczestnik po szkoleniu:
Ÿ opisuje wp³yw ró¿nych czynników na szkolny system oceniania i uwzglêdnia je w swoim

planie pracy

Ÿ zna procedury budowy szkolnego i przedmiotowego systemu oceniania
Ÿ aktywnie w³¹cza siê w prace zespo³u nad przedmiotowym systemem oceniania
Ÿ aktywnie w³¹cza siê w prace zespo³u przygotowuj¹cego szkolny system oceniania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

14

RAMOWY PROGRAM SZKOLENIA

MODU

£

TEMAT SESJI

LICZBA

GODZIN

Powitanie, przedstawienie programu, sprawy organizacyjne

1

Modu

³ wstêpny

Zawarcie kontraktu grupowego

2

Ocenianie w szkole – diagnoza stanu obecnego

2

G

³ówne cele oceniania

1

Ocenianie a prawo o

œwiatowe

2

Ocenianie a koncepcja pedagogiczna szko

³y

2

Ocenianie szkolne a ocenianie zewn

êtrzne

2

Ocenianie szkolne a rozwi

¹zania systemowe

2

Modele oceniania

Ocenianie a spo

³ecznoœæ szkolna

2

Ocenianie jako gromadzenie i przekazywanie informacji
o poziomie osi

¹gniêæ edukacyjnych ucznia

2

Techniki stosowane w ocenianiu

2

Projektowanie narz

êdzi oceniania aktywnoœci ucznia

opisanych w podstawie programowej

14

Samoocena ucznia

3

Ocenianie zachowania

2

Psychologiczne i etyczne aspekty oceniania

2

Ocenianie ró

¿nych

rodzajów aktywno

œci

ucznia

Projektowanie programów naprawczych

2

Czynniki wp

³ywaj¹ce na WSO

1

Kryteria merytoryczne WSO

1

Procedura budowania WSO

4

Projekt ewaluacji WSO

3

System oceniania
na poziomie szko

³y

i przedmiotu

Przedmiotowy system oceniania

4

Ewaluacja kursu

Podsumowanie szkolenia. Ewaluacja

2

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

15

HARMONOGRAM SZKOLENIA

Dzieñ I

Niedziela

15.30

obiad

16.30-8.00

warsztaty

18.15-19.00

warsztaty

19.15

kolacja

Dzieñ II, III, IV, V, VI, VII

Poniedzia³ek, wtorek, œroda
czwartek, pi¹tek, sobota

8.00

œniadanie

9.00-10.30

warsztaty

10.30-11.00

przerwa na kawê

11.00-13.15

warsztaty

13.30-15.30

obiad

15.30-17.00

warsztaty

17.00-17.30

przerwa na kawê

17.30-19.00

warsztaty

19.15

kolacja

Dzieñ VIII

Niedziela

8.00

œniadanie

9.00-10.30

warsztaty

10.30-11.00

przerwa na kawê

11.00-11.45

sesja ewaluacyjna

Razem:

60 godzin

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

16

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

17

MATERIA£Y WYKORZYSTYWANE

W CZASIE WARSZTATÓW

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

18

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

19

Zasady pracy grupowej

Bardzo wa¿ne, kiedy spotka siê grupa osób realizuj¹ca wspólne cele – na przyk³ad edukacyjne, jest

ustalenie zasad i norm, które bêd¹ w tej¿e grupie obowi¹zywaæ. Warto w takiej sytuacji zawrzeæ kon-
trakt. W przypadku grup edukacyjnych kontrakt jest swoistego rodzaju umow¹ zawart¹ miêdzy wszyst-
kimi cz³onkami grupy, którymi s¹ równie¿ prowadz¹cy zajêcia.

Na wstêpie warto zadaæ pytanie: po co zawieramy kontrakt? W ka¿dej grupie istnieje potrzeba usta-

lenia jasnych regu³ gry, ponadto ustalenia ujête w kontrakcie usprawni¹ nam pracê. Wzrasta równie¿ –
w zale¿noœci od sposobu zawarcia kontraktu – poczucie sprawstwa i tym samym odpowiedzialnoœæ,
obni¿a siê poziom zagro¿enia konfliktem. Wa¿ne jest równie¿ poczucie bezpieczeñstwa, które zapew-
nia ustalenie grupowych norm.

Kontrakt mo¿emy zawrzeæ na drodze kompromisu lub konsensu. Czasami warto skorzystaæ z goto-

wego kontraktu, który przywiezie trener. Ka¿de rozwi¹zanie ma swoje s³abe i mocne strony. Zalet¹
zawarcia kontraktu na drodze konsensu jest to, ¿e ka¿dy ma mo¿liwoœæ wp³ywania na jego kszta³t,
poniewa¿ jego zawarcie wymaga zgody wszystkich uczestników, co najczêœciej wyra¿a siê umieszcze-
niem podpisów pod ustaleniami kontraktu. Musimy wzi¹æ jednak pod uwagê czas, jakim dysponujemy
i oszacowaæ, czy korzyœci wyniesione z takiej procedury przyjmowania obowi¹zuj¹cych grupê zasad
i norm nie poci¹gn¹ za sob¹ strat w postaci niezrealizowania innych, wa¿nych celów, które ma do zre-
alizowania grupa.

Je¿eli g³ównym celem szkolenia jest przekazanie wiedzy, wówczas korzystniej jest zawrzeæ kontrakt

na drodze kompromisu – przez g³osowanie tajne lub jawne. Je¿eli natomiast wa¿ne s¹ stosunki miê-
dzyludzkie, kiedy bardzo ró¿nimy siê miêdzy sob¹ – wówczas warto poœwiêciæ czas, który potrzebny
jest do zawarcia umowy na drodze konsensu. Mo¿na równie¿ przywieŸæ gotowy kontrakt, który jest
szczególnie przydatny przy du¿ych ograniczeniach zewnêtrznych.

Kolejnym wa¿nym zadaniem jest przemyœlenie dzia³añ, jakie bêd¹ podejmowane w przypadku, kie-

dy cz³onkowie grupy bêd¹ naruszaæ wspólnie przyjête ustalenia. Wówczas warto wróciæ do kontraktu
i – wspólnie b¹dŸ indywidualnie – podj¹æ decyzjê o dalszych dzia³aniach. Byæ mo¿e bêdzie lepiej rene-
gocjowaæ warunki kontraktu, byæ mo¿e wystarczy tylko przypomnienie o wspólnych postanowieniach?
Decyzje zale¿¹ od sytuacji, jaka wytworzy³a siê w grupie i znów nale¿y oszacowaæ straty i zyski z tych
decyzji wynikaj¹ce.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

20

Komunikacja w grupie

Przyk³adowe struktury komunikacyjne:

A

B

C

F

E

D

£AÑCUCH

B

C

D

A

F

E

KO

£O

A

D

C

B

F

E

GWIAZDA

A

B

C

D

E

F

RAK

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

21

Materia³y do modu³u I
Modele oceniania

Podstawowe definicje

System stopni szkolnych jest w istocie systemem komunikacji. Obejmuje pos³ugiwanie siê zbiorem

wybranych symboli, których znaczenie powinno byæ jasno zdefiniowane i jednolicie rozumiane przez
wszystkich zainteresowanych. Tylko tak dalece, jak stopnie uzyskuj¹ to samo znaczenie dla wszystkich
u¿ytkowników, mog¹ s³u¿yæ celom komunikacji sensownie i precyzyjnie.

R.L. Ebel

Sens reformy, jak zreszt¹ i wszystkich przemian zachodz¹cych nie tylko w Polsce, ale i na œwiecie, zmierza

ku nowemu spojrzeniu na cele edukacji, na strategie uczenia siê – nauczania z wyraŸnym naciskiem na:
uczenie siê. Odchodzi siê obecnie od modelu informacyjnego i podaj¹cego na rzecz edukacji podmiotowej
zorientowanej na potrzeby, rozwój ucznia, ukierunkowanie na jego aktywnoœæ, kreatywnoœæ, ciekawoœæ œwiata.
Te pogl¹dy i zmiany prowadz¹ do zrewidowania pojêæ: jakoœæ edukacji, standardy edukacyjne, wymagania
programowe, program itp. Choæ pojawiaj¹ siê tak¿e nowe treœci: kompetencje kluczowe.

Przyjêty model funkcjonowania szko³y wyznacza tak¿e now¹ jakoœæ oceniania: inne cele, treœæ oraz metody.
Na pewno jedn¹ z podstawowych cech nowego oceniania jest obiektywizm, sprawiedliwoœæ w ocenianiu.
Niemierko wyró¿ni³ trzy poziomy obiektywizmu: osobisty, punktowania zadañ i dydaktyczny

1)

oraz opracowa³ kodeks etyczny oceniania szkolnego

2 )

.

Obiektywizm osobisty – to niezale¿noœæ oceny osi¹gniêæ ucznia od zewnêtrznych okolicznoœci,

dotychczasowych osi¹gniêæ, cech ucznia, w tym zw³aszcza od odczuæ nauczyciela.

Obiektywizm punktowania – to dok³adnoœæ i jednoznacznoœæ ustalania punktacji za odpowiedŸ

ucznia (zwykle pisemn¹).

Obiektywizm

Podstawa

Znaczenie

Kryteria

O

SOBISTY

Samokontrola
nauczyciela

Powstrzymywanie
emocji

Ÿ

stworzenie równych szans
uczniom;

Ÿ

przyjazna atmosfera
oceniania;

Ÿ

ocenianie

œciœle

merytoryczne.

Punktowania

Konstrukcja
narz

êdzi pomiaru

Punktowanie wg klucza

Ÿ

poprawna konstrukcja
zadania;

Ÿ œcis³oœæ klucza

punktowania;

Ÿ

bezb

³êdne stosowanie

klucza.

Dydaktyczny

Konstrukcja
i realizacja
programu
nauczania

Stosowanie ustalonych
wymaga

ñ

Ÿ

sformu

³owanie wymagañ;

Ÿ

znajomo

œæ wymagañ

przez uczniów;

Ÿ

stosowanie ustalonych
wymaga

ñ.

1)

podajê za: Ochêduszko J., Ewaluacja osi¹gniêæ uczniów w szkolnym systemie oceniania, WOM, Bydgoszcz 1998.

2)

Niemierko B., Miêdzy ocen¹..., op.cit. s. 224-227.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

22

Obiektywizm dydaktyczny – to konsekwencja, z jak¹ w ocenianiu stosowano jednolite wymagania

(standardy).

Pytania o obiektywizm
a) osobisty:

1. Czy zadajê równie sprzyjaj¹ce pytania uczniom o ró¿nym stosunku do szko³y, do przedmiotu

i do mnie samego jako nauczyciela?

2. Czy zadajê równie sprzyjaj¹ce pytania dziewczêtom i ch³opcom?
3. Czy czekam jednakowo d³ugo na odpowiedŸ i równie chêtnie na ni¹ naprowadzam?
4. Czy oceniam osi¹gniêcia ucznia zawsze po och³oniêciu z ewentualnego wzburzenia?
5. Czy oceniam wy³¹cznie to, co uczeñ umie, a nie jego domniemany wk³ad pracy?
6. Czy skutecznie unikam traktowania oceny jako nagrody lub kary dla ucznia?

b) punktowania:

7. Czy moje pytania, zadania i polecenia s¹ zawsze jasne i jednoznaczne?
8. Czy mam w³asn¹ dok³adn¹ odpowiedŸ na ka¿de pytanie i zadanie?
9. Czy potrafiê nie sugerowaæ siê autorem, oceniaj¹c prace pisemne i wypowiedzi ustne?

10. Czy mam sposób na upewnienie siê, ¿e praca ucznia, po raz drugi sprawdzana, uzyska³aby

tê sam¹ ocenê?

11. Czy moje kryteria oceny prac i wypowiedzi uczniów s¹ sta³e?
12. Czy chêtnie stosowa³bym dobrze skonstruowany sprawdzian osi¹gniêæ ze œcis³ym kluczem

punktowania i normami ocen?

c) dydaktyczny:

13. Czy pos³ugujê siê, uzyskanym z zewn¹trz lub w³asnym, opisem wymagañ, jakie powinni spe³-

niæ uczniowie, by uzyskaæ poszczególne pozytywne oceny szkolne z mojego przedmiotu?

14. Czy uczniowie dok³adnie znaj¹ moje wymagania?
15. Czy udaje mi siê upewniæ, ¿e uczniowie rozumiej¹, co jest wymagane?
16. Czy kierujê siê ustalonymi wymaganiami w formu³owaniu pytañ, budowaniu zadañ i kierowa-

niu poleceñ do uczniów?

17. Czy moi uczniowie s¹ przekonani, ze kierujê siê ustalonymi wymaganiami?
18. Czy chêtnie przyjmujê odwo³ywanie siê uczniów do wczeœniej ustalonych wymagañ?
19. Czy dok³adnie studiujê materia³y programowe i stosujê testy innych autorów dla porównania

zawartych w nich wymagañ z w³asnymi wymaganiami?

20. Czy stosujê zasadê „niezmieniania zasad gry w toku gry” podczas sprawdzania i oceniania

osi¹gniêæ uczniów?

Pojêcie oceny szkolnej i oceniania
Ocena szkolna jest informacj¹ o wyniku kszta³cenia wraz z komentarzem dotycz¹cym tego wyniku

3 )

.

Komentarz ten dotyczy zarówno warunków uczenia siê, sposobu uzyskiwania informacji o wyniku oraz
poprawnej interpretacji wyniku, jak i sposobu wykorzystania tej informacji w toku dalszego uczenia siê.

3)

Niemierko B., Pomiar wyników kszta³cenia.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

23

Ocena skupia siê wiêc na gromadzeniu i scalaniu informacji, a ocenianie osi¹gniêæ uczniów to pro-

ces dochodzenia do opinii lub przypisywania wartoœci

4 )

. Jest wiêc procesem ustalania i komunikowania

ocen szkolnych na podstawie wyników sprawdzania.

Ocenianie osi¹gniêæ powinno przebiegaæ na trzech p³aszczyznach:
1. Ustalenie wymagañ programowych
2. Budowa skali ocen
3. Ustalenie oceny osi¹gniêæ
Wartoœæ oceniania zale¿y od wymagañ programowych, ich precyzji, klarownoœci, jasnoœci, a przede

wszystkim od ich jawnoœci: Najogólniej bior¹c, jakoœæ oceniania szkolnego zale¿y od poziomu racjonal-
noœci i konsekwencji wymagañ programowych (Niemierko).

Oceny powinny byæ powi¹zane z wymaganiami programowymi. Ka¿dy stopieñ musi oznaczaæ spe³-

nienie okreœlonych wymagañ. Obecnie ustala siê dwu- i trzystopniowe wymagania programowe:

a) dwustopniowe: poziom podstawowy i ponadpodstawowy,
b) trzystopniowe: poziom podstawowy, rozszerzaj¹cy i dope³niaj¹cy.

Poniewa¿ praca w szkole stawia nauczyciela przed dwiema sytuacjami zwi¹zanymi z ocenia-

niem: koniecznoœci¹ wystawienia oceny i odpowiedzi na pytanie o postêpy ucznia, ocenianie mo¿e
pe³niæ dwie funkcje: • klasyfikacyjn¹ i • diagnostyczn¹.

Pe³ni¹c funkcjê klasyfikacyjn¹, ocena jest wyra¿ona za pomoc¹ umownego symbolu i s³u¿y zró¿-

nicowaniu oraz uporz¹dkowaniu uczniów zgodnie z pewn¹ skal¹. Jest ona u¿yteczna zw³aszcza przy:

Ÿ

ocenie poziomu opanowania wiedzy w d³u¿szym czasie,

Ÿ

ró¿nicowaniu i selekcji uczniów ze wzglêdu na dalsze œcie¿ki kszta³cenia

Ÿ

porównywaniu efektywnoœci programów nauczania,

Ÿ

porównywaniu osi¹gniêæ uczniów ze standardami,

Ÿ

informowaniu.

Ocena w funkcji diagnostycznej ma wspieraæ rozwój szkolnej kariery ucznia, na bie¿¹co kontrolowaæ

jego postêpy i okreœlaæ indywidualne potrzeby. Jest ona szczególnie potrzebna przy:

Ÿ

opisie rozwoju kompetencji ucznia,

Ÿ

planowaniu procesu nauczania,

Ÿ

przekazywaniu informacji zwrotnej dla ucznia oraz jego rodziców,

Ÿ

rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb ucznia,

Ÿ

okreœlaniu efektywnoœci stosowanych na lekcjach metod.

D. So³tys i M.K. Szmigel

5)

wyró¿niaj¹ jeszcze nastêpuj¹ce funkcje kontroli i oceny:

1. Dydaktyczn¹ – ocena powinna byæ informacj¹ o stopniu opanowania treœci nauczania (czynno-

œci) przez ucznia.

2. Steruj¹co-metodyczn¹ – ocena powinna uzmys³owiæ nauczycielowi koniecznoœæ zmiany lub

kontynuacji metod pracy z uczniem (dotychczasowe s¹ ma³o skuteczne lub bardzo skuteczne);

3. Psychologiczn¹ – ocena powinna obejmowaæ kontekst zdrowia psychicznego i fizycznego

ucznia.

4)

Arends R.I., Uczymy siê nauczaæ, Warszawa 1995, s. 215.

5)

D. So³tys, M.K. Szmigel, Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej, Kraków 1997, s. 8.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

24

4. Wychowawcz¹ – ocena powinna uwzglêdniaæ zaanga¿owanie, starannoœæ, wk³ad pracy, wa-

runki œrodowiskowe itp.

5. Selektywn¹ – ocena powinna odró¿niaæ uczniów dobrze przygotowanych do dalszej nauki od

tych, którzy tej umiejêtnoœci nie posiedli.

6. Spo³eczn¹ – ocena powinna kszta³towaæ stosunki w klasie i okreœliæ przygotowanie i predyspo-

zycje ucznia do dalszej nauki, pracy.

Klasyfikacja ta mieœci siê w przyjêtym wczeœniej podziale na funkcje klasyfikuj¹c¹ i diagnostyczn¹,

stanowi jedynie jej konkretyzacjê. Bez wzglêdu na to, jak nazwiemy funkcje oceniania, pe³ni ono, we-
d³ug Ch. Gallowaya,

6)

trzy g³ówne cele:

1. Przewidywanie i selekcja (same nie wystarcz¹, bowiem nie s³u¿¹ poprawie jakoœci nauczania);
2. Wywo³ywanie maksimum po¿¹danych zmian u poszczególnych uczniów;
3. Wprowadzenie informacji oceniaj¹cej w formie koryguj¹cego sprê¿enia zwrotnego.
Cele oceniania, wg Programu Nowa Szko³a

7)

, to:

Ÿ

Diagnoza – okreœlanie indywidualnych potrzeb i przyczyn trudnoœci ka¿dego ucznia;

Ÿ

Informacja o efektywnoœci procesu nauczania – opisywanie rozwoju i postêpów uczniów,
ewaluacja i modyfikowanie procesu nauczania.

Ÿ

Ocenianie dla stopnia – ró¿nicowanie i klasyfikowanie uczniów.

Ÿ

Upowszechnienie osi¹gniêæ uczniów – porównywanie osi¹gniêæ szkó³, okreœlanie stopnia
opanowania standardów.

Ÿ

Ewaluacja programów nauczania – ocena efektywnoœci ró¿nych modeli kszta³cenia.

W zwi¹zku z funkcjami klasyfikuj¹cymi i diagnostycznymi w ocenianiu powsta³y dwa modele ocenia-

nia: wspomagaj¹ce i sumuj¹ce

8 )

, których charakterystykê przygotowa³ zespó³ Nowej Szko³y

9 )

:

Ocenianie wspieraj¹ce w szkole to g³ównie oceny œródroczne oraz koñcoworoczne, które powinny

stymulowaæ rozwój ucznia. Ocenianie wspieraj¹ce polega na ustaleniu oceny mo¿liwie adekwatnej do
wiedzy i umiejêtnoœci ucznia, nios¹cej prawdziw¹ informacjê, ale zakomunikowan¹ uczniowi w ten spo-
sób, aby wspieraæ jego rozwój szkolny. Zasady oceniania wspieraj¹cego musz¹ byæ zawarte w we-
wn¹trzszkolnym systemie oceniania oraz w przedmiotowych systemach oceniania.

Ocenianie sumuj¹ce wystawiane na progach edukacyjnych ma za zadanie poinformowanie, czy

uczeñ spe³ni³ stawiane mu wymagania. Zawiera diagnozê wiedzy i umiejêtnoœci, ale jego g³ównym
celem nie jest wspieranie ucznia w rozwoju; prowadzi do oceniania zewnêtrznego.

6)

Galloway Ch., Psychologia uczenia siê i nauczania, Warszawa 1988, s. 218-272.

7)

Chodnicki J., Ko³odziejczyk A., Królikowski J., Program Nowa Szko³a, Ocenianie, Warszawa 1998, s. 31.

8)

U So³tys i Szmigel tak¿e ocenianie ci¹g³e (wewnêtrzne, w trakcie procesu dydaktyczno- wychowawczego, którego celem jest

œledzenie rozwoju ucznia) oraz jednorazowe (zewnêtrzne, oceny dokonuj¹ osoby, które nie s¹ nauczycielami ocenianego

ucznia; jego celem jest podsumowanie danego cyklu kszta³cenia, mo¿e byæ w formie egzaminu, testu kompetencji, konkursu

itp.), w: Doskonalenie kompetencji..., s. 7

9)

Chodnicki J., Ko³odziejczyk A., Królikowski J., tam¿e, s. 15.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

25

Porównanie oceniania wspieraj¹cego i sumuj¹cego

10 )

Ocenianie zewnêtrzne to wszystkie rodzaje oceniania, dla którego pytania i zadania s¹ ustalane

przez organizacjê, która nie naucza ocenianego póŸniej materia³u/umiejêtnoœci i w której ocenianie jest
zorganizowane w taki sposób, ¿e wyniki uczniów mog¹ byæ porównywalne miêdzy szko³ami

11 )

.

Ocenianie kryterialne
Polega na obligatoryjnym stosowaniu przyjêtych kryteriów jakoœciowych w sprawdzaniu i ocenianiu

pracy ucznia w celu wytworzenia obrazu osi¹gniêæ ucznia jako ca³oœci. Wymaga starannego doboru
stosownych kryteriów wraz z okreœleniem ich znaczenia. Kryteriami dydaktycznymi oceniania s¹ wy-
magania programowe na poszczególne oceny lub poziomy przedmiotu nauczania, kryteriami spo³ecz-
no-wychowawczymi natomiast wk³ad pracy ucznia, jego zdolnoœci, motywacja do uczenia siê, syste-
matycznoϾ, aktywnoϾ, warunki nauczania i inne.

Opracowanie:

dr Wioletta Kozak

10)

Chodnicki J., Ko³odziejczyk A., Królikowski J., Program Nowa Szko³a, Ocenianie, Warszawa 1998, s. 15.

11)

Dylematy egzaminacyjne, Program SMART Komponent 02, zebra³ i opracowa³ Wojciech Ma³ecki, Warszawa 1999, s. 34.

Cel

Monitorowanie rozwoju ucznia

Selekcja, monitorowanie

systemu szkolnego

Charakter

Ci

¹g³y – odbywa siê na bie¿¹co w

klasie

Okresowy – odbywa si

ê co pewien

czas (np. co semestr)

Metody

Wszystkie dost

êpne sposoby –

obserwacja, rozmowa, ró

¿ne rodzaje i

formy pracy

Sprawdziany pisemne zgodnie ze
standardami

Sposoby notowania
wyników

Sposoby wybrane przez szko

³ê lub

nauczyciela, pozwalaj

¹ce opisaæ

ró

¿ne aspekty szkolnej kariery ucznia

Jako

œciowe i iloœciowe analizy

wyników

Szczególnie
przydatne dla:

Nauczyciela, ucznia, rodziców

Nadzoru,

œrodowiska, administracji

ró

¿nych szczebli

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

26

Ocenianie w szkole – diagnoza stanu obecnego

Zmiana sposobu oceniania to jedno z zadañ reformy systemu edukacji, która jest wdra¿ana w Pol-

sce od 1999 r. Podstawowym za³o¿eniem reformy jest generalna zmiana roli ucznia w systemie szkol-
nym. Do 1999 roku dominant¹ dzia³ania szko³y by³a realizacja programu nauczania, obecnie najwa¿-
niejszy jest rozwój ka¿dego ucznia zgodnie z jego mo¿liwoœciami. Konsekwencj¹ takiego kierunku
myœlenia jest ca³kowite podporz¹dkowanie wszystkich dzia³añ szko³y wspomaganiu uczniów w roz-
wijaniu ich talentów i zainteresowañ. Temu celowi s³u¿¹ treœci kszta³cenia, metody pracy z uczniami,
a tak¿e system oceniania, który powinien byæ wra¿liwym wskaŸnikiem postêpów i osi¹gniêæ uczniów
w zakresie rozwoju.

Autonomia szko³y w zakresie okreœlania w³asnego programu kszta³cenia – program dydaktyczny,

wychowawczy i opiekuñczy, sposobów jego realizacji i oceniania osi¹gniêæ uczniów ma s³u¿yæ ucznio-
wi, byæ mu pomoc¹ w rozwoju.

Do 1999 r. obowi¹zywa³ w Polsce jednolity system oceniania bez wzglêdu na typ szko³y czy etap

kszta³cenia, a w konsekwencji bez wzglêdu na poziom rozwoju uczniów i cele, które szko³a przyjê³a
w swoim dzia³aniu.

Od 5 lat ka¿da szko³a powinna mieæ w³asny system oceniania, który by³by dostosowany w pe³ni do

jej uczniów. Jaka jest praktyka, ka¿dy widzi. Wystarczy przejrzeæ wewn¹trzszkolne systemy ocenia-
nia udostêpnione na ró¿nych platformach edukacyjnych w Internecie, a wniosek nasuwa siê jeden
– zmiana dokonana zosta³a tylko w nazewnictwie, a praktyka nie zmieni³a siê, poza kosmetycznymi
zmianami. Mamy tu typowy przyk³ad piagetowskiej asymilacji, nowa wiedza zosta³a wtopiona w ist-
niej¹c¹ ju¿ wiedzê i zmieniona przez ni¹. Zabrak³o akomodacji, czyli zmiany struktury dotychczaso-
wej wiedzy.

Zdajê sobie sprawê z ogromu wysi³ku i pracy w³o¿onych w opracowanie nowych dokumentów, ale fakt

pozostaje – zmiana jest pozorna.

Najwa¿niejsze cele oceniania zosta³y sformu³owane w rozporz¹dzeniu o ocenianiu i zaliczyæ do nich

nale¿y:

1) informowanie ucznia o poziomie jego osi¹gniêæ edukacyjnych i postêpach w tym zakresie,
2) pomoc uczniowi w samodzielnym planowaniu rozwoju,
3) motywowanie ucznia do dalszej pracy,
4) dostarczanie rodzicom (prawnym opiekunom) i nauczycielom informacji o postêpach, trudno-

œciach w uczeniu siê oraz specjalnych uzdolnieniach ucznia,

5) umo¿liwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wycho-

wawczej.

Jak realizowane s¹ te cele, mo¿na oceniæ na przyk³adzie praktyki oceniania jednej ze szkó³.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

27

Przyk³ad 1

Nauczyciel matematyki na pocz¹tku roku sformu³owa³ nastêpuj¹ce wymagania edukacyjne dla klasy VI:
1) umiejêtnoœæ dodawania, odejmowania, mno¿enia i dzielenia liczb naturalnych, u³amków zwy-

k³ych oraz u³amków dziesiêtnych;

2) obliczanie wartoœci wyra¿eñ arytmetycznych;
3) rozwi¹zywanie zadañ tekstowych z u¿yciem procentów;
4) rozwi¹zywanie równañ;
5) odczytywanie diagramów obrazkowych, ko³owych, s³upkowych;
6) zaznaczanie i odczytywanie punktów w prostok¹tnym uk³adzie wspó³rzêdnym;
7) porównywanie liczb wymiernych o wyk³adniku naturalnym;
8) okreœlanie podstawowych w³aœciwoœci figur geometrycznych p³askich;
9) rozpoznawanie k¹tów oraz ich miar;

10) pos³ugiwanie siê podstawowymi jednostkami miary d³ugoœci, pola, objêtoœci;
11) rozpoznawanie graniastos³upów prostych i prawid³owych, obliczanie ich pól powierzchni;
12) obliczanie objêtoœci graniastos³upów prostych.

W wewn¹trzszkolnym systemie oceniania ustalono nastêpuj¹ce kryteria ocen:
Uczeñ, który spe³nia okreœlone wymagania edukacyjne, uzyskuje odpowiedni¹ ocenê. Ustala siê

nastêpuj¹ce kryteria wymagañ edukacyjnych na poszczególne stopnie szkolne obowi¹zuj¹ce przy oce-
nie bie¿¹cej oraz klasyfikacyjnej œródrocznej i koñcoworocznej:

Zakres wymaga

ñ

konieczne

podstawowe

rozszerzaj

¹ce

dope

³niaj¹ce

stopie

ñ

-

-

-

-

niedostateczny 1

+

-

-

-

dopuszczaj

¹cy 2

+

+

-

-

dostateczny 3

+

+

+

-

dobry 4

+

+

+

+

bardzo dobry 5

Wymagania wykraczaj

¹ce

celuj

¹cy 6

Oceny bie

¿¹ce uczniów klasy VI w I semestrze (zapisy w dzienniku lekcyjnym):

Nr kolejny

ucznia

Praca

klasowa 1

Praca

klasowa 2

Praca

klasowa 3

Odpowied

Ÿ

Aktywno

Ͼ

Praca

domowa

Praca

klasowa 4

1.

3

2

4

3

1 4

2

2.

3

2

3

3

1

3.

2

2

2

3

4.

1

1

2-

2

3

5.

5

6

5

5

5 5 5

6 6

4

6.

3

3

4

5

4

7.

3

2

4

4

3

8.

3

1

1

3

1

1

9.

2

1

1

1

1

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

28

Na podstawie podanych informacji spróbujmy odpowiedzieæ na nastêpuj¹ce pytania:
1. Co umie i na jakim poziomie, a czego nie umie ka¿dy z uczniów, i w jakich treœciach programo-

wych robi postêpy?

2. W jaki sposób uczniowie s¹ motywowani do pracy?
3. Jakie elementy swojej pracy powinien doskonaliæ nauczyciel?

Zadanie wydaje siê niewykonalne – i s³usznie. Mamy tu przyk³ad braku systemu w ocenianiu osi¹-

gniêæ uczniów. A jest to typowy przyk³ad oceniania w szko³ach, który:

–

nie pe³ni ¿adnej funkcji wyznaczonej prawem i pedagogik¹ (informacyjnej, motywacyjnej, do-
skonal¹cej);

–

pe³ni funkcjê ró¿nicuj¹c¹, tzn. z ocen przedstawionych powy¿ej wiadomo na pewno, ¿e uczeñ
numer 3 ma wy¿sze osi¹gniêcia od ucznia oznaczonego numerem 4, ale ni¿sze od ucznia
numer 6 (funkcja ró¿nicuj¹ca nie jest wymagana prawem, chocia¿ praktyka pedagogiczna jej
nie wyklucza);

Z punktu widzenia wspierania rozwoju ka¿dego ucznia du¿ym uchybieniem zaprezentowanej prak-

tyki jest nieczytelnoœæ i nieprzejrzystoœæ wystawionych stopni. Nie wiadomo, jakie wymagania by³y spraw-
dzane w poszczególnych pracach klasowych i jaki poziom jakich wymagañ jest wyra¿ony za pomoc¹
wystawionych stopni.

Jaka jest przyczyna takiego stanu rzeczy?
Prawdopodobne przyczyny tkwi¹ w sposobie wprowadzania zmian w system edukacji.
Aby dokonaæ rzeczywistej zmiany w dzia³aniu, musz¹ byæ spe³nione cztery warunki jej wprowadzania:
1. Œwiadomoœæ – dlaczego musimy zmieniæ nasze dzia³ania i po co mamy to zrobiæ?
2. Wiedza – jak mo¿na to zrobiæ? Jak to robi¹ inni?
3. Program – jak my to zrobimy?
4. Realizacja programu.

Warunek 1.: Œwiadomoœæ
Osoby, które maj¹ zmieniæ swoje dzia³ania (w tym wypadku nauczyciele), musz¹ w przekonuj¹cy dla

siebie sposób odpowiedzieæ na pytanie: dlaczego muszê zmieniæ dzia³anie? Odpowiedzi¹ nie mo¿e
byæ: „bo tak ka¿¹” – tylko merytoryczne wyjaœnienie przyczyn i celów tych zmian.

Boles³aw Niemierko w swojej ksi¹¿ce Ocenianie szkolne bez tajemnic (WSiP 2002, s. 184) napisa³:

Ocena szkolna to informacja o wyniku uczenia siê z komentarzem. Ta definicja wymaga kilku objaœnieñ.
Gdy przyjmiemy, ¿e informacja stanowi „treœæ przekazywan¹ w procesie komunikacji miêdzy dwoma
uk³adami wzglêdnie odosobnionymi”, to musimy okreœliæ nie tylko nadawcê, lecz tak¿e odbiorcê, a przy-
najmniej – adresata informacji. Tym adresatem jest przede wszystkim uczeñ jako podmiot procesu
uczenia siê, a wiêc g³ówny dysponent si³ i œrodków potrzebnych do opanowania przewidzianych czyn-
noœci. Dopiero wtórnie ocena jest skierowana do rodziców – opiekunów ucznia, w³adz szkolnych i spo-
³eczeñstwa, czuwaj¹cego nad jakoœci¹ wykszta³cenia uzyskiwanego przez m³ode pokolenie.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

29

Jak wynika z powy¿szego cytatu, sposób oceniania musi byæ przede wszystkim zrozumia³y dla ka¿-

dego ucznia, dostosowany do jego poziomu percepcji. Warto zastanowiæ siê, jaki jest ten poziom per-
cepcji u siedmiolatka, a jaki u siedemnastolatka. Jeœli nie s¹ identyczne (a nie s¹), to nale¿y powa¿nie
rozwa¿yæ, jakie powinni otrzymywaæ komunikaty i jak czêsto, ¿eby ocena spe³nia³a swoje funkcje: infor-
macyjn¹, motywacyjn¹ i doskonal¹c¹.

U¿ywanie w kszta³ceniu zintegrowanym skali stopni (liter, obrazeczków, skali s³ownej typu znakomicie,

dobrze) jest niebezpieczne dla tak ma³ych dzieci, poniewa¿ w wiêkszym stopniu skupiaj¹ siê one na rywali-
zacji miêdzy sob¹ o stopnie szkolne ni¿ rzeczywiœcie pracuj¹ nad rozwijaniem swoich umiejêtnoœci. Dziecko,
które nie osi¹ga najwy¿szych ocen, przenosi ocenê swoich osi¹gniêæ na ocenê samego siebie: jestem do
niczego, bo nie mam dobrych stopni. Nigdy nie bêdê taki dobry jak Kasia. Taka jest konstrukcja emocjonalna
dziecka i ¿adne powa¿ne rozmowy nie zmieni¹ takiego sposobu interpretacji. Dla takich dzieci system infor-
macji zwrotnych powinien byæ nastawiony na porównywanie w³asnych osi¹gniêæ w pewnych odstêpach
czasowych, a to umo¿liwia ocena opisowa. Konstrukcja podstawy programowej dla kszta³cenia zintegrowa-
nego jest dostosowana do oceny opisowej. Struktura podstawy programowej dla poszczególnych przedmio-
tów sk³ada siê z czterech czêœci; celów ogólnych, zadañ szko³y, treœci kszta³cenia, osi¹gniêæ. Dla kszta³cenie
zintegrowanego podstawa sk³ada siê z trzech czêœci: celów ogólnych, zadañ szko³y, treœci kszta³cenia – brak
opisu osi¹gniêæ na koniec tego etapu edukacyjnego. I nie jest to b³¹d. Dziecko ma siê rozwijaæ w swoim
rytmie, a zadaniem szko³y (nauczyciela) jest rozpoznanie poziomu sprawnoœci warunkuj¹cego opanowanie
przez uczniów podstawowych umiejêtnoœci: czytania, pisania i liczenia; odpowiednio do tego prowadzenie
æwiczeñ usprawniaj¹cych.

Dla zobrazowania problemu oceniania w pierwszym etapie kszta³cenia mo¿na przytoczyæ nastêpuj¹cy

przyk³ad: Ewa rozpoczyna³a naukê w klasie I z bieg³oœci¹ dodawania i odejmowania w zakresie 20, a Do-
rota nie umia³a nawet liczyæ. Po trzech miesi¹cach Ewa dalej liczy³a w zakresie 20, a Dorota sprawnie
dodawa³a w zakresie 10. Jakie stopnie powinny dostaæ dziewczynki po trzech miesi¹cach nauki? Jeœli
bêdziemy oceniaæ osi¹gniêcia, to oczywiœcie Ewa bêdzie mia³a wy¿sz¹ ocenê, ale jeœli bêdziemy oceniaæ
rozwój to wy¿sz¹ ocenê powinna mieæ Dorota. Jak rozstrzygn¹æ ten problem za pomoc¹ klasycznych
stopni szkolnych? Nie da siê. Tylko opis daje mo¿liwoœæ przedstawienia stanu faktycznego. Jednoczeœnie
wynik³a bardzo wa¿na kwestia – co tak naprawdê oceniamy w kszta³ceniu zintegrowanym? Nie ulega
w¹tpliwoœci, ¿e wiêksze znaczenie ma rozwój, a dopiero wtórne s¹ osi¹gniêcia.

Drug¹ kwesti¹ bardzo wa¿n¹ przy rozwa¿aniach o potrzebie dostosowania systemu oceniania osi¹-

gniêæ jest czêstotliwoœæ przekazywania sumuj¹cych informacji zwrotnych, czyli klasyfikacji. W zdecydo-
wanej wiêkszoœci szkó³ bez wzglêdu na typ szko³y i etap edukacji obowi¹zuj¹ dwa semestry. W szko-
³ach najczêœciej w po³owie ka¿dego semestru odbywaj¹ siê dodatkowe spotkania z rodzicami, co ozna-
cza, ¿e oficjalna liczba klasyfikacji jest niewystarczaj¹ca i powinno byæ tyle klasyfikacji œródrocznych, ile
zebrañ z rodzicami, czyli trzy. Ale w kszta³ceniu zintegrowanym, gdzie trzeba szczególnie dbaæ, aby
dziecko opanowywa³o elementarne umiejêtnoœci (czytanie, pisanie, rachowanie), informacja o rozwoju
dziecka powinna byæ czêœciej podawana, gdy¿ nie wolno dopuœciæ do opóŸnieñ. Zbyt wolne postêpy
prowadz¹ do braku osi¹gniêæ w tych umiejêtnoœciach. W tym okresie wspó³praca szko³y z domem
dziecka powinna byæ szczególnie intensywna – uzasadniona wydaje siê potrzeba nawet comiesiêcz-
nych spotkañ.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

30

Odpowiedzi na postawione na pocz¹tku pytania – dlaczego i po co musimy zmieniæ system ocenia-

nia osi¹gniêæ uczniów? – musz¹ byæ wyczerpuj¹ce, gdy¿ bêd¹ potem u¿ywane jako weryfikacja pomy-
s³ów przy dalszych dzia³aniach.

Warunek 2: Wiedza – jak mo¿na to zrobiæ? Jak inni to robi¹?
Na tym etapie nauczyciele powinni zgromadziæ informacje, w jaki sposób oceniaj¹ osi¹gniêcia uczniów

inni. A poniewa¿ w Polsce od niepamiêtnych czasów funkcjonowa³ jednolity system oceniania, wzorców
nale¿y szukaæ pod innymi d³ugoœciami i szerokoœciami geograficznymi. Ka¿dy kraj ma odmienny system
oceniania, na który sk³adaj¹ siê wymagania stawiane uczniom, kryteria, skala stopni, narzêdzia oceniania
oraz dominuj¹ce funkcje oceniania. Ta ró¿norodnoœæ pozwoli wybraæ wœród nich najlepszy system dla
danej szko³y lub mo¿e pomóc w opracowaniu w³asnego systemu. Dla zobrazowania ró¿norodnoœci stopni
mo¿na pos³u¿yæ siê przyk³adem Francji, gdzie stosuje siê system punktowy w skali 1-20, czy Holandii –
tam z kolei skala jest od 1 do 10, ale dopiero 6 jest ocen¹ pozytywn¹, czyli badany jest równie¿ poziom
braku osi¹gniêæ. W Szwajcarii natomiast ocenianie, wyra¿one punktami œrednimi, obliczanymi w skali
danego regionu, jest narzêdziem polityki spo³ecznej, której celem jest m.in. umo¿liwienie dalszej nauki
przedstawicielom wszystkich regionów (st¹d œrednie obliczane w obrêbie regionu, a nie kraju).

Nie sposób w tak krótkim opracowaniu przedstawiæ ró¿ne rozwi¹zania systemowe oceniania osi¹-

gniêæ uczniów stosowane w ró¿nych krajach i z ¿alem muszê stwierdziæ, ¿e w Polsce nie ma zbyt wielu
pozycji poœwiêconych temu zagadnieniu. Fragmentaryczne informacje mo¿na znaleŸæ w ró¿nych opra-
cowaniach, ale nale¿¹c do Unii Europejskiej, mamy swobodny dostêp do takich informacji – wymaga to
tylko (bagatela) znajomoœci innych jêzyków. Warto jednak poznaæ te systemy, wyjœæ poza ciasny kr¹g
tylko naszego sposobu myœlenia.

Warunek 3: Opracowanie szkolnego systemu oceniania
Dopiero teraz mo¿na przejœæ do trzeciego punktu – opracowywania programu, czyli tego, jak w na-

szej szkole bêdzie przebiega³ proces oceniania.

Jest to bardzo wa¿ny etap podejmowania decyzji co do tego, w jaki sposób zrealizowane zostan¹

wnioski z rozwa¿añ o przyczynach i celach opracowania wewn¹trzszkolnego systemu oceniania. Pro-
gram musi byæ precyzyjny i zawieraæ jednoznaczne rozstrzygniêcia nastêpuj¹cych kwestii:

Ÿ

sposób formu³owania wymagañ programowych,

Ÿ

sposób formu³owania ocen; ocena opisowa, punktowa, a mo¿e cyfrowa,

Ÿ

kryteria pozwalaj¹ce oceniæ poziom osi¹gania przez uczniów stawianych im wymagañ,

Ÿ

czêstotliwoœæ przekazywania informacji sumuj¹cej (oceny klasyfikacyjnej) osi¹gniêcia uczniów
za dany okres.

Wszystkie te postanowienia powinny byæ umieszczone w statucie szko³y w rozdziale poœwiêconym

wewn¹trzszkolnemu systemowi oceniania.

Zanim jednak opracowany system bêdzie stosowany w szkole, trzeba zdecydowaæ, jak bêdzie pro-

wadzona kontrola przestrzegania przez nauczycieli ustalonych przepisów oraz jak bêdzie badana war-
toœæ (s³usznoœæ podjêtych decyzji) tego systemu.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

31

Po okreœleniu tych zasad mo¿na rozpocz¹æ stosowanie opracowanego programu, czyli przejœæ do

warunku czwartego.

Dzia³anie wed³ug przedstawionego schematu umo¿liwia opracowanie systemu oceniania dostoso-

wanego do uczniów danej szko³y. Umo¿liwia, ale nie gwarantuje, gdy¿ takich gwarancji ¿adna procedu-
ra nie daje. Jak us³ysza³am od pewnego edukatora austriackiego: stosuj¹c bardzo wiernie nawet proce-
dury ISO, mo¿na ko³o ratunkowe nape³niæ betonem.

Wprowadzenie wymogu opracowania szkolnego systemu oceniania by³o bardzo szybkie, nie star-

czy³o czasu na spe³nienie dwóch pierwszych warunków: œwiadomoœci, wiedzy. Od razu przyst¹piono do
opracowywania programów.

Konsekwencje tego poœpiechu to:
Ÿ

Powierzchowna znajomoœæ wœród nauczycieli prawa oœwiatowego dotycz¹ca oceniania – do-
wodem na to jest g³êbokie przekonanie, ¿e przedmiotowy system oceniania jest wymagany
prawem, a jest to tylko propozycja, jak mo¿na opracowywaæ system oceniania.

Ÿ

Nagminne przepisywanie przez nauczycieli przygotowanego przez kogoœ przedmiotowego sys-
temu oceniania, ewentualne modyfikowanie tego dokumentu – w zwi¹zku z tym spotkaæ mo¿na
nieraz humorystyczne zapisy: w jednej z podstawowych szkó³ wiejskich uczeñ, aby dostaæ
czwórkê z historii, powinien podaæ datê nadania praw miejskich jego miejscowoœci, w której jest
szko³a.

Ÿ

Poszczególne przedmiotowe systemy oceniania nie s¹ rozszerzeniem opracowanego w szkole
WSO, ale niezale¿nymi od niego dokumentami, w którym inaczej rozstrzyga siê kwestie norm,
np. w wewn¹trzszkolnym systemie oceniania pewnego gimnazjum ustalono nastêpuj¹ce normy
procentowe na stopieñ szkolny:

0-50%

– niedostateczny

51-60%

– dopuszczaj¹cy

61-70 %

– dostateczny

71-80 %

– dobry

81-90%

– bardzo dobry

91-100%

– celuj¹cy

WSO

fizyka

j

êzyk polski

stopie

ñ

0-50 %

0-60%

0-50%

niedostateczny

51-60%

61-70%

51-70%

dopuszczaj

¹cy

61-70%

71-80%

71-80 %

dostateczny

71-80%

81-90%

81-90%

dobry

81-90%

91-100%

91-100%

bardzo dobry

91-100%

Powy

¿ej 100%

Powy

¿ej 100%

celuj

¹cy

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

32

Ÿ

Miêdzy przedmiotowymi systemami ocenami poszczególnych nauczycieli tej samej szko³y nie
ma zwi¹zków merytorycznych ani metodologicznych; patrz przedmiotowe systemy oceniania
jednego z gimnazjów z jêzyka polskiego i geografii na ocenê dostateczn¹:

Przyk³ad 1
Jêzyk polski

Oczywiœcie, nie rozpoczynamy dyskusji nad zawartoœci¹ merytoryczn¹ wymagañ sformu³owanych

w powy¿szym przyk³adzie.

Geografia

I w tym przypadku nieistotne dla nas s¹ b³êdy metodologiczne, natomiast ze skruch¹ przyznajê, ¿e

nie mia³abym w tym gimnazjum oceny dostatecznej z geografii. Wa¿ne natomiast jest to, ¿e nauczyciele
zupe³nie inaczej klasyfikuj¹ osi¹gniêcia (w geografii wykorzystanie taksonomii), nie ma ¿adnych po³¹-
czeñ miêdzy tymi przedmiotami, chocia¿ kwestia marginesu pewnie by³aby wspólna w obu przypad-
kach. Jak widaæ, tych dwoje nauczycieli tworzy swoje autonomiczne œwiaty przedmiotowe.

Ÿ

Przepisane (modyfikowane) przedmiotowe systemy oceniania faktycznie nie s³u¿¹ do ocenia-
nia, ale s¹ przygotowane na wypadek kontroli. Wielu nauczycieli potwierdzi³o ten fakt, a i same
dokumenty maj¹ postaæ trudn¹ do realizacji. W jednej ze szkó³ podstawowych obliczono liczbê
wymagañ programowych, które zosta³y postawione uczniowi na ocenê dopuszczaj¹c¹ z piêciu
przedmiotów – uczeñ ten w klasie szóstej mia³ opanowaæ 199 wymagañ, w tym tak istotne, jak
„umie rysowaæ mech p³onnik”;

Dzia

³ programu

Ocena dostateczna

Nauka o j

êzyku

– rzeczownik

Wyró

¿nia rzeczownik o postaci przymiotnika.

Wskazuje rzeczowniki maj

¹ce tylko liczbê pojedyncz¹ lub mnog¹.

Oddziela temat i ko

ñcówkê fleksyjn¹.

Wskazuje tematy oboczne i zapisuje oboczno

œci.

Pisanie

Poprawnie stosuje marginesy.

Taksonomia

wymaga

ñ

Wymagania w zakresie ruchu Ziemi

Ucze

ñ zna

Terminy: galaktyka, satelita, kometa, planetoida, meteor, elipsoida,
geoida, zenit, czas s

³oneczny, strefowy, urzêdowy, kalendarz.

Ogóln

¹ charakterystykê S³oñca i planet.

Pozosta

³e wymiary Ziemi (promieñ równikowy, biegunowy, powierzchniê).

Warto

œæ prêdkoœci k¹towej.

Ucze

ñ rozumie

Zale

¿noœæ miêdzy czasem a d³ugoœci¹ geograficzn¹.

Zwi

¹zek miêdzy czasem s³onecznym a strefowym i urzêdowym.

Zale

¿noœæ miêdzy wysokoœci¹ górowania S³oñca a szerokoœci¹

geograficzn

¹.

Ucze

ñ potrafi

Poda

æ wiêcej ni¿ 2 nastêpstwa ruchów Ziemi.

Obliczy

æ ró¿nicê czasu, korzystaj¹c z mapy „strefy czasu” (...)

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

33

Ÿ

W konsekwencji tych wszystkich uwag mo¿na wnioskowaæ, ¿e zmiana systemu oceniania jest
tylko pozorna, a praktyka jest jeœli nie taka sama, to podobna do tej sprzed 1999 r.

Aby móc rozpocz¹æ pracê nad systemem oceniania, nale¿y ustaliæ wspóln¹ terminologiê niezbêdn¹

do porozumiewania siê w trakcie pracy i zrozumienia istoty rozwi¹zywanego problemu.

Podstawowy s³ownik:

Cel – treœci kszta³cenia, które maj¹ byæ nauczane w szkole (wiedza, umiejêtnoœci, postawy).
Wymagania – te treœci kszta³cenia, których nauczyciele maj¹ nauczyæ ka¿dego ucznia i których osi¹-

gniêcie mo¿na obserwowaæ w zachowaniu ucznia.

Wymagania ogólne – te treœci kszta³cenia, które powinny byæ nauczane przez wszystkich nauczycieli

danej klasy, np. umiejêtnoœæ czytania ze zrozumieniem, rozwi¹zywanie problemów itd. zgodnie
ze specyfik¹ przedmiotu.

Wymagania przedmiotowe – te treœci kszta³cenia, wynikaj¹ce ze specyfiki przedmiotu, które nauczy-

ciel ma nauczyæ ka¿dego ucznia i których osi¹gniêcie mo¿e byæ obserwowane w zachowaniu
ucznia, np. rozwi¹zywanie wyra¿eñ algebraicznych z matematyki.

Wymagania poziome – wymagania jednakowe dla wszystkich uczniów, przyk³adem takich wymagañ

s¹ standardy wymagañ sprawdzianu po VI klasie (egzaminu gimnazjalnego).

Wymagania pionowe – jest to hierarchiczne ujêcie umiejêtnoœci, np. wymagania dla kategorii „Czyta-

nie w celu uzyskania informacji”.

Uczeñ powinien:
A – znaleŸæ, przy pomocy nauczyciela pojedyncz¹ informacjê w potocznym tekœcie
B – znaleŸæ przy pomocy nauczyciela potrzebne mu informacje w potocznym tekœcie
C – znaleŸæ potrzebn¹ informacjê w tekœcie;
D – znaleŸæ, porównaæ i wybraæ potrzebne mu informacje z wiêcej ni¿ jednego tekstu
E – u¿yæ wyszukanych w ró¿nych Ÿród³ach informacji stosownie do swoich potrzeb.

Osi¹gniêcia – poziom opanowania wymagañ przez uczniów.
Ocena – sposób informowania ucznia o poziomie osi¹gniêcia postawionego wymagania.
Kryteria ocen – warunki, które musi spe³niæ uczeñ, aby otrzymaæ okreœlon¹ ocenê.

Cel jest pojêciem szerszym ni¿ wymagania, poniewa¿ odnosi siê do ca³oœci programu szko³y, nato-

miast wymagania tylko do tych treœci, których opanowanie mo¿e byæ obserwowane w zachowaniu
uczniów. Zamkniêcie siê tylko w wymaganiach by³oby niebezpiecznym ograniczaniem rozwoju ucznia
w bardzo wa¿nych aspektach, np. moralnym, estetycznym.

W systemie oceniania istotne s¹ oczywiœcie wymagania, których formu³owanie wymaga spe³nienia

kilku warunków. Przede wszystkim wymagania musz¹ zawieraæ w sobie standardy wymagañ spraw-
dzianów (egzaminów), osi¹gniêcia zawarte w podstawie programowej z uwzglêdnieniem zadañ ogól-
nych szko³y oraz treœci wynikaj¹ce z zestawu programów nauczania realizowanego w danej klasie.
Poszczególne elementy powinny zawieraæ siê w sobie jak rosyjska drewniana laleczka.

Przy formu³owaniu wymagañ bezwzglêdnie trzeba wzi¹æ pod uwagê poziom rozwoju dzieci, poziom

osi¹gniêæ dzieci oraz ich mo¿liwoœci. Poziom rozwoju dzieci jest zale¿ny przede wszystkim od wieku,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

34

umiejêtnoœci obserwacji i wyci¹gania wniosków, co wymaga doœwiadczeñ nabywanych w ¿yciu. Im mniej
mamy doœwiadczeñ, tym mniej trafne wnioski mo¿emy wyci¹gaæ. Dzieci w szkole podstawowej myœl¹
jeszcze konkretami i zasad¹ jest uczenie ich na zdobytym przez nie doœwiadczeniu, np. terminy „pojê-
cia algebraiczne”, czy „czêœci mowy” nie s¹ przez dzieci w tym brzmieniu doœwiadczane, dlatego mog¹
mieæ uzasadnione trudnoœci z rozumieniem ich istoty. Poniewa¿ wynika to z przyczyn niezale¿nych od
samego dziecka, nale¿y minimalizowaæ u¿ywanie abstrakcyjnych treœci kszta³cenia (dowodem na trud-
noœci z abstrakcyjnym myœleniem jest chocia¿by brak rozumienia dowcipów, których istota czêsto pole-
ga na odwróceniu rzeczywistej sytuacji). Inaczej jest ju¿ w gimnazjum; tu m³ody cz³owiek wkracza w fa-
zê rozwoju myœlenia formalnego (wed³ug teorii Piageta), które umo¿liwia rozwa¿ania teoretyczne, my-
œlenie metaforyczne.

Mo¿liwoœci dziecka to z kolei jego indywidualny wrodzony potencja³ intelektualny. Mo¿na spotkaæ

nieraz sytuacjê, kiedy dzieci o niskich osi¹gniêciach, np. nieumiej¹ce czytaæ i pisaæ, w opinii poradni
psychologiczno-pedagogicznej maja pe³ne mo¿liwoœci nauczenia siê tego. Wtedy najczêœciej nastêpu-
je pomylenie osi¹gniêæ z mo¿liwoœciami, tzn. na skutek niskich osi¹gniêæ uwa¿a siê, ¿e dziecko nie ma
mo¿liwoœci.

Przy formu³owaniu wymagañ wa¿ne s¹ wiêc dwa aspekty – treœci nauczania, gdy¿ one stanowi¹

treœæ nauczania, oraz samo dziecko z jego wszystkimi ograniczeniami i mo¿liwoœciami, bo to przenosi
siê na mo¿liwy do osi¹gniêcia poziom umiejêtnoœci danej treœci.

Jak budowaæ wymagania poziome?

System formu³owania wymagañ programowych ogólnych mo¿na przeœledziæ na przyk³adzie ogólne-

go zadania szko³y: uczeñ swobodnie czyta ze zrozumieniem.

Pierwszym krokiem przy formu³owaniu wymagania jest okreœlenie, jak siê zachowuje uczeñ, który

na koniec szóstej klasy opanowa³ umiejêtnoœæ „swobodnego czytania ze zrozumieniem”.

Mo¿na tu siê posi³kowaæ opisem, który znajduje siê w omówieniach standardów wymagañ spraw-

dzianu po VI klasie opracowanym przez CKE, fragmentem rozporz¹dzenia MEN dotycz¹cym tej umie-
jêtnoœci oraz odpowiednim fragmentem rozporz¹dzenia MEN w sprawie podstawy programowej kszta³-
cenia ogólnego.

Przyk³ad 2
Standard wymagañ sprawdzianu po VI klasie:
Uczeñ – odczytuje ró¿ne teksty kultury (w tym kszta³tuj¹ce to¿samoœæ narodow¹ i postawê obywa-

telsk¹), rozpoznaje ich cechy charakterystyczne, dostrzega znaczenie dos³owne i odkrywa sensy prze-
noœne, okreœla funkcje elementów charakterystycznych dla danego tekstu, rozumie znaczenie podsta-
wowych symboli wystêpuj¹cych w instrukcjach i w opisach, odczytuje dane z ró¿nych rodzajów tekstów
oraz odpowiada na proste pytania z nimi zwi¹zane.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

35

Podstawa programowa kszta³cenia ogólnego dla szkó³ podstawowych i gimnazjów
Zadanie ogólne szko³y:
„Szko³a w zakresie nauczania, co stanowi jej zadanie specyficzne, zapewnia uczniom w szczegól-

noœci naukê poprawnego i swobodnego czytania ze zrozumieniem”.

Osi¹gniêcia w zakresie jêzyka polskiego: „czytanie ciche ze zrozumieniem”.
Osi¹gniêcia w zakresie historii: „odczytywanie ró¿norodnych Ÿróde³ informacji i ich ilustracyjne wy-

korzystanie przy rekonstrukcji przesz³oœci”; „wyci¹ganie wniosków z porównywania dwóch i wiêcej pro-
stych informacji dotycz¹cych wydarzeñ i postaci historycznych”.

Osi¹gniêcia w zakresie matematyki: „odczytywanie informacji z prostych wykresów i diagramów

ró¿nego typu”.

Osi¹gniêcia z zakresu przyrody: „czytanie i interpretowanie map, wykresów, tabel”.
Osi¹gniêcia w zakresie techniki: „czytanie ze zrozumieniem ró¿nych instrukcji technicznych”.
Osi¹gniêcia w zakresie edukacji czytelniczej i medialnej: „czytanie dla zdobycia wiadomoœci i zaspo-

kajania potrzeb poznawczych”, „ poszukiwanie i wykorzystywanie informacji z encyklopedii, s³owników,
innych wydawnictw i dokumentów pozaszkolnych”.

Wymagania programowe z jêzyka polskiego sformu³owane przez autora podrêcznika: „uczeñ czyta

cicho ze zrozumieniem, relacjonuje przeczytan¹ treœæ”.

Wymagania programowe z przyrody sformu³owane przez autora podrêcznika: „umiejêtnoœæ naby-

wania wiedzy przyrodniczej z albumów, czasopism, ksi¹¿ek o przyrodzie”.

Wymagania programowe z techniki sformu³owane przez autora podrêcznika: „odczyta ze zrozumie-

niem instrukcje obs³ugi urz¹dzenia oraz informacje na metkach”.

Wykorzystuj¹c te informacje, nale¿y okreœliæ, w jaki sposób powinien zachowywaæ siê uczeñ, któ-

ry swobodnie czyta ze zrozumieniem, np. „uczeñ z danego tekstu wybiera potrzebne mu informacje,
analizuje je, porównuje i z ich pomoc¹ rozwi¹zuje postawiony problem zwi¹zany z jego ¿yciowym
doœwiadczeniem”.

Oczywiœcie sformu³owane powy¿ej wymaganie ³¹czy ró¿ne umiejêtnoœci – czytanie, analizowanie,

porównywanie, rozwi¹zywanie problemu – ale jest to œwiadome ³¹czenie w celu podkreœlenia u¿ytecz-
noœci samego czytania w procesie poznawczym. Omija siê tu emocjonaln¹ stronê czytania zwi¹zan¹ z
lektur¹ literatury piêknej, poniewa¿ emocje nie mog¹ podlegaæ ocenie. S¹ celem kszta³cenia, ale nie
mog¹ byæ wymaganiem podlegaj¹cym ocenie szkolnej.

Wracaj¹c do sformu³owanego wymagania: „uczeñ z danego tekstu wybiera potrzebne mu informa-

cje, analizuje je, porównuje i z ich pomoc¹ rozwi¹zuje postawiony problem zwi¹zany z jego ¿yciowym
doœwiadczeniem” dotyczy ono zachowania ucznia na koniec edukacji w II etapie edukacyjnym. Rol¹
nauczyciela jest pomóc uczniowi osi¹gn¹æ taki poziom kompetencji, jak opisano w wymaganiu. Docho-
dzenie do tego poziomu powinno byæ zaplanowane w czasie ca³ej nauki w szkole podstawowej. To
wymaga zaplanowania wymagañ poœrednich na poszczególne lata szkolne, np. tak jak w przyk³adzie 3,
w którym opracowane zosta³y poziome wymagania programowe dla poszczególnych klas szko³y pod-
stawowej.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

36

Przyk³ad 3

Budowanie poziomych wymagañ programowych
Uczeñ swobodnie czyta ze zrozumieniem – uczeñ z danego tekstu wybiera potrzebne mu infor-

macje, analizuje je, porównuje i z ich pomoc¹ rozwi¹zuje problem zwi¹zany z jego doœwiadczeniami
¿yciowymi.

Tekst oznacza informacjê podan¹ w ró¿ny sposób, np. tekst pisany, tabela, mapa. Poziom osi¹gniêæ

mo¿na podwy¿szaæ, zmieniaæ przez iloœæ i ró¿norodnoœæ tekstów.

Bardzo wa¿ne jest przy okreœlaniu wymaganego poziomu opanowania danej kompetencji zawsze formu³o-

wanie go na podstawie rzeczywistych mo¿liwoœci uczniów danej klasy. Zaproponowane tu poziomy dla po-
szczególnych klas s¹ tylko przyk³adami i nie mog¹ byæ traktowane jako obowi¹zuj¹cy wzorzec. Mo¿e siê
przecie¿ zdarzyæ, ze uczniowie przychodz¹cy do klasy I maj¹ tê umiejêtnoœæ opanowan¹ na opisanym powy¿ej
poziomie dla klasy III i nie ma wtedy ¿adnego racjonalnego powodu, aby uczyæ ich od pocz¹tku. Jak powiedzia-
³a pani Agnieszka K³akówna, autorka programu jêzyka polskiego „To lubiê”: – Nie wszyscy uczniowie musz¹ siê
uczyæ od pierwszej strony podrêcznika. – Wymagany poziom zawsze dostosowujemy do mo¿liwoœci i osi¹-
gniêæ najwiêkszej grupy uczniów danej klasy, a nie do uczniów o najwy¿szych albo najni¿szych osi¹gniêciach.

Drug¹ bardzo wa¿n¹ spraw¹ jest takie opisanie wymagania, aby by³o ono zrozumia³e dla dziecka,

które ma je osi¹gn¹æ. Bardzo dobrym wzorem do naœladowania s¹ opisy standardów wymagañ spraw-
dzianów po klasie VI, np. standard czytania zosta³ tak opracowany:

Poziom

kszta

³cenia

Klasa

Dzia

³ania nauczyciela

Dzia

³ania ucznia

I

Nauczyciel zadaje pytanie zamkni

ête

wymagaj

¹ce odtworzenia informacji

zawartej w tek

œcie, np.: Co powiedzia³

Janek mamie?

Ucze

ñ w wyznaczonym przez nauczyciela

czasie odnajduje w tek

œcie wymagane

informacje i wskazuje je, podkre

œla,

odczytuje g

³oœno.

II

Nauczyciel zadaje pytanie otwarte
wymagaj

¹ce analizy tekstu, np.: Które

zwierz

êta od¿ywiaj¹ siê roœlinami?

Ucze

ñ w wyznaczonym przez nauczyciela

czasie odnajduje wszystkie informacje na
zadany temat zawarte w tek

œcie.

III

Nauczyciel stawia uczniom hipotez

ê,

któr

¹ musz¹ zweryfikowaæ przez

informacje zawarte w tek

œcie.

Ucze

ñ, argumentuj¹c informacjami

zawartymi w tek

œcie i wybranymi przez

niego, weryfikuje w wyznaczonym czasie
postawion

¹ przez nauczyciela hipotezê.

IV

Nauczyciel zadaje uczniom pytanie
otwarte wymagaj

¹ce analizy dwóch

(wi

êcej) tekstów.

Ucze

ñ w wyznaczonym czasie dokonuje

analizy podanych tekstów i odnajduje
potrzebne informacje.

V

Nauczyciel stawia uczniom hipotez

ê,

któr

¹ musz¹ zweryfikowaæ po analizie

dwóch (wi

êcej) tekstów.

Ucze

ñ w wyznaczonym czasie dokonuje

analizy podanych tekstów i argumentuj

¹c

wybranymi z nich informacjami dokonuje
weryfikacji hipotezy.

VI

Nauczyciel stawia uczniom problem (np.
pytanie problemowe: dlaczego?), którego
rozwi

¹zanie wymaga wyszukania, analizy

i porównania informacji zawartych w
dwóch (wi

êcej) tekstach.

Ucze

ñ z danego tekstu wybiera potrzebne

mu informacje, analizuje je, porównuje i z
ich pomoc

¹ rozwi¹zuje problem zwi¹zany

z jego do

œwiadczeniami ¿yciowymi.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

37

„Teksty kultury to nie tylko powieœci, opowiadania, wiersze. To tak¿e artyku³y w gazetach, instrukcje,

przepisy, tabele, notatki, wykresy. To równie¿ dzia³a sztuki ogl¹dane na wystawie lub w muzeum, ró¿ne
zabytki, przedstawienia teatralne i filmy widziane w kinie i telewizji, a tak¿e audycje radiowe. Niektóre
teksty kultury przemawiaj¹ wprost, inne zrozumiesz dopiero wtedy, gdy odszukasz ukryte w nich zna-
czenia. Potrafisz te teksty odczytaæ – rozumiesz ich treœæ, czyli wiesz, o czym mówi¹. Umiesz tak¿e
odró¿niaæ ró¿ne teksty. (...) Na mapach, planach, schematach, diagramach i innych rysunkach, a tak¿e
w za³¹czonych do nich opisach czy instrukcjach wystêpuj¹ ró¿ne znaki. Potrafisz odnaleŸæ potrzebn¹
informacjê, poniewa¿ te znaki rozumiesz i umiesz odczytaæ ich znaczenie.”

Sformu³owanie wymagañ w powy¿szy sposób ma kilka niebagatelnych zalet:
1. Uczeñ rozumie, czego ma siê nauczyæ i dlaczego..
2. Rodzice wiedz¹, czego ich dziecko bêdzie siê uczyæ i dlaczego.
3. Nauczyciel wie, czego ma nauczyæ.
A to s¹ znacz¹ce warunki efektywnego kszta³cenia oraz otworzenie drzwi uczniom do samokszta³-

cenia.

Kryteria ocen szkolnych. Przy wymaganiach poziomych, które przedstawiono jako przyk³ad 3.,

bardzo wa¿ne jest opracowanie kryteriów ocen szkolnych. Przy najczêœciej spotykanej skali 1-6 mo¿na
zastosowaæ nastêpuj¹ce kryteria (wykorzystano tu kryteria stosowane w oœwiacie niemieckiej):

Kilka s³ów wyjaœnieñ do powy¿szych kryteriów. Przy ocenie celuj¹cej nie nale¿y okreœlaæ, w jaki

sposób uczeñ mo¿e przekroczyæ wymaganie – stawia siê tu na kreatywnoœæ dziecka, jego indywidualne
mo¿liwoœci. Ocenê dobr¹ dostanie uczeñ, który nie spe³ni³ warunku wpisanego w wymaganie, ale nie
dotyczy on sedna umiejêtnoœci. W przypadku opisywanej umiejêtnoœci uczeñ mo¿e na przyk³ad prze-
kroczyæ dany mu limit czasowy o kilka minut, natomiast sama kompetencja opisana w wymaganiu jest
przez niego opanowana, czyli zadanie sprawdzaj¹ce wykona³ poprawnie.

Osi

¹gniêty przez ucznia poziom wymagania

Stopie

ñ szkolny

Ucze

ñ spe³nia dan¹ kompetencjê znacznie powy¿ej wymagania

Celuj

¹cy

Ca

³kowite spe³nienie wymagania

Bardzo dobry

Spe

³nienie wymagania, a wystêpuj¹ce niedoci¹gniêcia nie

powoduj

¹ obni¿enia wartoœci merytorycznej

Dobry

Niespe

³nienie wymagania, ale uczeñ sam wskazuje braki (b³êdy)

i wie, jak je poprawi

æ

Dostateczny

Niespe

³nienie wymagania, ale uczeñ dziêki dodatkowym

æwiczeniom lub zmianie metody pracy nadrobi w krótkim czasie

braki – samodzielnie lub z pomoc

¹

Dopuszczaj

¹cy

Niespe

³nienie wymagania i brak rokowañ, aby krótki program

wspomagaj

¹cy pomóg³ uczniowi osi¹gn¹æ wymaganie. Uczeñ musi

powtórzy

æ w ca³oœci ten zakres materia³u z pomoc¹ nauczyciela

Niedostateczny

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

38

Ocenê dostateczn¹ otrzyma uczeñ, który np. po sprawdzeniu pracy albo nawet przed sprawdze-

niem najczêœciej mówi: „i ja zrobi³em taki b³¹d, przecie¿ umiem to” – oznacza to, ¿e nie ma jeszcze
w dostatecznym stopniu wyæwiczonej umiejêtnoœci i musi jeszcze to æwiczyæ.

Alternatywne kryteria maj¹ swój rodowód w kryteriach oceny pracy pracowników zachodnich firm

i te¿ odnosz¹ siê do skali szeœciostopniowej:

Oczywiœcie s¹ to jedynie przyk³ady kryteriów. Nadaj¹ siê zarówno do cyfrowej skali ocen, jak i do

oceny opisowej.

W klasie I, gdy „uczeñ w wyznaczonym przez nauczyciela czasie ma odnaleŸæ w tekœcie wymagane

informacje i wskazaæ je, podkreœliæ, odczytaæ g³oœno”, po sprawdzeniu opanowania przez dziecko tej
umiejêtnoœci, w zale¿noœci od osi¹gniêtego poziomu mo¿na przekazaæ informacjê zwrotn¹:

„Kasia w wyznaczonym czasie odnajduje w przeczytanym przez siebie tekœcie potrzebn¹ informacjê”
lub „Basia odnajduje w przeczytanym tekœcie potrzebn¹ informacjê z pomoc¹ kole¿anki.”
„Basia nie odnajduje samodzielnie w przeczytanym tekœcie potrzebnej informacji”.
Taki komunikat na pewno bêdzie zrozumia³y dla rodziców. Dla dziecka musi byæ sformu³owany w jê-

zyku, które jest mu znany, a wiêc z u¿yciem s³ownictwa stosowanego przez to dziecko.

Ocenianie spe³niania wymagañ nastêpuje wtedy, gdy zakoñczony jest proces nauczania danej

kompetencji.Tak popularne w naszym systemie edukacji kartkówki maj¹ w opisanym systemie tylko
funkcjê doskonal¹c¹ proces nauczania, tzn. wyniki uczniów powinny byæ u¿yte do modyfikowania
organizacji i metod nauczania opanowywanej kompetencji. Zdecydowanie nie powinny byæ klasyfi-
kowane na stopnie szkolne zgodnie z zasad¹, ¿e w œrodku operacji nie ocenia siê jej wyniku koñco-
wego.

Omawiany system wymaga od nauczycieli wspó³pracy w zakresie opracowywania narzêdzi do

sprawdzania poziomu osi¹gniêæ uczniów w zakresie konkretnych wymagañ. Mog¹ to robiæ w ra-
mach zespo³ów nauczycieli ucz¹cych w danym oddziale dla wymagañ ogólnych, a sposoby spraw-
dzania osi¹gniêæ w wymaganiach przedmiotowych powinny byæ opracowywane przez zespo³y przed-
miotowe.

Osi

¹gniêty przez ucznia poziom wymagania

Stopie

ñ szkolny

Specjalizacja – ucze

ñ pos³uguje siê dan¹ umiejêtnoœci¹ samodzielnie,

uczy innych tej umiej

êtnoœci oraz opracowuje nowy sposób

pos

³ugiwania siê t¹ umiejêtnoœci¹ lub nowy sposób wykorzystania

Celuj

¹cy

Bieg

³oœæ – uczeñ pos³uguje siê samodzielnie dan¹ umiejêtnoœci¹, a

ponadto uczy innych tej umiej

êtnoœci

Bardzo dobry

Autonomia – ucze

ñ samodzielnie pos³uguje siê dan¹ umiejêtnoœci¹

Dobry

Uczestnictwo – ucze

ñ pos³uguje siê dan¹ umiejêtnoœci¹, ale z pomoc¹

innych

Dostateczny

Zrozumienie – ucze

ñ wyjaœnia, na czym polega dana umiejêtnoœæ

opisana w wymaganiu

Dopuszczaj

¹cy

Niezrozumienie – ucze

ñ nie potrafi nie tylko wykonaæ danej umiejêtnoœci,

ale nie potrafi wyja

œniæ, na czym ona polega

Niedostateczny

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

39

Realizacja celów oceniania szkolnego przez system wymagañ poziomych
Wróæmy do przyk³adu 1. niniejszego opracowania.

Nr kolejny ucznia

Praca klasowa 1

1.

3

2.

3

3.

2

4.

1

5.

5

6.

3

7.

3

8.

3

9.

2

Przyjmijmy, ze praca klasowa 1 s³u¿y³a do sprawdzenia osi¹gniêæ uczniów w zakresie omawianego

wymagania: uczeñ z danego tekstu wybiera potrzebne mu informacje, analizuje je, porównuje i z ich
pomoc¹ rozwi¹zuje postawiony problem zwi¹zany z jego ¿yciowym doœwiadczeniem. Na podstawie
stopni, które uczniowie otrzymali, mo¿na wyci¹gn¹æ nastêpuj¹ce wnioski:

–

jeden uczeñ osi¹gn¹³ wymaganie ca³kowicie;

–

piêciu uczniów nie spe³nia wymagania i powinno wykonaæ jeszcze dodatkowe zadania dosko-
nal¹ce stosowanie tej kompetencji;

–

dla dwóch uczniów trzeba opracowaæ dodatkowy program wspomagaj¹cy zrozumienie i opano-
wanie tej kompetencji. Program powinien uwzglêdniaæ ich indywidualne mo¿liwoœci i nie powi-
nien byæ realizowany d³u¿ej ni¿ dwa miesi¹ce. Jeœli po dwóch miesi¹cach uczniowie nie opanu-
j¹ kompetencji na wymaganym poziomie, to znaczy, ¿e opracowany program nie by³ dla nich
w³aœciwy;

–

dla jednego ucznia nale¿y zorganizowaæ zajêcia wyrównawcze, na których bêdzie od pocz¹tku
opanowywa³ dan¹ kompetencjê wed³ug skonstruowanego dla niego programu;

–

tak niskie wyniki oznaczaj¹ równie¿, ¿e organizacja i metody pracy wykorzystane przy realizacji
tych treœci nie by³y w³aœciwe dla tej klasy;

–

nauczyciel nie mo¿e przejœæ do nastêpnych treœci; musi dalej pracowaæ nad dotychczasowymi,
poniewa¿ oœmiu uczniów nie umie;

–

nale¿y dokonaæ analizy okreœlonego w wymaganiu poziomu osi¹gniêæ uczniów, bo mo¿e jest
zbyt wysoko ustalony dla tej grupy uczniów.

Powy¿sza analiza wskazuje, ¿e przedstawiony system oceniania na pewno spe³nia nastêpuj¹ce

funkcje oceniania; informacyjna, doskonal¹c¹. Spe³nienie funkcji motywacyjnej wymaga akceptacji przez
samych uczniów kompetencji, któr¹ maj¹ opanowaæ, klimatu, w jakich prowadzone s¹ zajêcia, bo waru-
nek, ¿e uczniowie wiedz¹, czego siê maj¹ nauczyæ, jest spe³niony.

Równie¿ rodzice wiedz¹, co znaczy, ¿e ich dziecko otrzyma³o ocenê dostateczn¹ czy dobr¹.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

40

Mo¿liwe skutki stosowania kryterialnego oceniania z u¿yciem wymagañ poziomych
Czas na podsumowanie. Opisany system by³ sprawdzany w praktyce na poziomie uniwersyteckim.

Okaza³o siê, ¿e bardzo dyscyplinuje proces nauczania i ca³kowicie eliminuje ocenianie intuicyjne, emocjo-
nalne, a jednoczeœnie pozbawia studentów mo¿liwoœci uzyskiwania ocen sposobami nie maj¹cymi nic
wspólnego ze sprawdzaniem osi¹gniêæ, jak np. nag³e zas³abniêcie w sytuacji sprawdzania i tym podobne.
Nale¿y przyznaæ, ¿e wzbudzi³o to sporo niepokoju na pocz¹tku. Obecnie stosowany jest z powodzeniem.

Inne skutki to:
Ÿ

podporz¹dkowanie treœci kszta³cenia celom i wymaganiom stawianym uczniom. Jest to odwró-
cenie obecnego porz¹dku, w którym wci¹¿ dominuje program nauczania, a nie rozwój dziecka;

Ÿ

plany nauczania s¹ dziêki temu konkretne, racjonalnie wykorzystuje siê czas. Taka organizacja
wymaga innego interpretowania ramowych planów nauczania, gdzie ci¹gle liczy siê liczbê godzin
na tydzieñ dla danego przedmiotu. Jeœli mamy skoñczon¹ liczbê wymagañ, to warto przeliczyæ,
jakim czasem w ca³ym roku szkolnym dysponujemy, np. przyjmuj¹c orientacyjnie, ¿e rok szkolny
trwa 38 tygodni, a w tygodniu s¹ 4 godziny jêzyka polskiego, to roczny kurs z tego przedmiotu liczy
oko³o 150 godzin – i dopiero wtedy nale¿y zacz¹æ planowaæ swoj¹ pracê z uczniami;

Ÿ

dziêki precyzyjnemu zaplanowaniu pracy i pe³nej informacji o wymaganiach stawianych ucznio-
wi system ten umo¿liwia ka¿demu uczniowi sukces w nauce;

Ÿ

system ten wymusza wspó³pracê nauczycieli, dziêki temu szko³a buduje system, a nie sk³ada
siê z niezale¿nych w swych dzia³aniach nauczycieli;

Ÿ

oceny szkolne s¹ rzeczywist¹ informacj¹ o poziomie osi¹gniêæ uczniów i nie ma potrzeby organi-
zowaæ dodatkowego sprawdzania osi¹gniêæ, wystarczy dokonaæ analizy stopni i wyci¹gn¹æ z tych
analiz wnioski. Testy mo¿na przeprowadzaæ po to, aby uczniowie nabyli umiejêtnoœæ ich rozwi¹zy-
wania; i oczywiœcie w sytuacji, gdy s¹ adekwatn¹ form¹ sprawdzenia badanej umiejêtnoœci;

Ÿ

ocenianie dotyczy tylko rzeczywistych osi¹gniêæ uczniów w zakresie opracowanych wymagañ,
a nie np. stosunku uczniów do obowi¹zków szkolnych (na przyk³ad brak pracy domowej), bo to
podlega ocenie zachowania.

Oczywiœcie powy¿sza lista nie wyczerpuje wszystkich korzyœci wynikaj¹cych ze stosowania tego

systemu. S¹ równie¿ i trudnoœci, które nale¿y uwzglêdniæ przy wprowadzaniu go. Najwa¿niejsz¹ z nich
jest koniecznoœæ zmiany kultury pracy szko³y na organizacjê ludzi wspó³pracuj¹cych ze sob¹ i wspólnie
osi¹gaj¹cych za³o¿one cele przez realizacjê wspólnych zadañ. Mimo i¿ jest to skutek uboczny, to jego
wartoœci nie sposób przeceniæ.

A potem jest jeszcze wiêcej korzyœci. Ale o nich mo¿na siê tylko wtedy przekonaæ, gdy siê ten

przedstawiony projekt zrealizuje. Czego serdecznie ¿yczê.

Ma³gorzata Jadczak-Nowacka

(nauczyciel jêzyka polskiego, wizytator Kuratorium Oœwiaty w Lublinie,

nauczyciel nauczycieli, w przesz³oœci mama uczennic, obecnie babcia uczennic)

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

41

G³ówne cele oceniania

Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 r. w sprawie warunków

i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i s³uchaczy oraz przeprowadzania
egzaminów i sprawdzianów w szko³ach publicznych (Dz.U. nr 29, poz. 323 z póŸniejszymi zmiana-
mi) jest dokumentem, który zawiera przepisy prawne, reguluj¹ce szkolne ocenianie. W przepisy te
zosta³a wpisana nowa koncepcja oceniania. Ponadto rozporz¹dzenie reguluje jednoznacznie tylko czêœæ
kwestii zwi¹zanych z ocenianiem, natomiast czêœæ regulacji zosta³a delegowana na szko³ê.

Ocenianie wewn¹trzszkolne ma na celu:
Ÿ

poinformowanie ucznia o poziomie jego osi¹gniêæ edukacyjnych i postêpach w tym zakresie,

Ÿ

pomoc uczniowi w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju,

Ÿ

motywowanie ucznia do dalszej pracy,

Ÿ

dostarczenie rodzicom (prawnym opiekunom) i nauczycielom informacji o postêpach, trudno-
œciach w uczeniu siê oraz specjalnych uzdolnieniach ucznia,

Ÿ

umo¿liwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Ocenianie wewn¹trzszkolne obejmuje:
Ÿ

formu³owanie przez nauczycieli wymagañ edukacyjnych oraz informowanie o nich uczniów i ich
rodziców (prawnych opiekunów),

Ÿ

bie¿¹ce ocenianie i œródroczne klasyfikowanie, wed³ug skali i w formach przyjêtych w danej
szkole, oraz zaliczanie niektórych zajêæ edukacyjnych,

Ÿ

przeprowadzanie egzaminów klasyfikacyjnych,

Ÿ

ustalanie ocen klasyfikacyjnych na koniec roku szkolnego (semestru) i warunki ich poprawiania.

Szczegó³owe zasady oceniania wewn¹trzszkolnego okreœla statut szko³y, z uwzglêdnieniem przepi-

sów rozporz¹dzenia.

W treœci powy¿szego rozporz¹dzenia zosta³y wpisane ró¿ne funkcje oceniania szkolnego:

FUNKCJA

ZADANIA NAUCZYCIELI

1.

Diagnostyczna

Ÿ

Ustalanie aktualnego poziomu osi

¹gniêæ i postêpów ucznia w

nauce

Ÿ

Monitorowanie post

êpów i okreœlanie indywidualnych potrzeb

2.

Wspieraj

¹ca

Ÿ

Pomoc uczniowi w samodzielnym planowaniu rozwoju

Ÿ

Motywowanie ucznia do pracy nad sob

¹

3.

Informacyjna

Ÿ

Informowanie o poziomie osi

¹gniêæ edukacyjnych ucznia, postêpach,

s

³abych i mocnych stronach

Ÿ

Informowanie o wymaganiach edukacyjnych

4.

Kszta

³tuj¹ca

Ÿ

Doskonalenie organizacji i metod pracy dydaktycznej i wychowawczej

Ÿ

Przejmowanie przez uczniów odpowiedzialno

œci za proces uczenia siê

5.

Klasyfikuj

¹ca

Ÿ

Porz

¹dkowanie osi¹gniêæ uczniów wed³ug skali przyjêtej w szkole

Ÿ

Ocenianie poziomu ich wiedzy i umiej

êtnoœci w perspektywie jednego

semestru i roku szkolnego

Ÿ

Ocenianie efektywno

œci programów nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

42

Zgodnie z treœci¹ rozporz¹dzenia w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania, statut szko³y

powinien zawieraæ nastêpuj¹ce procedury:

Ÿ

uzasadniania ocen,

Ÿ

informowania o wymaganiach edukacyjnych oraz o zasadach oceniania zachowania,

Ÿ

informowania o osi¹gniêciach edukacyjnych uczniów,

Ÿ

udostêpniania dokumentacji zwi¹zanej z ocenianiem,

Ÿ

formu³owania wymagañ dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych,

Ÿ

zwalniania z zajêæ wychowania fizycznego,

Ÿ

zwalniania ucznia z g³êbok¹ dysleksj¹ z nauki drugiego jêzyka obcego na podstawie opinii poradni,

Ÿ

poprawiania ocen,

Ÿ

œródrocznego klasyfikowania,

Ÿ

informowania rodziców i uczniów o przewidywanych dla nich ocenach klasyfikacyjnych,

Ÿ

przeprowadzania egzaminów klasyfikacyjnych,

Ÿ

wyra¿ania zgody przez Radê Pedagogiczn¹ na egzamin poprawkowy.

Ponadto w statucie szko³y powinna byæ opisana skala ocen bie¿¹cych i klasyfikacyjnych œródrocz-

nych z zajêæ edukacyjnych i zachowania, a tak¿e formy i sposoby oceniania osi¹gniêæ uczniów.

Ocenianie a podstawa programowa

Podstawa programowa jest najwa¿niejszym dokumentem w zreformowanej szkole. Badania wyka-

zuj¹, ¿e jednak nie jest powszechnie znana i stosowana. Nauczyciele najczêœciej korzystaj¹ z progra-
mów nauczania, nie buduj¹c w³asnych czynnoœci nauczycielskich w³aœnie w odniesieniu do zapisów
zawartych w podstawie. Najwa¿niejsze jest to, ¿e podstawa programowa zawiera rozwi¹zania syste-
mowe. Wynika to z faktu, ¿e zadania szko³y, umiejêtnoœci oraz zadania wychowawcze s¹ wspólne dla
wszystkich typów szkó³. Nauczyciele ró¿nych przedmiotów i w ró¿nych typach szkó³ (np. w szkole pod-
stawowej, gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej) kszta³c¹ te same umiejêtnoœci. Uczeñ na zajêciach
przedmiotowych, a tak¿e przechodz¹c ze szko³y do szko³y, æwiczy czynnoœci, których celem jest opano-
wanie oœmiu umiejêtnoœci kluczowych. Ponadto umiejêtnoœci, opisane w podstawie, wynikaj¹ z potrzeb
rynku pracy. Realizuj¹c podstawê, mo¿emy mieæ pewnoœæ, ¿e uczeñ po ukoñczeniu szko³y bêdzie
aktywnym podmiotem wolnego rynku. Poni¿szy zapis zawarty w podstawie programowej wskazuje rów-
nie¿ to, ¿e dzia³ania dydaktyczne i wychowawcze powinny byæ spójne i zrównowa¿one. Takie za³o¿enie
bêdzie tak¿e poci¹gaæ za sob¹ skutki w budowaniu systemów oceniania szkolnego: system oceniania
zachowania musi byæ spójny z przedmiotowymi systemami oceniania.

Rozporz¹dzenie w sprawie podstawy programowej kszta³cenia ogólnego:
Nadrzêdnym celem dzia³añ edukacyjnych szko³y jest wszechstronny rozwój ucznia. Edukacja
szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadañ w zakresie nauczania, kszta³-
cenia umiejêtnoœci i wychowania. Zadania te tworz¹ wzajemnie uzupe³niaj¹ce siê i równowa¿ne
wymiary pracy ka¿dego nauczyciela.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

43

Studium przypadku

W trakcie warsztatów przeprowadzonych w jednej ze szkó³ spo³ecznych nauczyciele opracowali poni¿-

sze rozwi¹zania. Nie mo¿na jednak traktowaæ tego materia³u jako wzoru, lecz jedynie jako przyk³ad.

Efekt pracy grupowej

Umiej

êtnoœci

w podstawie

programowej

Aktywno

œci uczniowskie, podlegaj¹ce

obserwacji i ocenie

Sposób oceniania

lub gromadzenia

informacji

Ucze

ñ poprawnie i trafnie interpretuje zjawiska,

pos

³uguj¹c siê terminologi¹ charakterystyczn¹ dla

danego przedmiotu

Ocena opisowa
testu kompetencji

Prezentuj

¹c wiedzê i umiejêtnoœci, u¿ywa

zró

¿nicowanych i trafnych pojêæ

Karta oceny
wyst

¹pienia

Posiada umiej

êtnoœci definiowania

Prace kontrolne
z ró

¿nych

przedmiotów

Rozumie logik

ê wywodu i prezentuje postawê

dociekliwo

œci, prosz¹c o wyjaœnienie

Karta oceny udzia

³u

w dyskusjach
i debatach

Poprawnie u

¿ywa œrodków perswazyjnych

w zale

¿noœci od sytuacji

Karta oceny wyst

¹-

pie

ñ, obserwacja

Akceptuje pogl

¹dy innych ludzi i wyra¿a chêæ ich

poznania

Karta obserwacji

Wykazuje gotowo

Ͼ do weryfikacji swoich opinii

i pogl

¹dów

Karta obserwacji

Wyst

êpuje na forum klasy i szko³y, skutecznie

prezentuje swoje pogl

¹dy

Karta oceny
wyst

¹pienia

Skuteczne
porozumiewanie si

ê

w ró

¿nych s

ytuacjach,

prezentacja w

³asnego

punktu widzenia
i uwzgl

êdnianie pogl¹dów

innych ludzi, poprawne
pos

³ugiwanie siê jêzykiem

ojczystym, przygotowanie
do publicznych wyst

¹pieñ

Poprawnie konstruuje ró

¿ne formy wypowiedzi

(recenzja, wywiad, rozprawka)

Karta oceny prac
pisemnych

Rozwi

¹zywanie

problemów w sposób
twórczy

Poszukuje rozwi

¹zañ nietypowych

Tworzy wiele mo

¿liwych rozwi¹zañ i wybiera

optymalne

Analiza sposobu
rozwi

¹zania

problemu

Formu

³uje pytania, w¹tpliwoœci dotycz¹ce

dalszych zagadnie

ñ

Obserwacja

Pos

³uguje siê wszelkiego rodzaju katalogami

(biblioteka, komputer, internet)

Karta oceny z wy-
kazem umiej

êtnoœci

szczegó

³owych

Tworzy w

³asne katalogi, kroniki, zielnik,

pami

êtnik, katalog zbiorów ró¿nego typu

Ocena – zgodnie
z kart

¹ oceny

projektu lub zadania

Selekcjonuje i weryfikuje materia

³ w celu

odpowiedniego wykorzystania

Ocena doboru
materia

³u i jego

wykorzystania

Poszukiwanie, porz

¹dko-

wanie i wykorzystanie
informacji z ró

¿nych Ÿr

óde

³

oraz efektywne pos

³ugi-

wanie si

ê technol

ogi

¹

informacyjn

¹

Szybko, sprawnie i celowo pos

³uguje siê

urz

¹dzeniami: komputer, telefon, telefon

komórkowy, a tak

¿e korzysta z internetu,

encyklopedii, s

³owników, ekspertów

Obserwacja, ocena
wytworów ucznia

Odnoszenie do praktyki
zdobytej wiedzy oraz
tworzenie potrzebnych
do

œwiadczeñ i nawyków

Podaje bibliografi

ê

Wymy

œla temat pracy

Gromadzi materia

³

Redaguje interesuj

¹c¹ pracê

Korzysta z ró

¿nych Ÿróde³ wiedzy i poddaje je

krytycznej ocenie

Klasówka ze

œci¹g¹

(sposób)

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

44

Ocenianie a koncepcja pedagogiczna szko³y

Istotny wp³yw na projektowanie sposobu oceniania osi¹gniêæ uczniów ma koncepcja pedagogiczna

realizowana w danej szkole. Mo¿na powiedzieæ, ¿e tej koncepcji nie da siê urzeczywistniæ, je¿eli nie
zostanie wsparta stosownymi postanowieniami w wewn¹trzszkolnym systemie oceniania. Istnieje wiele
nurtów w pedagogice, ka¿dy z nich budowany jest na odmiennych pogl¹dach psychologicznych i filozo-
ficznych. Jednak¿e to, w jakim kierunku pod¹¿a grono nauczycieli, bêdzie mia³o istotne znaczenie dla
osi¹gniêæ edukacyjnych uczniów.

Podstawowe nurty w pedagogice (wg B. Niemierki)

Nurt personalistyczny

Nurt tradycyjny

Nurt progresywny

Nurt romantyczny

Wszystkie zaj

êcia

szkolne musz

¹

uwzgl

êdniaæ program

wychowawczy, a
zw

³aszcza wychowanie

do warto

œci.

Podstawowego obszaru
oddzia

³ywañ – osobistej

relacji mi

êdzy dzieckiem

a wychowawc

¹ – nie da

si

ê jednak precyzyjnie

zaprogramowa

æ.

Idea

³em jest cz³owiek

d

¹¿¹cy do odwiecznych,

niezmiennych i
niedosi

ê¿nych wartoœci:

pi

êkna, prawdy i

dobra.

Idea

³em jest cz³owiek

uwalniaj

¹cy siê ze

swojej jednostkowo

œci w

docieraniu do
podstawowych warto

œci.

Efekty s

¹ trudno

mierzalne.
Wyst

êpuj¹ trudnoœci

realizacyjne.
Istnieje konieczno

Ͼ

wspó

³pracy ca³ego

zespo

³u nauczycieli

i podniesienia
kwalifikacji.
Pojawiaj

¹ siê

destrukcyjne spory
ideologiczne.
Nauczyciel nie ocenia,
ale jedynie opisuje
osi

¹gniêcia ucznia.

Program dotyczy zada

ñ

wychowawcy i godzin
wychowawczych oraz
specjalnych zaj

êæ

dodatkowych i imprez
okoliczno

œciowych.

Wa

¿nym jego

elementem s

¹ normy

dotycz

¹ce zachowañ

uczniów oraz zestaw kar
i nagród za stosunek do
nich. Nauczyciele na
zaj

êciach

dydaktycznych nie
zajmuj

¹ siê

wychowaniem poza
dyscyplinowaniem
zachowa

ñ uczniów.

Nast

êpuje koncentracja

na realizacji programu.
Idea

³em jest uczeñ

przestrzegaj

¹cy norm.

Wskazany jest stan,
który chcemy osi

¹gn¹æ.

System nagród i kar jest
jednoznaczny i równy,
obowi

¹zuje dyscyplina.

Szko

³a przygotowuje do

pe

³nienia ról

spo

³ecznych, które s¹

wcze

œniej okreœlone

przez nauczycieli.
Skutki s

¹ krótkotrwa³e

i powierzchowne.
Istnieje konieczno

Ͼ

nieustannej kontroli.
Uczniowie s

¹ wyrêczani

w podejmowaniu
decyzji.
Moralizowanie jest
wa

¿n¹ metod¹

dydaktyczn

¹.

Ucze

ñ jest biernym

obiektem.

Program precyzyjnie
opisuje metody
wszechstronnego,
wielowymiarowego
kszta

³cenia uczniów.

Jest realizowany przez
wielu nauczycieli,
zgodnie z
mo

¿liwoœciami

programów
przedmiotowych,
uwypukla si

ê w nim

specjalne metody
kszta

³cenia

umiej

êtnoœci.

Idea

³em jest cz³owiek

posiadaj

¹cy

umiej

êtnoœci i

dyspozycje wa

¿ne dla

satysfakcjonuj

¹cego

funkcjonowania we
wspó

³

czesnym

spo

³eczeñstwie.

Konieczne jest
wskazanie stanu rzeczy,
który chcemy osi

¹gn¹æ.

Cele s

¹ mierzalne.

Ucze

ñ kszta³ci umie-

j

êtnoœci interpersonalne,

spo

³eczne, wa¿ne

z punktu widzenia rynku
pracy.
Wysoki jest poziom
informacji o aktualnych
umiej

êtnoœciach

uczniów.
Istnieje konieczno

Ͼ

wspó

³pracy ca³ego

zespo

³u nauczycieli i

podniesienia kwalifikacji.
Konieczne jest
wprowadzenie narz

êdzi

opisuj

¹cych poziom

umiej

êtnoœci uczniów.

Powinny by

æ

wprowadzone zaj

êcia

psychoedukacyjne.

Program dotyczy nie
pracy ucznia, lecz
przede wszystkim
tworzenia wspiera-
j

¹cego œrodowiska,

w którym ucze

ñ ma

si

ê samodzielnie siê

rozwija

æ oraz aran¿o-

wania sytuacji, które
mog

¹ byæ do tego

okazj

¹. Program

realizuj

¹ wszyscy

nauczyciele wszyst-
kimi swoimi dzia

³a-

niami i zachowa-
niami, nawet tym,
w jakich relacjach
pozostaj

¹ ze sob¹.

Idea

³em jest cz³owiek

efektywny, zrówno-
wa

¿ony, œwiadomy

swojej warto

œci,

zdolny do empatii
i wspó

³czucia wobec

innych i do ciep

³ych,

otwartych relacji
z nimi.
Stwarzane s

¹ okazje

do realizowania
samodzielnych
zada

ñ.

Pojawiaj

¹ siê trudno-

œci realizacyjne.

Istnieje konieczno

Ͼ

wspó

³pracy ca³ego

zespo

³u nauczycieli

i podniesienia
kwalifikacji.
Pojawiaj

¹ siê

destrukcyjne spory
ideologiczne.
Nauczyciel nie oce-
nia, ale jedynie
opisuje umiej

êtnoœci

ucznia.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

45

Standardy edukacyjne

12)

Jednym ze sposobów zapewniania jakoœci kszta³cenia s¹ standardy edukacyjne (standardy wymagañ

programowych), czyli normy osi¹gniêæ uczniów, uznane za niezbêdne na danym szczeblu kszta³cenia.

Standardy mo¿na okreœliæ:
Ÿ

jako normy jednopoziomowe – jedna norma dla wszystkich, jak np. standardy wymagañ bêd¹ce
podstaw¹ do przeprowadzenia sprawdzianu po klasie szóstej szko³y podstawowej;

Ÿ

jako normy wielopoziomowe, uporz¹dkowane w okreœlonej hierarchii. Standardy wielopoziomo-
we wymagaj¹ okreœlenia hierarchii treœci kszta³cenia. £atwiej je zbudowaæ dla poszczególnych
kompetencji, czyli dla z³o¿onych umiejêtnoœci o du¿ym znaczeniu praktycznym, ni¿ dla rozle-
g³ych zakresów encyklopedycznej informacji.

12)

Na podstawie B. Niemierka, Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002

13)

agregacja – gromadzenie siê, dodawanie

Standardy bêd¹ce podstaw¹ przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów po poszczególnych eta-

pach edukacyjnych okreœla Rozporz¹dzenie MEN z dnia 10 sierpnia 2001 roku w sprawie standardów
wymagañ… (Dz.U. z 2001 r. nr 92, poz. 92, z póŸ. zmianami)

Ocenianie szkolne a ocenianie zewnêtrzne

OdmiennoϾ nowego systemu oceniania szkolnego wynika nie tylko ze zmiany funkcji oceniania,

ale równie¿ z wdro¿enia – poprzez system egzaminów i sprawdzianów zewnêtrznych – oceniania ze-
wnêtrznego. To ostatnie ma przede wszystkim zapewniæ obiektywnoœæ i porównywalnoœæ osi¹gniêæ
uczniów we wszystkich szko³ach w skali kraju. Egzaminy te pe³ni¹ równie¿ funkcjê selekcyjn¹, wp³ywa-
j¹c na dalsz¹ karierê ucznia. Standardy wymagañ zosta³y opisane w Rozporz¹dzeniu Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001 r. w sprawie standardów wymagañ bêd¹cych podstaw¹ przeprowa-
dzania sprawdzianów i egzaminów (Dz.U. nr 92, poz. 1020 oraz z 2003 r. nr 90, poz. 846).

Jakie mog¹ byæ relacje miêdzy WSO a ZSO? Jakie skutki wynikn¹ z przyjêtych za³o¿eñ? Czy szko³a,

chc¹c zapewniæ sobie dobr¹ lokatê na egzaminie zewnêtrznym, powinna kszta³ciæ tylko te umiejêtnoœci,

Jednopoziomowe i wielopoziomowe standardy wymaga

ñ programowych

Standardy

Jednopoziomowe

Wielopoziomowe

Konstrukcja norm

agregacyjna

2)

, równoleg

³a

hierarchiczna, ustopniowana

Tre

œci kszta³cenia

przewaga materia

³u kszta³cenia

przewaga celów kszta

³cenia

Typ j

êzyka

encyklopedyczny, rzeczownikowy

czynno

œciowy, czasownikowy

Interpretacja

ilo

œciowa: osi¹gniêcie normy

strukturalna: porównania wielokrotne

Zastosowanie

egzaminy promocyjne

wspomaganie rozwoju osi

¹gniêæ

13)

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

46

które s¹ wymagane na egzaminie zewnêtrznym, czy te¿ powinna kszta³ciæ wszystkie umiejêtnoœci pisa-
ne w podstawie programowej – umiejêtnoœci wa¿ne dla ucznia nie tylko w sytuacji egzaminacyjnej, lecz
równie¿ póŸniej – w doros³ym ¿yciu? Warto podj¹æ tak¹ dyskusjê w szkole i wnioski przedstawiæ rodzi-
com wraz z wszystkimi konsekwencjami podjêtych decyzji.

Relacje miêdzy WSO a ZSO

RELACJE MI

ÊDZY WSO A ZSO

MODEL ROZBIE

¯NY

WSO ZSO

MODEL UZUPE

£NIANIA SIÊ SYSTEMÓW

WSO ZSO

MODEL ZBIE

¯NY

WSO ZSO

CECHY OCENIANIA WEWNÊTRZNEGO
Ÿ

Powszechne

Ÿ

Obiektywne

Ÿ

Porównywalne

Ÿ

Rzetelne

Ÿ

Trafne

Ÿ

Jednorodne

Ÿ

Jednolite w skali kraju

Ÿ

Subiektywne

Ÿ

Specyficzne

Ÿ

Ró¿norodne

Ÿ

Motywuj¹ce

Ÿ

Trafne

Ÿ

Lokalne

Ÿ

Jednolite w danej szkole

CZYNNIKI WP£YWU
Ÿ

Podstawa programowa

Ÿ

Standardy wymagañ

Ÿ

Przygotowanie egzaminatorów

Ÿ

Organizacja i warunki przeprowadzania

Ÿ

System finansowania oœwiaty

Ÿ

WSO

Ÿ

Ewaluacja ZSO

Ÿ

Rynek wydawniczy

Ÿ

Program rozwoju szko³y

Ÿ

Szkolny zestaw programów nauczania

Ÿ

Zasoby szko³y

Ÿ

Kwalifikacje nauczycieli

Ÿ

Wiedza na temat mo¿liwoœci uczniów

Ÿ

ZSO

Ÿ

Ewaluacja WSO

Ÿ

Rynek wydawniczy

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

47

Ocenianie szkolne a rozwi¹zania systemowe

Ocenianie oparte na normach

Koncepcja oceniania opartego na normach wyrasta z negatywnej oceny oceniania intuicyjnego,

które w du¿ej mierze zale¿y od indywidualnych pogl¹dów, a nawet niekontrolowanych emocji nauczy-
ciela. W ocenianiu opartym na normach nastêpuje przeniesienie punktu odniesienia z indywidualnych
nauczycielskich s¹dów do obiektywnych wymagañ programowych. Normy wymagañ mog¹ byæ iloœcio-
we i jakoœciowe. W przypadku norm iloœciowych stosuje siê na ogó³ progi procentowe, które informuj¹,
ile zadañ musi wykonaæ uczeñ, aby uzyskaæ okreœlon¹ ocenê. Normy jakoœciowe maj¹ charakter opiso-
wy i okreœlaj¹ poziom bieg³oœci opanowania wiadomoœci lub umiejêtnoœci.

Przyk³adem opisowych norm jednopoziomowych s¹ standardy wymagañ, bêd¹ce podstaw¹ prze-

prowadzania sprawdzianów i egzaminów. Normy wielopoziomowe stosowane s¹ przy projektowaniu
wymagañ programowych, w których okreœla siê normy w zakresie okreœlonych poziomów wymagañ –
koniecznego, podstawowego, dope³niaj¹cego i rozszerzaj¹cego, co odpowiada stopniom szkolnym.
Wymagania s¹ tak zró¿nicowane, jak ró¿ne s¹ mo¿liwoœci, motywacje, potrzeby poznawcze, zainte-
resowania i – ostatecznie – osi¹gniêcia uczniów. Wymagania programowe (wielostopniowe) s¹ pod-
staw¹ do konstruowania planów wynikowych. Ocenianie oparte na normach wspiera nurt progresyw-
ny lub technologiczny.

Mocne i s

³abe strony oceniania opartego na normach

MOCNE STRONY

S

£ABE STRONY

£atwoœæ stosowania

Mo

¿liwoœæ odniesienia wniosków tylko

do pojedynczego sprawdzianu i do badanej nim
grupy uczniów

Mo

¿liwoœæ szybkiego przetwarzania danych do

celów statystycznych

Brak mo

¿liwoœci porównania efektów kszta³cenia

w klasach prowadzonych przez ró

¿nych

nauczycieli

Wysoki poziom akceptacji w

œród uczniów,

rodziców i nauczycieli z uwagi na obiektywizm
wyników

Brak mo

¿liwoœci uzyskania informacji zwrotnej

o s

³abych i

mocnych stronach ka

¿dego ucznia

Mo

¿liwoœæ ³atwego przeliczania na oceny

Brak obiektywnych norm przeliczania punktów na
oceny, granice mi

êdzy ocenami s¹ wysoce

subiektywne lub ustalone arbitralnie

Wygodne przy klasyfikowaniu i ró

¿nicowaniu

uczniów

Brak informacji o indywidualnych efektach
kszta

³cenia

Bardzo dobra informacja o badanej grupie

Brak mo

¿liwoœci okreœlenia umiejêtnoœci

opanowanych przez ucznia

Dobra informacja o wynikach pojedynczych
sprawdzianów

Brak mo

¿liwoœci porównywania wyników

w szerszej skali

Przydatno

œæ dla klasyfikuj¹cego i

ró

¿nicuj¹cego

oceniania

Brak mo

¿liwoœci wspierania rozwoju ucznia

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

48

Ocenianie analityczne, intuicyjne i holistyczne

Alternatywnym rozwi¹zaniem systemowym w ocenianiu jest ocenianie analityczne wywodz¹ce siê

z za³o¿eñ behawioryzmu, ocenianie intuicyjne i holistyczne charakterystyczne dla nurtu humanistycz-
nego i romantycznego.

Pomiar dydaktyczny

Wspó³czesna edukacja w procesie badania osi¹gniêæ uczniów odwo³uje siê do teorii ewaluacji,

a w szczególnoœci ewaluacji sumuj¹cej, która jest wartoœciowaniem wyników koñcowych edukacyjnego
projektu rozwojowego – polega ona na zbieraniu i interpretacji danych pozwalaj¹cych udowodniæ zale¿-
noœæ miêdzy przebiegiem dzia³añ a uzyskanymi wynikami koñcowymi oraz ewaluacji kszta³tuj¹cej, zaj-
muj¹cej siê wartoœciowaniem wyników bie¿¹cych dzia³añ. Jest ona bogatsza od ewaluacji sumuj¹cej
o szerokie ujêcie t³a spo³ecznego („wejœæ" i kontekstu) i o próby regulowania ich dalszego przebiegu.

Odnosz¹c siê do potrzeb edukacji wewn¹trzszkolna ewaluacja osi¹gniêæ uczniów, to proces ma-

j¹cych na celu przede wszystkim takie przemyœlane, planowe dzia³anie szko³y, podczas którego nie
tylko opracowany zostanie model sprawdzania i oceny tych osi¹gniêæ, ale tak¿e procedury przekazy-
wania informacji wartoœciuj¹cych. Jest to wiêc pog³êbione, oparte na diagnozie, zobiektywizowane,
wspieraj¹ce, holistyczne, systematyczne, nastawione na ulepszenie procesu dydaktycznego spraw-
dzanie, wartoœciowanie i ocenianie sukcesów i niepowodzeñ szkolnych uczniów.

Pomiar dydaktyczny zaœ jest przyporz¹dkowaniem symboli (ocen) w taki sposób, by relacje miêdzy

symbolami odpowiada³y relacjom miêdzy uczniami ze wzglêdu na okreœlone osi¹gniêcia; zasady przy-

OCENIENIE

ANALITYCZNE

OCENIANIE

INTUICYJNE

OCENIANIE

HOLISTYCZNE

Przesuwa motywowanie
z zewn

êtrznego na wewnêtrzne.

Wskazuje poczynione post

êpy.

Wyrabia poczucie
odpowiedzialno

œci za osi¹gane

wyniki.
Obni

¿a poziom stresu zwi¹zany

z ocenianiem.
Prowadzi do poprawy efektów
kszta

³cenia.

Spe

³nia funkcjê informacyjn¹

w odniesieniu do ucznia,
nauczyciela i rodzica.
Oceniane s

¹ pojedyncze

czynno

œci ucznia,

informacje s

¹ porównywalne,

rzetelne,

œcis³e.

Oceniane s

¹ pojedyncze

czynno

œci ucznia.

Dominuj

¹ zadania zamkniête.

Rozwija my

œlenie

dywergencyjne.
Brakuje informacji na temat
mo

¿liwoœci zastosowania tych

umiej

êtnoœci przy czynnoœciach

bardziej z

³o¿onych.

Opiera si

ê na doœwiadczeniach

nauczycielskich cz

êsto trafnych,

jednak

¿e nie poddaj¹cych siê

¿adnej weryfikacji.

Jest wra

¿liwe na doraŸne

czynniki, zwi

¹zane z

emocjami,

powierzchowne.
Wymagania s

¹ przypadkowe

i zmienne.
Ocenianie polega na
ca

³oœciowym ujêciu.

Trudno jednak okre

œliæ, co jest

rzeczywi

œcie oceniane,

nie mo

¿na porównaæ wyników

otrzymywanych przez ró

¿nych

nauczycieli,
sprzyja uczeniu si

ê „pod

nauczyciela”.
Sankcjonuje autorytet
nauczyciela utrzymywany przez
stawianie stopni.
Sprzyja pojawianiu si

ê poczucia

braku sprawiedliwo

œci.

Utrudnia udzielanie uczniowi
informacji na temat jego braków

Przedmiotem oceny nie s

¹

pojedyncze czynno

œci, ale

sposób powi

¹zania ich w

struktur

ê.

Wymaga stosowania testów, na
których oczekujemy
obszerniejszych wypowiedzi.
Obowi

¹zuj¹ zadania otwarte lub

zadania rozszerzonej
odpowiedzi.
Oceniane s

¹ wiêksze wytwory

uczniowskie.
Mo

¿na ustaliæ, jak uczeñ stosuje

swoje umiej

êtnoœci.

Decyduj

¹ wymagania

konkretnego nauczyciela.
Porównywanie ocen dwóch
nauczycieli i uczniów nie jest
mo

¿liwe.

Ma charakter intuicyjny.
Rozwija my

œlenie

konwergencyjne.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

49

porz¹dkowania powinny byæ ustalone i mo¿liwie dok³adnie przestrzegane, a proces pomiarowy powi-
nien podlegaæ obiektywnej kontroli. Jest to sprawdzanie i ocenianie poziomu osi¹gniêæ szkolnych ucznia.
Wyró¿niamy:

Ÿ

pomiar ró¿nicuj¹cy
– uk³adem odniesienia wyniku ka¿dego ucznia s¹ wyniki innych uczniów,
– informuje o tym, którzy uczniowie lepiej, a którzy gorzej poradzili sobie z danym testem,
– nie informuje o tym, w jakim stopniu uczniowie opanowali umiejêtnoœci i wiadomoœci przewi-

dziane w programie nauczania;

Ÿ

pomiar sprawdzaj¹cy
– uk³adem odniesienia wyniku ka¿dego ucznia s¹ wymagania programowe,
– narzêdzia pomiaru (testy) buduje siê wg tych wymagañ, tak, by je mo¿liwie dok³adnie repre-

zentowa³y i by mo¿na orzec, czy s¹ spe³nione,

– test mo¿e zawieraæ zadania reprezentuj¹ce wymagania z jednego poziomu, np. podstawo-

we (czyli wynikaj¹ce z podstawy programowej). Jest to wówczas test jednostopniowy i jego
zaliczenie uprawnia do otrzymania oceny najwy¿ej dostatecznej,

– wszystkie zadania s¹ wiêc równorzêdne, problemem jest odpowiednia norma iloœciowa, tzn.

procent zadañ, które trzeba rozwi¹zañ, by mo¿na by³o uznaæ ten zakres za opanowany;

Ÿ pomiar sprawdzaj¹cy wielostopniowy
– w jednym teœcie umieszcza siê zadania reprezentuj¹ce wymagania z ró¿nych poziomów,
– pe³ny model wielostopniowy pomiaru sprawdzaj¹cego obejmuje nastêpuj¹ce treœci kszta³cenia:

1. treœæ konieczna (K), odpowiadaj¹ca ocenie dopuszczaj¹cej,
2. treœæ podstawowa (P), dodatkowo wymagana na ocenê dostateczn¹,
3. treœæ rozszerzaj¹ca (R), dodatkowo wymagana na ocenê dobr¹,
4. treœæ dope³niaj¹ca (D), dodatkowo wymagana na ocenê bardzo dobr¹,
5. teœæ wykraczaj¹ca (W), dodatkowo wymagana na ocenê celuj¹c¹.

W ostatnim czasie przyjêto definiowanie wymagañ na dwóch poziomach: podstawowym (P) i po-

nadpodstawowym (PP). Umo¿liwia to precyzyjniejsze sformu³owanie wymagañ ni¿ wyró¿nianie wiêk-
szej liczby poziomów

14)

.

Podstawowym narzêdziem pomiaru dydaktycznego w praktyce nauczycielskiej jest tekst. Dobry tekst

jest:

Ÿ wolny od nadmiaru zadañ pojêciowych,
Ÿ bogaty w zadania umiejêtnoœciowe,
Ÿ

bogaty sytuacyjne,

Ÿ

zwi¹zany z ¿yciem,

Ÿ

zawieraj¹cy zadania o naturalnych formach,

Ÿ

zawieraj¹cy zadania o du¿ym zró¿nicowaniu wymagañ,

Ÿ

przyjazny dla ucznia w treœci i formie,

Ÿ

o objêtoœci odpowiadaj¹cej zakresowi sprawdzanej treœci.

14)

B. Niemierko, op.cit., str. 153

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

50

Tworzenie koncepcji testu
1. Ustalenie nazwy testu. Powinna byæ zwiêz³a, ale dok³adna. Powinna zawieraæ poprawne okre-

œlenie g³ównej umiejêtnoœci (lub grupy umiejêtnoœci) do sprawdzenia oraz klasy i typu szko³y,
dla których test jest przeznaczony.

2. Charakterystyka programowa testu. Nale¿y wskazaæ zakres i rodzaj programu kszta³cenia

(modu³ów programowych) objêtych testem oraz objaœniæ stosunek tego zakresu do ca³oœci pro-
gramu danej klasy lub szko³y.

3. Okreœlenie przeznaczenia testu (rozró¿nienie – ewaluacja kszta³tuj¹ca czy sumuj¹ca, diagno-

za wstêpna, badania programowe).

4. Ustalenie rodzaju testu.
5. Wybór formy zadañ.
6. Zbudowanie planu testu.
7. Ustalenie warunków testowania (pomieszczenie, wyposa¿enie ucznia, organizacja testowania).
8. Zaplanowanie podrêcznika testowania.

G³ówne formy zadañ testów pisemnych (Niemierko)

G³ówne rodzaje testów osi¹gniêæ szkolnych (Niemierko)

Zasada

podzia

³u

Nazwa testu

Najwa

¿niejsze w³aœciwoœci

Rodzaj pomiaru

Ró

¿nicuj¹cy

Sprawdzaj

¹cy

Sprawdzaj

¹cy

wielostopniowy

Uk

³adem odniesienia wyniku ka¿dego ucznia s¹ wyniki innych

uczniów
Uk

³adem odniesienia wyniku s¹ jednostopniowe wymagania

programowe
Uk

³adem odniesienia wyniku s¹ wielostopniowe wymagania

programowe, mo

¿e byæ oparty na skali stopni szkolnych

Zaawansowanie
konstrukcyjne

Nieformalny
Standaryzowany

Nie by

³ poddany analizom, recenzjom i próbom zastosowania

Przeszed

³ standaryzacjê, tj. proces prób, ulepszeñ i normowania

Zasi

êg

stosowania

Nauczycielski
Szerokiego
u

¿ytku

Stosowany wy

³¹cznie przez autora testu

Stosowany masowo, powinien by

æ standaryzowany i zaopatrzony

w dostatecznie szczegó

³owy podrêcznik testowania

Sposób
udzielania
odpowiedzi

Praktyczny

Ustny
Pisemny

Ucze

ñ demonstruje sposób wykonywania dzia³añ lub wytwór

fizyczny
Ucze

ñ wymawia s³owa i zdania stanowi¹ce rozwi¹zanie zadañ

Ucze

ñ zapisuje swoje rozwi¹zania zadañ lub wskazuje gotowe

odpowiedzi

Rodzaj

testu

Rodzaj

zada

ñ

Forma

zadania

Posta

æ rozwi¹zania

Czas

pracy

Liczba zada

ñ

(orientacyjna: 2 h)

Rozszerzonej
odpowiedzi

Rozprawka na zadany temat,
oceniana wed

³ug rozwiniêcia tematu,

struktury i poprawno

œci

20’

5

Ot

w

a

rt

e

Krótkiej
odpowiedzi

Rozwi

¹zanie podane w formie

pojedynczego s

³owa, liczby, zdania

5’

20

Z luk

¹

Wstawienie s

³owa brakuj¹cego w

zdaniu

60”

100

Wyboru
wielokrotnego

Wskazanie prawid

³owej lub najlepszej

odpowiedzi spo

œród kilku podanych

90”

70

Na dobieranie Dobranie jednej pary z dwu kolumn

60”

100

P

ise

mny

Zamk

ni

êt

e

Prawda –
fa

³sz

Ocena prawdziwo

œci podanego

twierdzenia

30”

200

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

51

Tabelaryczny plan testu

I.

Charakterystyka programowa testu

II. Przeznaczenie testu
III. Rodzaj testu
IV. Forma zadañ
V. Kartoteka testu
Sporz¹dzanie tabelarycznego planu testu
1. Sporz¹dzenie zestawienia celów operacyjnych wybranego zakresu programowego. Na pod-

stawie analizy treœci kszta³cenia cele te powinny byæ zakwalifikowane do poszczególnych kate-
gorii taksonomicznych, dzia³ów materia³u i, je¿eli test ma strukturê wielostopniow¹, na poszcze-
gólne poziomy wymagañ.

2. Podjêcie decyzji o warstwowaniu treœci testu, to jest o liczbie kategorii celów, materia³u i wyma-

gañ, jakie bêd¹ wyró¿nione w planie testu. W krótkich testach warstwowanie nie powinno byæ
bardzo szczegó³owe, gdy¿ plan testu by³by ma³o czytelny.

3. Podjêcie wstêpnej decyzji o procentowym przydziale zadañ do poszczególnych kategorii wy-

ró¿nionych warstw treœci testu (wagi procentowe ustalone z dok³adnoœci¹ do 5 lub 10 procent).

4. Podjêcie decyzji o ogólnej liczbie zadañ, to jest o d³ugoœci testu zale¿ni od formy zadañ i czasu.
5. Podzia³ liczby zadañ wed³ug wag procentowych kategorii.
6. Rozmieszczenie zadañ w tabeli (dopasowanie liczby zadañ do wag procentowych).
7. Sprawdzenie planu testu. Liczby i procenty zadañ powinny siê zgadzaæ, a ca³oœæ planu powin-

na odpowiadaæ przekonaniu autora o strukturze danego zakresu treœci kszta³cenia.

(opracowanie

dr Wioletta Kozak)

Demokratyczny model budowy programu oceniania

Ocenianie szkolne ma swoich zwolenników i przeciwników. Do tych ostatnich w szczególnoœci nale¿¹ zwolennicy

psychologii humanistycznej, którzy twierdz¹, ¿e nauczyciel powinien jedynie opisywaæ uczniowskie wytwory i to w ich
ca³oœci (ocenianie holistyczne). To w³aœnie z tych idei wyrasta model oceniania w edukacji wczesnoszkolnej.

Przy budowaniu wewn¹trzszkolnego systemu oceniania warto rozpoznaæ oceny Twoich uczniów, ich

rodziców oraz nauczycieli ucz¹cych w klasie na temat przejrzystoœci i rzetelnoœci oceniania osi¹gniêæ uczniów
w szkole, a tak¿e jego negatywnych stron. Gdy bêd¹ znane konkretne argumenty i spostrze¿enia, ³atwiej
bêdzie opracowywaæ i wdra¿aæ rozwi¹zania korzystne z punktu widzenia wszystkich zainteresowanych stron.

CELE

POZIOM

A

B

C

D

Liczba

zada

ñ

Procent

zada

ñ

Konieczny

Podstawowy

Rozszerzaj

¹cy

Dope

³niaj¹cy

W ykraczaj

¹cy

Liczba zada

ñ

Procent zada

ñ

100

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

52

Najkorzystniej jest zorganizowaæ ogólnoszkoln¹ debatê na ten temat. Warto na ni¹ zaprosiæ nie tylko rodzi-
ców, uczniów i nauczycieli ucz¹cych w klasie, lecz równie¿ egzaminatorów OKE, pracuj¹cych w szkole.
Po wspólnym postawieniu diagnozy nale¿y konsekwentnie równie¿ wspólnie zbudowaæ zrozumia³y dla wszyst-
kich system oceniania uczniów.

Przyk³ad planu pracy konkretnej szko³y

CO?

(

KONKRETNE ZADANIE

)

KTO?

(

ODPOWIEDZIALNY

)

JAK?

(

SPOSÓB

)

GDZIE?

(

MIEJSCE

)

KIEDY?

(

CZAS

)

Opracowanie kart oceny
poszczególnych zada

ñ

wykonywanych przez
ucznia z uwzgl

êdnieniem

kryteriów

Kierownicy
zespo

³ów

przedmiotowych

Przydzielenie kart
do opracowania
poszczególnym
nauczycielom

Spotkania
zespo

³ów

Do 1.12.02

Informowanie ucznia o
kryteriach oceniania
poszczególnych zada

ñ

przed ich wykonaniem

Nauczyciele

Przekazanie kart
oceny uczniom

Lekcje

Przed
wykony-
waniem
zadania

Organizacja szkolenia na
temat psychologicznych
aspektów oceniania: Czy
s

³abi s¹ naprawdê s³

abi?

Lider WDN

Analiza ofert
szkoleniowych

Spotkanie Rady
Pedagogicznej

Do 1.11.02

Opracowanie kart infor-
macyjnych dla rodziców
o osi

¹gniêciach uczniów

Kierownicy
zespo

³ów

przedmiotowych

Przydzielenie kart
do opracowania
poszczególnym
nauczycielom

Spotkania
zespo

³ów

Do 1.12.02

Opracowanie indeksu
ucznia

Wicedyrektor ds.
pedagogicznych

Uzgodnienia z
kierownikami
zespo

³ów

przedmiotowych

Posiedzenie
zespo

³u

kierowniczego

Do 1.05.03

Organizacja lekcji wycho-
wawczych, których
tematem b

êdzie dyskusja

nad szkolnymi zasadami
oceniania

Wychowawcy

Przedstawienie
nowych rozwi

¹zañ,

zapoznanie si

ê

z opiniami uczniów,
burza mózgów

Lekcje
wychowawcze

Grudzie

ñ

Maj

Organizacja lekcji wycho-
wawczych, których
tematem b

êdzie dyskusja

na temat: Ka

¿dy jest inny

– to dobrze czy

Ÿle?

Wychowawcy

Dyskusja

Lekcje
wychowawcze

Stycze

ñ 03

Organizacja spotka

ñ z

rodzicami, których
tematem b

êd¹ zmiany

w szkolnych rozwi

¹-

zaniach w zakresie
oceniania

Wychowawcy

Przedstawienie
nowych rozwi

¹zañ

Spotkania
z rodzicami

Grudzie

ñ

Maj

Zamieszczanie aktualnych
informacji w gazetce
szkolnej i na stronie
internetowej szko

³y

Nauczyciel odpo-
wiedzialny za
gazetk

ê

Czytelne
i komunikatywne
dla wszystkich
artyku

³y

Strona www
Gazetka

Na bie

¿¹co

Opracowanie zmian
w wso

Wicedyrektor

Naniesienie zmian
z uwzgl

êdnieniem

przepisów prawa
o

œwiatowego

WSO

Do 15.05.04

Przekazanie informacji
organowi prowadz

¹cemu

i nadzoru

Dyrektor

Przekazanie WSO

Siedziba
organu

Do 1.06.03

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

53

Szersze konteksty oceniania szkolnego

Ocenianie zwykliœmy traktowaæ jako czynnoœæ przebiegaj¹c¹ na poziomie ucznia, klasy, w której uczy-

my, czy wreszcie szko³y. Tymczasem rozwi¹zania obowi¹zuj¹ce w nowym systemie edukacyjnym w Polsce
zak³adaj¹, ¿e ocenianie, rozumiane przede wszystkim jako przekazywanie informacji o osi¹gniêciach uczniów,
bêdzie mia³o znacznie szerszy kontekst. W szczególnoœci system egzaminowania zewnêtrznego i tworzone
na jego podstawie raporty powoduj¹, ¿e klasyfikowanie – a zatem porównywanie osi¹gniêæ – mo¿e dotyczyæ
wielu szkó³, wszystkich szkó³ funkcjonuj¹cych w okreœlonej jednostce samorz¹du terytorialnego, powiecie,
województwie czy te¿ w kraju. Reforma oœwiaty – w tym w szczególnoœci reforma strukturalna – spowodo-
wa³a te¿, ¿e uczeñ jest trzykrotnie poddawany swoistego rodzaju selekcji – po szkole podstawowej, gimna-
zjalnej i ponadgimnazjalnej. A zatem ocenianie to nie tylko porównywanie bie¿¹cych, koñcowych lub egza-
minacyjnych osi¹gniêæ uczniów, to równie¿ podejmowanie decyzji o przyjêciu b¹dŸ nieprzyjêciu ucznia do
szko³y, wskazaniu tej, a nie innej klasy lub szko³y, w której mo¿e kontynuowaæ naukê. Czy podejmowane
decyzje s³u¿¹ rozwojowi ucznia i sprzyjaj¹ budowaniu nie tylko w¹skich elit, lecz równie¿ spo³eczeñstwa
zdolnego do podjêcia nowych wyzwañ cywilizacyjnych? Czy w tej strukturze wszyscy znajd¹ w³aœciwe miej-
sca? Jakie bêdzie nasze spo³eczeñstwo przysz³oœci? Na te pytania mo¿na znaleŸæ odpowiedŸ w najbardziej
popularnych raportach badañ skutecznoœci polskiej oœwiaty. Ich autorzy, opieraj¹c siê na rzetelnych bada-
niach, udzielaj¹ odpowiedzi na wiele pytañ, które koncentruj¹ siê wokó³ istotnych problemów naszej rzeczy-
wistoœci, maj¹cej istotny wp³yw na decyzje podejmowane na ka¿dej lekcji. Poni¿ej mo¿na znaleŸæ skrótowe
omówienie raportów, których ca³oœæ mo¿na znaleŸæ na stronie Instytutu Spraw Publicznych – www.isp.org.pl

Wymagania programowe a rynek pracy

Przemiany ustrojowe spowodowa³y, ¿e wspó³czesny uczeñ po zakoñczeniu szkolnej edukacji znaj-

dzie siê na wolnym rynku pracy. Skuteczne funkcjonowanie na tym¿e rynku wymaga posiadania okre-
œlonej wiedzy i umiejêtnoœci. Badania i obserwacje potwierdzaj¹, ¿e nie wszyscy potrafi¹ sprostaæ wy-
zwaniom. Jest to jedna z przyczyn du¿ego bezrobocia. Czego oczekuj¹ pracodawcy, jakie cechy nale¿y
posiadaæ, aby za³o¿yæ i prowadziæ w³asn¹ firmê? Odpowiedzi na te pytania powinny staæ siê przes³ank¹
do podejmowania decyzji zwi¹zanych z ocenianiem uczniów.

Uczymy siê ¿yæ – program OECD/PISA

ZA£O¯ENIA PROGRAMU
W jakim stopniu m³odzie¿ jest przygotowana do podjêcia wyzwañ przysz³oœci? – to pytanie sta³o

siê najistotniejszym, na które poszukiwano odpowiedzi w programie OECD/PISA. Badano w nim poziom
umiejêtnoœci wa¿nych z punktu widzenia oczekiwañ europejskiego rynku pracy, w tym w szczególnoœci, czy
i jak jest rozumiana przez m³odych ludzi koniecznoœæ uczenia siê przez ca³e ¿ycie w zwi¹zku z tym, ¿e ka¿dy
bêdzie musia³ zmieniæ zawód przynajmniej czterokrotnie w okresie swojej kariery? Czy nasz system wspiera
realizacjê idei równych szans edukacyjnych, czy te¿ – odwrotnie – utrwala podzia³y spo³eczne we wspó³cze-
snej Polsce? Czy bêdziemy w stanie budowaæ nowe spo³eczeñstwo zdolne do funkcjonowania i do konkuro-
wania w powtórnie zjednoczonej w nowym sk³adzie Europie? Program OECD/PISA stawia sobie za cel

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

54

wspólne opracowanie takich wskaŸników i d³ugofalowe ich modyfikowanie – „dostrajanie” do rzeczywistych
potrzeb praktyki oœwiatowej. Jest to przedsiêwziêcie unikalne, wprowadzaj¹ce now¹ jakoœæ do polityki oœwia-
towej. Umo¿liwia ono dialog miêdzynarodowy i wymianê doœwiadczeñ ponad podzia³ami politycznymi i ide-
ologicznymi. Jednym z wa¿niejszych celów programu jest wykorzystanie takiej metodologii badañ, która
zapewni mo¿liwoœæ wykorzystania wyników dla potrzeb polityki oœwiatowej konkretnego kraju.

WNIOSKI Z BADAÑ PRZEPROWADZONYCH W POLSCE
Jakie czynniki wp³ywaj¹ na wyniki polskich uczniów?
Poniewa¿ jednym z najwa¿niejszych czynników, który wp³ywa w Polsce na osi¹gane przez uczniów

wyniki, jest ich pochodzenie spo³eczne, wydaje siê wiêc zrozumia³y, dlaczego szko³y, które dokonuj¹ se-
lekcji przy rekrutacji, ze szczególnym uwzglêdnieniem tego czynnika, odbierane s¹ w powszechnym od-
biorze jako szko³y dobre. Z badañ OECD/PISA wynika, ¿e je¿eli zostaliby przeniesieni do s³abej szko³y
uczniowie o wy¿szym statusie spo³ecznym, jej wyniki natychmiast by wzros³y. Ten mechanizm bêdzie
dzia³a³ równie¿ i odwrotnie – je¿eli uczniów o niskim statusie spo³ecznym przeniesiemy do dobrej szko³y –
jej wyniki spadn¹. Ponadto w Polsce zró¿nicowane s¹ równie¿ szko³y: na te, które przyjmuj¹ uczniów
z dobrymi wynikami i o wysokim statusie spo³ecznym oraz na te, które maj¹ uczniów z niskimi wynikami o
niskim statusie spo³ecznym. W innych krajach OECD zró¿nicowanie szkó³ nie jest tak du¿e jak u nas.
Mo¿na wiêc stwierdziæ, ¿e polski system oœwiatowy wspiera i konserwuje spo³eczne podzia³y, nie stwarza-
j¹c tym samym mo¿liwoœci podnoszenia wyników kszta³cenia uczniów z ostatniej æwiartki, uczniów, którzy
– co warto wyraŸnie dodaæ – s¹ w stanie uzyskaæ wyniki na poziomie œrednim.

Niewiele mo¿na zyskaæ, zatrudniaj¹c nauczycieli o wy¿szych kwalifikacjach. Natomiast wa¿ny wp³yw

na wyniki kszta³cenia ma liczba uczniów w klasie. Badania wykaza³y, ¿e oddzia³, w którym uczy siê od
10 do 25 uczniów nie pogarsza wyników uzyskanych przez szko³ê, natomiast efekty kszta³cenia malej¹
wyraŸnie wraz ze wzrostem liczby uczniów powy¿ej 25.

WNIOSKI DLA POLITYKI OŒWIATOWEJ
Jakie wnioski p³yn¹ dla polityki oœwiatowej z badania polskich uczniów?
Mo¿na by s¹dziæ, ¿e powy¿sze dane wskazuj¹, ¿e niewiele jest w polskiej oœwiacie do zrobienia,

poniewa¿ najwa¿niejszy wp³yw na wyniki kszta³cenia ma pochodzenie spo³eczne uczniów. Jednak¿e
analiza wyników uzyskanych przez uczniów ucz¹cych siê w innych krajach wskazuje, ¿e ten czynnik nie
odgrywa w nich tak wa¿nej roli. Przyk³adem kraju, w którym umiejêtnoœci uczniów nie maj¹ zwi¹zku
z ich pochodzeniem, jest Szwecja, pañstwo, w którym chyba najbardziej realizowana jest idea stwarza-
nia równoœci szans edukacyjnych. Oznacza to, ¿e wykorzystanie okreœlonych instrumentów w kszta³to-
waniu polityki oœwiatowej mo¿e spowodowaæ powa¿niejsze zmiany w wynikach otrzymywanych przez
uczniów naszych szkó³

REKOMENDACJE DLA POLITYKI OŒWIATOWEJ
Po trzech latach od momentu podjêcia przez MEN decyzji o reformie ustroju szkolnego warto by³o

pokusiæ siê o pierwsze oceny efektów wprowadzanych zmian. W latach 2000-2002 eksperci Instytutu
Spraw Publicznych prowadzili badania, realizuj¹c projekt „Monitorowanie reformy systemu oœwiaty”.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

55

Wyniki przeprowadzonych diagnoz i analiz, a tak¿e wnioski zosta³y przedstawione w „Rekomendacjach
dla polityki oœwiatowej po trzech latach reformy szkolnictwa”, których autorami s¹ Roman Dolata, Krzysztof
Konarzewski i El¿bieta Putkiewicz.

Autorzy postuluj¹:
Ÿ

Kszta³towanie polityki stwarzania równych szans edukacyjnych przez Ministerstwo Edukacji Na-
rodowej i Sportu

Ÿ

Prowadzenie systematycznych badañ osi¹gniêæ uczniów z uwzglêdnieniem ich pochodzenia
spo³ecznego

Ÿ

Stworzenie centralnego oœrodka nadzoru pedagogicznego, koordynuj¹cego dzia³alnoœæ kura-
toriów

Ÿ

Powo³anie przy Ministrze Edukacji komisji programowej, której celem dzia³ania bêdzie ustalanie
standardów egzaminacyjnych

Ÿ

Zmiana procedury dopuszczania podrêczników do u¿ytku szkolnego

Ÿ

Zreformowanie systemu kszta³cenia nauczycieli

ZADANIA DLA POLITYKI OŒWIATOWEJ
Zapobieganie powiêkszaniu siê nierównoœci spo³ecznych
Jakie wnioski nasuwaj¹ siê z przeprowadzonych badañ – zdaniem ich autorów:
Ÿ

szko³y podstawowe i gimnazjalne nie powiêkszaj¹ nierównoœci spo³ecznych

Ÿ

wyniki uzyskane na sprawdzianie po szkole podstawowej przez uczniów szkó³ wiejskich i miej-
skich w zasadzie nie ró¿ni¹ siê od siebie

Ÿ

na egzaminie gimnazjalnym w czêœci matematyczno-przyrodniczej wyniki uzyskane przez obie
grupy by³y podobne, w czêœci humanistycznej wyniki uczniów gimnazjów wiejskich by³y nieco
s³absze

Ÿ

oceny uzyskiwane przez uczniów gimnazjum s¹ mniej zale¿ne od ich statusu spo³ecznego

Ÿ

wyniki w powiatach niewiele ró¿ni¹ siê od siebie

Jednak¿e badania wykazuj¹, ¿e te optymistyczne wyniki mog¹ ulec zmianie. Sprzyjaj¹ temu dzia³ania

podejmowane przez dyrektorów szkó³ i jednostki samorz¹dowe w procesie rekrutacji, a tak¿e w procesie
przydzielania ró¿nych dotacji czy tworzenia szkó³ poza rejonem. Lokalne mass media kreuj¹ obraz szkó³
w ró¿nego typu rankingach lub nadaj¹c certyfikaty jakoœci. Pozycja szko³y w rankingu zale¿y od wyników
uzyskiwanych przez uczniów na egzaminach zewnêtrznych. Z uwagi na to, ¿e na egzaminie zewnêtrznym
sprawdzany jest poziom opanowania wy³¹cznie czterech z oœmiu umiejêtnoœci opisanych w podstawie
programowej, dzia³ania te mog¹ powodowaæ koncentracjê wysi³ków pedagogicznych szko³y na przygoto-
waniu uczniów do szybkiego i w³aœciwego wype³niania testu egzaminacyjnego. Ucierpi¹ na tym praco-
dawcy i rynek pracy, gdy¿, jak wykaza³y doœwiadczenia innych krajów, efekt w postaci lepszych wyników
testu mo¿na osi¹gn¹æ szybko, natomiast przygotowaæ m³odego cz³owieka do pracy, w tym g³ównie pracy
zespo³owej, wymagaj¹cej posiadania wielu wa¿nych umiejêtnoœci, mo¿na w³aœnie w warunkach szkol-
nych, jednak¿e nie w szkole buduj¹cej swoje osi¹gniêcia na rywalizacji o lepszy wynik testu, wiêksz¹
liczbê laureatów konkursów lub olimpijczyków. Pog³êbiaj¹cy siê ni¿ demograficzny, a tym samym zmniej-

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

56

szanie siê liczby uczniów w klasach, perspektywa zamkniêcia szko³y, utrata pracy nie zawsze s¹ moty-
wem do podejmowania uzasadnionych decyzji.

Powy¿sze zjawiska powoduj¹, ¿e ró¿nice miêdzy szko³ami powiêkszaj¹ siê. Pog³êbianie ró¿nic po-

twierdzaj¹ badania OECD/PISA.

Czêœæ szkó³ segreguje uczniów, uzale¿niaj¹c przyjêcie do okreœlonej klasy od wyniku spraw-

dzianu, poziomu znajomoœci jêzyka, uczestnictwa w dodatkowych, p³atnych zajêciach, posiadania
szczególnych umiejêtnoœci (np. w zakresie matematyki), miejsca zamieszkania lub statusu spo-
³ecznego. Pomys³y te czêsto realizowane s¹ w przekonaniu o wdra¿aniu innowacji pedagogicz-
nych – np. organizacja klas wyrównawczych lub terapeutycznych (za czym czêsto nie id¹ w parze
decyzje dotycz¹ce organizacji zajêæ wspieraj¹cych rozwój ucznia, zatrudnienia kwalifikowanej ka-
dry, organizacji pomocy pedagogicznej lub psychologicznej). W du¿ych miastach podzia³y spo³ecz-
ne wspiera otwieranie gimnazjów poza rejonem, do których przyjmowani s¹ uczniowie o wysokich
potrzebach edukacyjnych. Szko³y te na ogó³ proponuj¹ lepsz¹ ofertê, wiêksz¹ liczbê zajêæ oraz
dobr¹ bazê dydaktyczn¹.

Z powy¿szych rozwa¿añ wynika, ¿e resort edukacji, chc¹c realizowaæ politykê stwarzania równych

szans edukacyjnych, powinien podj¹æ bardziej zdecydowane dzia³ania, których celem by³oby spowodo-
wanie przestrzegania przez szko³y zasady powszechnego dostêpu, a tak¿e przeciwdzia³anie wszelkim
przejawom segregacji uczniów.

Stworzenie centralnego oœrodka nadzoru pedagogicznego
Autorzy omawianego dokumentu równie¿ s³usznie zwracaj¹ uwagê na s³aboœci nadzoru pe³nionego

nad szko³ami. Przyczyn¹ jest niewydolnoœæ kuratoriów oœwiaty spowodowana koniecznoœci¹ pe³nienia
zbyt wielu ró¿nych funkcji – z jednej strony funkcji kontrolnej, z drugiej zaœ funkcji wspieraj¹cej realizo-
wanej poprzez zewnêtrzne mierzenie jakoœci pracy szkó³. Realizacja tak ró¿nych zadañ nie jest mo¿li-
wa, ponadto na nisk¹ skutecznoœæ, a wrêcz fasadowoœæ sprawowanego nadzoru rzutuje fakt, ¿e w za-
kresie czynnoœci nadzorczych kuratoria otrzyma³y doœæ znaczn¹ autonomiê, co powoduje, i¿ brakuje
centralnych ustaleñ zwi¹zanych z nadzorem. Najprawdopodobniej to tê lukê wype³niaj¹ dziœ prasa,
radio i telewizja, przejmuj¹c funkcjê organów oceniaj¹cych.

Wobec powy¿szego zasadny wydaje siê postulat stworzenia centralnego oœrodka nadzoru pedago-

gicznego nad szko³ami.

Stworzenie mechanizmu doskonalenia programów i podrêczników
Na krytyczne oceny programów i podrêczników wp³ywa to, ¿e s¹ one rzeczywiœcie bardzo ró¿norod-

ne, jednak¿e w œlad za ró¿norodnoœci¹ nie idzie w parze jakoœæ. Przyczyn¹ marnoœci w tej kwestii jest
brak dostêpu nauczycieli do pe³nej oferty wydawniczej. Skutkiem tego decyzje nie wynikaj¹ z rzetelnej
analizy, lecz czêsto powierzchownego ogl¹du. Zmiana podrêcznika w trakcie cyklu kszta³cenia nie jest
³atwa z uwagi na wi¹¿¹ce siê z tym skutki finansowe, poza tym NIK nie daje gwarancji, ¿e nastêpny
podrêcznik bêdzie lepszy.

Wobec czego autorzy postuluj¹, aby MENiS zadba³o o wprowadzenie zasady, aby ocenie podlega³a

ca³oœæ produktu – program, podrêcznik, materia³y pomocnicze. Dodatkowo – zdaniem autorów – nale¿y

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

57

wprowadziæ koniecznoœæ recenzowania programów i obudowy przez ekspertów niezale¿nych od wy-
dawcy. Minister powinien dopuszczaæ podrêczniki na okres próbny. Dopiero po przeprowadzeniu badañ
efektywnoœci kszta³cenia podrêcznik by³by dopuszczany do u¿ytku na sta³e.

Autorzy pozytywnie oceniaj¹ instytucjonalizacjê podstawy programowej, która w tej wielkiej ró¿no-

rodnoœci stanowi pewien punkt sta³y, jednak¿e proponuj¹ powo³anie sta³ej komisji programowej.

Reforma kszta³cenia nauczycieli
Ostatni postulat zwi¹zany jest z negatywn¹ ocen¹ kszta³cenia nauczycieli w Polsce. Autorzy po-

stuluj¹, aby minister w³aœciwy do spraw oœwiaty i wychowania zamawia³ w uczelniach wy¿szych kurs
kszta³cenia dla przysz³ych nauczycieli o standardach spe³niaj¹cych konieczne wymogi przygotowa-
nia zawodowego.

Równoœæ szans

Zasada równoœci szans w spo³eczeñstwie w warunkach liberalnej demokracji jest rozumiana ró¿nie,

co wydaje siê byæ oczywistoœci¹ i koniecznoœci¹. Wspó³czeœnie zaznaczaj¹ siê nastêpuj¹ce stanowiska:

NEOLIBERA£OWIE
Ÿ

Pañstwo nie powinno podejmowaæ ¿adnych dzia³añ w zwi¹zku ze zwiêkszaniem siê ró¿nic edu-
kacyjnych

Ÿ

Edukacja równie¿ podlega zasadom wolnej konkurencji

Ÿ

Pañstwo powinno podnosiæ ogólny poziom oœwiaty

Ÿ

Szko³a powinna skutecznie s³u¿yæ interesom osobistym i spo³ecznym podatników

Ÿ

Nie jest rol¹ szko³y wyrównywanie ró¿nic, które s¹ naturalne

Ÿ

Równe szanse to równe prawo do konkurencji i pomna¿ania korzyœci

NEOKONSERWATYŒCI
Ÿ

Rol¹ pañstwa jest zapewnienie dostêpu do elit jednostkom, które maj¹ wysokie osi¹gniêcia
edukacyjne

Ÿ

Pañstwo powinno zagwarantowaæ uczciwoœæ oraz bezstronnoœæ funkcjonowania poprawnych
procedur selekcyjnych

Ÿ

Wyrównywanie szans polega na sta³ym podnoszeniu jakoœci funkcjonowania procedur selek-
cyjnych

Ÿ

Równe szanse to równe prawo do ubiegania siê o wejœcie do elit oraz prawo otwartego dostêpu
ka¿dego do najwy¿szych osi¹gniêæ i pozycji

DEMOKRACI ETYCZNI
Ÿ

Rol¹ pañstwa jest stwarzanie warunków do powszechnego i równego dostêpu do oœwiaty dla
wszystkich bez wzglêdu na status materialny rodziny

Ÿ

Równoœæ szans – zbli¿ona dostêpnoœæ szkolnictwa publicznego dla wszystkich

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

58

Ÿ

Wyrównywanie szans – sprawiedliwa, równa i powszechna dostêpnoœæ, strze¿ona przez spra-
wiedliw¹ i równ¹ dystrybucjê œrodków

DEMOKRACI
Ÿ

Rol¹ pañstwa jest zapewnienie ka¿demu mo¿liwoœci osi¹gniêcia w³aœciwego poziomu kompe-
tencji cywilizacyjnych, a tak¿e szczególna dba³oœæ o obszary ryzyka

Ÿ

Równoœæ szans – zmniejszanie nierównoœci w osi¹gniêciach szkolnych

Ÿ

Wyrównywanie szans polega na wyrównywaniu startu, przebiegu i efektów edukacji tym, którzy
nie z w³asnej winy s¹ pokrzywdzeni – przez sprawiedliw¹ redystrybucjê œrodków

POLITYCZNI POPULIŒCI
Ÿ

Rol¹ pañstwa jest zapewnienie równych wyników na wyjœciu z systemu szkolnego dla wszystkich

Ÿ

Równe szanse edukacyjne to dawanie ka¿demu po równo

Ÿ

Wyrównywanie szans – podejmowanie dzia³añ maj¹cych na celu minimalizowanie ró¿nic oraz
wspieranie ludzie edukacyjnie skrzywdzonych

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

59

Materia³y do modu³u II
Ocenianie ró¿nych rodzajów aktywnoœci ucznia

Ocenianie jako gromadzenie i przekazywanie informacji o poziomie osi¹gniêæ edukacyjnych ucznia

Ocenianie z uwagi na wa¿ne konteksty, w których siê odbywa, jest przede wszystkim procesem

komunikowania siê nie tylko nauczyciela z uczniem i jego rodzicami, lecz równie¿ wewn¹trz samej
szko³y, a tak¿e szko³y z Okrêgow¹ Komisj¹ Egzaminacyjn¹, organem nadzoru pedagogicznego, orga-
nem prowadz¹cym… A zatem komunikacja odbywa siê nie tylko na poziomie jednostek, lecz równie¿
na poziomie instytucji. Od jej sprawnoœci zale¿y, czy nowa koncepcja i nowy system oceniania spe³ni¹
swoje funkcje: informacyjn¹, diagnostyczn¹, motywuj¹c¹, klasyfikuj¹c¹ i kszta³tuj¹c¹.

Dobr¹ i spe³niaj¹c¹ swoj¹ funkcjê jest informacja:
Ÿ

aktualna

Ÿ

przygotowana w jêzyku odbiorcy

Ÿ

wa¿na i interesuj¹ca odbiorcê

Ÿ

prawdziwa

Ÿ

rzetelna i wyczerpuj¹ca

Uczestnicy obiegu informacji

OKE

NAUCZY-

CIEL

JST

CKE

RODZIC

WYCHO-

WAWCA

KURA-

TOR

DYRE-

KTOR

UCZE

Ñ

PEDA-

GOG

PORAD-

NIA PP

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

60

Techniki stosowane w ocenianiu

Rozporz¹dzenie o ocenianiu, klasyfikowaniu i promowaniu otworzy³o przed szko³ami bardzo du¿e

mo¿liwoœci w zakresie projektowania systemów i narzêdzi oceniania uczniów. W zasadzie tylko ocena
na koniec roku szkolnego jest tradycyjnie rozumianym stopniem szkolnym. Szko³y skorzysta³y z tych
mo¿liwoœci i wprowadzi³y rozwi¹zania zawieraj¹ce oceny opisowe, skale punktowe, skale procentowe.
Wiele szkó³ opar³o swój system oceniania na pomiarze dydaktycznym. Z formalno-prawnego punktu
widzenia wszystkie rozwi¹zania s¹ dopuszczalne. Warto jednak przyjrzeæ siê tym rozwi¹zaniom nieco
bardziej krytycznie i wskazaæ nie tylko s³abe i mocne strony ka¿dego rozwi¹zania, ale tak¿e najczêœciej
pojawiaj¹ce siê b³êdy w narzêdziach, w których wykorzystywane s¹ ni¿ej podane techniki.

KTO?

KOMU?

JAKIE INFORMACJE?

W JAKI SPOSÓB?

KIEDY?

Zmiany w przepisach
dotycz

¹cych oceniania

Dostarczenie kserokopii,
komentarz na zebraniu

Na bie

¿¹co

Raport OKE

Prezentacja wyników

Wrzesie

ñ

Program naprawczy

Prezentacja w celu
zasi

êgniêcia opinii

Pa

Ÿdziernik

Dyrektor

Rada
Pedagogiczna

Raport z realizacji programu
naprawczego

Przedstawienie s

³abych

i mocnych stron
i wniosków

Czerwiec

Raport OKE wraz z
programem naprawczym

Prezentacja wyników
oraz za

³o¿eñ programu

Pa

Ÿdziernik

Dyrektor

Rodzice

Raport z realizacji programu
naprawczego

Przedstawienie s

³abych

i mocnych stron
i wniosków

Czerwiec

Raport OKE wraz z
programem naprawczym

Prezentacja wyników
oraz za

³o¿eñ programu

Pa

Ÿdziernik

Dyrektor

Kurator

Raport z realizacji programu
naprawczego

Przedstawienie s

³abych

i mocnych stron
i wniosków

Czerwiec

Wycho-
wawca

Rada
Pedagogiczna

Informacja o post

êpach klasy

Sprawozdanie

Co semestr

Informacja o zasadach
oceniania zachowania

Przedstawienie
na zebraniu

Wrzesie

ñ

Wycho-
wawca

Rodzice

Informacja o post

êpach

Prezentacja kart
z indeksu ucznia
oraz opisowej oceny
zachowania

Dni otwarte

Nauczy-
ciele

Rada
Pedagogiczna

Informacja o post

êpach

ka

¿dego ucznia

Przygotowanie kart
z indeksu

Rada po-
przedzaj

¹ca

dni otwarte

Wymagania przedmiotowe

Dostarczenie kserokopii

Wrzesie

ñ

Nauczy-
ciele

Rodzice

Informacja o post

êpach

Wype

³nienie karty

z indeksu ucznia

Dni otwarte

Rodzice

Wychowawca

Wskazówki dotycz

¹ce

zachowania

Wype

³nienie karty

z indeksu ucznia

7 dni po
zebraniu

Rodzice

Nauczyciele

Wskazówki dotycz

¹ce

wspierania nauki dziecka

Wype

³nienie karty

z indeksu ucznia

7 dni po
zebraniu

Wycho-
wawca

Pedagog

Informacje o uczniach
z trudno

œciami

Wpis do dziennika
pedagoga

Na bie

¿¹co

Pedagog

Rodzice

Informacje o swoich
spostrze

¿eniach

Spotkanie

Na bie

¿¹co

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

61

Studium przypadku
SKALA PROCENTOWA
Wprowadza siê nastêpuj¹ce obowi¹zkowe kryteria oceny prac pisemnych:

% mo

¿liwych do uzyskania punktów

Ocena

– do 35%
– od 35 do 49%
– od 50 do 64%
– od 65 do 79%
– od 80 do 89%
– od 90%

Niedostateczny
Dopuszczaj

¹cy

Dostateczny
Dobry
Bardzo dobry
Celuj

¹cy

W ocenie klasyfikacyjnej nale¿y uwzglêdniæ wszystkie oceny cz¹stkowe – zgodnie z wagami:
Ÿ

35% – podstawowe wiadomoœci

Ÿ

55% – rozwi¹zywania zadañ i problemów

Ÿ

10% РaktywnoϾ na lekcjach

SKALA PUNKTOWA
Przyjmuje siê nastêpuj¹ce zasady punktowania:
Punkty dodatnie:
1. Prace klasowe – 20 pkt. (1 lub 2-godzinne).
2. Kartkówki – 5 pkt. (10-20 min).
3. Odpowiedzi ustne – 5 pkt.
4. Samodzielna praca na lekcji – 3 pkt.
5. AktywnoϾ na lekcji Р3 pkt.
6. Praca domowa – 3 pkt. (jêzyk polski – 6 pkt.)
7. Ocena zeszytu (zawartoœæ, estetyka) – 3 pkt. (jêzyk polski – 6 pkt.)
8. Recytacja (jêzyk polski) – 6 pkt.
9. Uczeñ mo¿e zdobyæ dodatkowe punkty za: prace dodatkowe, dodatkowe zadania na spraw-

dzianach, wyj¹tkowo odkrywcze wypowiedzi ustne itp.

Punkty ujemne
1. Nieprzygotowanie do lekcji, brak zeszytu, dyskietki, kostiumu, farb, przyborów kreœlarskich itp.

(–2 pkt.)

2. Brak pracy domowej (–2 pkt.)
£¹czna liczba punktów zebranych przez ucznia w ci¹gu semestru przeliczana jest na procenty.
Przeliczanie punktów na oceny semestralne przeprowadza siê nastêpuj¹co:

Procenty

przeliczeniow e

Ocena sem estralna

0–29%

Niedostateczny

30–49%

Dopuszczaj

¹cy

50–69%

Dostateczny

70–89%

Dobry

90–105%

Bardzo dobry

powy

¿ej 105%

Celuj

¹cy

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

62

SKALA KRYTERIALNA
Kryteria ocen bie¿¹cych i klasyfikacyjnych, jakie winni spe³niaæ uczniowie ubiegaj¹cy siê o stopieñ:
celuj¹cy
1. pe³ne opanowanie materia³u objêtego programem nauczania w danej klasie, umiejêtnoœæ ³¹cze-

nia wiedzy z ró¿nych dyscyplin w spójn¹ ca³oœæ,

2. zgodnie z aktualnym stanem wiedzy rozumienie pojêæ i zwi¹zków oraz samodzielne i nietypowe

rozwi¹zywanie problemów i wyjaœnianie zjawisk,

3. samodzielne i sprawne pos³ugiwanie siê wiedz¹ i umiejêtnoœciami w teorii i praktyce w sytu-

acjach nietypowych, proponowanie w³asnych i oryginalnych rozwi¹zañ,

4. stosowanie poprawnego jêzyka i stylu, swoboda wypowiedzi w mowie i piœmie, wysoki stopieñ

precyzji wypowiedzi,

5. stosowanie terminów naukowych z danej dziedziny wiedzy.
bardzo dobry
1. pe³ne opanowanie materia³u objêtego programem nauczania w danej klasie, umiejêtnoœæ ³¹cze-

nia wiedzy z ró¿nych dyscyplin w spójn¹ ca³oœæ,

2. poprawne rozumienie pojêæ i zwi¹zków oraz samodzielne rozwi¹zywanie problemów i wyja-

œnianie zjawisk,

3. umiejêtne wykorzystywanie wiadomoœci w teorii i praktyce w nowych sytuacjach, samodzielne

korzystanie z ró¿nych Ÿróde³ informacji,

4. stosowanie poprawnego jêzyka i stylu, pos³ugiwanie siê terminologi¹ charakterystyczn¹ dla

poszczególnych dziedzin wiedzy; wypowiedzi spójne i precyzyjne.

5. stosowanie terminów naukowych z danej dziedziny wiedzy.
dobry
1. wystarczaj¹ce opanowanie materia³u programowego, umiejêtnoœæ ³¹czenia wiedzy z ró¿nych

dyscyplin w spójn¹ ca³oœæ,

2. poprawne rozumienie pojêæ i zwi¹zków oraz wyjaœnianie zjawisk,
3. stosowanie wiedzy w typowych sytuacjach teoretycznych i praktycznych, rozwi¹zywanie pro-

blemów w sposób przekazany przez nauczyciela,

4. poprawnoœæ jêzykowa, drobne usterki stylistyczne,
5. znajomoϾ terminologii z danej dziedziny wiedzy.
dostateczny
1. opanowanie wiadomoœci i umiejêtnoœci w podstawowym zakresie ujêtych w programie, w tym

umiejêtnoœci logicznego ich ³¹czenia,

2. poprawne rozumienie podstawowych pojêæ oraz wyjaœnianie wa¿niejszych zjawisk,
3. stosowanie przy pomocy nauczyciela wiadomoœci i umiejêtnoœci teoretycznych i praktycznych

w sytuacjach typowych, czêsto powtarzaj¹cych siê.

4. niewielkie i nieliczne b³êdy jêzykowe i stylistyczne; jêzyk zbli¿ony do potocznego, ma³a spój-

noϾ wypowiedzi,

5. stosowanie podstawowych terminów.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

63

dopuszczaj¹cy
1. niepe³na znajomoœæ podstawowego materia³u programowego; wiadomoœci luŸno powi¹zane,
2. rozumienie podstawowych pojêæ, wyjaœnienie z pomoc¹ nauczyciela zjawisk czêsto wystêpuj¹-

cych w ¿yciu codziennym

3. stosowanie typowych, czêsto powtarzanych wiadomoœci i umiejêtnoœci do rozwi¹zywania za-

dañ o niewielkim stopniu trudnoœci.

4. liczne b³êdy jêzykowe i stylistyczne,
5. trudnoœci w stosowaniu terminów.
niedostateczny
1. niespe³nienie wymagañ na ocenê dopuszczaj¹c¹

OCENA OPISOWA
1. „dodaje i odejmuje w zakresie........
2. mno¿y i dzieli w zakresie.........
3. stosuje w rozwi¹zaniach zadañ matematycznych algorytm pisemnego dodawania i odejmowania
4. stosuje algorytm pisemnego mno¿enia i dzielenia przez liczbê jednocyfrow¹
5. wykorzystuje wiadomoœci na temat kolejnoœci wykonywania dzia³añ oraz podstawowych praw

(³¹cznoœæ, przemiennoœæ)

6. rozpoznaje proste prostopad³e i równoleg³e w otoczeniu i umie je narysowaæ
7. mierzy d³ugoœæ odcinków i oblicza obwód prostok¹tów i kwadratów
8. rozwi¹zuje samodzielnie lub z pomoc¹ proste i z³o¿one zadania o treœci matematycznej
9. wykonuje obliczenia dotycz¹ce wa¿enia, p³acenia, okreœlenia czasu, kalendarza

10. rozwi¹zuje zadanie matematyczne kilkoma sposobami i uzasadnia wybór najlepszego
11. pos³uguje siê prostymi u³amkami (po³owa, æwieræ), wykonuje obliczenia
12. ocenia poprawnoœæ otrzymanego wyniku”

(J. Korzañska, R. Mreñca, Zestaw kart kontrolnych i druków oceniania opisowego, Warszawa 1998)

Zadaniem nauczyciela jest uzupe³nienie dwóch pierwszych punktów oraz zaznaczenie tych umiejêt-

noœci, które dane dziecko osi¹gnê³o.

Projektowanie narzêdzi sprawdzania aktywnoœci ucznia opisanych
w podstawie programowej

Realizacja za³o¿eñ zawartych w podstawie programowej wymaga nie tylko stosowania nowych me-

tod pracy z uczniami, ale tak¿e nowych metod oceniania. Czêsto dzia³o siê tak, ¿e nauczyciele wprowa-
dzali nowe metody pracy, pozostaj¹c jednak¿e przy tradycyjnych metodach oceniania. Uczniowie otrzy-
mywali wówczas sprzeczne sygna³y – ka¿dy z nich zachêca³ do podejmowania ca³kiem odmiennych
dzia³añ. W praktyce jest tak, ¿e uczniowie podejmuj¹ g³ównie te wysi³ki, które „wymuszane” s¹ przez
stopnie. Byæ mo¿e dlatego nauczyciele stwierdzali, ¿e wprowadzanie nowych metod nie przynosi ocze-
kiwanych rezultatów, a czêsto staje siê przyczyn¹ obni¿enia dyscypliny na lekcjach. Mo¿na zatem wy-
sun¹æ wniosek, ¿e projektowaniu nowych rozwi¹zañ metodycznych musi towarzyszyæ planowanie no-

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

64

wych metod oceniania. Jak zatem planowaæ proces kszta³cenia i poszczególne jednostki metodyczne,
aby zrealizowaæ za³o¿one cele?

PROJEKTOWANIE KARTY OCENY
Ÿ

Zapisz ogólny cel lekcji

Ÿ

Sformu³uj operacyjne cele lekcji – nazwij zachowania uczniów, które powinni wykazywaæ po
zakoñczeniu lekcji.

Ÿ

Przygotuj kartê oceny

Ÿ

Ustal kryteria wa¿ne z punktu widzenia realizowanych celów

Ÿ

Ustal swoje wymagania na poszczególne oceny w odniesieniu do ka¿dego zachowania ucznia

Ÿ

Przedstaw kartê oraz cele jej wprowadzenia uczniom przed rozpoczêciem zajêæ

Ÿ

PrzeprowadŸ lekcjê

Ÿ

Dokonaj ewaluacji karty (mo¿esz skorzystaæ z informacji uzyskanych od uczniów) po jej wyko-
rzystaniu

Ÿ

Nanieœ poprawki

Ÿ

Wykorzystaj na lekcji poprawion¹ kartê

Skorzystaj z poni¿szych zasad, dotycz¹cych operacjonalizacji celów.

PIÊÆ ZASAD OPERACJONALIZACJI CELÓW

(wg Boles³awa Niemierki)

Zasada 1
Szanuj osobowoœæ ucznia – nie ignoruj prawa ucznia do zajmowania w³asnego stanowiska w wielu
kwestiach i do prze¿ywania uczuæ zgodnie ze stanowiskiem.

Zasada 2
Zachowaj umiar w uszczegó³awianiu – uszczegó³owienie nie mo¿e byæ dokonywane a¿ do poziomu
pojedynczych wiadomoœci i jednostkowych zastosowañ umiejêtnoœci.

Zasada 3
Zachowaj w pamiêci cel ogólny – oka¿e siê przydatny jako uogólnienie celów operacyjnych.

Zasada 4
Pamiêtaj, ¿e zbiór celów operacyjnych powinien byæ otwarty – ¿ycie przynosi mo¿liwoœci realizacji
celu ogólnego w nowy sposób, dlatego zbiór celów operacyjnych nigdy nie powinien byæ traktowany
jako zamkniêty, ostateczny, nale¿y wykorzystaæ nieoczekiwane, wartoœciowe inicjatywy uczniów.

Zasada 5
Zrealizuj w pe³ni cele operacyjne – operacjonalizacja jest bardzo pracoch³onna, ale nie mo¿na siê
zadowoliæ wy³¹cznie etapem planowania bez zamiaru pe³nej realizacji.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

65

Karta oceny pracy pisemnej z jêzyka polskiego

Cel ogólny: Uczeñ potrafi napisaæ rozprawkê

Ocenianie pracy w grupie

Jedn¹ z umiejêtnoœci, któr¹ uczeñ powinien opanowaæ w szkole jest efektywne wspó³dzia³anie w ze-

spole, budowanie wiêzi miêdzyludzkich, podejmowanie indywidualnych i grupowych decyzji. Niew¹tpli-
wie szko³a jest najlepszym miejscem do kszta³cenia tego typu umiejêtnoœci, gdy¿ nie da siê ich opano-
waæ w inny sposób – na przyk³ad na drodze nauczania indywidualnego. Dlatego te¿ czêsto stosowany-
mi metodami s¹ metody pracy grupowej. Jednak¿e budz¹ one doœæ liczne w¹tpliwoœci. Przeciwnicy tej
metody to na ogó³ nauczyciele k³ad¹cy nacisk na indywidualny rozwój ucznia. Z punktu widzenia jed-
nostki nie zawsze istnieje koniecznoœæ kszta³cenia tych umiejêtnoœci, skoro w naszym spo³eczeñstwie
doœæ mocno zarysowana jest strategia wspó³¿ycia okreœlana potocznie jako walka szczurów. S¹dzê
jednak, ¿e brak narodowej tradycji pracy zespo³owej, nasz indywidualizm niekoniecznie korzystnie wp³ywa
na rozwój kraju. Dlatego te¿ zachêcam do prze³amywania spo³ecznych stereotypów. Jest bardzo wiele
metod pracy grupowej, dlatego te¿ cenna jest umiejêtnoœæ konstruowania w³asnych kart, stosownie do
celów realizowanych podczas zajêæ lekcyjnych.

Konieczne

Podstawowe

Dope

³niaj¹ce

Rozszerzaj

¹ce

W

³asna

koncepcja
rozwini

êcia

tematu

Jest

zarysowana

Zgodna

ze standardem

Zmierzaj

¹ca

do uj

êcia

problemowego

Logiczna

i konsekwentna

Trafno

Ͼ doboru

tekstów

dobór tekstów

w po

³owie zgo-

dny z tematem

dobór trafny

dobór

wystarczaj

¹cy

dobór pe

³ny lub

wykraczaj

¹cy poza

program

Wykorzystanie
tekstów w funkcji
argumentacyjnej

argumentacja

zast

¹piona

sprawozdaniem

argumentacja

sporadyczna

argumentacja

trafna

praca

podporz

¹dkowana

argumentom

Samodzielno

Ͼ

s

¹dów

s

¹dy odtwórcze

s

¹dy samodzielne

s

¹dy samodzielne

s

¹dy twórcze

oryginalne

Odczytanie utwo-
rów na poziomie
metaforycznym

dos

³owne

odczytywanie

dos

³owne

odczytywanie

odczytywanie

na poziomie

metaforycznym

pog

³êbiona

interpretacja metafor

Spójno

Ͼ

kompozycyjna

odst

êpstwa

od przyj

êtej

normy

zgodna

ze standardem

zgodna

ze standardem

oryginalna

Poprawno

Ͼ

j

êzykowa

trzykrotne

odst

êpstwa

od norm

dwukrotne

odst

êpstwa

od norm

sporadyczne

odst

êpstwa

od norm

Zgodno

Ͼ z normami

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

66

Karta oceny pracy zespo³owej – przyk³ad

(Tomasz Metra, Alicja Pacewicz, Kszta³cenie obywatelskie w szkole samorz¹dowej, CEO, Warszawa
1999 r.)

Skala ocen

Doskonale

Dobrze

Dostatecznie

Niedostatecznie

Podzia

³ pracy

Ka

¿dy ma taki sam

wk

³ad pracy.

Ka

¿dy ma

mo

¿liwoœæ

prowadzenia.

Ka

¿dy ma taki sam

wk

³ad pracy.

Nie ka

¿dy ma

mo

¿liwoœæ

prowadzenia

Niektórzy
uczniowie
wykonuj

¹ wiêcej

pracy ni

¿ inni.

Kilka osób
wykonuje prac

ê,

podczas gdy inni
nic nie robi

¹

Podejmowanie
decyzji

Ka

¿dy ma prawo

g

³osu w podejmo-

waniu decyzji.
Decyzje podejmo-
wane s

¹

efektywnie.
Ka

¿demu podoba

si

ê sposób, w jaki

s

¹ one podjête.

Nie ka

¿dy ma

prawo g

³osu

w podejmowaniu
decyzji.
Ka

¿demu podoba

si

ê sposób, w jaki

s

¹ one podjête.

Nie ka

¿dy ma

prawo g

³osu w

podejmowaniu
decyzji. Niektórzy
uwa

¿aj¹, ¿e ich

opinie nie s

¹

w ogóle brane
pod uwag

ê.

Nie ma jasnego
procesu podej-
mowania decyzji.
Niektórych decyzji
nie podejmuje si

ê

w ogóle i praca
mo

¿e zostaæ

wstrzymana.

Odmienno

Ͼ

punktów
widzenia

Uczniowie bez
przeszkód wyra

¿aj¹

swoje opinie.
Ró

¿ne punkty

widzenia s

¹

traktowane
racjonalnie.

Cz

³onkowie grupy

s

³uchaj¹ siê na-

wzajem, niektórzy
uczniowie wyra

¿aj¹

swoje pogl

¹dy

cz

êœciej ni¿ inni

milcz

¹cy uczniowie

nie s

¹ zachêcani

do mówienia.

Opinie niektórych
uczniów s

¹ stale

ignorowane.

Ka

¿dy ma inny

punkt widzenia
i nikt nikogo nie
s

³ucha.

Stosunek
do innych
cz

³onków

zespo

³u

Cz

³onkowie grupy

okazuj

¹ szacunek

dla siebie
nawzajem, nawet
wtedy gdy
wyst

êpuj¹ ró¿nice

w pogl

¹dach.

Wi

êkszoœæ cz³on-

ków grupy okazuje
szacunek dla
siebie nawzajem,
nawet wtedy gdy
wyst

ê

puj

¹ ró¿nice

w pogl

¹dach.

Niektórzy
cz

³onkowie nie

wykazuj

¹

szacunku dla
tych, z którymi si

ê

nie zgadzaj

¹.

Kilku cz

³onków

grupy jest do tego
stopnia niedeli-
katnych wzgl

êdem

osób o odmien-
nych pogl

¹dach,

¿e wspó³praca

grupowa jest
niemo

¿liwa.

Warto

Ͼ pracy

Jako

Ͼ dyskusji

w grupie by

³a stale

wysoka. Ka

¿dy by³

œwiadom celu

swojej pracy.

Jako

Ͼ dyskusji

w grupie by

³a

zasadniczo
wysoka. Wi

êkszoœæ

by

³a œwiadoma

celu swojej pracy.

Jako

Ͼ dyskusji

w grupie by

³a

nierówna.
Wiele osób nie
wiedzia

³o, o czym

ma ze sob

¹

rozmawia

æ

i dlaczego.

Jako

Ͼ dyskusji

w grupie by

³a

bardzo niska.
Wi

êkszoœæ osób

nie wiedzia

³a,

o czym ma ze
sob

¹ rozmawiaæ

i dlaczego.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

67

Ocenianie projektów i prac d³ugoterminowych

Projekt jest przedsiêwziêciem z³o¿onym i d³ugofalowym. Z uwagi na to, ¿e jest bardzo cenn¹ metod¹

pracy, nie tylko kszta³c¹c¹ wiele wa¿nych umiejêtnoœci, lecz równie¿ przygotowuj¹c¹ uczniów do podej-
mowania dzia³añ nie tylko w skali szko³y, lecz tak¿e w skali lokalnej, ogólnokrajowej czy nawet miêdzy-
narodowej, warto podj¹æ trud towarzysz¹cy projektowaniu i realizowaniu projektu. Projekty maj¹ bardzo
zró¿nicowan¹ strukturê. Ró¿ni¹ siê celami, czasem realizacji, form¹ wykonania, liczb¹ realizatorów,
wykonywanymi zadaniami, liczb¹ faz i ich przebiegiem, sposobem prezentacji etc. Wobec tego równie¿
narzêdzia oceniania powinny byæ konstruowane w odniesieniu do indywidualnie opracowanego projek-
tu, a nawet powstawaæ wraz z nim. W zale¿noœci od celu, jakiemu projekt ma s³u¿yæ, mo¿na projekto-
waæ jedn¹ kartê oceny, mo¿na równie¿ zaprojektowaæ ich kilka – na przyk³ad dla poszczególnych faz
realizacji przedsiêwziêcia.

Struktura projektu

1. Cele projektu

2. Kontrakt:

Ÿ Temat projektu
Ÿ Czas realizacji
Ÿ Realizatorzy projektu
Ÿ Forma wykonania projektu
Ÿ Zadania dla zespo³ów
Ÿ ród³a informacji
Ÿ Terminy konsultacji
Ÿ Faza realizacji, sprawozdanie
Ÿ Czas i sposób prezentacji
Ÿ Kryteria oceny

3. Harmonogram dzia³añ i ich realizacja

Nr zespo

³u

Zadania

szczegó

³owe

Osoba

odpowiedzialna

Metoda i

forma

realizacji

Czas

realizacji

Promocja

Ocena

1. ……………
2. ……………
3. ……………

4. Prezentacja projektu
5. Ewaluacja

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

68

Karta oceny projektu

(Tomasz Metra, Alicja Pacewicz, Kszta³cenie obywatelskie w szkole samorz¹dowej, CEO, Warszawa 1999)

Ocenianie zachowania

Jednym z najwa¿niejszych za³o¿eñ reformy jest uczynienie ze szko³y miejsca, w którym uczeñ nie

tylko otrzymuje rzeteln¹ informacjê o postêpach w nauce, lecz równie¿ miejsca, w którym znajduje
warunki do wszechstronnego rozwoju i rozwija cechy wa¿ne dla spo³ecznoœci, w której egzystuje. Dla-
tego te¿ w rozporz¹dzeniu w sprawie podstawy programowej zosta³y okreœlone umiejêtnoœci, które
uczeñ powinien opanowaæ, a tak¿e – w czêœci dotycz¹cej wychowania – scharakteryzowano zadania
wychowawcze szko³y. Z treœci zapisów wynika, ¿e oba wymiary – wychowawczy i dydaktyczny – uzu-
pe³niaj¹ siê, tworz¹c harmonijn¹ ca³oœæ.

Ocenianie zachowania to jeden z najtrudniejszych problemów we wspó³czesnej oœwiacie. Czy w

ogóle oceniaæ zachowanie uczniów, na ile szko³a mo¿e ingerowaæ w konkretne postawy uczniowskie,
gdzie koñczy siê wolnoœæ jednostki, a zaczynaj¹ zobowi¹zania wobec rodziny, domu czy te¿ spo³eczno-
œci? S¹ to dylematy, które trudno jednoznacznie rozstrzygn¹æ. W zwi¹zku z tym, ¿e szko³a jednak
powinna realizowaæ zadania wychowawcze, poniewa¿ jest instytucj¹ do tego powo³an¹ i jedyn¹ – w
której mo¿liwe jest uspo³ecznienie ucznia, warto zastanowiæ siê, w jaki sposób wspieraæ zachowania
spo³ecznie po¿¹dane – tzn. wa¿ne dla rodziców, nauczycieli czy innych uczniów. Jakie sytuacje wiêc
tworzyæ, aby rzeczywiœcie zrealizowaæ wskazane tu cele?

ARKUSZ OCENY REALIZACJI PROJEKTU ZESPO

£OWEGO

Grupa:………………………................................. Temat projektu: ………………………………………..

Termin prezentacji:…………………………………………………………………….………......................

Etap realizacji projektu

Umiej

êtnoœci

Ocena

Formu

³owanie tematu

Ÿ

Precyzyjne sformu

³owanie tematu

Ÿ

Jasne okre

œlenie celów projektu

Zbieranie i opracowywanie materia

³ów

Ÿ

Selekcja informacji

Ÿ

Krytyczna ocena informacji

Ÿ

Przetwarzanie informacji
– nadawanie im nowej formy

Prezentacja

Ÿ

Wykorzystanie czasu prezentacji

Ÿ

Zainteresowanie innych uczniów

Ÿ

Sposób mówienia
(akcent, precyzja wypowiedzi itp.)

Praca w grupie

Ÿ

Udzielanie sobie informacji

Ÿ

Podejmowanie decyzji

Ÿ

S

³uchanie siê nawzajem

Ÿ

Rozwi

¹zywanie konfliktów

Ÿ

Zaanga

¿owanie innych w pracê

Ÿ

Samoocena post

êpów w pracy

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

69

Na wstêpie warto zauwa¿yæ, ¿e bardzo trudno bêdzie wzmacniaæ w uczniach te cechy, których nie

posiadaj¹ sami nauczyciele i rodzice. Czy mo¿na dyscyplinowaæ uczniów, skoro sami siê spóŸniamy?
Czy mo¿na uczyæ uczniów odpowiedzialnoœci, gdy jesteœmy nieodpowiedzialni i niefrasobliwi?

Studium przypadku

Na zajêciach warsztatowych, w których uczestniczyli rodzice, nauczyciele i uczniowie w jednej ze

szkó³, postanowiono podj¹æ prace nad skonstruowaniem zasad oceniania obowi¹zuj¹cych w szkole,
tak, aby wszyscy uczestnicz¹cy w procesie wychowawczym uczniów wspierali te cechy i zachowania,
które s¹ wa¿ne dla tej spo³ecznoœci.

ZASADY OCENIANIA ZACHOWANIA OBOWI¥ZUJ¥CE W SZKOLE
Aby osi¹gn¹æ cele zawarte w podstawie programowej, nale¿y skorelowaæ z nimi podstawy

zasad oceniania zachowania. Podstawy te powinny byæ uzgodnione przez uczniów, rodziców
i nauczycieli – najwa¿niejsze podmioty funkcjonowania szko³y. Na warsztatach, w których brali
udzia³ przedstawiciele Rady Nauczycieli, Rady Uczniów, Rady Rodziców, dyskutowano na temat
wychowawczej funkcji szko³y oraz nad tym, jakie postawy szko³a powinna wzmacniaæ dla osi¹-
gniêcia celów wynikaj¹cych z podstawy programowej, a tak¿e potrzeb szkolnej spo³ecznoœci, a
jakie os³abiaæ. W tabeli poni¿ej zachowania pozytywne i negatywne zosta³y u³o¿one w sposób
hierarchiczny.

Æwiczenie 1
Dzielimy uczestników na cztery grupy – dwie zajmuj¹ce siê zachowaniami pozytywnymi i po¿¹danymi,

dwie zajmuj¹ce siê zachowaniami negatywnymi. Ka¿dy uczestnik wpisuje swoje propozycje na oddziel-
nych kartkach. W dalszej czêœci karteczki kr¹¿¹ w grupie zgodnie z ruchem wskazówek zegara. Ka¿dy po
zapoznaniu siê z ich treœci¹ mo¿e jeszcze sporz¹dziæ w³asne zapisy i dodaæ je do wszystkich karteczek.

Æwiczenie 2
Uczestnicy porz¹dkuj¹ karteczki, ³¹cz¹c kartki zawieraj¹ce s³owa o tym samym b¹dŸ podobnym

znaczeniu.

Æwiczenie 3
Zapisy przenoszone s¹ na uprzednio przygotowan¹ kartê zbiorcz¹. Po czym uczestnicy otrzymuj¹

po 10 punktów ka¿dy i dokonuj¹ hierarchizacji – przyklejaj¹c punkty do zachowañ pozytywnych i nega-
tywnych uznanych przez siebie za najwa¿niejsze w pracy szko³y.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

70

Æwiczenie 4
Dyskusja na temat otrzymanych wyników, zapisywanie wniosków na tablicy:
Ÿ

w znacznej mierze szko³a powinna wspieraæ rodziców w rozwijaniu potrzebnych we wspó³cze-
snej rzeczywistoœci cech, stymulowaæ indywidualny rozwój ucznia

Ÿ

w znacznie mniejszym stopniu przedstawiciele spo³ecznoœci szkolnej dostrzegli koniecznoœæ
kreowania umiejêtnoœci spo³ecznych, takich jak praca zespo³owa, komunikatywnoœæ, tolerancja
czy pomoc innym

Ÿ

wp³yw na zachowanie uczniów maj¹ nie tylko nauczyciele, lecz ich rodzice i sami uczniowie

Ÿ

w wychowaniu nale¿y stosowaæ wzmocnienia pozytywne i negatywne

Æwiczenie 5
Zadania szko³y dotycz¹ce wychowania zosta³y opisane w podstawie programowej. Obowi¹zkiem

szko³y jest jej realizacja. SprawdŸmy, jak nasze oczekiwania wobec dzia³añ wychowawczych maj¹ siê
w stosunku do treœci zawartych w podstawie. Zapoznajmy siê z treœci¹ zapisów i wpiszmy w odpowied-
nie miejsca postawy uznane przez nas za wa¿ne.

Hierarchizacja zachowañ

ZACHOWANIA POZYTYWNE

LICZBA

PUNKTÓW

ZACHOWANIA NEGATYWNE

LICZBA

PUNKTÓW

pracowito

Ͼ, sumiennoϾ,

wytrwa

³oœæ

46

lenistwo

56

aktywno

œæ, przedsiêbiorczoœæ,

korzystanie z ró

¿nych Ÿróde³

41

bierno

Ͼ

29

odpowiedzialno

Ͼ

27

nietolerancja

27

kreatywno

Ͼ

25

brak dyscypliny

21

ambicja, wiara w sukces i we
w

³asne mo¿liwoœci

22

brak kultury

20

samodzielno

Ͼ

21

arogancja

17

kultura osobista

18

nieodpowiedzialno

Ͼ

15

dociekliwo

Ͼ poznawcza

18

agresja

14

otwarto

Ͼ

16

niesystematyczno

Ͼ

14

praca zespo

³owa

8

brak wizji przysz

³oœci

13

dyscyplina

7

schematyzm

11

komunikatywno

Ͼ

4

niesamodzielno

Ͼ

10

koncentracja

4

egoizm

8

pomoc innym

2

brak ch

êci wspó³pracy

5

tolerancja

2

niecierpliwo

Ͼ

4

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

71

System oddzia³ywañ wychowawczych – katalog pomys³ów

Zachowania

pozytywne

JAK WZMACNIA

Æ?

Zachowania

negatywne

JAK OS

£ABIAÆ?

pr

ac

o

w

it

o

Ͼ

,

s

u

m

ie

nno

Ͼ

,

wy

tr

w

a

³o

Ͼ

Ÿ

wyró

¿nienie dokumentowanie

osi

¹gniêæ w gazetce szkolnej

Ÿ

prezentacja prac

Ÿ

nagroda za pracowito

Ͼ na

zako

ñczenie semestru

Ÿ

uwzgl

êdnianie tej cechy w

ocenie opisowej z zachowania

Ÿ

statuetka: Mrówka Roku

le

nis

tw

o

Ÿ

systematyczna kontrola
poleconych zada

ñ

Ÿ

egzekwowanie na bie

¿¹co

Ÿ

wyci

¹ganie konsekwencji

Ÿ

praca dodatkowa

Ÿ

opracowanie miesi

êcznego planu

pracy,

Ÿ

egzekwowanie ustale

ñ planów

pracy

ak

ty

w

n

o

Ͼ

, pr

ze

ds

iê

bi

or

cz

oœ

æ,

k

o

rz

ys

ta

ni

e

z r

ó

¿n

yc

h Ÿróde

³

Ÿ

stwarzanie na lekcjach
odpowiednich sytuacji
dydaktycznych kszta

³c¹cych te

cechy

Ÿ

uwzgl

êdnianie tych cech w

kartach oceny ucznia

Ÿ

przydzielenie stypendium za
aktywny udzia

³ w ¿yciu szko³y,

reprezentowanie szko

³y

Ÿ

prezentowanie osi

¹gniêæ przed

ca

³¹ spo³ecznoœci¹ szkoln¹

Ÿ

udzia

³ w programie

„Przedsi

êbiorczoœæ”

Ÿ

statuetka: Przedsi

êbiorca

Roku

bi

er

n

o

Ͼ

Ÿ

praca na rzecz szko

³y

Ÿ

opracowywanie i realizowanie
indywidualnych planów pracy
prze

³amuj¹cych postawy bierne

O

d

pow

ie

dzia

ln

o

Ͼ

i sa

mo

dz

ieln

o

Ͼ

Ÿ

opracowywanie i realizowanie
planów pracy (indeks)

Ÿ

pochwa

³y do indeksu

Ÿ

list pochwalny do rodziców

Ÿ

list pochwalny do organu
prowadz

¹cego

Ÿ

popularyzowanie osób
odpowiedzialnych w szkole

ni

et

ol

er

anc

ja

Ÿ

naprawienie szkody

Ÿ

czuwanie nad przejawami
nietolerancji

Ÿ

chwalenie postaw tolerancyjnych

k

reat

yw

n

o

Ͼ

Ÿ

prezentacja prac

Ÿ

pochwa

³y

Ÿ

premiowanie rozwi

¹zañ

nietypowych w systemie
oceniania przedmiotowego

Ÿ

wyró

¿nienie na apelu

Ÿ

statuetka: Kreator Roku

br

ak

d

ys

c

yp

lin

y

Ÿ

konsekwencja i egzekwowanie
przestrzegania zasad dyscypliny

Ÿ

kary dyscyplinarne

Ÿ

szybkie powiadomienie rodziców

Ÿ

nagana wychowawcy

Ÿ

nagana dyrektora

am

bi

c

ja

, w

iar

a

w

sukces i w

e

w

³a

sn

e m

o¿

liw

oœ

ci

Ÿ

stwarzanie sytuacji wzmacniaj

¹-

cych lub wyzwalaj

¹cych tê cechê

Ÿ

docenianie osi

¹gniêæ i postêpów

w pracy nad sob

¹

Ÿ

system stypendialny

Ÿ

prezentowanie osi

¹gniêæ ucznia

ca

³ej spo³ecznoœci szkolnej

? statuetka: Post

êp Roku

br

ak

k

u

lt

ur

y

Ÿ

reagowanie na niekulturalne
zachowania

Ÿ

wyró

¿nianie osób o wysokiej

kulturze

Ÿ

szybkie powiadamianie rodziców

Ÿ

podejmowanie dzia

³añ

kszta

³tuj¹cych kulturê osobist¹

s

a

m

o

d

zie

ln

o

Ͼ

Ÿ

stwarzanie sytuacji, w których
ucze

ñ wyka¿e siê

samodzielno

œci¹

Ÿ

premiowanie w systemie
oceniania zachowania i
oceniania przedmiotowego

Ÿ

nagroda za samodzielno

Ͼ

ar

oga

nc

ja

Ÿ

powiadomienie rodziców

Ÿ

kary dyscyplinarne

•

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

72

Zachowania

pozytywne

JAK WZMACNIA

Æ?

Zachowania

negatywne

JAK OS

£ABIAÆ?

k

u

lt

ura oso

b

is

ta

Ÿ

stwarzanie sytuacji wychowaw-
czych kszta

³tuj¹cych kulturê

osobist

¹

Ÿ

uwzgl

êdnienie w ocenie

zachowania

Ÿ

statuetka: D

¿entelmen Roku

i Dama Roku

ni

e

o

d

p

o

w

ied

zi

al

n

o

Ͼ

Ÿ

egzekwowanie
odpowiedzialno

œci

Ÿ

podejmowanie dzia

³añ

kszta

³tuj¹cych poczucie

odpowiedzialno

œci

do

c

iek

liw

o

Ͼ

pozn

aw

cza

Ÿ

stwarzanie sytuacji, w których
ucze

ñ wyzwoli w sobie

dociekliwo

œæ poznawcz¹

Ÿ

uwzgl

êdnienie w systemie

oceniania przedmiotowego

Ÿ

konstruowanie zada

ñ o podwy¿-

szonym stopniu trudno

œci

Ÿ

zaanga

¿owanie w

konkursy

i olimpiady

Ÿ

pe

³nienie funkcji asystenta

nauczyciela

Ÿ

wyg

³aszanie referatów na forum

szko

³y

ag

re

s

ja

w

a

n

dal

iz

m

Ÿ

egzekwowanie naprawiania
szkód

Ÿ

konsekwentna odpowiedzialno

Ͼ

finansowa

ot

w

a

rt

o

Ͼ

Ÿ

stwarzanie sytuacji, w których
otwarto

Ͼ zostanie uznana za

cech

ê po¿¹dan¹

Ÿ

pochwa

³a, wyró¿nienie

Ÿ

zaj

êcia z psychologiem

Ÿ ³amanie schematów w relacjach

szko

³a – uczeñ

ni

e

s

ys

te

m

a

ty

-

czn

o

Ͼ

Ÿ

systematyczna kontrola

pr

ac

a

ze

s

p

o

³o

-

wa

Ÿ

organizowanie pracy zespo

³owej

na lekcjach

Ÿ

pochwa

³a

Ÿ

karta oceny pracy w grupie

br

ak

wi

zj

i

pr

zys

z

³-

o

œc

i

Ÿ

zaczynanie z wizj

¹ koñca

Ÿ

opracowanie w

³asnej misji

i programu rozwoju

dy

sc

yp

lin

a

Ÿ

stwarzanie sytuacji, aby ucze

ñ

móg

³ wykazaæ siê zdyscyplino-

waniem

Ÿ

nagradzanie za frekwencj

ê

i przestrzeganie zasad
dyscypliny

s

c

hem

at

yz

m

Ÿ

nagradzanie rozwi

¹zañ

nietypowych i niestandardowych

Ÿ

stwarzanie sytuacji sprzyjaj

¹cych

my

œleniu kreatywnemu

k

o

m

u

n

ika

ty

w

n

o

Ͼ

Ÿ

przeprowadzenie zaj

êæ z

zakresu komunikacji

Ÿ

prezentowanie zainteresowa

ñ

szkolnych i pozaszkolnych

Ÿ

ocenianie wypowiedzi równie

¿

z punktu widzenia komunika-
tywno

œci

Ÿ

pochwa

³y za stosowanie zasad

komunikatywno

œci

Ÿ

statuetka: Retor Roku

n

iesa

m

odziel

n

o

Ͼ

Ÿ

organizacja obozów kszta

³c¹cych

samodzielno

Ͼ

Ÿ

przekonanie rodziców
o negatywnych skutkach braku
samodzielno

œci

k

o

nc

ent

ra

c

ja

Ÿ

stosowanie kar za
przeszkadzanie innym

Ÿ

pozytywne wzmacnianie za
prac

ê i

koncentracj

ê

Ÿ æwiczenia koncentracji na

lekcjach

Ÿ

program

æwiczeñ na zajêciach

z psychologii

e

goi

zm

Ÿ

chwalenie postaw altruistycznych

Ÿ

podejmowanie dzia

³añ na

rzecz

innych

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

73

Psychologiczne i etyczne aspekty oceniania szkolnego

Ka¿dy cz³owiek pragnie potwierdzenia i wzmocnienia poczucia w³asnej wartoœci, jest to wa¿ny warunek

poczucia bezpieczeñstwa, wp³ywu i sprawstwa. Wa¿ny budulec dla rozwoju. Oceny innych to potê¿ne Ÿród³o
formowania tej wra¿liwej tkanki. W œrodowisku wspieraj¹cym, zachêcaj¹cym – cz³owiek rozkwita, pokonuje
trudnoœci, wzrasta jego kreatywnoœæ i otwartoœæ na zmiany. W œrodowisku stale krytykuj¹cym, nastawionym
na wychwytywanie – cz³owiek traci wszelk¹ motywacjê, ¿yje w permanentnym strachu i zamyka siê w swojej
skorupie. Czêsto – g³êboko sfrustrowany, wpada w depresjê, izolacjê, pojawiaj¹ siê destrukcyjne samokry-
tyczne myœli, formu³uje siê samoocena „cz³owieka niepotrzebnego”, a¿ do ucieczki od ¿ycia w ogóle.

Ocena konstruktywna to ocena zachêcaj¹ca do dalszych prób, w du¿ej czêœci instrukta¿owa. Ocena

powinna zawieraæ opis tego, co uczeñ ju¿ potrafi, a co jeszcze jest do poprawienia. Jest to potrzebne,
poniewa¿ motywacjê do dalszych prób buduje siê na fundamencie kompetencji ju¿ posiadanych.

Pu³apki oceniania

B³¹d tendencji centralnej – s³abe wykorzystanie krañcowych ocen na skali, a tym samym przesuwa-

nie siê wszystkich ocen w kierunku jej œrodka; bierze siê on z pewnej ostro¿noœci oceniaj¹cego
przed pope³nieniem zbyt du¿ego b³êdu

Efekt kontrastu – uczniowie otrzymuj¹ oceny zawy¿one, je¿eli ich prace wystêpuj¹ po pracach bardzo

s³abych, a zani¿one, je¿eli poprzedza³y je oceny bardzo dobre

Zachowania

pozytywne

JAK WZMACNIA

Æ?

Zachowania

negatywne

JAK OS

£ABIAÆ?

pom

o

c

inn

ym

Ÿ

kryterium w ocenie zachowania

Ÿ

wywieszanie listów
gratulacyjnych na tablicy
szkolnej

Ÿ

informowanie spo

³ecznoœci

szkolnej o dzia

³alnoœci

charytatywnej

Ÿ

nawi

¹zywanie kontaktów

z o

œrodkami pomocy w celu

zorganizowania tego typu
dzia

³añ

Ÿ

uczestniczenie w akcjach
miejskich i ogólnokrajowych

br

ak

c

h

êc

i w

sp

ó³

pr

ac

y

Ÿ

wskazywanie na efekt synergii
w konkretnych dzia

³aniach

podejmowanych przez grup

ê

Ÿ

odpowiednia organizacja pracy
grupowej w klasie, wyznaczanie
ról, funkcji – egzekwowanie

to

le

ra

n

c

ja

Ÿ

realizacja programu
„

Nauczyciele ludzko

œci

”

Ÿ

spotkania z ciekawymi
osobowo

œciami o

odmiennym

œwiatopogl¹dzie

Ÿ

ocena zachowania

ni

ec

ie

rp

liw

o

Ͼ

Ÿ

zlecanie prac wymagaj

¹cych

cierpliwo

œci

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

74

Efekt pierwszeñstwa – przecenianie pierwszych informacji, np. surowiej oceniamy b³êdy, które pojawi-

³y siê na pocz¹tku ni¿ na koñcu wypracowania

Efekt œwie¿oœci – przecenianie koñcowego fragmentu odpowiedzi

Efekt aureoli – przenoszenie ocen z jednych zadañ na inne, jeœli jakaœ czêœæ zosta³a oceniona pozy-

tywnie, mamy sk³onnoœæ przypisywania pozytywnej oceny nastêpnym czêœciom zadania

Widzenie œwiata przez ró¿owe b¹dŸ – przeciwnie – czarne okulary – ludzie w dobrym nastroju

wy¿ej oceniaj¹ ni¿ w z³ym

(Tadeusz Tyszka, Psychologiczne pu³apki oceniania i podejmowania decyzji, Gdañsk 1999)

Studium przypadku
W trakcie warsztatów poœwiêconych ocenianiu nauczyciele opracowali etyczne zasady oceniania

szkolnego:

ETYCZNE ZASADY OCENIANIA SZKOLNEGO
1. Oceniaj¹c, przekazuj rzeteln¹ i prawdziw¹ informacjê o poziomie osi¹gniêæ ucznia.
2. Je¿eli uwa¿asz, ¿e powinieneœ obni¿yæ wymagania w stosunku do ucznia, poinformuj o tym

jego i klasê.

3. Obni¿ jednak wymagania, a nie wysokoœæ oceny.
4. Uczniów zdolnych zachêcaj do wiêkszego wysi³ku, nie podwy¿szaj im wymagañ „na si³ê”.
5. Pamiêtaj, ¿e sposób komunikowania i uzasadnienia oceny jest równie wa¿ny jak jej wysokoœæ.
6. W miarê mo¿liwoœci precyzyjnie opisz wiedzê i umiejêtnoœci ucznia.
7. Jak najczêœciej wspieraj ucznia wskazówkami dotycz¹cymi dalszej pracy.
8. Najpierw wskazuj zalety, a w dalszej kolejnoœci wady.
9. Wyra¿aj uznanie, gdy uczeñ na to zas³uguje.

10. Informuj o wymaganiach przed wprowadzeniem danych treœci na lekcjach.
11. Przedstaw uczniom mo¿liwoœci poprawiania ocen.
12. Zachowaj konsekwencjê w postanowieniach.
13. Nie porównuj uczniów.
14. Obni¿aj poziom stresu, pamiêtaj¹c, ¿e nikt nie lubi byæ oceniany.

SAMOOCENA UCZNIA
Doœæ interesuj¹cym punktem zainteresowania wspó³czesnej pedagogiki sta³o siê badanie wp³ywu

wiedzy i umiejêtnoœci uczniów w zakresie uczenia siê na efekty kszta³cenia. Z badañ wynika, ¿e im
wiêcej uczeñ wie na temat w³asnych mocnych i s³abych stron, a tak¿e je¿eli zna odpowiedŸ na pytanie:
jak on – jako niepowtarzalna jednostka – powinien siê uczyæ, wówczas jego szanse na sukces szkolny
zdecydowanie rosn¹. Samoocena traktowana jest w³aœnie jako wiedza ucznia na temat w³asnych spo-

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

75

sobów uczenia siê. Dlatego tak popularne sta³y siê obecnie w zreformowanym systemie ró¿nego typu
karty oceny i samooceny ucznia. Karty te, obok ocen cyfrowych, zawieraj¹ równie¿ ocenê opisow¹,
w której czêsto nauczyciel wskazuje uczniowi, jakie s¹ jego mocne i s³abe strony, a tak¿e wpisuje inne
informacje, wa¿ne z punktu widzenia realizowanej w szkole koncepcji pedagogicznej. Mo¿na w tym
miejscu postawiæ pytanie, na ile uczeñ rozumie i akceptuje opinie nauczyciela, na ile, identyfikuj¹c siê
z tymi stwierdzeniami, wykorzystuje te informacje do doskonalenia w³asnego procesu uczenia siê?

PORTFOLIO
Jednym z ciekawszych rozwi¹zañ stosowanych w szko³ach jest portfolio – teczka zawieraj¹ca œwia-

dectwa sukcesów i osi¹gniêæ ucznia. Mo¿na równie¿ wyobraziæ sobie, ¿e bêdzie to teczka zawieraj¹ca
dowody dochodzenia ucznia do umiejêtnoœci kreowania pe³nych wytworów – mog¹ to byæ ró¿nego
rodzaju brudnopisy, zapiski, próbne rozwi¹zania problemów stawianych w szkole na lekcjach. Uwa¿na
lektura takich œwiadectw wysi³ków ucznia mo¿e u³atwiæ nauczycielowi wspó³pracê z uczniem, gdy¿
poka¿e mu specyficzne dla osobowoœci ucznia modele uczenia siê. Znajomoœæ tych mechanizmów
przybli¿y ucznia i mistrza do sukcesów szkolnych.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

76

Materia³y do modu³u III
System oceniania na poziomie szko³y i przedmiotu

Procedura budowania WSO

Wydawaæ by siê mog³o, ¿e etap budowania wewn¹trzszkolnych systemów oceniania szko³y maj¹

ju¿ za sob¹, jednak¿e badania nad opracowanymi dokumentami wykaza³y, ¿e w du¿ej mierze szko³y
powtórzy³y w nich g³ównie stwierdzenia z rozporz¹dzenia w tej sprawie, nie korzystaj¹c z mo¿liwoœci
wprowadzenia w³asnych rozwi¹zañ. Czêœæ zapisów ma te¿ charakter bardziej postulatywny ni¿ rzeczy-
wisty. Informacja przekazywana rodzicom na ten temat jest niewielka. Dlatego te¿ warto odœwie¿yæ
dokument, a nawet zacz¹æ prace od pocz¹tku, korzystaj¹c z nabytej wiedzy i doœwiadczeñ, których
brakowa³o, z oczywistych przyczyn, twórcom dokumentu.

Przed przyst¹pieniem do prac nad wewn¹trzszkolnym systemem oceniania nale¿y rozpoznaæ i ustaliæ jego

wiele kontekstów. Po pierwsze – kontekst spo³eczny, w którym bêdzie funkcjonowa³, po drugie postanowienia
zawarte w programie rozwoju szko³y, a w tym szczególnie wa¿ne za³o¿enia pedagogiczne szko³y, po trzecie –
zewnêtrzny system oceniania, po czwarte – przepisy prawa oœwiatowego. Ponadto warto zastanowiæ siê, jakie
wartoœci wa¿ne dla szkolnej spo³ecznoœci mo¿na wspieraæ rozwi¹zaniami systemowymi w ocenianiu.

HARMONOGRAM PRAC
(propozycja do wykorzystania)
Ÿ

Rozpoznaj potrzeby spo³ecznoœci szkolnej w zakresie oceniania.

Ÿ

Zdiagnozuj stan oceniania w Twojej szkole.

Ÿ

Dokonaj wnikliwej analizy przepisów prawa oœwiatowego.

Ÿ

Zapoznaj siê z oczekiwaniami pracodawców.

Ÿ

SprawdŸ standardy wymagañ obowi¹zuj¹ce na sprawdzianie i egzaminie zewnêtrznym.

Ÿ

Zapoznaj siê z programem rozwoju szko³y, szkolnym zestawem programów nauczania, progra-
mem wychowawczym.

Ÿ

Przeczytaj literaturê dotycz¹c¹ sprawdzania i oceniania osi¹gniêæ uczniów.

Ÿ

Ustal wspólnie z Rad¹ Pedagogiczn¹, Rad¹ Szko³y i Rad¹ Rodziców ogólne za³o¿enia pedago-
giczne szko³y.

Ÿ

Opracuj kryteria sukcesu dla WSO.

Ÿ

Opracuj WSO, korzystaj¹c twórczo i krytycznie z zaproponowanej poni¿ej struktury dokumentu.

STRUKTURA DOKUMENTU
1. Za³o¿enia pedagogiczne (synteza).
2. Cele oceniania szkolnego.
3. Formy i sposoby oceniania:

Ÿ skala ocen bie¿¹cych i œródrocznych

4. Komunikacja z uczniami i rodzicami.

Ÿ sposób informowania o wymaganiach edukacyjnych oraz o sposobach sprawdzania osi¹-

gniêæ edukacyjnych uczniów

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

77

Ÿ sposób informowania o zasadach oceniania zachowania
Ÿ sposób udostêpniania dokumentacji dotycz¹cej oceniania
Ÿ procedura informowania ucznia i jego rodziców o przewidywanych dla niego ocenach klasyfikacyjnych
Ÿ sposób uzasadniania ocen

5. Ocenianie zachowania.

Ÿ ocena œródroczna

6. Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Ÿ sposób formu³owania wymagañ dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

7. Klasyfikowanie i promowanie:

Ÿ procedura przeprowadzania egzaminów klasyfikacyjnych
Ÿ zasady poprawiania ocen klasyfikacyjnych
Ÿ zasady klasyfikowania œródrocznego
Ÿ zasady wyra¿ania zgody przez RP na drugi egzamin poprawkowy

8. Zwalnianie z zajêæ edukacyjnych:

Ÿ zasady zwalania z zajêæ z wychowania fizycznego
Ÿ zasady zwalniania ucznia z g³êbok¹ dysleksj¹ z nauki drugiego jêzyka obcego na podstawie

opinii poradni

9. Tryby odwo³awcze:

Ÿ sposób poprawiania ocen

10. Postanowienia koñcowe:

Ÿ sposób wprowadzania zmian

Powy¿sza struktura dokumentu uwzglêdnia to, co szko³a musi zawrzeæ w WSO w zwi¹zku z obowi¹-

zuj¹cymi przepisami – z wy³¹czeniem pkt. 1 i 2, które z kolei s¹ konieczne, gdy¿ stanowi¹ punkt odnie-
sienia do konstruowania pozosta³ych zapisów. Te w zasadzie puste ramy wype³nia w ca³oœci ka¿da
szko³a indywidualnie. Powy¿szy uk³ad nie jest jedynym mo¿liwym rozwi¹zaniem, warto poszukiwaæ
innych, jednak¿e mo¿e stanowiæ pewien szkielet do uzupe³nienia przez nauczycieli ka¿dej szko³y.

Projekt ewaluacji WSO

Projekt ewaluacji przedsiêwziêcia powinniœmy przygotowywaæ równolegle z tym¿e przedsiêwziê-

ciem. Nowe rozporz¹dzenie o nadzorze pedagogicznym, które ma wejœæ w ¿ycie od 1 wrzeœnia 2004 r.,
definiuje ewaluacjê w nastêpuj¹cy sposób: ewaluacja to ocena przydatnoœci i skutecznoœci podejmo-
wanych dzia³añ edukacyjnych w odniesieniu do za³o¿onych celów, s³u¿¹ca doskonaleniu tych dzia³añ.

Prawda jest konsensusem miêdzy spo³ecznoœci¹ a konstruktorami:
Ÿ

Jakim wartoœciom ma s³u¿yæ ewaluacja?

Ÿ

Jak poznawaæ rzeczywistoœæ?

Fakty nie maj¹ znaczenia poza uk³adem wartoœci (s¹ umow¹ spo³eczn¹).
Przyczyny i skutki nie istniej¹ poza uk³adem wzajemnych relacji.
Zjawiska spo³eczne istniej¹ wewn¹trz kontekstu, w którym s¹ ustalone.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

78

SCENA EWALUACYJNA

ELEMENTY PROJEKTU EWALUACJI:
Ÿ

Cel ewaluacji (po co to wszystko?)

Ÿ

Obiekt ewaluacji – obszar ewaluacji (co chcemy badaæ?)

Ÿ

Pytania kluczowe (co chcemy wiedzieæ o badanym obiekcie?)

Ÿ

Kryteria ewaluacji (co bêdzie stanowiæ o sukcesie?)

Ÿ

Metody zbierania danych, jeœli to mo¿liwe – metody ich analizy (w jaki sposób bêdziemy
zbieraæ informacje?)

Ÿ

Okreœlenie populacji i dobór próby (sk¹d bêdziemy czerpaæ informacje?)

Ÿ

Organizowanie informacji (kto, kiedy i od kogo bêdzie zbiera³ informacje?)

Ÿ

Raport (jaki œlad zostanie po badaniu?)

Ÿ

Sposób wykorzystania wyników

Przyk³ad narzêdzia badawczego – Jolanta Bedner
PRZYK£ADOWA STRUKTURA RAPORTU EWALUACJI WSO

Wszyscy zainteresowani ewaluacj

¹

Ewaluator

wszyscy

zainteresowani

zamawiaj

¹cy

ewaluowani

Uzgadnianie potrzeb

Obszar WSO

poddany badaniu

Pytania

– jakie

postawimy?

Informacja

– kogo

b

êdziemy

pyta

æ?

Wnioski

– kto b

êdzie

analizowa

³

informacje?

Zalecenia

– kto b

êdzie je

formu

³owa³?

Wymagania edukacyjne
na poszczególne
stopnie dla
odpowiednich
przedmiotów nauczania

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

Szczegó

³owe kryteria

oceniania umiej

êtnoœci

przedmiotowych dla
poszczególnych
przedmiotów nauczania

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

79

1. Informacje o szkole w okresie poprzedzaj¹cym badanie oparte na starannie zgromadzonych

dowodach:
Ÿ o obszarach szko³y istotnych dla WSO,
Ÿ o osi¹gniêciach b¹dŸ niepowodzeniach szko³y w tych¿e obszarach,
Ÿ o wynikach zewnêtrznego b¹dŸ wewnêtrznego mierzenia jakoœci, dotycz¹cych WSO,
Ÿ o wynikach diagnoz i analiz zgromadzonych w okresie poprzedzaj¹cym ewaluacjê WSO,
Ÿ o wynikach egzaminów zewnêtrznych i wnioskach p³yn¹cych z raportów

2. Cele i zakres badañ.
3. Wykorzystane procedury i narzêdzia.
4. Analiza iloœciowa i jakoœciowa.
5. Mocne i s³abe strony WSO.
6. Rekomendacje.

PRZEDMIOTOWY SYSTEM OCENIANIA

Przedmiotowy system oceniania nie jest wymagany prawem oœwiatowym, jest jednym ze sposobów

rozwi¹zania kwestii wymagañ i kryteriów oceniania. Jest po³¹czeniem obu tych treœci.

Tak jak nie istniej¹ gotowe rozwi¹zania w zakresie budowania wewn¹trzszkolnych systemów oce-

niania, tak równie¿ nie mo¿na opracowaæ gotowego przedmiotowego systemu oceniania dla konkret-
nego nauczyciela. Lista czynników wp³ywaj¹cych na kszta³t PSO jest równie du¿a, jak ta, która by³a
ustalana dla WSO. O ile WSO jest dokumentem ogólnym, normuj¹cym ró¿ne aspekty oceniania w skali
szko³y, o tyle przedmiotowy system oceniania w sposób bardzo szczegó³owy rozstrzyga wszelkie kwe-
stie zwi¹zane z ocenianiem na poziomie klasy i nauczyciela. Nauczyciele ucz¹cy tego samego przed-
miotu w szkole mog¹ podj¹æ na pewno wspólne ustalenia dotycz¹ce PSO. Jednak¿e ka¿dy z nich
powinien uwzglêdniæ specyfikê danej klasy, a w szczególnoœci poziom osi¹gniêæ uczniów na poprzed-

Obszar WSO

poddany badaniu

Pytania

– jakie

postawimy?

Informacja

– kogo

b

êdziemy

pyta

æ?

Wnioski

– kto b

êdzie

analizowa

³

informacje?

Zalecenia

– kto b

êdzie je

formu

³owa³?

Zestaw ogólno-
szkolnych narz

êdzi

oceniania umiej

êtnoœci

opracowany zgodnie
z programem rozwoju
szko

³y

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

Informacje nauczycieli
o sposobach sprawdza-
nia osi

¹gniêæ uczniów

(formy, cz

êstotliwoœæ,

narz

êdzia, zasady

prowadzenia
sprawdzianów)

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

1.

..................

2.

..................

3.

..................

4.

..................

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

80

nim etapie kszta³cenia. Stworzenie PSO wymaga du¿ego wysi³ku, a tak¿e dobrego przygotowania na-
uczyciela, który przejmuje na siebie odpowiedzialnoœæ za realizacjê wymagañ okreœlonych w podstawie
programowej, a tak¿e przygotowanie ucznia do egzaminów zewnêtrznych.

Rekompensat¹ za poœwiêcony czas bêdzie jednak to, ¿e dokument opracowany przez nauczyciela

dla konkretnej klasy bêdzie uwzglêdnia³ ca³¹ sytuacjê dydaktyczn¹, jaka w niej siê ukszta³towa³a. Po-
nadto nauczyciel w wiêkszym stopniu bêdzie identyfikowa³ siê z w³asnym systemem oceniania ni¿ wów-
czas, kiedy skorzysta³by z gotowego rozwi¹zania. Wiele wydawnictw (w tym miêdzy innymi i WSIP)
proponuje nauczycielom przedmiotowe systemy oceniania dostosowane do okreœlonego programu i pod-
rêcznika. Zalet¹ korzystania z gotowego opracowania jest poczucie bezpieczeñstwa, ¿e treœci, zdania
i osi¹gniêcia opisane w podstawie nie zostan¹ pominiête w procesie dydaktycznym, jednak¿e nauczy-
ciel bêdzie musia³ dostosowaæ gotowy system do mo¿liwoœci uczniów, a tak¿e do zasad obowi¹zuj¹-
cych w WSO.

PRZYK£ADOWA STRUKTURA DOKUMENTU
1. Przedmiotowy system oceniania
2. Program

Podrêcznik

3. Wymagania na stopnie szkolne:

podstawowe i ponadpodstawowe

4. Narzêdzia sprawdzania wiedzy i umiejêtnoœci.

Sprawdzanie wiedzy i umiejêtnoœci ucznia odbywa siê nastêpuj¹cymi metodami:
Ÿ ustne odpowiedzi,
Ÿ kartkówki z bie¿¹cego materia³u,
Ÿ ......................................
Sprawdzaniu podlegaj¹ umiejêtnoœci i wiedza. W ogólnoœci:
Ÿ umiejêtne stosowanie terminów, pojêæ i metod niezbêdnych w praktyce ¿yciowej i dalszym

kszta³ceniu,

Ÿ wyszukiwanie i stosowanie informacji,
Ÿ wskazywanie i opisywanie faktów, zwi¹zków i zale¿noœci,
Ÿ ³¹czenie wiedzy teoretycznej z umiejêtnoœciami praktycznymi podczas rozwi¹zywania pro-

blemów,

Ÿ wspó³praca i komunikowanie siê w grupie (przekazywanie informacji, formu³owanie pytañ,

organizacja pracy).

5. Sposoby informowania o wymaganiach.
6. Zasady poprawiania stopni.
7. Waga poszczególnych stopni.
8. Szczegó³owe wymagania na poszczególne poziomy

Wymagania konieczne i podstawowe (K+P).
Uczeñ:
Ÿ podaje przyk³ady .........

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

81

Ÿ rozumie pojêcia ...........
Ÿ ......................................
Wymagania rozszerzaj¹ce i dope³niaj¹ce (R+D).
Uczeñ:
Ÿ stosuje zasadꅅ......
Ÿ rozwi¹zuje zadania……
Ÿ ......................................
Przyk³ady zadañ i problemów:
Ÿ ......................................
Ÿ ......................................
Ÿ ......................................

Projektowanie programów naprawczych

Minister Edukacji Narodowej ustali³ standardy wymagañ bêd¹ce podstaw¹ przeprowadzania spraw-

dzianów b¹dŸ egzaminów zewnêtrznych i wskazuj¹ce kategorie, których poziom osi¹gniêæ nale¿y spraw-
dziæ podczas egzaminów. Dlatego te¿ znajomoœæ tych¿e standardów jest wa¿na dla projektowania dzia³añ
edukacyjnych szko³y. Natomiast z projektu nowego rozporz¹dzenia o nadzorze pedagogicznym, które
wejdzie w ¿ycie 1 wrzeœnia 2004 r., wynika, ¿e dyrektor szko³y we wspó³pracy z nauczycielami zajmuj¹-
cymi inne stanowiska kierownicze miêdzy innymi analizuje wyniki sprawdzianu lub egzaminów oraz
wykorzystuje je do oceny jakoœci kszta³cenia w szkole, a tak¿e podejmuje, stosownie do potrzeb, dzia-
³ania naprawcze lub doskonal¹ce w tym zakresie.

Informacje o wynikach egzaminów zewnêtrznych przedstawia dyrektorom szkó³ okrêgowa komisja

egzaminacyjna, na terenie dzia³ania której znajduje siê dana szko³a. Raporty OKE zawieraj¹ szczegó-
³owe zestawienia statystyczne, a tak¿e wnioski wynikaj¹ce z przeprowadzonych badañ. W zwi¹zku
z faktem, ¿e umiejêtnoœci wymagane na egzaminach i sprawdzianach zosta³y szczegó³owo opisane
w rozporz¹dzeniach, a zadania egzaminacyjne badaj¹ poziom w³aœnie tych umiejêtnoœci, mo¿na – dziêki
raportom uzyskaæ dane dotycz¹ce efektów kszta³cenia tych umiejêtnoœci w kraju, okreœlonym okrêgu,
powiecie, gminie czy konkretnej szkole. Okrêgowa komisja egzaminacyjna wydaje te¿ zalecenia wyni-
kaj¹ce z analizy wyników sprawdzianu lub egzaminu. Na ich podstawie mo¿na budowaæ programy
doskonal¹ce jakoœæ procesu dydaktycznego.

Najwa¿niejsze pojêcia
Interpretacja wyników egzaminu zewnêtrznego na podstawie informacji zawartych w raportach okrê-

gowych komisji egzaminacyjnych wymaga znajomoœci wielu pojêæ, potrzebnych do projektowania dzia-
³añ naprawczych:

Wspó³czynnik ³atwoœci – stosunek liczby prawid³owych rozwi¹zañ tego zadania do liczby wszystkich

pisz¹cych test. Je¿eli jest wy¿szy ni¿ 0,75 mo¿na uznaæ, ¿e umiejêtnoœæ jest w zasadzie opano-
wana, je¿eli jest ni¿szy ni¿ 0,6 nale¿y podj¹æ dzia³ania doskonal¹ce.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

82

Mediana – wynik œrodkowy zbioru wyników badania okreœlonej grupy uczniów (klasy, szko³y, woje-

wództwa, kraju), uporz¹dkowanych w kolejnoœci malej¹cej lub rosn¹cej: pozycja skali pomiaro-
wej dziel¹ca badan¹ grupê uczniów na dwie po³owy.

Modalna – wynik najczêœciej wystêpuj¹cy w badanej grupie.

Skala staninowa – porz¹dkuje wyniki i dzieli na 9 nierównych przedzia³ów (stanin). W staninie pi¹tym

ulokowany jest wynik œredni. Wynik w staninie szóstym jest lepszy ni¿ grupa œrednich wyników,
a wynik ze staninu siódmego – jeszcze lepszy etc. Skala ta u³atwia porównywanie wyników w ko-
lejnych latach i wyników uzyskiwanych przez uczniów.

I – 4% wyników najni¿szych

II – kolejne 7% najni¿szych

III – kolejne 12%

IV – kolejne 17 %

V – 20% wyników

VI – kolejne 17 %

VII – kolejne 12%

VIII – kolejne 7% najwy¿szych

IX – 4% wyników najwy¿szych

Przyk³adowe zalecenia (OKE w Poznaniu)

1. Czêœæ humanistyczna

1. Gimnazjaliœci powinni czêœciej æwiczyæ redagowanie tekstów w ró¿nych formach (zw³aszcza

wyszczególnionych w standardzie I/1); wa¿ne jest, aby nauczyciele poprawiali i recenzowali
prace uczniów. Przy ocenie prac mo¿na pos³ugiwaæ siê przyjêtymi dla egzaminu kryteriami,
które powinny byæ znane uczniom i rozumiane przez nich.

2. Konieczne jest wykonywanie wielu æwiczeñ kompozycyjnych oraz stylistycznych,

a zw³aszcza – jêzykowych, ortograficznych i interpunkcyjnych.

3. Nale¿y doskonaliæ nie tyle wyszukiwanie informacji (tu wyniki s¹ zadowalaj¹ce), ile ich

wykorzystywanie: w³aœciwy dobór, analizowanie, syntetyzowanie, pos³ugiwanie siê nimi
w celu egzemplifikowania i argumentowania okreœlonej opinii czy tezy, formu³owania
wniosków i uogólnieñ.

4. Lepiej jest rozwi¹zywaæ z uczniami ró¿nego rodzaju zadania otwarte krótkiej i rozszerzonej

odpowiedzi, ni¿ nadmiernie koncentrowaæ siê na testach z³o¿onych z zadañ zamkniêtych.

5. Trzeba przywi¹zywaæ du¿¹ wagê do analizowania i interpretowania tekstów, zw³aszcza wierszy

i dzie³ plastycznych, na poziomie przenoœnym i symbolicznym, a tak¿e okreœlania funkcji,
jakie pe³ni¹ w tych tekstach ró¿nego rodzaju œrodki artystycznego wyrazu.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

83

6. Na podwy¿szenie wyników egzaminu z pewnoœci¹ wp³ynê³oby lepsze zintegrowanie naucza-

nia w obrêbie ró¿nych przedmiotów humanistycznych a tak¿e – uwzglêdnianie w ich naucza-
niu kontekstów z pokrewnych dziedzin kultury.

2. Czêœæ matematyczno-przyrodnicza

Aby uczniowie mogli uzyskiwaæ wy¿sze wyniki z egzaminu, nale¿a³oby w procesie dydaktycznym

uwzglêdniæ :

1. rozwi¹zywanie wiêkszej liczby zadañ prostych, w ró¿nych kontekstach,
2. rozwi¹zywanie ró¿nych rodzajów i typów zadañ, ze szczególnym zwróceniem uwagi na zadania otwarte,
3. æwiczenie analitycznego czytania treœci zadañ tekstowych,
4. rozwi¹zywanie zadañ wieloma sposobami,
5. rozwi¹zywanie wiêkszej liczby zadañ problemowych wymagaj¹cych ³¹czenia opanowanych przez

uczniów prostych umiejêtnoœci w logiczny ci¹g (³añcuch), pozwalaj¹cy rozwi¹zywaæ zadania nie-
typowe,

6. æwiczenie opisywania obserwacji i wyci¹gania wniosków,
7. æwiczenie pos³ugiwania siê w³aœciw¹ terminologi¹ z zakresu przedmiotów matematyczno-przy-

rodniczych,

8. æwiczenie wykorzystywania w praktyce wiadomoœci rachunkowych, geometrycznych i dotycz¹-

cych w³asnoœci funkcji,

9. doskonalenie umiejêtnoœci wyszukiwania, odczytywania i interpretowania informacji pochodz¹-

cych z ró¿nych Ÿróde³,

10. stwarzanie sytuacji umo¿liwiaj¹cych uczniom rozwijanie intelektualnej samodzielnoœci,
11. sprawdzanie, ocenianie i komentowanie prac uczniów w taki sposób, aby podkreœliæ osi¹gniê-

cia i umo¿liwiæ samokontrolê ucz¹cego siê.

Studium przypadku

Budowanie programu dzia³añ naprawczych

Propozycja 1
Rada Pedagogiczna jednej ze szkó³ po otrzymaniu wyników z OKE postanowi³a opracowaæ program

dzia³añ naprawczych. W toku dyskusji powsta³ nastêpuj¹cy plan:

1. Obliczenie wspó³czynników ³atwoœci dla kolejnych zadañ.
2. Uporz¹dkowanie zadañ od naj³atwiejszych do najtrudniejszych.
3. Wyodrêbnienie umiejêtnoœci szczegó³owych.
4. Sporz¹dzenie raportu.
Po przygotowaniu i przedstawieniu raportu szczegó³owo zestawiaj¹cego wyniki otrzymane przez

uczniów szko³y na egzaminie rada przyst¹pi³a do kolejnego etapu prac, maj¹cych na celu poprawê
jakoœci kszta³cenia.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

84

Radê pedagogiczn¹ podzielono na cztery grupy. Dwie grupy stanowili nauczyciele przedmiotów

humanistycznych, dwie matematyczno-przyrodniczych. Ka¿da z grup skonstruowa³a dwa miêdzyprzed-
miotowe zadania do tego samego tekstu, s³u¿¹ce opanowaniu umiejêtnoœci wskazanych w raporcie
jako opanowane w szkole na najni¿szym poziomie. Grupy wymieni³y siê zadaniami i teraz zadaniem
grup by³o ustalenie umiejêtnoœci æwiczonych przez zadania. Grupy tak¿e rozwi¹zywa³y zadania swoich
kolegów. Po dokonaniu tych¿e czynnoœci przekazano zadania ich autorom, którzy dokonali weryfikacji.
Na zakoñczenie przedstawiono w¹tpliwoœci i opinie dotycz¹ce celów spotkania i podjêtych prac. Osta-
tecznie wysuniêto wnioski do dalszej pracy, której g³ównym celem jest poprawa wyników kszta³cenia
w zakresie umiejêtnoœci opanowanych przez uczniów szko³y na najni¿szym poziomie.

Propozycja 2
Inn¹ mo¿liwoœci¹ wykorzystania raportu jest podjêcie nastêpuj¹cych dzia³añ zmierzaj¹cych do opra-

cowania programu naprawczego:

1. Ustalenie umiejêtnoœci najs³abiej opanowanych przez uczniów.
2. Zdiagnozowanie przyczyn takiego stanu rzeczy.
3. Opracowanie rozwi¹zañ, których celem jest poprawa efektów kszta³cenia.
4. Opracowanie programu naprawczego.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

85

LITERATURA

1. Wojciech Walczak, Jak oceniaæ ucznia? – teoria i praktyka, Galaktyka 2003.
2. Szkolny system oceniania. Praktyczny poradnik dla dyrektorów szkó³ i nauczycieli, WSiP War-

szawa 2000.

3. Boles³aw Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP Warszawa 2002.
4. Boles³aw Niemierko, Pomiar wyników kszta³cenia, WSiP Warszawa1999.
5. Boles³aw Niemierko, Miêdzy ocen¹ szkoln¹ a dydaktyk¹, WSiP Warszawa 1998.
6. Program Nowa szko³a, materia³y szkoleniowe dla rad pedagogicznych, CODN Warszawa 1999.
7. Ocenianie w nowej szkole, materia³y zamieszczone na stronie CKE.
8. Jacek Królikowski, Projekt edukacyjny. Materia³y dla zespo³ów miêdzyprzedmiotowych, CODN

Warszawa 2001.

9. Tomasz Merta, Alicja Pacewicz, Jak oceniaæ uczniów? Kszta³cenie Obywatelskie w Szkole Sa-

morz¹dowej, CEO Warszawa 1999.

10. Gerd Mietzel, Psychologia kszta³cenia. Praktyczny podrêcznik dla pedagogów i nauczycieli,

Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne 2002.

11. Zofia Lisiecka, Szansa na sukces. Egzamin ocenianie wewnêtrznego, PWN.
12. Klemens Stró¿yñski, Ocenianie. Poradnik dla polonistów, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP,

Kielce 2001.

13. Ewa Kosiñska, Ocenianie w szkole, Rubikon 2000.
14. Arends R. I., Uczymy siê nauczaæ, WSiP Warszawa 1998.
15. Oprac. Cain D. [i in.], Kompetencje kluczowe w szkole, Ministerstwo Edukacji Narodowej (Pro-

gram Kreator), Warszawa 1998.

16. Galloway Ch. Psychologia uczenia siê i nauczania t. 2, PWN Warszawa 1988.
17. So³tys D., Szmigel M.K., Doskonalenie kompetencji nauczyciela w zakresie diagnozy edukacyj-

nej, Kraków 1999.

18. Informator: sprawdzian dla uczniów koñcz¹cych szko³ê podstawow¹ w 2002 roku, Warszawa 2000.
19. Informatory na 2002 r. i na 2003 r. opracowane przez OKE w porozumieniu z CKE.
20. Zió³kowska G., Ziemicki S., O ocenianiu, Biblioteczka Reformy, nr 17, Warszawa 1999.
21. Ustawa z dnia 7 wrzeœnia 1991 r. o systemie oœwiaty (Dz.U. z 1996 r. nr 67, poz.329 z póŸniej-

szymi zmianami).

22. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 roku w sprawie warunków

i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i s³uchaczy oraz przeprowadzania egza-
minów i sprawdzianów w szko³ach publicznych (Dz.U. nr 29, poz. 323 z póŸniejszymi zmianami).

23. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 sierpnia 2001 r. w sprawie standardów

wymagañ bêd¹cych podstaw¹ przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (Dz.U. nr 92, poz.
1020 oraz z 2003 r. nr 90, poz. 846).

24. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 5 lutego 2004 r. w sprawie dopusz-

czania do u¿ytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego, programów nauczania
i podrêczników oraz cofania dopuszczenia (Dz.U. nr 25, poz. 220).

25. Rozporz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie pod-

stawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kszta³cenia ogólnego w poszczególnych
typach szkó³ (Dz.U. nr 51, poz. 458 oraz z 2003 r. nr 210, poz. 2041).

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

86

ZA£¥CZNIKI

ROZPORZ¥DZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ

z dnia 21 marca 2001 r.

w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i s³uchaczy

oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szko³ach publicznych

(Dz.U. nr 29, poz. 323 z póŸniejszymi zmianami)

Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 4 ustawy z dnia 7 wrzeœnia 1991 r. o systemie oœwiaty zarz¹dza siê,

co nastêpuje:

Rozdzia³ 1

Przepisy ogólne

§ 1.1. Rozporz¹dzenie reguluje warunki i sposób oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów

i s³uchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w publicznych szko³ach podsta-
wowych, gimnazjach, szko³ach ponadgimnazjalnych i dotychczasowych szko³ach ponadpod-
stawowych dla dzieci i m³odzie¿y, w tym w szko³ach specjalnych, z zastrze¿eniem ust. 2, oraz
w szko³ach dla doros³ych.

2. Przepisów rozporz¹dzenia nie stosuje siê do dzieci i m³odzie¿y z upoœledzeniem umys³owym

w stopniu g³êbokim.

3. Warunki i sposób oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów oraz przeprowadzania egza-

minów i sprawdzianów w szko³ach artystycznych reguluj¹ odrêbne przepisy.

4. Zasady oceniania z religii (etyki) reguluj¹ odrêbne przepisy.

Rozdzia³ 2

Ocenianie, klasyfikowanie i promowanie uczniów w szko³ach dla dzieci i m³odzie¿y

§ 2.1. Ocenianie wewn¹trzszkolne osi¹gniêæ edukacyjnych ucznia polega na rozpoznawaniu przez

nauczycieli poziomu i postêpów w opanowaniu przez ucznia wiadomoœci i umiejêtnoœci w sto-
sunku do wymagañ edukacyjnych wynikaj¹cych z podstawy programowej i realizowanych w szko-
le programów nauczania, uwzglêdniaj¹cych tê podstawê, oraz formu³owaniu oceny.

2. Ocenianie wewn¹trzszkolne ma na celu:

1) poinformowanie ucznia o poziomie jego osi¹gniêæ edukacyjnych i postêpach w tym zakresie,
2) pomoc uczniowi w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju,
3) motywowanie ucznia do dalszej pracy,
4) dostarczenie rodzicom (prawnym opiekunom) i nauczycielom informacji o postêpach, trud-

noœciach w uczeniu siê oraz specjalnych uzdolnieniach ucznia,

5) umo¿liwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej.

§ 3.1. Ocenianie wewn¹trzszkolne obejmuje:

1) formu³owanie przez nauczycieli wymagañ edukacyjnych oraz informowanie o nich uczniów i

ich rodziców (prawnych opiekunów),

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

87

2) bie¿¹ce ocenianie i œródroczne klasyfikowanie, wed³ug skali i w formach przyjêtych w danej

szkole, oraz zaliczanie niektórych zajêæ edukacyjnych,

3) przeprowadzanie egzaminów klasyfikacyjnych,
4) ustalanie ocen klasyfikacyjnych na koniec roku szkolnego (semestru) i warunki ich popra-

wiania.

2. Szczegó³owe zasady oceniania wewn¹trzszkolnego okreœla statut szko³y, z uwzglêdnieniem

przepisów rozporz¹dzenia.

§ 4.1. Nauczyciele na pocz¹tku ka¿dego roku szkolnego informuj¹ uczniów oraz ich rodziców (praw-

nych opiekunów) o wymaganiach edukacyjnych wynikaj¹cych z realizowanego przez siebie pro-
gramu nauczania oraz o sposobach sprawdzania osi¹gniêæ edukacyjnych uczniów.

2. Wychowawca klasy na pocz¹tku ka¿dego roku szkolnego informuje uczniów oraz ich rodziców

(prawnych opiekunów) o zasadach oceniania zachowania.

§ 5.1. Oceny s¹ jawne zarówno dla ucznia, jak i jego rodziców (prawnych opiekunów).

2. Na proœbê ucznia lub jego rodziców (prawnych opiekunów) nauczyciel ustalaj¹cy ocenê powi-

nien j¹ uzasadniæ.

3. Na proœbê ucznia lub jego rodziców (prawnych opiekunów) sprawdzone i ocenione pisemne

prace kontrolne oraz inna dokumentacja dotycz¹ca oceniania ucznia jest udostêpniana ucznio-
wi lub jego rodzicom (prawnym opiekunom).

§ 6.1. Nauczyciel jest obowi¹zany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedago-

gicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostosowaæ wymagania edukacyjne, o któ-
rych mowa w § 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia,
u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudnoœci w uczeniu
siê, uniemo¿liwiaj¹ce sprostanie tym wymaganiom, z zastrze¿eniem ust. 1a i 1b.

1a. Dostosowanie wymagañ edukacyjnych, o których mowa w § 4 ust. 1, do indywidualnych potrzeb

ucznia, u którego stwierdzono specyficzne trudnoœci w uczeniu siê, uniemo¿liwiaj¹ce sprostanie tym
wymaganiom, nastêpuje tak¿e na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedago-
gicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej, o której mowa w art. 71b ust. 3b ustawy z dnia
7 wrzeœnia 1991 r. o systemie oœwiaty, zwanej dalej „ustaw¹”, z zastrze¿eniem ust. 1b.

1b. W przypadku ucznia posiadaj¹cego orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego albo indy-

widualnego nauczania dostosowanie wymagañ edukacyjnych, o których mowa w § 4 ust. 1, do
indywidualnych potrzeb ucznia mo¿e nast¹piæ na podstawie tego orzeczenia.

2. Przy ustalaniu oceny z wychowania fizycznego, techniki, plastyki i muzyki – je¿eli nie s¹ one

zajêciami kierunkowymi – nale¿y w szczególnoœci braæ pod uwagê wysi³ek wk³adany przez
ucznia w wywi¹zywanie siê z obowi¹zków wynikaj¹cych ze specyfiki tych zajêæ.

§ 7.1. Dyrektor szko³y zwalnia ucznia z zajêæ z wychowania fizycznego na podstawie opinii o ograni-

czonych mo¿liwoœciach uczestniczenia ucznia w tych zajêciach, wydanej przez lekarza, oraz na
czas okreœlony w tej opinii.

2. W przypadku zwolnienia ucznia z zajêæ z wychowania fizycznego w dokumentacji przebiegu

nauczania zamiast oceny klasyfikacyjnej wpisuje siê „zwolniony”.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

88

§ 8.1. Dyrektor szko³y, na wniosek rodziców (prawnych opiekunów) oraz na podstawie opinii publicz-

nej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, albo nie-
publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycz-
nej, spe³niaj¹cej warunki, o których mowa w art. 71b ust. 3b ustawy, zwalnia ucznia z wad¹
s³uchu lub z g³êbok¹ dysleksj¹ rozwojow¹ z nauki drugiego jêzyka obcego, z zastrze¿eniem ust.
1a. Zwolnienie mo¿e dotyczyæ czêœci lub ca³ego okresu kszta³cenia w danym typie szko³y.

1a. W przypadku ucznia posiadaj¹cego orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego albo indy-

widualnego nauczania zwolnienie, o którym mowa w ust. 1, mo¿e nast¹piæ na podstawie tego
orzeczenia.

2. W przypadku zwolnienia ucznia z nauki drugiego jêzyka obcego w dokumentacji przebiegu

nauczania zamiast oceny klasyfikacyjnej wpisuje siê „zwolniony”.

§ 9.1. Klasyfikowanie œródroczne polega na okresowym podsumowaniu osi¹gniêæ edukacyjnych ucznia

z zajêæ edukacyjnych okreœlonych w szkolnym planie nauczania i ustaleniu ocen klasyfikacyj-
nych, wed³ug skali okreœlonej w statucie szko³y, oraz oceny zachowania, z zastrze¿eniem ust.
1a i 6.

1a. Klasyfikowanie œródroczne ucznia z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarkowanym lub

znacznym polega na okresowym podsumowaniu jego osi¹gniêæ edukacyjnych z zajêæ eduka-
cyjnych okreœlonych w szkolnym planie nauczania i ustaleniu ocen klasyfikacyjnych oraz oceny
zachowania, zgodnie z § 11 ust. 4 i § 12 ust. 4a.

2. Klasyfikowanie œródroczne uczniów przeprowadza siê co najmniej raz w ci¹gu roku szkolnego,

w terminach okreœlonych w statucie szko³y, z zastrze¿eniem ust. 6.

3. Klasyfikowanie koñcoworoczne w klasach I-III szko³y podstawowej polega na podsumowaniu

osi¹gniêæ edukacyjnych ucznia w danym roku szkolnym i ustaleniu jednej oceny klasyfikacyjnej
oraz oceny zachowania, zgodnie z § 11 ust. 3 i § 12 ust. 4, z zastrze¿eniem ust. 3a.

3a. Klasyfikowanie koñcoworoczne ucznia z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarkowanym

lub znacznym w klasach I-III szko³y podstawowej polega na podsumowaniu jego osi¹gniêæ edu-
kacyjnych w danym roku szkolnym i ustaleniu jednej oceny klasyfikacyjnej oraz oceny zacho-
wania, zgodnie z § 11 ust. 4 i § 12 ust. 4a.

4. Klasyfikowanie koñcoworoczne, pocz¹wszy od klasy czwartej szko³y podstawowej, polega na pod-

sumowaniu osi¹gniêæ edukacyjnych ucznia w danym roku szkolnym z zajêæ edukacyjnych okreœlo-
nych w szkolnym planie nauczania i ustaleniu ocen klasyfikacyjnych oraz oceny zachowania, we-
d³ug skali, o której mowa odpowiednio w § 11 ust. 2 i § 12 ust. 3, z zastrze¿eniem ust. 4a i 6.

4a. Klasyfikowanie koñcoworoczne ucznia z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarkowanym

lub znacznym, pocz¹wszy od klasy czwartej szko³y podstawowej, polega na podsumowaniu
jego osi¹gniêæ edukacyjnych w danym roku szkolnym z zajêæ edukacyjnych okreœlonych w szkol-
nym planie nauczania i ustaleniu ocen klasyfikacyjnych oraz oceny zachowania, zgodnie z § 11
ust. 4 i § 12 ust. 4a.

5. (skreœlony).
6. W szko³ach policealnych i pomaturalnych zachowania nie ocenia siê. Oceny klasyfikacyjne we-

d³ug skali, o której mowa w § 11 ust. 2, ustala siê po ka¿dym semestrze.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

89

7. Przed koñcoworocznym (semestralnym) klasyfikacyjnym posiedzeniem rady pedagogicznej po-

szczególni nauczyciele s¹ obowi¹zani poinformowaæ ucznia i jego rodziców (prawnych opieku-
nów) o przewidywanych dla niego ocenach klasyfikacyjnych, w terminie i formie okreœlonych
w statucie szko³y.

8. Ustalona przez nauczyciela niedostateczna ocena klasyfikacyjna koñcoworoczna (seme-

stralna) mo¿e byæ zmieniona tylko w wyniku egzaminu poprawkowego, z zastrze¿eniem
§ 16 ust. 1.

§ 10.1. Oceny klasyfikacyjne z obowi¹zkowych zajêæ edukacyjnych ustalaj¹ nauczyciele prowadz¹cy

poszczególne obowi¹zkowe zajêcia edukacyjne, z zastrze¿eniem ust. 2 i 3, a ocenê zachowa-
nia – wychowawca klasy.

1a. Oceny klasyfikacyjne z dodatkowych zajêæ edukacyjnych ustalaj¹ nauczyciele prowadz¹cy po-

szczególne dodatkowe zajêcia edukacyjne. Ocena klasyfikacyjna koñcoworoczna (semestral-
na) z dodatkowych zajêæ edukacyjnych nie ma wp³ywu na promocjê do klasy programowo wy-
¿szej (na semestr programowo wy¿szy) ani na ukoñczenie szko³y.

2. W szkole prowadz¹cej kszta³cenie zawodowe, która organizuje praktyczn¹ naukê zawodu, we-

d³ug zasad okreœlonych odrêbnymi przepisami, ocenê klasyfikacyjn¹ z zajêæ praktycznych i prak-
tyk zawodowych ustala:
1) w przypadku organizowania praktycznej nauki zawodu u pracodawcy – opiekun (kierownik)

praktyk, kierownik praktycznej nauki zawodu albo osoba wskazana przez dyrektora szko³y,
w porozumieniu z osobami prowadz¹cymi zajêcia praktyczne lub praktyki zawodowe,

2) w pozosta³ych przypadkach – nauczyciel lub instruktor prowadz¹cy zajêcia praktyczne

lub praktyki zawodowe, kierownik praktycznej nauki zawodu albo osoba wskazana przez
dyrektora szko³y, w porozumieniu z osobami prowadz¹cymi zajêcia praktyczne lub prak-
tyki zawodowe.

3. W szko³ach (oddzia³ach) integracyjnych ocenê klasyfikacyjn¹ ustala nauczyciel prowadz¹cy

dane zajêcie edukacyjne, po zasiêgniêciu opinii nauczyciela wspó³organizuj¹cego kszta³cenie
integracyjne, o którym mowa w odrêbnych przepisach.

§ 11.1. Oceny bie¿¹ce i oceny klasyfikacyjne œródroczne ustala siê wed³ug skali okreœlonej w statucie

szko³y, z zastrze¿eniem ust. 4.

2. Oceny klasyfikacyjne koñcoworoczne (semestralne), pocz¹wszy od klasy czwartej szko³y pod-

stawowej, z zastrze¿eniem ust. 4, ustala siê w stopniach wed³ug nastêpuj¹cej skali:
1) stopieñ celuj¹cy – 6,
2) stopieñ bardzo dobry – 5,
3) stopieñ dobry – 4,
4) stopieñ dostateczny – 3,
5) stopieñ dopuszczaj¹cy – 2,
6) stopieñ niedostateczny – 1.

3. W klasach I-III szko³y podstawowej ocena klasyfikacyjna jest ocen¹ opisow¹, z zastrz. ust. 4.
4. Oceny bie¿¹ce i oceny klasyfikacyjne œródroczne i koñcoworoczne dla uczniów z upoœledze-

niem umys³owym w stopniu umiarkowanym lub znacznym s¹ ocenami opisowymi.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

90

§ 12.1.Ocena zachowania powinna uwzglêdniaæ w szczególnoœci:

1) funkcjonowanie ucznia w œrodowisku szkolnym,
2) respektowanie zasad wspó³¿ycia spo³ecznego i norm etycznych.

2. Ocenê zachowania œródroczn¹ ustala siê wed³ug skali okreœlonej w statucie szko³y, z zastrze-

¿eniem ust. 4a.

3. Ocenê zachowania koñcoworoczn¹, pocz¹wszy od klasy czwartej szko³y podstawowej, ustala siê

wed³ug nastêpuj¹cej skali: wzorowe, dobre, poprawne, nieodpowiednie, z zastrze¿eniem ust. 4a.

4. W klasach I-III szko³y podstawowej ocena zachowania jest ocen¹ opisow¹, z zastrze¿eniem ust. 4a.
4a. W przypadku uczniów z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarkowanym lub znacznym

ocena zachowania jest ocen¹ opisow¹.

5. Ocena zachowania nie mo¿e mieæ wp³ywu na:

1) oceny z zajêæ edukacyjnych,
2) promocjê do klasy programowo wy¿szej lub ukoñczenie szko³y.

6. Ocena zachowania ustalona przez wychowawcê jest ostateczna.

§ 13. Je¿eli w wyniku klasyfikacji œródrocznej (semestralnej) stwierdzono, ¿e poziom osi¹gniêæ edu-

kacyjnych ucznia uniemo¿liwia lub utrudnia kontynuowanie nauki w klasie programowo wy¿szej
(semestrze programowo wy¿szym), szko³a powinna w miarê mo¿liwoœci stworzyæ uczniowi szansê
uzupe³nienia braków.

§ 14.1. Uczeñ mo¿e nie byæ klasyfikowany z jednego, kilku lub wszystkich obowi¹zkowych zajêæ edu-

kacyjnych, je¿eli brak jest podstaw do ustalenia oceny klasyfikacyjnej z powodu nieobecnoœci
ucznia na obowi¹zkowych zajêciach edukacyjnych przekraczaj¹cej po³owê czasu przeznaczo-
nego na te zajêcia w szkolnym planie nauczania.

2. Uczeñ nieklasyfikowany z powodu usprawiedliwionej nieobecnoœci mo¿e zdawaæ egzamin kla-

syfikacyjny.

3. Na proœbê ucznia nieklasyfikowanego z powodu nieobecnoœci nieusprawiedliwionej lub na proœbê jego

rodziców (prawnych opiekunów) rada pedagogiczna mo¿e wyraziæ zgodê na egzamin klasyfikacyjny.

4. Egzamin klasyfikacyjny zdaje równie¿ uczeñ realizuj¹cy na podstawie odrêbnych przepisów

indywidualny tok lub program nauki oraz uczeñ spe³niaj¹cy obowi¹zek szkolny lub obowi¹zek
nauki poza szko³¹.

5. Egzaminy klasyfikacyjne przeprowadza siê w trybie i w terminach okreœlonych w statucie szko-

³y, z zastrze¿eniem ust. 6.

6. Termin egzaminu klasyfikacyjnego powinien byæ uzgodniony z uczniem i jego rodzicami (praw-

nymi opiekunami).

7. Dla ucznia szko³y prowadz¹cej kszta³cenie zawodowe, z powodu usprawiedliwionej nieobecno-

œci nieklasyfikowanego z zajêæ praktycznych, szko³a organizuje zajêcia umo¿liwiaj¹ce uzupe³-
nienie programu nauczania.

§ 15.1. Uczeñ klasy I-III szko³y podstawowej otrzymuje promocjê do klasy programowo wy¿szej, z za-

strze¿eniem ust. 6.

2. Pocz¹wszy od klasy czwartej szko³y podstawowej uczeñ otrzymuje promocjê do klasy progra-

mowo wy¿szej, je¿eli ze wszystkich obowi¹zkowych zajêæ edukacyjnych, okreœlonych w szkol-

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

91

nym planie nauczania, z uwzglêdnieniem § 6, uzyska³ oceny klasyfikacyjne koñcoworoczne
wy¿sze od stopnia niedostatecznego, z zastrze¿eniem ust. 2a, 3 i § 16 ust. 11.

2a. Ucznia z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarkowanym lub znacznym promuje siê do

klasy programowo wy¿szej, uwzglêdniaj¹c specyfikê kszta³cenia tego ucznia, w porozumieniu z
rodzicami (prawnymi opiekunami).

3. W szkole policealnej i pomaturalnej uczeñ jest promowany po ka¿dym semestrze.
4. Laureaci ostatniego stopnia wojewódzkich konkursów przedmiotowych w gimnazjum oraz lau-

reaci i finaliœci olimpiad przedmiotowych w szko³ach ponadgimnazjalnych i dotychczasowych
szko³ach ponadpodstawowych otrzymuj¹ z danego przedmiotu celuj¹c¹ ocenê klasyfikacyjn¹
koñcoworoczn¹ (semestraln¹).

5. Uczeñ, który nie spe³ni³ warunków okreœlonych w ust. 2, nie otrzymuje promocji i powtarza tê

sam¹ klasê (semestr), z zastrze¿eniem ust. 6 i § 16 ust. 11.

6. Ucznia klasy I-III szko³y podstawowej mo¿na pozostawiæ na drugi rok w tej samej klasie tylko

w wyj¹tkowych przypadkach, uzasadnionych opini¹ wydan¹ przez lekarza lub publiczn¹ porad-
niê psychologiczno-pedagogiczn¹, w tym publiczn¹ poradniê specjalistyczn¹, oraz w porozu-
mieniu z rodzicami (prawnymi opiekunami) ucznia.

7. Uczeñ szko³y podstawowej, który zosta³ zakwalifikowany do kszta³cenia specjalnego i ma co

najmniej roczne opóŸnienie w realizacji programu nauczania, a który w szkole podstawowej
specjalnej uzyskuje ze wszystkich zajêæ obowi¹zkowych oceny uznane za pozytywne zgodnie
z wewn¹trzszkolnym systemem oceniania oraz rokuje opanowanie w jednym roku szkolnym
programów nauczania dwóch klas, mo¿e byæ promowany uchwa³¹ rady pedagogicznej do klasy
programowo wy¿szej równie¿ w ci¹gu roku szkolnego.

8. Przepis ust. 7 stosuje siê odpowiednio do uczniów gimnazjów.

§ 16.1.Pocz¹wszy od klasy czwartej szko³y podstawowej, z wyj¹tkiem klasy programowo najwy¿szej

w szkole danego typu, uczeñ, który w wyniku koñcoworocznej klasyfikacji uzyska³ ocenê niedo-
stateczn¹ z jednych obowi¹zkowych zajêæ edukacyjnych, mo¿e zdawaæ egzamin poprawkowy,
z zastrze¿eniem ust. 2. W wyj¹tkowych przypadkach rada pedagogiczna mo¿e wyraziæ zgodê
na egzamin poprawkowy z dwóch obowi¹zkowych zajêæ edukacyjnych.

2. W szkole ponadgimnazjalnej oraz dotychczasowej szkole ponadpodstawowej uczeñ mo¿e zdawaæ

egzamin poprawkowy tak¿e po klasie programowo najwy¿szej (semestrze programowo najwy¿szym).

3. Egzamin poprawkowy sk³ada siê z czêœci pisemnej oraz ustnej, z wyj¹tkiem egzaminu z plasty-

ki, muzyki, informatyki, techniki oraz wychowania fizycznego, z których egzamin powinien mieæ
przede wszystkim formê zadañ praktycznych.

4. W szkole prowadz¹cej kszta³cenie zawodowe egzamin poprawkowy z zajêæ praktycznych,

zajêæ laboratoryjnych lub innych obowi¹zkowych zajêæ edukacyjnych, których programy
nauczania przewiduj¹ prowadzenie æwiczeñ (doœwiadczeñ), ma formê zadañ praktycz-
nych.

5. Termin egzaminu poprawkowego wyznacza dyrektor szko³y w ostatnim tygodniu ferii letnich, a

w szkole, w której zajêcia dydaktyczno-wychowawcze koñcz¹ siê w styczniu – tak¿e w ostatnim
tygodniu ferii zimowych.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

92

6. Egzamin poprawkowy przeprowadza komisja powo³ana przez dyrektora szko³y. W sk³ad komisji

wchodz¹:
1) dyrektor szko³y albo nauczyciel zajmuj¹cy w tej szkole inne stanowisko kierownicze – jako

przewodnicz¹cy komisji,

2) nauczyciel prowadz¹cy dane zajêcia edukacyjne – jako egzaminuj¹cy,
3) nauczyciel prowadz¹cy takie same lub pokrewne zajêcia edukacyjne – jako cz³onek komisji.

7. Nauczyciel, o którym mowa w ust. 6 pkt 2, mo¿e byæ zwolniony z udzia³u w pracy komisji na

w³asn¹ proœbê lub w innych, szczególnie uzasadnionych przypadkach. W takim przypadku dy-
rektor szko³y powo³uje jako osobê egzaminuj¹c¹ innego nauczyciela prowadz¹cego takie same
zajêcia edukacyjne, z tym ¿e powo³anie nauczyciela zatrudnionego w innej szkole nastêpuje
w porozumieniu z dyrektorem tej szko³y.

8. Z przeprowadzonego egzaminu poprawkowego sporz¹dza siê protokó³ zawieraj¹cy: sk³ad

komisji, termin egzaminu, pytania egzaminacyjne, wynik egzaminu oraz ocenê ustalon¹ przez
komisjê. Do protoko³u za³¹cza siê pisemne prace ucznia i zwiêz³¹ informacjê o ustnych odpo-
wiedziach ucznia.

9. Uczeñ, który z przyczyn usprawiedliwionych nie przyst¹pi³ do egzaminu poprawkowego w wy-

znaczonym terminie, mo¿e przyst¹piæ do niego w dodatkowym terminie, wyznaczonym przez
dyrektora szko³y, nie póŸniej ni¿ do koñca wrzeœnia, a w szkole, w której zajêcia dydaktyczno-
wychowawcze koñcz¹ siê w styczniu – nie póŸniej ni¿ do koñca marca.

10. Uczeñ, który nie zda³ egzaminu poprawkowego, nie otrzymuje promocji i powtarza klasê (se-

mestr), z zastrze¿eniem ust. 11.

11. Uwzglêdniaj¹c mo¿liwoœci edukacyjne ucznia szko³y podstawowej i gimnazjum, rada peda-

gogiczna mo¿e jeden raz w ci¹gu danego etapu edukacyjnego promowaæ do klasy programo-
wo wy¿szej ucznia, który nie zda³ egzaminu poprawkowego z jednych zajêæ edukacyjnych,
pod warunkiem ¿e te zajêcia edukacyjne s¹, zgodnie ze szkolnym planem nauczania, realizo-
wane w klasie programowo wy¿szej.

§ 17.1. Uczeñ koñczy szko³ê podstawow¹, gimnazjum, szko³ê ponadgimnazjaln¹ lub dotychczasow¹

szko³ê ponadpodstawow¹, je¿eli na zakoñczenie klasy programowo najwy¿szej (semestru pro-
gramowo najwy¿szego) uzyska³ ze wszystkich obowi¹zkowych zajêæ edukacyjnych oceny kla-
syfikacyjne wy¿sze od oceny niedostatecznej, z zastrze¿eniem ust. 1a i 2, a w przypadku szko³y
podstawowej i gimnazjum – je¿eli ponadto przyst¹pi³ odpowiednio do sprawdzianu lub egzami-
nu, o których mowa w § 27 ust. 1 i 2, z zastrze¿eniem ust. 1a oraz § 32 ust. 1c i 6.

1a. O ukoñczeniu szko³y przez ucznia z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarkowanym lub

znacznym postanawia na zakoñczenie klasy programowo najwy¿szej rada pedagogiczna, uwzglêd-
niaj¹c specyfikê kszta³cenia tego ucznia, w porozumieniu z rodzicami (prawnymi opiekunami).

2. Uczeñ koñczy szko³ê pomaturaln¹ prowadz¹c¹ kszta³cenie w zawodzie pielêgniarki lub po³o¿-

nej, je¿eli zda³ egzamin z przygotowania zawodowego, o którym mowa w § 122 ust. 1.

3. Œwiadectwo ukoñczenia szko³y, a w przypadku, o którym mowa w ust. 2 – dyplom ukoñczenia

szko³y pomaturalnej, wydaje szko³a, któr¹ uczeñ ukoñczy³.

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

93

ROZPORZ¥DZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ

z dnia 10 sierpnia 2001 r.

w sprawie standardów wymagañ bêd¹cych podstaw¹ przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów

(Dz.U. nr 92, poz. 1020 oraz z 2003 r. nr 90, poz. 846)

Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 10 ustawy z dnia 7 wrzeœnia 1991 r. o systemie oœwiaty zarz¹dza siê,

co nastêpuje:

§ 1.

Okreœla siê standardy wymagañ bêd¹ce podstaw¹ przeprowadzania:
1) sprawdzianu w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej, o którym mowa w art. 9 ust. 1 pkt

1 ustawy z dnia 7 wrzeœnia 1991 r. o systemie oœwiaty, zwanej dalej „ustaw¹”, stanowi¹ce
za³¹cznik nr 1 do rozporz¹dzenia,

2) egzaminu w ostatnim roku nauki w gimnazjum, o którym mowa w art. 9 ust. 1 pkt 2 ustawy,

stanowi¹ce za³¹cznik nr 2 do rozporz¹dzenia.

3) egzaminu maturalnego, o którym mowa w art. 9 ust. 1 pkt 3 ustawy, stanowi¹ce za³¹cznik nr

3 do rozporz¹dzenia.

§ 2.

Przepisy rozporz¹dzenia nie dotycz¹ kszta³cenia dzieci i m³odzie¿y z upoœledzeniem umys³o-
wym w stopniu umiarkowanym, znacznym i g³êbokim.

§ 3.

(pominiêty).

Za³¹cznik nr 1

STANDARDY WYMAGAÑ BÊD¥CE PODSTAW¥ PRZEPROWADZANIA SPRAWDZIANU

W OSTATNIM ROKU NAUKI W SZKOLE PODSTAWOWEJ

1. Czytanie

Uczeñ:
1) odczytuje ró¿ne teksty kultury (w tym kszta³tuj¹ce to¿samoœæ narodow¹ i postawê obywatelsk¹):

a) Ÿród³a i teksty historyczne, w tym: fragmenty kronik, pamiêtników, listów, elementy dzie-

dzictwa kulturowego, w szczególnoœci zabytki architektury reprezentatywne dla danej
epoki, polskie pieœni patriotyczne,

b) teksty literackie, w tym: baœnie, legendy, mity, opowiadania, utwory poetyckie i prozator-

skie z klasyki dzieciêcej i m³odzie¿owej – polskiej i œwiatowej,

c) teksty u¿ytkowe, w tym: telegram, zaproszenie, zawiadomienie, instrukcjê, przepis, og³o-

szenie, kartkê pocztow¹, list prywatny i oficjalny, tabelê, notatkê,

d) proste teksty podrêcznikowe, a tak¿e publicystyczne i popularnonaukowe, w tym: audy-

cjê radiow¹ i telewizyjn¹, artyku³ prasowy,

e) przedstawienia teatralne i filmy,
f)

przekazy ikoniczne, w tym: komiksy, dzie³a malarskie, rzeŸby, rozpoznaje ich cechy
charakterystyczne, dostrzega znaczenia dos³owne i odkrywa sensy przenoœne,

2) okreœla funkcje elementów charakterystycznych dla danego tekstu:

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

94

a) rozumie pojêcia: fikcja literacka, œwiat przedstawiony, nadawca, odbiorca, podmiot mó-

wi¹cy, narracja, przenoœnia, rytm,

b) pos³uguje siê czynnie terminami: bohater, w¹tek, akcja, autor, narrator, epitet, porówna-

nie, wyraz dŸwiêkonaœladowczy, rym, zwrotka, refren, baœñ, legenda, opowiadanie, po-
wieœæ, proza, poezja oraz podstawowymi terminami zwi¹zanymi z przekazami ikonicz-
nymi, plastyk¹, muzyk¹, radiem, telewizj¹, filmem, teatrem, pras¹,

3) rozumie znaczenia podstawowych symboli wystêpuj¹cych w instrukcjach i w opisach:

a) diagramów,
b) map,
c) planów,
d) schematów,
e) innych rysunków,

4) odczytuje dane z:

a

tekstu Ÿród³owego,

b) tabeli,
c) wykresu,
d) planu,
e) mapy,
f)

diagramu

oraz odpowiada na proste pytania z nimi zwi¹zane.

 
2. Pisanie
Uczeñ:

1) pisze na temat i zgodnie z celem, pos³uguj¹c siê nastêpuj¹cymi formami wypowiedzi:

a) opowiadanie,
b) opis przedmiotu, krajobrazu, postaci rzeczywistej i literackiej, dzie³a sztuki,
c) sprawozdanie z uroczystoœci szkolnej, wycieczki,
d) notatka w formie planu, tabeli, wykresu, streszczenia,
e) kartka pocztowa,
f)

list prywatny i oficjalny,

g) telegram,
h) zaproszenie,
i)

zawiadomienie,

j)

og³oszenie,

k) instrukcja,
l)

przepis,

2) formu³uje wypowiedzi ze œwiadomoœci¹ celu (intencji):

a) pyta i odpowiada,
b) potwierdza i zaprzecza,
c) poleca i prosi,

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

95

d) przyrzeka i obiecuje,
e) zachêca i zniechêca,
f)

zaprasza,

g) przeprasza,
h) wspó³czuje,
i)

¿artuje,

j)

w¹tpi,

k) odmawia,

3) buduje tekst poprawny kompozycyjnie (ok. 1 strony formatu A4), celowo stosuj¹c œrodki

jêzykowe i przestrzegaj¹c norm gramatycznych, ortograficznych i interpunkcyjnych,

4) przedstawia w postaci graficznej dane zapisane w tabeli:

a) przenosi informacje na oœ liczbow¹, chronologiczn¹, uk³ad wspó³rzêdnych,
b) wyra¿a dane w postaci diagramu s³upkowego, prostego schematu, innego rysunku,

5) dba o uk³ad graficzny, czytelnoœæ i estetykê zapisu:

a) dostosowuje zapis do formy wypowiedzi,
b) wyró¿nia czêœci tekstu zgodnie z jego struktur¹,
c) pisze czytelnie.

 
3. Rozumowanie

Uczeñ:
1) pos³uguje siê kategoriami czasu i przestrzeni w celu porz¹dkowania wydarzeñ:

a) sytuuje je w przestrzeni,
b) umieszcza daty w przedzia³ach czasowych,
c) oblicza up³yw czasu miêdzy wydarzeniami,
d) porz¹dkuje wydarzenia w kolejnoœci chronologicznej,

2) przedstawia przyczyny i skutki wydarzeñ i zjawisk:

a) domyœla siê przyczyn, przewiduje skutki wydarzeñ bliskich ¿yciu i swoim doœwiadcze-

niom,

b) wskazuje g³ówne przyczyny i skutki donios³ych wydarzeñ w historii Polski,
c) wyjaœnia przyczyny i skutki zmian, które zachodz¹ w œrodowisku w wyniku dzia³alnoœci

cz³owieka,

3) okreœla znaczenie osi¹gniêæ cz³owieka dla rozwoju cywilizacyjnego:

a) wyjaœnia na prostych przyk³adach zmiany cywilizacyjne, jakie nast¹pi³y na przestrzeni

dziejów,

b) opisuje najwa¿niejsze osi¹gniêcia, które sk³adaj¹ siê na polskie dziedzictwo kulturowe,

4) wyra¿a w³asne opinie i próbuje je uzasadniæ, wyjaœniaj¹c swoje stanowisko, u¿ywa odpo-

wiednich argumentów,

5) opisuje sytuacjê przedstawion¹ w zadaniu za pomoc¹:

a) wyra¿enia arytmetycznego i prostego wyra¿enia algebraicznego,
b) prostego równania pierwszego stopnia z jedn¹ niewiadom¹,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

96

c) planu,
d) mapy,
e) prostego schematu,
f)

diagramu s³upkowego,

g) innego rysunku,
6) rozpoznaje charakterystyczne cechy i w³asnoœci:
a) liczb,
b) figur,
c) zjawisk,
d) przemian,
e) obiektów przyrodniczych,
f)

elementów œrodowiska,

wskazuje ró¿nice i podobieñstwa oraz porz¹dkuje je,

7) dostrzega prawid³owoœci, opisuje je i sprawdza na przyk³adach:

a) opisuje zjawiska o charakterze powtarzalnym, spotykane w najbli¿szym otoczeniu,
b) na podstawie opisu zjawiska maj¹cego charakter prawid³owoœci wnioskuje o dalszym

jego przebiegu,

8) ustala sposób rozwi¹zania zadania oraz prezentacji tego rozwi¹zania,
9) analizuje otrzymane wyniki i ocenia ich sensownoϾ:

a) porównuje wyniki z w³asnym doœwiadczeniem,
b) sprawdza wyniki z warunkami zadania.

 
4. Korzystanie z informacji

Uczeñ:
1) wskazuje Ÿród³a informacji, pos³uguje siê nimi,
2) analizuje oferty mediów kierowane do dzieci i m³odzie¿y, wybiera spoœród tych ofert, kieruj¹c

siê wskazanymi kryteriami (osadzonymi tak¿e w wartoœciach)

.

 
5. Wykorzystywanie wiedzy w praktyce

Uczeñ:
1) pos³uguje siê poznanymi terminami do opisywania zjawisk i sytuacji spotykanych w œrodowi-

sku,

2) wybiera przyrz¹dy s³u¿¹ce do obserwacji i pomiaru, odpowiada na pytania dotycz¹ce prze-

biegu zjawisk, zapisuje wyniki obserwacji,

3) wykonuje obliczenia dotycz¹ce:

a) d³ugoœci,
b) powierzchni,
c) objêtoœci,
d) wagi,
e) czasu,

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

97

f)

temperatury,

g) pieniêdzy,

4) planuje i wykonuje obliczenia z wykorzystaniem kalkulatora,
5) wykorzystuje w sytuacjach praktycznych w³asnoœci:

a) liczb,
b) figur,
c) zjawisk,
d) przemian,
e) obiektów przyrodniczych,
f)

elementów œrodowiska

i stosuje je do rozwi¹zania problemu,

6) zna zasady bezpiecznego pos³ugiwania siê urz¹dzeniami technicznymi i materia³ami che-

micznymi, rozpoznaje oznakowania substancji toksycznych, ³atwopalnych i wybuchowych,
objaœnia zasady u¿ytkowania domowych urz¹dzeñ elektrycznych,

7) wyjaœnia na podstawie instrukcji obs³ugi, jak uruchomiæ i wykorzystaæ proste urz¹dzenia

techniczne,

8) rozumie potrzebê stosowania zasad:

a) higieny,
b) bezpieczeñstwa,
c) zdrowego trybu ¿ycia,
d) oszczêdnego korzystania z energii i innych zasobów przyrody,
e) postêpowania w œrodowisku przyrodniczym.

Za³¹cznik nr 2

STANDARDY WYMAGAÑ BÊD¥CE PODSTAW¥ PRZEPROWADZANIA EGZAMINU

W OSTATNIM ROKU NAUKI W GIMNAZJUM

A. Standardy wymagañ z zakresu przedmiotów humanistycznych
 
I.

Czytanie i odbiór tekstów kultury
Uczeñ:
1) czyta teksty kultury (w tym Ÿród³a historyczne) rozumiane jako wszelkie wytwory kultury materialnej

i duchowej cz³owieka, podlegaj¹ce odczytywaniu i interpretacji, zw³aszcza teksty kultury nale¿¹ce
do polskiego dziedzictwa kulturowego – na poziomie dos³ownym, przenoœnym i symbolicznym,

2) interpretuje teksty kultury, uwzglêdniaj¹c intencje nadawcy, odró¿nia fakty od opinii, prawdê

historyczn¹ od fikcji, dostrzega perswazjê, manipulacjê, wartoœciowanie,

3) wyszukuje informacje zawarte w ró¿nych tekstach kultury, w szczególnoœci w tekstach lite-

rackich, publicystycznych, popularnonaukowych, aktach normatywnych, ilustracjach, ma-
pach, tabelach, diagramach, wykresach, schematach,

4) dostrzega w odczytywanych tekstach œrodki wyrazu i okreœla ich funkcje – dostrzega œrodki wyrazu

typowe dla: tekstów literackich, tekstów publicystycznych, dzie³ sztuki plastycznej i muzyki,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

98

5) odnajduje i interpretuje zwi¹zki przyczynowo-skutkowe w rozwoju cywilizacyjnym Polski i

œwiata – odnajduje i interpretuje zwi¹zki przyczynowo-skutkowe w polityce, gospodarce, kul-
turze i ¿yciu spo³ecznym,

6) dostrzega i analizuje konteksty niezbêdne do interpretacji tekstów kultury: historyczny, bio-

graficzny, filozoficzny, religijny, literacki, plastyczny, muzyczny, regionalny i wypowiada siê
na ich temat oraz wyjaœnia zale¿noœci miêdzy ró¿nymi rodzajami tekstów kultury (plastyk¹,
muzyk¹, literatur¹),

7) dostrzega wartoœci wpisane w teksty kultury.

 
II. Tworzenie w³asnego tekstu

Uczeñ:
1) buduje wypowiedzi poprawne pod wzglêdem jêzykowym i stylistycznym, w nastêpuj¹cych for-

mach: opis, opowiadanie, charakterystyka, sprawozdanie, recenzja, rozprawka, notatka, plan,
reporta¿, artyku³, wywiad, og³oszenie, zaproszenie, dedykacja, podanie, list, pamiêtnik,

2) pos³uguje siê kategoriami i pojêciami swoistymi dla przedmiotów humanistycznych i œcie¿ek

edukacyjnych,

3) tworzy teksty o charakterze informacyjnym lub perswazyjnym, dostosowane do sytuacji ko-

munikacyjnej,

4) zna i stosuje zasady organizacji tekstu, tworzy tekst na zadany temat, spójny pod wzglêdem

logicznym i sk³adniowym,

5) formu³uje, porz¹dkuje i wartoœciuje argumenty uzasadniaj¹ce stanowisko w³asne lub cudze,
6) analizuje, porównuje, porz¹dkuje i syntetyzuje informacje zawarte w tekstach kultury,
7) dokonuje celowych operacji na tekœcie: streszcza, rozwija, przekszta³ca stylistycznie,
8) wypowiada siê na temat zwi¹zków miêdzy kultur¹ rodzim¹ a innymi krêgami kulturowymi,

w tym komentuje powi¹zania, zw³aszcza miêdzy kultur¹ polsk¹ a œródziemnomorsk¹, oraz
okreœla te powi¹zania w ró¿nych obszarach: polityce, kulturze, gospodarce, ¿yciu codzien-
nym, w odniesieniu do przesz³oœci i w czasach obecnych,

9) formu³uje problemy, podaje sposoby ich rozwi¹zania, wyci¹ga wnioski, wypowiada siê na

temat sytuacji problemowej przedstawionej w tekstach kultury.

B. Standardy wymagañ z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych
 
I.

Umiejêtne stosowanie terminów, pojêæ i procedur z zakresu przedmiotów matematycz-
no-przyrodniczych niezbêdnych w praktyce ¿yciowej i dalszym kszta³ceniu
Uczeñ:
1) stosuje terminy i pojêcia matematyczno-przyrodnicze:

a) czyta ze zrozumieniem teksty, w których wystêpuj¹ terminy i pojêcia matematyczno-

przyrodnicze, np. w podrêcznikach, w prasie,

b) wybiera odpowiednie terminy i pojêcia do opisu zjawisk, w³aœciwoœci, zachowañ, obiek-

tów i organizmów,

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

99

c) stosuje terminy dotycz¹ce racjonalnego u¿ytkowania œrodowiska,

2) wykonuje obliczenia w ró¿nych sytuacjach praktycznych:

a) stosuje w praktyce w³asnoœci dzia³añ,
b) operuje procentami,
c) pos³uguje siê przybli¿eniami,
d) pos³uguje siê jednostkami miar,

3) pos³uguje siê w³asnoœciami figur:

a) dostrzega kszta³ty figur geometrycznych w otaczaj¹cej rzeczywistoœci,
b) oblicza miary figur p³askich i przestrzennych,
c) wykorzystuje w³asnoœci miar.

 
II. Wyszukiwanie i stosowanie informacji

Uczeñ:
1) odczytuje informacje przedstawione w formie:

a) tekstu,
b) mapy,
c) tabeli,
d) wykresu,
e) rysunku,
f)

schematu,

g) fotografii,

2) operuje informacj¹:

a) selekcjonuje informacje,
b) porównuje informacje,
c) analizuje informacje,
d) przetwarza informacje,
e) interpretuje informacje,
f)

czytelnie prezentuje informacje,

g) wykorzystuje informacje w praktyce.

 
III. Wskazywanie i opisywanie faktów, zwi¹zków i zale¿noœci, w szczególnoœci przyczyno-

wo-skutkowych, funkcjonalnych, przestrzennych i czasowych
Uczeñ:
1) wskazuje prawid³owoœci w procesach, w funkcjonowaniu uk³adów i systemów:

a) wyodrêbnia z kontekstu dane zjawisko,
b) okreœla warunki jego wystêpowania,
c) opisuje przebieg zjawiska w czasie i przestrzeni,
d) wykorzystuje zasady i prawa do objaœniania zjawisk,

2) pos³uguje siê jêzykiem symboli i wyra¿eñ algebraicznych:

a) zapisuje wielkoœci za pomoc¹ symboli,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

100

b) zapisuje wielkoœci za pomoc¹ wyra¿eñ algebraicznych,
c) przekszta³ca wyra¿enia algebraiczne,
d) zapisuje zwi¹zki i procesy w postaci równañ i nierównoœci,

3) pos³uguje siê funkcjami:

a) wskazuje zale¿noœci funkcyjne,
b) opisuje funkcje za pomoc¹ wzorów, wykresów i tabel,
c) analizuje funkcje przedstawione w ró¿nej postaci i wyci¹ga wnioski,
4) stosuje zintegrowan¹ wiedzê do objaœniania zjawisk przyrodniczych:
a) ³¹czy zdarzenia w ci¹gi przemian,
b) wskazuje wspó³czesne zagro¿enia dla zdrowia cz³owieka i œrodowiska przyrodniczego,
c) analizuje przyczyny i skutki oraz proponuje sposoby przeciwdzia³ania wspó³czesnym

zagro¿eniom cywilizacyjnym,

d) potrafi umiejscowiæ sytuacje dotycz¹ce œrodowiska przyrodniczego w szerszym kontek-

œcie spo³ecznym.

 
IV. Stosowanie zintegrowanej wiedzy i umiejêtnoœci do rozwi¹zywania problemów

Uczeñ:
1) stosuje techniki twórczego rozwi¹zywania problemów:

a) formu³uje i sprawdza hipotezy,
b) kojarzy ró¿norodne fakty, obserwacje, wyniki doœwiadczeñ i wyci¹ga wnioski,

2) analizuje sytuacjê problemow¹:

a) dostrzega i formu³uje problem,
b) okreœla wartoœci dane i szukane (okreœla cel)

,

3) tworzy modele sytuacji problemowej:

a) wyró¿nia istotne wielkoœci i cechy sytuacji problemowej,
b) zapisuje je w terminach nauk matematyczno-przyrodniczych,

4) tworzy i realizuje plan rozwi¹zania:

a) rozwi¹zuje równania i nierównoœci stanowi¹ce model problemu,
b) uk³ada i wykonuje procedury osi¹gania celu,

5) opracowuje wyniki:

a) ocenia wyniki,
b) interpretuje wyniki,
c) przedstawia wyniki.

B. Standardy wymagañ z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych
 
I.

Umiejêtne stosowanie terminów, pojêæ i procedur z zakresu przedmiotów matematycz-
no-przyrodniczych niezbêdnych w praktyce ¿yciowej i dalszym kszta³ceniu
Uczeñ:
1) stosuje terminy i pojêcia matematyczno-przyrodnicze:

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

101

a) czyta ze zrozumieniem teksty, w których wystêpuj¹ terminy i pojêcia matematyczno-

przyrodnicze, np. w podrêcznikach, w prasie,

b) wybiera odpowiednie terminy i pojêcia do opisu zjawisk, w³aœciwoœci, zachowañ, obiek-

tów i organizmów,

c) stosuje terminy dotycz¹ce racjonalnego u¿ytkowania œrodowiska,

2) wykonuje obliczenia w ró¿nych sytuacjach praktycznych:

a) stosuje w praktyce w³asnoœci dzia³añ,
b) operuje procentami,
c) pos³uguje siê przybli¿eniami,
d) pos³uguje siê jednostkami miar,

3) pos³uguje siê w³asnoœciami figur:

a) dostrzega kszta³ty figur geometrycznych w otaczaj¹cej rzeczywistoœci,
b) oblicza miary figur p³askich i przestrzennych,
c) wykorzystuje w³asnoœci miar.

 
II. Wyszukiwanie i stosowanie informacji

Uczeñ:
1) odczytuje informacje przedstawione w formie:

a) tekstu,
b) mapy,
c) tabeli,
d) wykresu,
e) schematu,

2) operuje informacj¹:

a) selekcjonuje informacje,
b) porównuje informacje,
c) analizuje informacje,
d) przetwarza informacje,
e) interpretuje informacje,
f)

czytelnie prezentuje informacje,

g) wykorzystuje informacje w praktyce.

 
III. Wskazywanie i opisywanie faktów, zwi¹zków i zale¿noœci, w szczególnoœci przyczynowo-

skutkowych, funkcjonalnych, przestrzennych i czasowych
Uczeñ:
1) wskazuje prawid³owoœci w procesach, w funkcjonowaniu uk³adów i systemów:

a) wyodrêbnia z kontekstu dane zjawisko,
b) okreœla warunki jego wystêpowania,
c) opisuje przebieg zjawiska w czasie i przestrzeni,
d) wykorzystuje zasady i prawa do objaœniania zjawisk,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

102

2) pos³uguje siê jêzykiem symboli i wyra¿eñ algebraicznych:

a) zapisuje wielkoœci za pomoc¹ symboli,
b) zapisuje wielkoœci za pomoc¹ wyra¿eñ algebraicznych,
c) przekszta³ca wyra¿enia algebraiczne,
d) zapisuje zwi¹zki i procesy w postaci równañ i nierównoœci,

3) pos³uguje siê funkcjami:

a) wskazuje zale¿noœci funkcyjne,
b) opisuje funkcje za pomoc¹ wzorów, wykresów i tabel,
c) analizuje funkcje przedstawione w ró¿nej postaci i wyci¹ga wnioski,

4) stosuje zintegrowan¹ wiedzê do objaœniania zjawisk przyrodniczych:

a) ³¹czy zdarzenia w ci¹gi przemian,
b) wskazuje wspó³czesne zagro¿enia dla zdrowia cz³owieka i œrodowiska przyrodniczego,
c) analizuje przyczyny i skutki oraz proponuje sposoby przeciwdzia³ania wspó³czesnym

zagro¿eniom cywilizacyjnym,

d) potrafi umiejscowiæ sytuacje dotycz¹ce œrodowiska przyrodniczego w szerszym kontek-

œcie spo³ecznym.

 
IV. Stosowanie zintegrowanej wiedzy i umiejêtnoœci do rozwi¹zywania problemów

Uczeñ:
1) stosuje techniki twórczego rozwi¹zywania problemów:

a) formu³uje i sprawdza hipotezy,
b) kojarzy ró¿norodne fakty, obserwacje, wyniki doœwiadczeñ i wyci¹ga wnioski,

2) analizuje sytuacjê problemow¹:

a) dostrzega i formu³uje problem,
b) okreœla wartoœci dane i szukane (okreœla cel)

,

3) tworzy modele sytuacji problemowej:

a) wyró¿nia istotne wielkoœci i cechy sytuacji problemowej,
b) zapisuje je w terminach nauk matematyczno-przyrodniczych,

4) tworzy i realizuje plan rozwi¹zania:

a) rozwi¹zuje równania i nierównoœci stanowi¹ce model problemu,
b) uk³ada i wykonuje procedury osi¹gania celu,

5) opracowuje wyniki:

a) ocenia wyniki,
b) interpretuje wyniki,
c) przedstawia wyniki.