Stosowanie aktywizuj¹cych

metod nauczania

materia³y dla nauczycieli i dyrektorów szkó³

KRAKÓW 2004

w opracowaniu

Ewy Greli

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

3

SPIS TREŒCI

Do Uczestników kursu............................................................................... 5
Cele ogólne szkolenia ............................................................................. 11
Ramowy plan szkolenia .......................................................................... 12
Harmonogram szkolenia ......................................................................... 13
Program szkolenia .................................................................................. 16

Modu³ I
Integracja grupy oraz kszta³towanie umiejêtnoœci
komunikacyjnych jako przygotowanie do uczenia siê we wspó³pracy ............... 16

Modu³ II
Metoda przypadków ........................................................................................... 17

Modu³ III
Symulacja........................................................................................................... 18

Modu³ IV
Gry dydaktyczne (w tym decyzyjne) .................................................................. 19

Modu³ V
Dyskusja dydaktyczna (w tym dyskusja punktowana) ....................................... 20

Modu³ VI
Metaplan ............................................................................................................ 21

Modu³ VII
Burza mózgów ................................................................................................... 22

Modu³ VIII
Metoda projektów ............................................................................................... 23

Modu³ IX
Metoda tekstu przewodniego ............................................................................. 24

Materia³y wykorzystywane w czasie warsztatów................................. 25

Literatura ............................................................................................. 62

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

5

DO UCZESTNIKÓW KURSU

dr Anna Okoñska-Walkowicz

Szanowni Pañstwo
Uczestnicy projektu SZKOLENIE DLA NAUCZYCIELI I DYREKTORÓW SZKÓ£

Jesteœcie Pañstwo uczestnikami powa¿nego przedsiêwziêcia szkoleniowego, które odbywa siê rów-

noczeœnie w siedmiu województwach w Polsce i dotyczy 9374 pracowników oœwiaty. S¹ to wojewódz-
twa: kujawsko-pomorskie, lubelskie, ma³opolskie, podkarpackie, œwiêtokrzyskie, warmiñsko-
-mazurskie i zachodniopomorskie. Dlaczego wybraliœmy te obszary kraju? Bo nale¿¹ one do najs³ab-
szych ekonomicznie: na tych terenach PKB w przeliczeniu na jednego mieszkañca nale¿y do najni¿-
szych. Dla podniesienia poziomu ¿ycia na terenach wiejskich wspomnianych województw, zmniejsze-
nia ró¿nic w jakoœci kszta³cenia, jakie wystêpuj¹ miêdzy miastami a szkolnictwem na wsiach oraz lep-
szego ni¿ do tej pory wykorzystania posiadanego przez wiejskie szko³y potencja³u, Bank Œwiatowy
udzieli³ rz¹dowi RP po¿yczki. W ten sposób staliœcie siê Pañstwo beneficjentami szeroko zarysowane-
go Programu Aktywizacji Obszarów Wiejskich (PAOW) w komponencie B2. Program Aktywizacji
Obszarów Wiejskich ma za zadanie przyczyniæ siê do rozwoju gospodarczego obszarów wiejskich,
a komponent B2 dotyczy edukacji i stanowi 8,19% po¿yczonej kwoty.

Dlaczego zdecydowano siê przeznaczyæ powa¿n¹ czêœæ po¿yczki na doskonalenie zawodowe na-

uczycieli? Bo w podniesieniu jakoœci pracy nauczycieli i dyrektorów szkó³ pracuj¹cych na obszarach
wiejskich dostrze¿ono wielk¹ szansê dla mieszkañców wsi, a szko³a wiejska jako przedmiot troski
i aspiracji spo³ecznoœci lokalnej, centrum ¿ycia kulturalnego i miejsce ciep³ych relacji miêdzyludzkich
ci¹gle mo¿e byæ czynnikiem rozwi¹zywania powa¿nych problemów spo³ecznych wsi. Profesjonalnie
dzia³aj¹cy, maj¹cy du¿e poczucie sprawstwa, obdarzony pozytywnym obrazem samego siebie nauczy-
ciel mo¿e sprawiæ, ¿e jego uczniowie, ufaj¹c mu, obudz¹ w sobie odwagê do zmagania siê z trudnymi
warunkami, a sta³e uczenie siê stanie siê ich ¿yciow¹ szans¹.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

6

U podstaw projektu „Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów szkó³” tkwi marzenie o tym, aby nauczy-

ciele i dyrektorzy szkó³ wiejskich stali siê liderami przemian oœwiatowych na wsi, bo g³ównie one oraz
têsknota za obudowaniem wiejskich szkó³ wspieraj¹cymi j¹, stale ucz¹cymi siê spo³ecznoœciami mog¹
byæ dro¿d¿ami przemian ekonomicznych i spo³ecznych.

Zamówione szkolenia obejmuj¹ nastêpuj¹ce tematy:

•

Nauczanie zintegrowane w klasach I-III

•

Nauczanie przyrody w klasach IV-VI

•

Dokszta³canie w zakresie edukacji w dziedzinie wychowania obywatelskiego i historii w klasach
IV-VI

•

Nowe zasady oceniania uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych

•

Stosowanie aktywizujacych metod nauczania

•

Tworzenie programów nauczania na poziomie klasy

•

Rozwijanie umiejêtnoœci wychowawczych

•

Nauczanie w klasach integracyjnych

•

Edukacja elementarna w przedszkolu

•

Zarz¹dzanie szko³¹ w czasie reformy edukacji i po reformie

W wyniku d³ugotrwa³ej procedury przetargowej realizacja projektu przypad³a Spo³ecznemu Towa-

rzystwu Oœwiatowemu. Jest to zas³u¿ona ogólnopolska organizacja spo³eczna, która dzia³a na oœwia-
towej niwie od 1987 roku. Jej statutowym celem jest wyzwalanie i wspieranie inicjatyw spo³ecznych
zmierzaj¹cych do wzbogacania mo¿liwoœci edukacji i wychowania dzieci, m³odzie¿y i doros³ych. Dekla-
racja Programowa stowarzyszenia, uchwalona w 1989 roku, g³osi: „Naczelnym zadaniem Towarzystwa
jest prowadzenie wszechstronnych dzia³añ na rzecz poprawy mo¿liwoœci edukacji dzieci i m³odzie¿y, na
rzecz uspo³ecznienia polskiego systemu oœwiatowego oraz stworzenia mo¿liwoœci wyboru ró¿nych dróg
kszta³cenia i wychowania.”

Dla realizacji tego celu Towarzystwo zak³ada i prowadzi przedszkola, szko³y wszystkich szczebli

oraz szko³y wy¿sze. Zgodnie ze statutem wspiera wszelk¹ dzia³alnoœæ obywatelsk¹, w szczególnoœci
finansowan¹ ze œrodków spo³ecznych. Wspó³pracuje z instytucjami i organizacjami, których dzia³anie
jest zbli¿one do celów Towarzystwa. Wreszcie inspiruje organizuje szkolenia edukacyjne dla nauczycie-
li i rodziców oraz popularyzuje wiedzê dotycz¹c¹ oœwiaty i wychowania.

Stowarzyszenie prowadzi oko³o 200 niepublicznych szkó³ non profit w ca³ym kraju i jedn¹ uczelniê

wy¿sz¹ – Wszechnicê Mazursk¹ w Olecku. Od pocz¹tku swego istnienia, obok zak³adania szkó³, sto-
warzyszenie prowadzi³o aktywn¹ dzia³alnoœæ w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli i dy-
rektorów szkó³.

Szkolenia organizowane by³y zarówno dla szkó³ publicznych, jak i niepublicznych. Œrodki na szkole-

nia czêsto pozyskiwane by³y z og³aszanych przez MEN lub CODN konkursów grantowych. Szkolenia i
wizyty studyjne liderów Towarzystwa w krajach UE powodowa³y, ¿e zarówno szko³y Towarzystwa, jak i

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

7

organizowane przez STO szkolenia by³y zwiastunami zmian oœwiatowych w kraju jeszcze przed wpro-
wadzaniem reformy systemu edukacji narodowej. Stowarzyszenie opracowa³o ró¿norodne sposoby
ewaluacji wdra¿anych programów oraz posiada sta³y system monitorowania efektów szkoleñ. Najlep-
sze efekty pracy w zakresie szkoleñ STO uzyskiwa³o, stosuj¹c metody warsztatowe. Takimi metodami,
zgodnie z wol¹ zamawiaj¹cego niniejszy projekt, bêd¹ Pañstwo objêci.

Dla lepszego zrozumienia sytuacji dydaktycznych, których bêd¹ Pañstwo doœwiadczaæ w czasie

kursów, chcia³abym zaprezentowaæ warsztat jako metodê pracy z nauczycielami na tle po¿¹danych
przez wspó³czesn¹ szko³ê nauczycielskich kompetencji.

Wspó³czesna szko³a wymaga posiadania przez nauczycieli umiejêtnoœci zwi¹zanych z prac¹ w gru-

pie, miêdzy innymi organizowania pracy zespo³owej. Rada pedagogiczna ka¿dej szko³y powinna byæ
dobrze skoordynowanym, wspieraj¹cym swoich cz³onków zespo³em, w którym miejsce rywalizacji zajê-
³aby wspó³praca. Dla nabywania przez uczniów umiejêtnoœci wspó³pracy nauczyciele powinni zdobyæ
umiejêtnoœæ analizowania procesów grupowych, diagnozowania ról grupowych i wykorzystywania ich
do budowania kreatywnych i wspieraj¹cych zespo³ów. Winni te¿ staæ siê mistrzami w aran¿owaniu
sytuacji wychowawczych lub wykorzystywaniu zdarzeñ rzeczywistych s³u¿¹cych æwiczeniom umacnia-
nia wiêzi grupowych i akceptowaniu wartoœci i norm wspó³¿ycia spo³ecznego. Powinni znaæ i stosowaæ
techniki wspó³pracy i posiadaæ umiejêtnoœci zarz¹dzania zespo³em i kierowania procesem grupowym.
Wspó³dzia³anie wymaga umiejêtnoœci interpersonalnych, takich jak negocjacje, komunikacja, rozwi¹zy-
wanie konfliktów, diagnozowanie potrzeb uczniów, ich rodziców czy innych nauczycieli.

Niektórzy autorzy zwracaj¹ uwagê na kompetencje interpretacyjne nauczyciela jako warunek rozu-

mienia œwiata i siebie oraz nadawania sensu temu wszystkiemu, co dzieje siê w otaczaj¹cej rzeczywi-
stoœci. Dla nich porozumiewanie siê nauczycieli z uczniami jest wynikiem ustawicznych interpretacji,
podobnie jak wybieranie kierunków dzia³ania. Zwracaj¹ w ten sposób uwagê na koniecznoœæ kompe-
tencji teoretycznych.

1)

Czynnikiem, który wiêkszoœæ wspó³czesnych badaczy wskazuje jako znacz¹cy

w budowaniu motywacji do uczenia siê, a tym samym wp³ywaj¹cym na efektywnoœæ pracy szko³y, jest
samopoznanie i samoocena.

Planuj¹c pracê szko³y, która ma staæ siê miejscem uczenia siê ucznia i miejscem inspirowania go do

pracy nad w³asnym rozwojem, nie sposób pomin¹æ tych dzia³añ, które pozwol¹ uczniom budowaæ wy-
sok¹ samoocenê i pomog¹ im w samopoznaniu. Wysoka samoocena w wiêkszoœci badañ nad ucze-
niem siê wymieniana jest jako licz¹ce siê Ÿród³o motywacji. Czêsto wskazywana jest jako czynnik, od
którego zale¿y sukces b¹dŸ niepowodzenie wszelkich ludzkich przedsiêwziêæ oraz jako niezwyk³e Ÿró-
d³o energii. „Szko³a mog³aby siê staæ miejscem, gdzie uczniowie zaczêliby ceniæ samych siebie, gdzie
rozwijaliby wiarê w samych siebie i poczucie w³asnej wartoœci. Mog³aby tworzyæ sytuacje, w których
zarówno uczniowie, jak i nauczyciele w coraz wiêkszym stopniu odkrywaliby Ÿród³o wartoœci w samych
sobie, uœwiadamiaj¹c sobie, ¿e „dobre ¿ycie” tkwi w nich i nie jest zale¿ne od Ÿróde³ zewnêtrznych”.

2 )

1)

R. Kwaœnica, „Ku pytaniom o psychopedagogiczne kszta³cenie nauczycieli”, [w:] Z. Kwieciñski, L. Witkowski (red), Ku peda-

gogii pogranicza, Toruñ 1991 oraz H. Kwiatkowska, „Edukacja nauczycieli szkó³ zawodowych”, [w:] Kszta³cenie zawodowe w

warunkach gospodarki rynkowej (red.) S. Kwiatowski, Instytut Badañ Edukacyjnych, Warszawa 1994.

2)

C.R. Rogers, Sposób bycia, Dom Wydawniczy Rebis, Poznañ 2002, str. 215.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

8

Jak sprawiæ, aby nauczyciele zechcieli i umieli owe sytuacje aran¿owaæ? Jak spowodowaæ, by ucznio-

wie mogli mo¿liwie czêsto ich doœwiadczaæ? W jaki sposób wyposa¿yæ nauczycieli we wszystkie po-
trzebne do wype³nienia wspomnianych zadañ umiejêtnoœci? Jednym ze sposobów inspirowania wspo-
mnianego kierunku zmiany w szkole jest odpowiednie doskonalenie zawodowe nauczycieli i unowocze-
œnienie procesu nauczania w zak³adach kszta³cenia nauczycieli. Dla nabycia przez nauczycieli w³aœci-
wych kompetencji oraz dla wypracowania w nich, przez nich samych, po¿¹danych postaw, zasadne jest
stosowanie metod warsztatowych. Co rozumiem przez to okreœlenie?

Kilkugodzinne sekwencje zajêæ, bogate w aktywizuj¹ce metody nauczania, przeplatane miniwyk³a-

dami, pe³ne sytuacji uczenia siê we wspó³pracy czy uczenia siê od siebie nawzajem. Grupa szkolonych
pracuj¹ca przez d³u¿szy czas w tym samym sk³adzie, podzielona zwykle na 3-5-osobowe zespo³y,
stawiana jest w sytuacji zadaniowej czy problemowej. Prowadz¹cy, stosuj¹c ró¿norodne metody akty-
wizuj¹ce, stwarza warunki do rozwi¹zywania problemu lub przygotowania projektu przez ma³e zespo³y.
Czêsto rozwi¹zanie problemu czy przygotowanie projektu wymaga skorzystania ze sporz¹dzonej przez
prowadz¹cego instrukcji i przygotowanych materia³ów. Kolejnym elementem warsztatów jest prezenta-
cja wytworów ma³ych zespo³ów (projekt, rozwi¹zanie problemu) ca³ej grupie i dyskusja nad zasadno-
œci¹ proponowanych rozwi¹zañ, mo¿liwoœci¹ zastosowania ich w warunkach szkolnych etc. Praca me-
tod¹ warsztatow¹ powinna byæ poprzedzona treningiem integracyjnym. Scalenie grupy, która ma siê
wspólnie uczyæ, umo¿liwia budowanie korzystnej do uczenia siê atmosfery. Odpowiedniego poziomu
bezpieczeñstwa, bezpoœrednioœci, otwartoœci i zaufania.

W przypadku planowania d³u¿szych szkoleñ w tym samym zespole celowe jest zorganizowanie

warunków do wypracowania przez grupê kontraktu grupowego, czyli ustalenia zasad wspó³pracy, spo-
sobu bycia, sposobu zwracania siê do pozosta³ych cz³onków grupy itp.

Praktyka pokazuje, ¿e w czasie pracy uczestnicy szkolenia rzadko otwarcie siê odwo³uj¹ do kontrak-

tu grupowego. Mimo to uwa¿am, ¿e jego opracowanie w czasie szkolenia jest doskona³¹ okazj¹ do
ujawnienia siê pogl¹dów uczestników szkolenia w sprawie zasad wspó³¿ycia, w sprawie hierarchii war-
toœci etc., co przyspiesza proces grupowy, buduje grupê i ustala kierunki jej rozwoju. Stanowi te¿ jeden
ze sposobów g³êbszego poznawania siê i integracji jej cz³onków. Czêsto burzliwe dyskusje tocz¹ce siê
w czasie ustalania kontraktu znakomicie s³u¿¹ wzajemnemu poznaniu siê.

Jakich warunków wymaga warsztat? Mój pogl¹d na temat optymalnych warunków do uczenia siê we

wspó³pracy i atmosfery sprzyjaj¹cej uczeniu siê, œciœle siê wi¹¿e z humanistycznym podejœciem Carla
R. Rogersa. Koncepcja C.R. Rogersa opiera siê na za³o¿eniu, ¿e w cz³owieku tkwi¹ ogromne mo¿liwo-
œci rozwojowe, wyraŸne zdolnoœci do rozumienia siebie i do konstruktywnych zmian w sposobie bycia
i zachowania.

3 )

Powstaje pytanie, w jakich sytuacjach ten potencja³ realizuje siê optymalnie. C.R. Rogers zwraca

w tym miejscu uwagê na rolê relacji z drugim cz³owiekiem i atmosferê, która tej relacji musi towarzyszyæ.
Najwa¿niejsze dla tego typu relacji s¹:

3)

C.R .Rogers, Terapia nastawiona na klienta, Thesaurus-Press Juniorzy Gospodarki, Wroc³aw 1991.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

9

Wnikliwe, empatyczne zrozumienie, które polega na wejœciu w œwiat prze¿yæ drugiego cz³owieka,

wczuciu siê w jego sytuacjê, u³atwieniu mu zrozumienia znaczenia pewnych swoich doœwiadczeñ. Po-
czucie, ¿e jest siê dobrze rozumianym b¹dŸ przynajmniej, ¿e ktoœ stara siê zrozumieæ, ma ogromn¹
wartoœæ rozwojow¹, pomaga wnikn¹æ w siebie i lepiej siebie rozumieæ.

Troska, czyli postawa bezwarunkowej akceptacji, wi¹¿e siê z tym, ¿e druga osoba (uczestnik

doskonalenia) doœwiadcza g³êbokiego i autentycznego zainteresowania jej losem. A przekonuje siê, ¿e
naprawdê nam na niej zale¿y, kiedy dajemy jej odczuæ nasz¹ o ni¹ troskê. Tej relacji nie mo¿e zatruwaæ
os¹dzanie ani ocenianie jej myœli, uczuæ czy pomys³ów. Nie mo¿na pochwalaæ jednych uczuæ czy za-
chowañ, a nie aprobowaæ innych. Akceptacja musi dotyczyæ ca³ej osoby, takiej, jak¹ ona jest, a nawet
takiej, za jak¹ chcia³aby uchodziæ. Akceptacja to obdarowanie drugiej osoby naszym przekonaniem, ¿e
cenimy j¹ tak¿e jako cz³owieka.

Autentycznoœæ albo zgodnoœæ z samym sob¹, wewnêtrzna spójnoœæ. Osoba prowadz¹ca sku-

teczne warsztaty, czyli pomagaj¹ca uczestnikowi doskonalenia zawodowego nauczycieli w jego rozwo-
ju, musi byæ w zgodzie z sam¹ sob¹, co znaczy, ¿e jej uczucia i doznania bêd¹ w pe³ni uœwiadomione.
W kontaktach musi naprawdê byæ sob¹, a nie udawaæ kogoœ innego. Autentycznoœæ jest jednym
z warunków nawi¹zania osobistego kontaktu, ten zaœ mo¿e wywo³aæ po¿¹dan¹ zmianê postawy i przy-
spieszyæ wystêpowanie oczekiwanych umiejêtnoœci.

4)

Powy¿sze wymogi powinny towarzyszyæ ka¿demu warsztatowi edukacyjnemu. Wierzê, ¿e stan¹ siê

tak¿e Pañstwa udzia³em.

Pocz¹tki tej owocnej metody szkolenia siêgaj¹ drugiej po³owy lat czterdziestych, kiedy to Carl Rogers

wraz ze swymi wspó³pracownikami z Uniwersytetu w Chicago prowadzi³ pierwsze szkolenia w grupach

5)

.

Uczestnikami byli doradcy zajmuj¹cy siê osobistymi problemami weteranów II wojny œwiatowej.

W tym samym czasie w Massachusetts Institute of Technology pod wp³ywem Kurta Lewina rozpo-

czêto szkolenie grupowe dla managerów i wysokich urzêdników pañstwowych. To pocz¹tki metody
warsztatowej, inaczej warsztatu edukacyjnego.

Czy celem stosowania metody warsztatowej w edukacji jest wy³¹cznie nabywanie umiejêtnoœci?
M. Grondas zwraca uwagê na towarzysz¹ce stosowaniu warsztatu edukacyjnego g³êbsze efekty

emocjonalne. Wynikaj¹ one, wed³ug niego, z faktu d³ugotrwa³ego przebywania w niezbyt licznej grupie,
w której dziêki profesjonalizmowi prowadz¹cych bezpieczne kontakty cz³onków grupy owocuj¹ wzro-
stem samoakceptacji i zaufania do innych, wiêksz¹ otwartoœci¹ w kontaktach, ekspresyjnoœci¹, sk³on-
noœci¹ do zmian i nastawieniem na rozwój. Postawy te s¹ niezwykle po¿¹dane u nauczycieli. Tylko
wtedy, kiedy nauczyciele bêd¹ je posiadaæ, mog¹ one siê staæ udzia³em uczniów. Bêd¹ dla nich podsta-
w¹ budowania przysz³ego godnego i dostatniego ¿ycia.

David Jaques

6)

sugeruje, ¿e jest to nie tylko cenna metoda zdobywania wiedzy i umiejêtnoœci, ale

tak¿e sposób zdobywania wiedzy o funkcjonowaniu grupy i rozwijaniu predyspozycji do wspó³dzia³ania.

4)

za: J. Grochulska-Stec, Rozszerzanie granic mo¿liwoœci edukacyjnych cz³owieka, Kraków 1997.

5)

za: M. Grondas, „Program czêœci warsztatowo-treningowej”, Podyplomowe Studia Doskonalenia Umiejêtnoœci Edukato-

rów, materia³ kserowany, AGH 1999.

6)

D. Jaques, Uczenie siê w grupach, Suplement do programu TERM, wyd. MEN, Warszawa 1997.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

10

Dla okreœlenia warsztatu edukacyjnego u¿ywa terminu uczenie siê w grupie. Fundamentem szko³y XXI
wieku jest niew¹tpliwie wspó³dzia³anie, a dobra szko³a to organizacja ucz¹ca siê.

Wierzê, ¿e w czasie szkoleñ uda siê Pañstwu doœwiadczyæ przyjemnoœci uczenia siê od siebie

nawzajem i ¿e spotkaj¹ Pañstwo wœród prowadz¹cych warsztaty osoby, które pozwol¹ Pañstwu doce-
niæ omówion¹ metodê doskonalenia i nabywania umiejêtnoœci.

Wa¿nym elementem Pañstwa spotkañ bêdzie ewaluacja, czyli szacowanie wartoœci wdro¿onego

programu, szczególnie w aspekcie jego skutecznoœci. Proponujê przyj¹æ poni¿sze okreœlenie pojêcia
ewaluacji.

„Dokonywaæ ewaluacji znaczy – starannie rozwa¿aæ, jak dalece jest u¿yteczna lub wartoœciowa

pewna dzia³alnoœæ, jej plan lub pomys³, zw³aszcza by decydowaæ czy j¹ podj¹æ, czy nie, albo czy j¹
kontynuowaæ”

7)

. Istniej¹ dwa aspekty ewaluacji. W czasie kursu bêd¹ Pañstwo dokonywaæ ewaluacji

ka¿dego dnia, udzielaj¹c informacji zwrotnej prowadz¹cemu o jego pracy. Bêd¹ Pañstwo „szacowaæ
wartoœæ” ka¿dego modu³u, wypowiadaj¹c siê o skutecznoœci, czyli zgodnoœci z za³o¿onymi celami po-
szczególnych czêœci szkoleñ.

Na koñcu kursu wype³ni¹ Pañstwo przygotowan¹ przez sponsora ankietê, w której ocenicie po¿ytki

przebytego szkolenia. Pozwoli to nie tylko ustaliæ jakoœæ wykonania przez STO zadania, ale tak¿e –
mam nadziejê – zachêci Pañstwa do sta³ej refleksji nad mo¿liwoœci¹ doskonalenia dokonywanych przez
Pañstwa przedsiêwziêæ, opieraj¹cej siê na uzyskanych w wyniku ewaluacji informacjach.

dr Anna Okoñska-Walkowicz

kierownik programu

7)

B. Niemierko (red.), Ewaluacja Nowej Matury. Zbiór studiów teoretycznych, s. 14, Wroc³aw 1999.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

11

CELE OGÓLNE SZKOLENIA

Stosowanie metod aktywizuj¹cych ucznia w procesie nauczania jest podstawowym wymogiem no-

woczesnej metodyki nauczania. Bior¹c pod uwagê cele okreœlone w Podstawie programowej i formu³o-
wane w programach nauczania, szko³a powinna wyposa¿yæ ucznia nie tylko w wiedzê, ale tak¿e w umie-
jêtnoœci.

Kszta³towanie umiejêtnoœci musi opieraæ siê na metodach interaktywnych, tj. wyzwalaj¹cych

wspó³ aktywnoœæ wszystkich uczestnicz¹cych w procesie dydaktycznym, a wiêc zarówno uczniów jak
i nauczycieli. Nie oznacza to nawo³ywania do ca³kowitej rezygnacji z metod tradycyjnych. Dobry na-
uczyciel potrafi u³atwiæ zrozumienie i przyswojenie przez uczniów odpowiednich treœci za pomoc¹ pre-
zentacji, wyk³adu, pogadanki czy rozmowy nauczaj¹cej. Bêdzie stara³ siê zaanga¿owaæ do pracy wszyst-
kich uczniów, stwarzaj¹c im poczucie bezpieczeñstwa i korzystne warunki pracy, ustalaj¹c jasne i czy-
telne warunki wspó³pracy i oceny.

Celem kursu STOSOWANIE AKTYWIZUJ¥CYCH METOD NAUCZANIA jest wyposa¿enie nauczy-

cieli w umiejêtnoœci pozwalaj¹ce mu na efektywn¹ realizacjê zadañ wspó³czesnej szko³y.

Metody aktywizuj¹ce s¹ u¿yteczne nie tylko w nauczaniu szkolnym, ale równie¿ w nauczaniu doro-

s³ych. Uwzglêdniaj¹c cele komponentu B2 oraz reformê systemu edukacji, umiejêtnoœci zdobyte na kursie
Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania powinny daæ tak¿e podstawowe umiejêtnoœci pozwalaj¹ce
nauczycielom anga¿owaæ siê w inne ni¿ edukacja dzia³ania na rzecz rozwoju obszarów wiejskich.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

12

RAMOWY PLAN SZKOLENIA

Modu

³

Temat sesji

Liczba

godzin

1. Projekt i jego ewaluacja. Program szkolenia. Cele szkolenia. Materia

³y

metodyczne

2

2. „Mówi

ê do Ciebie, Cz³owieku” – efektywne porozumiewanie siê:

sprawno

œæ mówienia, sprawnoœæ s³uchania, bariery komunikacyjne

4

3. „

Nie, które buduje” – kszta

³towanie prawid³owych postaw w relacjach

mi

êdzyludzkich

2

1.
Integracja grupy oraz
kszta

³towanie

umiej

êtnoœci

komunikacyjnych
jako przygotowanie
ucznia do
wspó

³pracy

4. Proces grupowy: normy grupowe, fazy rozwoju grupy. Klasa jako grupa

2

1. Studium przypadku jako metoda analizy okre

œlonych zdarzeñ

rzeczywistych b

¹dŸ opracowanych na u¿ytek okreœlonego problemu

2

2.
Metoda przypadków

2. Tworzenie scenariuszy zaj

êæ edukacyjnych z wykorzystaniem studium

przypadku

4

1. Symulacja – transfer wiedzy, umiej

êtnoœci, sprawnoœci

2

2. Symulacje procesu podejmowania decyzji

2

3.
Symulacja

3. Tworzenie scenariuszy lekcji przedmiotowych, mi

êdzyprzedmio-towych,

wychowawczych z zastosowaniem metody symulacji

2

1. Co warto wiedzie

æ o grach dydaktycznych?

2

4.
Gry dydaktyczne

2. Jak skonstruowa

æ grê dydaktyczn¹?

4

1. Dyskusja dydaktyczna jako metoda zorganizowanej wymiany my

œli

i pogl

¹dów oraz sztuka wyra¿ania swojego zdania, argumentacji i

trening szacunku dla przekona

ñ innych. Odmiany prowadzenia dyskusji

2

5.
Dyskusja
dydaktyczna

2. Dyskusja punktowana – planowanie scenariuszy lekcji utrwalaj

¹cych

z dzia

³u programowego

4

1. Metaplan – graficzny zapis przebiegu ustrukturalizowanej dyskusji i jej

efektów

1

6.
Metaplan

2. Tworzenie scenariuszy

œcie¿ek miêdzyprzedmiotowych z

wykorzystaniem metody metaplanu

2

1. Burza mózgów metod

¹ twórczego rozwi¹zywania problemów

1

7.
Burza mózgów

2. Wytwarzanie pomys

³ów, kryteria ich analizy i oceny, zastosowanie

rozwi

¹zañ w praktyce szkolnej

2

1. Projekt jako metoda nauczania

2

2. Opis projektu dla uczniów – przygotowywanie instrukcji do projektu.

Przyk

³ady instrukcji do wykonywanych projektów

2

3. Ocenianie projektu. Opracowywanie kryteriów oceny

2

4. Praca grupowa nad projektem

7

8.
Metoda projektów

5. Prezentacja projektów

1

1. Metoda poszukiwania, porz

¹dkowania i wykorzystywania informacji

z ró

¿nych Ÿróde³, rozwi¹zywania problemów w twórczy sposób,

stosowania zdobytej wiedzy w praktyce

2

9.
Metoda tekstu
przewodniego

2. Organizacja procesu lekcyjnego z zastosowaniem metody tekstu

przewodniego

4

Ogó

³em:

60

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

13

HARMONOGRAM SZKOLENIA

Dzieñ I

Niedziela

15.30

obiad

16.30 -17.15

Projekt i jego ewaluacja. Program szkolenia. Cele szkolenia. Materia³y metodyczne.

17.15 -18.45

Tworzenie udanej grupy. Kontrakt grupowy.

19.15

kolacja

Dzieñ II

Poniedzia³ek

8.00

œniadanie

9.00-10.30

Efektywne porozumiewanie siê. Sprawnoœæ mówienia, sprawnoœæ s³uchania: tech-

niki biernego, uwa¿nego s³uchania; techniki aktywnego s³uchania.

10.30-11.00

przerwa

11.00-13.15

Prezentacja jako sposób komunikowania siê miêdzy ludŸmi.Jêzyk „ja”.Informacja

zwrotna jako sposób pracy nad w³asnym rozwojem.

13.30

obiad

15.30-17.00

„NIE, które buduje" – kszta³towanie prawid³owych postaw w relacjach miêdzyludzkich

17.00-17.30

przerwa

17.30-19.00

Proces grupowy: normy grupowe, fazy rozwoju grupy. Klasa jako grupa.

19.15

kolacja

Dzieñ III

Wtorek

8.00

œniadanie

9.00-10.30

Dyskusja dydaktyczna jako metoda zorganizowanej wymiany myœli i pogl¹dów oraz

sztuka wyra¿ania swojego zdania, argumentacji i trening szacunku dla przekonañ
innych. Odmiany prowadzenia dyskusji

10.30-1.00

przerwa

11.00 -13.15

Dyskusja punktowana - planowanie scenariuszy lekcji utrwalaj¹cych z dzia³u pro-
gramowego

13.30

obiad

15.30-17.00

Metaplan – graficzny zapis przebiegu ustrukturalizowanej dyskusji i jej efektów

17.00-17.30

przerwa

17.30 - 19.00

Tworzenie scenariuszy œcie¿ek miêdzyprzedmiotowych z wykorzystaniem metody
metaplanu

19.15

kolacja

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

14

Dzieñ IV

Œroda

8.00

œniadanie

9.00-10.30

Burza mózgów metod¹ twórczego rozwi¹zywania problemów

10.30 -11.00

przerwa

11.00 -13.15

Wytwarzanie pomys³ów, kryteria ich analizy i oceny, zastosowanie rozwi¹zañ w prak-
tyce szkolnej

13.30

obiad

15.30-17.00

Studium przypadku jako metoda analizy okreœlonych zdarzeñ rzeczywistych b¹dŸ

opracowanych na u¿ytek okreœlonego problemu.

17.00-17.30

przerwa

17.30-19.00

Tworzenie scenariuszy zajêæ edukacyjnych z wykorzystaniem studium przypadku.

19.15

kolacja

Dzieñ V.

Czwartek

8.00

œniadanie

9.00-10.30

Co warto wiedzieæ o grach dydaktycznych?

10.30-11.00

przerwa

11.00-13.15

Jak skonstruowaæ grê dydaktyczn¹?

13.30

obiad

15.30-17.00

Symulacja - transfer wiedzy, umiejêtnoœci, sprawnoœci

17.00-17.30

przerwa

17.30-19.00

Symulacje procesu podejmowania decyzji

19.15

kolacja

Dzieñ VI

Pi¹tek

8.00

œniadanie

9.00-10.30

Tworzenie scenariuszy lekcji przedmiotowych, miêdzyprzedmiotowych, wychowaw-

czych z zastosowaniem metody symulacji

10.30-11.00

przerwa

11.00-13.15

Tekst przewodni - metoda poszukiwania, porz¹dkowania i wykorzystywania infor-

macji z ró¿nych Ÿróde³, rozwi¹zywania problemów w twórczy sposób, stosowania
zdobytej wiedzy w praktyce

13.30

obiad

15.30-17.00

Organizacja procesu lekcyjnego z zastosowaniem metody tekstu przewodniego

17.00-17.30

przerwa

17.30-19.00

Projekt jako metoda nauczania

19.15

kolacja

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

15

Dzieñ VII.

Sobota

8.00

œniadanie

9.00-10.30

Opis projektu dla uczniów - przygotowywanie instrukcji do projektu. Przyk³ady in-

strukcji do wykonywanych projektów

10.30-11.00

przerwa

11.00-13.15

Ocenianie projektu. Opracowywanie kryteriów oceny

13.30

obiad

15.30 -17.00

Praca grupowa nad projektem

17.00-17.30

przerwa

17.30-19.00

Praca grupowa nad projektem

19.15

kolacja

Dzieñ VIII.

Niedziela

8.00

œniadanie

9.00-10.30

Prezentacja projektów

10.30-11.00

przerwa

11.00-11.45

Ewaluacja programu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

16

INTEGRACJA GRUPY ORAZ KSZTA£TOWANIE UMIEJÊTNOŒCI

KOMUNIKACYJNYCH JAKO PRZYGOTOWANIE DO UCZENIA SIÊ WE

WSPÓ£PRACY (10 godz.)

Cele szczegó³owe

Uczestnik
Ÿ

w pracy z nowym zespo³em uczniów diagnozuje grupê i planuje pracê z ni¹ w najskuteczniejszy
sposób,

Ÿ

projektuj¹c swoje lekcje, zadba o w³aœciwe warunki wspó³pracy uczniów w klasie,

Ÿ

w swej pracy z uczniami kszta³tuje umiejêtnoœci pracy w grupie, takie jak:
dzielenie siê opiniami, udzia³ w dyskusji, s³uchanie innych, pe³nienie ró¿nych ról, podejmowanie
decyzji, rozwi¹zywanie konfliktów, ustalanie norm grupowych, przyjmowanie zadañ i odpowie-
dzialnoœci za ich realizacjê.

Tematy sesji:
1. Projekt i jego ewaluacja. Program szkolenia. Cele szkolenia. Materia³y metodyczne
2. „Mówiê do Ciebie, Cz³owieku” – efektywne porozumiewanie siê: sprawnoœæ mówienia, spraw-

noœæ s³uchania, bariery komunikacyjne

3. „NIE, które buduje” – kszta³towanie prawid³owych postaw w relacjach miêdzyludzkich
4. Proces grupowy: normy grupowe, fazy rozwoju grupy. Klasa jako grupa

MODU£ I

PROGRAM SZKOLENIA

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

17

METODA PRZYPADKÓW (6 godz.)

Cele szczegó³owe

Uczestnik
Ÿ

korzysta z ró¿nych Ÿróde³ informacji i krytycznie je analizuje (pod k¹tem pochodzenia lub od-
dzielenia opinii od faktów),

Ÿ

projektuje lekcjê z wykorzystaniem tej metody – adekwatnie do potrzeb,

Ÿ

opieraj¹c siê na dobranym przez siebie przypadku przekazuje uczniom sposoby podejmowania
decyzji, przewidywane konsekwencje mo¿liwych rozwi¹zañ, wartoœciowanie nastêpstw zgod-
nie z przyjêtymi wczeœniej kryteriami,

Ÿ

wykorzystuje wiedzê i doœwiadczenie zdobyte podczas zajêæ w rozwi¹zywaniu w³asnych, rze-
czywistych problemów.

Tematy sesji:
1. Studium przypadku jako metoda analizy okreœlonych zdarzeñ rzeczywistych b¹dŸ opracowa-

nych na u¿ytek okreœlonego problemu

2. Tworzenie scenariuszy zajêæ edukacyjnych z wykorzystaniem studium przypadku

MODU£ II

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

18

MODU£ III

SYMULACJA (6 godz.)

Cele szczegó³owe

Uczestnik
Ÿ

projektuje lekcjê z wykorzystaniem sytuacji symulacyjnych,

Ÿ

stwarza swym uczniom bezpieczn¹ sytuacjê w klasie, tak aby bez obawy wchodzili w role,
wykorzystuj¹c wiedzê zdobyt¹ w szkole oraz swe osobiste doœwiadczenie ¿yciowe,

Ÿ

sprawnie wykorzystuje tê metodê w pracy z uczniami, rozumiej¹c indywidualne emocje swych
uczniów uwidaczniaj¹ce siê w pracy grupy, reguluj¹c je na podstawie przyjêtych wczeœniej regu³
i analizuj¹c je póŸniej wraz z nimi.

Tematy sesji:
1. Symulacja – transfer wiedzy, umiejêtnoœci, sprawnoœci
2. Symulacje procesu podejmowania decyzji
3. Tworzenie scenariuszy lekcji przedmiotowych, miêdzyprzedmiotowych, wychowawczych z za-

stosowaniem metody symulacji

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

19

MODU£ IV

GRY DYDAKTYCZNE (W TYM DECYZYJNE)

(6 godz.)

Cele szczegó³owe

Uczestnik
Ÿ

projektuje lekcjê z wykorzystaniem ró¿norodnych gier dydaktycznych,

Ÿ

wraz z uczniami ocenia stopieñ realizacji celów postawionych na pocz¹tku gry,

Ÿ

rozumiej¹c istotê tej metody, kszta³ci w swoich uczniach takie umiejêtnoœci, jak: dzia³anie we
wspó³pracy, podejmowanie decyzji i obserwowanie jej skutków, komunikowanie siê z innymi,
dokonywanie korekt w zmieniaj¹cych siê warunkach decyzyjnych. korzystanie z ró¿nych Ÿróde³
informacji,

Ÿ

sprawnie wykorzystuje technikê drzewa decyzyjnego do graficznego zapisu procesu podejmo-
wania decyzji lub analizy tego procesu.

Tematy sesji:
1. Co warto wiedzieæ o grach dydaktycznych?
2. Jak skonstruowaæ grê dydaktyczn¹?

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

20

MODU£ V

DYSKUSJA DYDAKTYCZNA, W TYM DYSKUSJA PUNKTOWANA

(6 godz.)

Cele szczegó³owe

Uczestnik
Ÿ

projektuje lekcjê z wykorzystaniem ró¿nych form dyskusji dydaktycznych,

Ÿ

wykorzystuje tê metodê do kszta³towania u swych uczniów umiejêtnoœci wyra¿ania swojego
zdania, argumentacji oraz szacunku dla przekonañ innych,

Ÿ

stosuje w swej pracy dyskusjê punktowan¹, rozumiej¹c, ¿e jest to metoda alternatywna w sto-
sunku do tradycyjnego odpytywania uczniów a jednoczeœnie ucz¹ca kultury dyskusji,

·Ÿ ocenia uczniów zgodnie z ustalonymi z nimi wczeœniej kryteriami, pos³uguj¹c siê np. tabelami

kryteriów oceniania.

Tematy sesji:
1. Dyskusja dydaktyczna jako metoda zorganizowanej wymiany myœli i pogl¹dów oraz sztuka wy-

ra¿ania swojego zdania, argumentacji i trening szacunku dla przekonañ innych. Odmiany pro-
wadzenia dyskusji

2. Dyskusja punktowana – planowanie scenariuszy lekcji utrwalaj¹cych z dzia³u programowego

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

21

METAPLAN (3 godz.)

Cele szczegó³owe

Uczestnik
Ÿ

projektuje lekcjê z wykorzystaniem metaplanu,

Ÿ

kieruje prac¹ uczniów, rozwijaj¹c ich wyobraŸniê, krytyczne myœlenie, wyci¹ganie wniosków na
podstawie prowadzonych obserwacji.

Tematy sesji:
1. Metaplan – graficzny zapis przebiegu ustrukturalizowanej dyskusji i jej efektów
2. Tworzenie scenariuszy œcie¿ek miêdzyprzedmiotowych z wykorzystaniem metody metaplanu

MODU£ VI

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

22

MODU£ VII

BURZA MÓZGÓW (3 godz.)

Cele szczegó³owe

Uczestnik:
Ÿ

projektuje lekcjê z wykorzystaniem burzy mózgów,

Ÿ

kieruje (zgodnie z obowi¹zuj¹cymi w tej metodzie zasadami) prac¹ uczniów polegaj¹c¹ na ge-
nerowaniu pomys³ów, ich selekcji pod k¹tem stawianego celu, zastosowania wybranych pomy-
s³ów do rozwi¹zania rozwa¿anych sytuacji.

Tematy sesji:
1. Burza mózgów metod¹ twórczego rozwi¹zywania problemów
2. Wytwarzanie pomys³ów, kryteria ich analizy i oceny, zastosowanie rozwi¹zañ w praktyce szkolnej

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

23

MODU£ VIII

METODA PROJEKTÓW (14 godz.)

Cele szczegó³owe

Uczestnik
Ÿ

projektuje dla uczniów zadania realizowane metod¹ projektów,

Ÿ

sprawnie kieruje prac¹ uczniów, nadzoruj¹c realizowane przez nich zadania,

Ÿ

kszta³ci umiejêtnoœci uczniów w zakresie podejmowania decyzji, rozwi¹zywania konfliktów i do-
chodzenia do kompromisu, wyra¿ania w³asnych opinii i uwa¿nego s³uchania opinii innych ludzi,

Ÿ

ocenia pracê uczniów zgodnie z wczeœniej ustalonymi wraz z nimi kryteriami

Tematy sesji:
1. Projekt jako metoda nauczania
2. Opis projektu dla uczniów – przygotowywanie instrukcji do projektu. Przyk³ady instrukcji do

wykonywanych projektów

3. Ocenianie projektu. Opracowywanie kryteriów oceny
4. Praca grupowa nad projektem
5. Prezentacja projektów

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

24

MODU£ IX

METODA TEKSTU PRZEWODNIEGO (6 godz.)

Cele szczegó³owe

Uczestnik
Ÿ

projektuje lekcjê, wykorzystuj¹c adekwatnie do potrzeb metodê tekstu przewodniego,

Ÿ

traktuje tê metodê jako impuls do zdobycia okreœlonej wiedzy na drodze samodoskonalenia.

Tematy sesji:
1. Metoda poszukiwania, porz¹dkowania i wykorzystywania informacji z ró¿nych Ÿróde³, rozwi¹zy-

wania problemów w twórczy sposób, stosowania zdobytej wiedzy w praktyce

2. Organizacja procesu lekcyjnego z zastosowaniem metody tekstu przewodniego

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

25

MATERIA£Y WYKORZYSTYWANE

W CZASIE WARSZTATÓW

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

26

MÓWIÊ DO CIEBIE, CZ£OWIEKU

POJÊCIE KOMUNIKACJI SPO£ECZNEJ

Psychologowie zajmuj¹cy siê problematyk¹ procesu komunikacji spo³ecznej wypracowali wiele de-

finicji tego pojêcia. J.A.F Stoner i Ch. Wankel zwracaj¹ uwagê na trzy zasadnicze sprawy:

1) ¿e komunikowanie siê w tym znaczeniu, jakim siê pos³ugujemy, dotyczy ludzi, a zatem jego

zrozumienie wi¹¿e siê ze zrozumieniem wystêpuj¹cych miêdzy nimi zwi¹zków;

2) ¿e komunikowanie siê polega na dzieleniu siê znaczeniami, co wskazuje, ¿e jeœli ludzie maj¹

siê porozumiewaæ ze sob¹, to musz¹ zgodziæ siê co do definicji terminów, którymi siê pos³uguj¹;

3) ¿e komunikowanie siê jest symboliczne – gesty, dŸwiêki, litery, liczby i s³owa mog¹ jedynie

przedstawiaæ pojêcia, które maj¹ przekazywaæ lub stanowiæ ich przybli¿enie.

Komunikowanie siê mo¿na zdefiniowaæ jako proces, za pomoc¹ którego ludzie staraj¹ siê przekazy-

waæ znaczenia za poœrednictwem symbolicznych komunikatów.

O doskona³ej komunikacji moglibyœmy mówiæ wówczas, gdy w jej efekcie w umyœle odbiorcy po-

wsta³by obraz identyczny z tym obrazem, jaki powsta³ w umyœle nadawcy.

„Komunikacja oznacza ró¿ny sposób przekazywania informacji i interakcjê, jaka zachodzi przy wy-

mianie komunikatów” (R. Miller).

By zaistnia³a komunikacja, niezbêdne s¹ nastêpuj¹ce elementy:

nadawca

komunikat

odbiorca

Poziomy komunikowania
„Komunikacja jest procesem porozumiewania siê jednostek, grup lub instytucji. Jej celem jest wy-

miana myœli, dzielenie siê wiedz¹, informacjami i ideami. Proces ten odbywa siê na ró¿nych poziomach”
(J. Stewart).

Ÿ

Komunikowanie interpersonalne – najni¿szy stopieñ komunikowania spo³ecznego, wystêpuj¹cy
miêdzy dwiema jednostkami.

Ÿ

Komunikowanie wewn¹trzgrupowe – mamy tu do czynienia z jednostk¹ w grupie, musi uwzglêd-
niaæ potrzeby i oczekiwania kilku osób; poniewa¿ w grupie wytwarzaj¹ siê okreœlone hierarchie,
wiêc proces komunikacyjny nabiera nowych elementów; wykszta³caj¹ siê wzory oraz normy
zachowañ, które zaczynaj¹ byæ obowi¹zkowe.

Ÿ

Komunikowanie miêdzygrupowe – tu w interakcjê wchodz¹ ró¿ne grupy, w których nie wystêpu-
j¹ osobiste powi¹zania ka¿dego cz³onka spo³ecznoœci z ka¿dym. Mówi¹c o komunikowaniu
miêdzygrupowym, mamy na myœli proces skuteczny i poprawny. Pamiêtajmy jednak, ¿e w ko-
munikowaniu dochodzi do konfliktów, które w komunikowaniu miêdzygrupowym wynikaj¹ prze-
wa¿nie ze stereotypów.

Ÿ

Komunikowanie organizacyjne (instytucjonalne) – powstanie tego poziomu umo¿liwi³o powsta-
nie struktur w³adzy politycznej i organizacji ekonomicznych. Podstawow¹ jego cech¹ jest sfor-
malizowanie komunikatów, jêzyka i przyjêcie doœæ sztywnych norm porozumiewania. Role nadaw-
cy i odbiorcy s¹ tu jednoznacznie okreœlone; pierwszoplanowe staje siê formowanie norm i
standardów, kooperacja i zagadnienia interakcji.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

27

Ÿ

Komunikowanie masowe – to najwy¿szy poziom komunikowania w spo³eczeñstwie, odbywa siê
ono przy udziale radia, telewizji, kina, internetu, prasy. Nie ulega w¹tpliwoœci, i¿ jest to najszer-
szy proces komunikowania siê wystêpuj¹cy w spo³eczeñstwie, poniewa¿ w podawaniu i wymia-
nie informacji uczestniczy najwiêksza liczba ludzi.

Sposoby komunikacji
Analizuj¹c teoretyczn¹ stronê komunikowania, trzeba mieæ na wzglêdzie sposoby porozumiewania siê
Ÿ

bezpoœredni – interpersonalny

Ÿ

poœredni – masowy

Zwyk³o siê przyjmowaæ, ¿e w komunikowaniu bezpoœrednim porozumiewaj¹ siê dwie osoby. Dziêki

bliskoœci nadawcy i odbiorcy wymiana komunikatów nabiera charakteru natychmiastowego i pozwala
na zamienianie siê nadawcy i odbiorcy miejscami. Tego typu komunikowanie siê nie jest ograniczone
do strony werbalnej, treœci wyra¿one gestami i mimik¹ s¹ tak samo wa¿ne. Mówimy o trzech poziomach
komunikowania interpersonalnego:

Ÿ

faktyczny – wyra¿a siê przez swobodn¹ rozmowê, kontaktów miêdzyludzkich nie warunkuj¹ intencje

Ÿ

instrumentalny – mówcy zak³adaj¹ sobie wyraŸny cel, dialogowanie sprowadza siê do oddzia³y-
wania na rozmówcê w celu wywarcia po¿¹danego efektu

Ÿ

afektywny – opiera siê na znacznym zaanga¿owaniu stron, nadawcê i odbiorcê ³¹cz¹ za¿y³e
stosunki, objawia siê potencja³ emocjonalny

W komunikowaniu interpersonalnym poœrednicz¹
Ÿ

kana³y formalne

Ÿ

kana³y nieformalne

Kana³y formalne s¹ charakterystyczne dla uk³adów bardziej sformalizowanych. Z wykorzystania ka-

na³ów komunikacyjnych wynikaj¹ dwie cechy komunikowania. Kana³ oficjalny jest asymetryczny, nato-
miast wyzbycie siê formalizmu buduje symetriê. Dopóki jesteœmy w komunikowaniu równymi sobie
partnerami, zachowujemy tê sam¹ pozycjê, kiedy jednak ktoœ bierze górê nad partnerem, owa równo-
waga si³ przestaje istnieæ.

Formy komunikowania
W komunikowaniu wykorzystujemy dwie podstawowe formy.
Kiedy rozmawiamy z drug¹ osob¹ pos³ugujemy siê s³owem i mamy wówczas do czynienia z komunikacj¹

werbaln¹. Kiedy zaœ przekazujemy nasze myœli za pomoc¹ gestów, mimiki twarzy, mówimy o komunikowaniu
niewerbalnym

Komunikacja werbalna
Mowa. Najbardziej z³o¿onym, subtelnym i specyficznym ludzkim œrodkiem porozumiewania siê jest

mowa. W odró¿nieniu od dŸwiêków zwierzêcych, komunikuj¹cych stany emocjonalne, mowa ludzka jest
wyuczona, mo¿e przenosiæ informacjê o wydarzeniach zewnêtrznych, ma strukturê gramatyczn¹ i zdania
tworz¹ce konwersacjê.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

28

Jêzyk. Jêzyk jest mo¿liwy tylko wówczas, gdy istnieje wspólny s³ownik. Aby mówiæ na jakiœ okreœlo-

ny temat dwóch ludzi potrzebuje wspólnych s³ów dla danego obszaru aktywnoœci lub zainteresowania.
Umiejêtne u¿ywanie jêzyka wymaga nie tylko znajomoœci gramatyki.

Komunikacja niewerbalna
O ile kana³ s³owny jest u¿ywany g³ównie do przekazywania informacji, kana³ niewerbalny s³u¿y przede

wszystkim do okreœlania stosunków miêdzyludzkich, wyra¿ania stanów emocjonalnych i postaw.

Psychologowie zajmuj¹cy siê badaniem procesów komunikacji spo³ecznej obliczyli, ¿e komponent

s³owny w konwersacjach bezpoœrednich wynosi mniej ni¿ 35%, a ponad 65% informacji ludzie przeka-
zuj¹ w sposób niewerbalny.

Wœród g³ównych form komunikacji niewerbalnej wyró¿nia siê: wyraz twarzy, kontakt wzrokowy, ge-

sty i inne ruchy cia³a, postawê cia³a, kontakt dotykowy, zachowanie przestrzenne, ubiór i powierzchow-
noϾ, niewerbalne aspekty mowy.

Komunikowanie werbalne i niewerbalne wystêpuj¹ najczêœciej ³¹cznie i odbieramy je ³¹cznie. Jedy-

nie w sytuacjach, kiedy jesteœmy skazani na s³owo bez obrazu lub s³owo bez dŸwiêku i kontaktu wzro-
kowego z rozmówc¹, te formy wystêpuj¹ oddzielnie.

Typy komunikowania

Komunikowanie informacyjne
Istot¹ komunikowania informacyjnego jest dostarczanie informacji. Nadawca nie zamierza wp³ywaæ na

kogoœ. Ma jednak do swojej dyspozycji kilka metod, które dobiera zale¿nie od okolicznoœci i oczekiwañ.

Komunikowanie perswazyjne
Komunikowanie perswazyjne s³u¿y przede wszystkim manipulowaniu innymi. Chcemy wp³ywaæ na

cudze postrzeganie œwiata, czyni¹c obiektem perswazji wszystko, co nas otacza. Nie ³¹cz¹c perswazji
z ¿adn¹ form¹ przymusu, przez komunikowanie (werbalne i niewerbalne) kszta³tujemy odbiorcê wed³ug
wczeœniej przyjêtych przez nas zasad.

Komunikowanie perswazyjne s³u¿y albo utrzymaniu istniej¹cego stanu rzeczy, albo zmienieniu go,

albo wprowadzeniu czegoœ nowego.

Bariery komunikacyjne
R. Bolton wyliczy³ 12 reakcji, które mo¿na nazwaæ zaporami w komunikowaniu
Os¹dzanie
Ÿ

krytykowanie – np. jesteœ niestaranny

Ÿ

obra¿anie – np. wszystko przez Twoj¹ bezmyœlnoœæ

Ÿ

orzekanie – np. widaæ, ¿e to Ciê nie obchodzi

Ÿ

chwalenie po to, by oceniaæ lub manipulowaæ – np. jesteœ œwietny w tym, co robisz, wiêc mo¿e
przygotujesz ten projekt i dla mnie

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

29

Decydowanie za innych
Ÿ

rozkazywanie – np. masz termin do jutra

Ÿ

gro¿enie – np. jeœli tego nie wykonasz, to

Ÿ

moralizowanie – np. kiedy ja by³am w Twoim wieku, to ju¿ by³am odpowiedzialna za…

Ÿ

wœcibstwo, wypytywanie – np. kto by³ z Tob¹, co robiliœcie?

Uciekanie od cudzych problemów
Ÿ

doradzanie – np. najlepsze wyjœcie dla Ciebie, to…

Ÿ

zmiana tematu – np. a co ogl¹da³aœ wczoraj w telewizji?

Ÿ

logiczne argumentowanie – np. stan faktyczny jest taki, ale mo¿esz poprawiæ swoje wyniki przez…

Ÿ

pocieszanie – np. nie martw siê, na pewno zda³eœ

Jak usprawniæ porozumiewanie siê?
1. Jak mo¿na dbaæ o przewagê u³atwieñ nad utrudnieniami?

Ÿ

dziêki woli porozumienia i œwiadomoœci charakteru blokad

Ÿ

przez unikanie lub zamianê ocen na opis konkretnych zachowañ i pokazania negatywnych
lub pozytywnych skutków

Ÿ

przez unikanie lub zamianê wydawanych poleceñ na proœby i wspólne rozwa¿ania, czyli
dialog

Ÿ

przez unikanie kluczenia wokó³ tematu i zamianê manipulacji na otwarte stawianie sprawy,
bez ranienia cudzych uczuæ

Ÿ

przez uzupe³nienie racjonalnych argumentów empati¹, wyra¿aniem emocji

Ÿ

przez zamianê postawy dominacji na postawê partnersk¹

Ÿ

przez rezygnacjê z postawy wszechwiedz¹cego eksperta

Ÿ

przez jak najczêstsze wypowiadanie w sytuacjach spo³ecznych zdañ u³atwiaj¹cych komuni-
kowanie siê z ludŸmi

Czynniki sprzyjaj¹ce dobremu porozumiewaniu siê
Ÿ

zwiêz³oœæ wypowiedzi

Ÿ

logiczny tok wypowiedzi

Ÿ

trzymanie siê g³ównego w¹tku

Ÿ

wypowiedzi otwieraj¹ce – wyra¿anie zainteresowania rozmow¹

Ÿ

informacja o w³asnych pozytywnych przemyœleniach i odczuciach podczas rozmowy

Ÿ

informacja o w³asnych negatywnych przemyœleniach i odczuciach podczas rozmowy

Ÿ

zachêta, oœmielenie drugiej osoby

Ÿ

pytania otwarte

Ÿ

parafrazowanie

Ÿ

prezentowanie swojego punktu widzenia jako opinii (nie krytyki zdania innej osoby)

Ÿ

okazywanie akceptacji

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

30

Jak s³uchaæ, aby s³yszeæ; jak pytaæ, by nie b³¹dziæ – aktywne s³uchanie jako podstawa dialogu
Mimo i¿ wydaje siê, ¿e s³uchnie jest umiejêtnoœci¹ prost¹, to jednak w ¿yciu codziennym czêsto

doœwiadczamy, jak trudno wielu ludziom uwa¿nie wys³uchaæ innych.

Dlaczego ludzie nie s³uchaj¹?
Ÿ

coœ lub ktoœ rozprasza nasz¹ uwagê

Ÿ

poch³aniaj¹ nas nasze myœli

Ÿ

rozprasza nas mowa cia³a

Ÿ

rozmówca nie utrzymuje kontaktu wzrokowego

Ÿ

oczekujemy na zabranie g³osu

Ÿ

jesteœmy uprzedzeni wobec mówcy

Jak ulepszyæ s³uchanie
Aktywne s³uchanie to okazywanie rozmówcy szacunku i akceptacji. To powstrzymanie siê od w³asnych s¹dów i

dobrych rad. To s³uchanie, które pomaga osobie mówi¹cej uzmys³owiæ sobie dok³adnie, na czym polega problem,
uczy nie obawiaæ siê w³asnych negatywnych uczuæ, zwiêksza zaufanie do rozmówcy i chêæ kontaktowania siê z nim.

W aktywnym s³uchaniu chodzi wiêc nie tylko o uwa¿ne s³uchanie, ale tak¿e o przemyœlenia i przeka-

zanie informacji zwrotnej, porównanie tego, co komunikowa³ nadawca z tym, co odebra³ odbiorca.

Sposoby pomagaj¹ce skupiæ siê na s³uchaniu
Ÿ

utrzymuj kontakt wzrokowy

Ÿ

rób notatki

Ÿ

okazuj, ¿e s³uchasz

Ÿ

nie koñcz myœli za innych

Ÿ

s³uchaj i mów, a nie odwrotnie

Ÿ

unikaj przedwczesnego oceniania

Ÿ

nie blokuj mówcy swoj¹ pozycj¹ i wp³ywami

Ÿ

wzmacniaj swój przekaz werbalny œrodkami wizualnymi

Ÿ

w d³u¿szej mowie rób pauzy

Techniki aktywnego s³uchania
Ÿ

klaryfikacja

–

pomo¿e Ci

a) w wyjaœnieniu tego, co zosta³o powiedziane
b) zdobyæ wiêcej informacji

–

pomo¿e rozmówcy dostrzec inne punkty widzenia

Ÿ

parafraza

–

pomo¿e Ci

a) pokazaæ, ¿e s³uchasz i rozumiesz o czym mowa
b) sprawdziæ w³asne rozumienie i interpretacjê

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

31

Ÿ

odzwierciedlanie

–

pomo¿e Ci

a) odzwierciedliæ w s³owach uczucia mówi¹cego
b) pokazaæ, ¿e rozumiesz, co rozmówca odczuwa

Ÿ

uznanie wa¿noœci

–

pomo¿e Ci

a) uznaæ wa¿noœæ drugiej osoby, jej problemów, odczuæ
b) okazaæ uznanie dla wysi³ków i dzia³añ

Ÿ

podsumowanie

–

pomo¿e Ci

a) powi¹zaæ ze sob¹ wa¿ne myœli i fakty
b) ponownie przedstawiæ g³ówne myœli i odczucia

Komunikat typu „ja”
Jednym z najwa¿niejszych i najczêstszych problemów komunikacyjnych jest próba odgadywania

myœli innych osób lub oczekiwanie, ¿e inni bêd¹ czytaæ w naszych g³owach. Jeœli chcemy, by inni reago-
wali na nasze potrzeby b¹dŸ pomys³y, musimy wyra¿aæ siê jasno, wyraŸnie i przyjaŸnie.

Na jasne wyra¿enie naszych pogl¹dów, opinii, myœli, pragnieñ, d¹¿eñ, a tak¿e unikniêcie niepo-

trzebnych konfliktów pozwala komunikat typu „ja”. Pomaga tak¿e rozwi¹zaæ ju¿ zaistnia³e problemy.

Informuj¹cy komunikat typu „ja” ma miejsce wówczas, gdy ktoœ podaje informacje o sobie, swoich

pogl¹dach, przekonaniach, celach, zainteresowaniach: „uwa¿am, ¿e” „moim zdaniem”

Komunikat responsywny typu „ja” informuje o Twojej decyzji, gdy ktoœ zadaje pytanie: „nie po¿yczê

ci pieniêdzy, poniewa¿ sam ich potrzebujê”.

Komunikatem zapobiegawczym typu „ja” pos³ugujesz siê, wyra¿aj¹c swoje ¿yczenia wobec drugiej

osoby „chcê, abyœ zadzwoni³a przed 21.00, poniewa¿ póŸniej bêdê ogl¹da³a film i nie chcê, ¿eby mi
przeszkadzano”

Konfrontacyjny komunikat typu „ja” odnosi siê, do Twoich uczuæ jako reakcji na zachowania innej

osoby: „s³uchasz mnie bardzo uwa¿nie, czujê, ¿e doceniasz wagê problemu” albo „czujê siê ura¿ona,
kiedy przerywasz mi wypowiedŸ, odnoszê wra¿enie, ¿e zupe³nie nie interesuje ciê, co ja myœlê”

Schemat komunikatu typu „ja”

FAKTY

– powiedz, co siê dzieje, co widzisz, s³yszysz

UCZUCIA

– powiedz, jak siê w zwi¹zku z tym (fakty) czujesz (wymieñ uczucia)

OCZEKIWANIA – powiedz, co chcesz zmieniæ w okreœlonej sytuacji, zaproponuj zmiany

U¿ywaj¹c komunikatu „ja” nie oceniasz drugiej osoby, nie przenosisz na ni¹ ¿adnej winy, nie oskar-

¿asz, nie odrzucasz, nie próbujesz kontrolowaæ – unikasz stwarzania sytuacji konfliktowych. U¿ywaj¹c
s³owa „ja”, po prostu informujesz o swoich uczuciach. Kiedy wyra¿asz „ja”, bierzesz pe³n¹ odpowiedzial-
noϾ za swoje uczucia.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

32

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

33

Komunikat „ja” zamiast komunikatu „ty”:

obwinianie
mówisz: „Ale mnie wkurzy³eœ!”
zamiast: „Jestem z³a, kiedy spóŸniasz siê do domu”

os¹dzanie
mówisz: „Jesteœ beznadziejnym zdrajc¹ i egoist¹”
zamiast: „Czujê siê zdradzona, kiedy krytykujesz mnie w obecnoœci innych”

oskar¿anie
mówisz: „W ogóle ciê nie obchodzê, zajmujesz siê tylko swoimi przyjació³mi”
zamiast: „Czujê siê porzucona, gdy mnie unikasz”
rozkazywanie
mówisz: „Zamknij siê!”
zamiast: „Czujê siê Ÿle, gdy w ten sposób ze mnie ¿artujesz”

k³ótnie
mówisz: „Przecie¿ ty siê na tym w ogóle nie znasz”
zamiast: „Jestem przekonana, ¿e jest tak, jak mówiê”

sarkazm
mówisz: „Tak, oczywiœcie, jesteœ najwiêkszym znawc¹ tematu”
zamiast: „Czu³abym siê lepiej, gdybyœ nie przedstawia³ swoich opinii jako jedynych i najbardziej
w³aœciwych, bo przecie¿ na ten temat opinie s¹ ró¿ne”

akceptacja
mówisz: „Jesteœ wspania³a!”
zamiast: „Jestem pod wra¿eniem twojej znajomoœci tematu”

brak akceptacii
mówisz: „Jesteœ do niczego”
zamiast: „Nad t¹ czêœci¹ projektu musisz jeszcze popracowaæ, bo…”

gro¿enie
mówisz: „Jeœli to zrobisz, po¿a³ujesz”
zamiast: „Poczujê siê lepiej, jeœli tego nie zrobisz”

moralizowanie
mówisz: „Powinieneœ w koñcu zacz¹æ siê uczyæ”
zamiast: „Myœlê, ¿e czas wzi¹æ siê do lektur, nied³ugo matura”

opiekuñczoœæ
mówisz: „Musisz odpocz¹æ”
zamiast: „Czy mogê ci jakoœ pomóc?”

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

34

wsparcie
mówisz: „Wszystko bêdzie dobrze”
zamiast: „Przykro mi, ¿e czujesz siê ¿le”

analizowanie
mówisz: „Nie mo¿esz wyobraziæ sobie ¿ycia bez swojej przyjació³ki”
zamiast: „Jestem rozczarowany, ¿e z powodu przyjació³ki poœwiêcasz mi za ma³o czasu”

£atwo zauwa¿yæ, ¿e zdania zaczynaj¹ce siê od „ty” maj¹ wymiar kontroluj¹cy, wywieraj¹cy nacisk,

zastraszaj¹cy lub obra¿aj¹cy drug¹ osobê. Os¹dzaj¹ i nie okazuj¹ szacunku. S¹ autorytarne i manipu-
luj¹ce.

Innym sposobem unikania odpowiedzialnoœci za w³asne uczucia czy opinie jest rozpoczy-
nanie wypowiedzi s³owem „my”.

mówisz: „Wszyscy próbuj¹ ci pomóc, ale nie u³atwiasz tego”
zamiast: „Chcê ci pomóc, ale nie wiem jak”

mówisz: „Ludziom ciê¿ko przychodzi nauczenie siê matematyki”
zamiast: „Nie radzê sobie z matematyk¹”

mówisz: „Nie jesteœmy zainteresowani tym tematem”
zamiast: „Nie jestem zainteresowany tym tematem i odnoszê wra¿enie, ¿e nie tylko ja”

mówisz: „Sok siê wyla³”
zamiast: „Wyla³em sok”

mówisz: „Nudna ta impreza”
zamiast: „Nudzê siê”

Wyra¿anie „ja” pozwala na pe³ne wziêcie odpowiedzialnoœci za swoje uczucia i opinie, bez ukrywa-

nia siê za zdaniami rozpoczynaj¹cymi siê od s³ów „ty” lub „my”

Wyra¿enie „ja” pozwala unikn¹æ konfliktów powstaj¹cych na skutek generalizacji oraz wyra¿ania

w³asnych opinii jako niepodwa¿alnych faktów.

Mo¿e byæ stosowane
Ÿ

jako sposób na pokazanie siebie

Ÿ

jako sposób na wyra¿enie swoich uczuæ, opinii, potrzeb

Ÿ

jako sposób na opisywanie zachowañ innych osób odnosz¹cych siê bezpoœrednio do na-
szych uczuæ

Ÿ

jako sposób na wyra¿enie potrzeby zmian

Wyra¿anie i przyjmowanie informacji zwrotnych
Informacja zwrotna (feedback) to proces, w trakcie którego informacje o rezultatach dzia³añ s¹ ko-

munikowane ich wykonawcom. To informacja o tym, jak reagujemy na zachowania drugiego cz³owieka,
s³u¿¹ca wzmocnieniu zachowañ po¿¹danych i wyeliminowaniu zachowañ niepo¿¹danych.

Umiejêtnoœæ udzielania informacji zwrotnej, jej odbierania i korzystania z niej ma du¿e znaczenie dla rozwoju.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

35

Regu³y udzielania informacji zwrotnej
opisuj konkretne zachowania
Skupiaj¹c siê na faktach, mo¿emy unikn¹æ tego, ¿e oceniamy osobê, a nie jej zachowanie Druga

osoba nie zareaguje wówczas natychmiastow¹ obron¹.

mów o tym, jak oddzia³uje na ciebie czyjeœ zachowanie
Tak jak opisywanie faktów, wa¿ne jest, aby mówiæ o w³asnych odczuciach i swojej opinii na ich temat.

Jest to niezbêdna informacja, by druga osoba mog³a w³aœciwie oceniæ nasz¹ reakcjê.

nie zwlekaj ze swoj¹ reakcj¹
Feedback jest najbardziej efektywny, gdy jest reakcj¹ na niedawne i konkretne zdarzenie lub zachowanie.

Je¿eli bêdziemy zwlekaæ z odpowiedzi¹ na czyjeœ zachowanie, istnieje niebezpieczeñstwo, ¿e jedna z osób
(nadawca lub odbiorca) nie bêdzie pamiêta³a ju¿ dok³adnie danej sytuacji albo zdarzenie mo¿e zatraciæ swoje
znaczenie dla odbiorcy.

nie b¹dŸ wy³¹cznie krytyczny, sugeruj mo¿liwoœci poprawy sytuacji
O ile to mo¿liwe, nale¿y wykorzystywaæ zarówno pozytywne, jak i negatywne elementy. Unikniemy

w ten sposób tego, ¿e druga osoba pomyœli, ¿e wszystko co robi, robi Ÿle.

b¹dŸ otwarty na sugestie partnera
Feedback nie jest odreagowaniem naszych emocji. Nale¿y wyraŸnie zaznaczyæ, ¿e chodzi jedynie

o nasz¹ opiniê i ¿e nasz partner mo¿e siê z tym nie zgadzaæ. Bêd¹c otwartym, chcemy tak¿e, aby dana
osoba dok³adnie zrozumia³a nasz¹ reakcjê i mog³a spokojnie na ni¹ odpowiedzieæ.

postaraj siê umo¿liwiæ wykorzystanie przekazanych przez siebie informacji
Nale¿y ostro¿nie reagowaæ na zachowanie, którego druga osoba nie mo¿e zmieniæ. Nasza reakcja

powinna zawsze umo¿liwiaæ partnerowi zachowanie twarzy.

nie przesadzaj
Mo¿e siê zdarzyæ, ¿e mamy komuœ bardzo du¿o do zarzucenia. Nie nale¿y wówczas zasypywaæ

go krytycznymi uwagami, nie ma to sensu. Nie pozwalamy wówczas drugiej osobie na zmianê swojego
zachowania. Jest to mo¿liwe jedynie metod¹ ma³ych kroczków.

pytaj o reakcjê partnera
Je¿eli druga osoba nie reaguje sama na feedback, najlepiej samemu zapytaæ o jej reakcjê. Jednak-

¿e najpierw musimy ustaliæ, czy nasz rozmówca zrozumia³ to, co chcielibyœmy mu przekazaæ, dopiero
wówczas mo¿emy zapytaæ, co o tym s¹dzi, jak odbiera nasze sugestie.

zwracaj uwagê na zachowania niewerbalne
Oprócz tego, ¿e pytamy kogoœ o jego reakcje, mo¿emy równie¿ wywnioskowaæ to z jego niewerbal-

nego zachowania. Mo¿emy np. zorientowaæ siê, czy ktoœ jest zaskoczony a je¿eli bêdzie to potrzebne,
mo¿emy mu póŸniej powiedzieæ, co zaobserwowaliœmy.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

36

b¹dŸ zwiêz³y
Nale¿y formu³owaæ feedback jak najkrócej i tak zwiêŸle, na ile to mo¿liwe. Im d³u¿sza bêdzie

nasza wypowiedŸ, tym ³atwiej bêdzie naszemu rozmówcy przegapiæ jej najwa¿niejsze przes³anie.

licz siê ze stopniem wytrzyma³oœci twojego rozmówcy
Równie¿ w przypadku sprzê¿enia zwrotnego nale¿y wypowiedŸ wypoœrodkowaæ miêdzy wyra¿a-

niem wszystkiego, co siê myœli o danym zachowaniu, a mo¿liwoœci¹ skrzywdzenia naszego rozmówcy.
Nale¿y dopasowaæ nasz¹ reakcjê do danej osoby

Regu³y reakcji na feedback

s³uchaj
Nale¿y s³uchaæ uwa¿nie i otwarcie. Nie przerywaæ drugiej osobie. Nie rozpoczynaæ argumentacji od

obrony.

upewnij siê, czy dobrze zrozumia³eœ nadawcê
Najlepiej jest streœciæ w³asnymi s³owami sedno sprawy, aby upewniæ siê, ¿e dobrze zrozumieliœmy naszego

rozmówcê.

dopytuj siê
Je¿eli informacja, któr¹ uzyskujemy, jest zbyt ogólna lub niejasna, nale¿y poprosiæ o konkretyzacjê,

pytaj¹c wówczas o opis zachowania lub przyk³ady sytuacji, w których mia³o ono miejsce.

porównuj swoje wra¿enia z wra¿eniami innych osób
Nieraz chcemy siê dowiedzieæ , czy inni te¿ tak samo odbieraj¹ nasze zachowanie. Nie nale¿y tego

robiæ, gdy chcemy podwa¿yæ argumenty nadawcy.

pytaj o to, jakie znaczenie ma twoje zachowanie dla drugiej osoby
Czêst nadawca ogranicza siê jedynie do opisu zachowania, które go irytuje lub które mu siê podoba.

Wówczas nale¿y zapytaæ, jakie znaczenie ma dla niego nasze zachowanie.

akceptacja nie oznacza potwierdzenia
Feedback zawsze okreœla czyjeœ wra¿enie, opiniê, prze¿ycie. Wa¿ne jest, by nie ujawniaæ swoich

odczuæ wartoœciowaniem typu „ale jesteœ dziecinny” albo „najpierw spójrz na siebie”. Mo¿emy zaakcep-
towaæ to, co mówi druga osoba, aby nastêpnie wyraziæ w³asne zdanie na ten temat

szczerze ujawniaj swoje uczucia
Feedback ma zawsze jakieœ znaczenie dla nas. Dla nadawcy wa¿ne jest, by us³yszeæ, co zna-

cz¹ dla nas jego uwagi na nasz temat, jak je przyjmujemy. Na podstawie tego bêdzie móg³ oceniæ,
na ile powa¿nie go traktujemy.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

37

sam decyduj, czy chcesz zmieniæ swój sposób bycia, swoje zachowanie
Jednym z powodów, dla których ktoœ nas krytykuje, jest próba sk³onienia nas do zmiany swojego

zachowania. Je¿eli zachowamy siê niew³aœciwie, druga osoba zasugeruje coœ, co mo¿emy zrobiæ. Oczy-
wiœcie nie jesteœmy zobowi¹zani, by ulegaæ takim sugestiom. Bardzo mo¿liwe jest, ¿e rozumiej¹c, o co
komu chodzi, nie widzimy potrzeby zmiany naszego zachowania. Za ka¿dym razem musimy sami do-
konywaæ wyboru. Nie mo¿emy dopuœciæ, by inni robili to za nas.

Asertywnoœæ w komunikacji miêdzyludzkiej
Komunikat asertywny to jasne i precyzyjne w formie i treœci wyra¿enie wprost tego, co siê myœli i

czuje, bez obronnej maski, udawania, oszukiwania.

Asertywnoœæ to przyjazna stanowczoœæ bez napiêcia agresywnego i lêkowego: w obronie w³asnych

praw, podczas prezentacji swojego zdania wobec niechêtnego audytorium, przy przyjmowaniu i wyra-
¿aniu krytyki, protestowaniu, wystêpowaniu w cudzej obronie – w ró¿nych trudnych spo³ecznych sytu-
acjach, w których chcemy podkreœliæ, ¿e jesteœmy równie wa¿ni jak inni.

Asertywnoœæ jest skuteczniejsz¹ postaw¹ ni¿ uleg³oœæ, agresja, manipulacja, z którymi tak czêsto

siê spotykamy na co dzieñ.

Podstawowym warunkiem asertywnoœci jest niekrzywdzenie i nieranienie drugiego cz³owieka. Bu-

duj¹c swój komfort psychiczny, warto pomyœleæ o komforcie innych.

Do podstawowych umiejêtnoœci asertywnych zalicza siê takie, jak:
Ÿ

obrona swoich praw

Ÿ

wyra¿anie uczuæ pozytywnych i negatywnych

Ÿ

przyjmowanie uczuæ i opinii innych osób

Ÿ

stanowienie swoich praw

Ÿ

wyra¿anie osobistych opinii i przekonañ

Ÿ

zabieranie g³osu na szerszym forum

Ÿ

asertywna reakcja na w³asne poczucie krzywdy lub winy

Trening asertywnoœci sk³ada siê ze standardowych procedur grania ról i modelowania.

Techniki pomocne w uczeniu siê postaw asertywnych:

Technika „zdartej p³yty” – polega na wielokrotnym i stanowczym powtarzaniu odmowy, np.: „napraw-

dê Ciê lubiê, ale nie po¿yczê Ci ksi¹¿ki, bo nie oddajesz”.

Umo¿liwia obronê w³asnych praw. Stosuj¹c j¹, unikamy pu³apki wpêdzenia siê w poczucie winy

z powodu odmowy spe³nienia czyichœ ¿¹dañ. Jest skutecznym sposobem obrony przed manipulacj¹
i wywieraniem presji.

Technika „zas³ony z mg³y” – s³u¿y uspokojeniu rozwœcieczonej osoby, aby nastêpnie, w odroczonym

terminie, móc rozmawiaæ merytorycznie, np.: „rozumiem, dlaczego siê z³oœcisz, przykro mi, rzeczywi-

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

38

œcie nie ze wszystkiego siê wywi¹za³am…” Poniewa¿ polega na dopuszczeniu mo¿liwoœci, ¿e w stawia-
nych zarzutach jest czêœæ prawdy, umo¿liwia porozumienie siê, kiedy opadn¹ emocje.

Rozdzielenie uzasadnionej treœci od niegrzecznej formy – przyznanie siê do b³êdu i protest wobec

niew³aœciwej formy, np.: „masz racjê co do ba³aganu, zaraz posprz¹tam, ale zdecydowanie nie ¿yczê
sobie obra¿ania mnie – i bez tego wiem, co do mnie mówisz”.

Diagnoza sytuacji i propozycja wyjœcia z niej technik¹ czterech kroków – ustalenie, na czym

polega problem i precyzyjne nazwanie go w kilku s³owach, dok³adne nazwanie i wyra¿enie prze¿ywanych
emocji, powiedzenie o proœbie i spodziewanych pozytywnych skutkach, w przypadku wziêcia jej pod uwa-
gê przez drug¹ stronê, np.: „znów na mnie krzyczysz; gdybyœ mówi³ ciszej i spokojniej, moglibyœmy szyb-
ciej dojœæ do porozumienia”.

Asertywne prawa cz³owieka

wg Herberta Fensterheima:
Masz prawo do wyra¿ania siebie, swoich opinii, potrzeb, uczuæ – dopóty, dopóki nie ranisz innych.
Masz prawo do wyra¿ania siebie, nawet jeœli rani to kogoœ innego – dopóki twoje intencje nie s¹ agre-
sywne.
Masz prawo do przedstawiania swoich próœb – dopóki uznajesz, ¿e inni maj¹ prawo odmówiæ.
Masz prawo do dysponowania swoim cia³em, czasem i w³asnoœci¹ – o ile to, co robisz, nie rani innych.
S¹ sytuacje, w których kwestia praw poszczególnych osób nie jest jasna.
Zawsze jednak masz prawo do przedyskutowania tej sytuacji z drug¹ osob¹.
Masz prawo do korzystania ze swoich praw.

wg Shan Rees i Roderick S. Graham
Prawo do robienia wszystkiego, co nie narusza praw innych ludzi.
Prawo do zachowania siê w sposób asertywny lub nieasertywny.
Prawo do dokonywania wyborów.
Prawo do zmiany.
Prawo do dysponowania swoim cia³em, czasem i w³asnoœci¹.
Prawo do wyra¿ania opinii i przekonañ.
Prawo do myœlenia dobrze o sobie.
Prawo do wyra¿ania ¿yczeñ.
Prawo do ekspresji swojej seksualnoœci.
Prawo do posiadania potrzeb i pragnieñ.
Prawo do marzeñ.
Prawo do informacji.
Prawo do dóbr i us³ug, za które zap³aci³eœ.
Prawo do odmowy i sprzeciwu.
Prawo do poszanowania ze strony innych.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

39

wg Roberta Sharpe
Prawo do zmiany zdania.
Prawo do pope³niania pomy³ek.
Prawo do podejmowania decyzji lub wypowiadania opinii bez koniecznoœci ich uzasadniania.
Prawo do powiedzenia „nie wiem” i „nie rozumiem”.
Prawo do przezywania i wyra¿ania uczuæ zarówno pozytywnych, jak i negatywnych bez jednoczesnego
oceniania tego jako s³aboœci lub czegoœ niew³aœciwego.
Prawo do nieanga¿owania siê w problemy innych ludzi, jeœli nie mamy na to ochoty, si³y, czasu lub
mo¿liwoœci.
Prawo do odmowy.
Prawo do oceniania siebie i w³asnego postêpowania oraz do ponoszenia konsekwencji w³asnych dzia³añ.
Prawo do bycia sob¹ bez koniecznoœci podejmowania dzia³añ na rzecz innych ludzi.
Prawo do robienia tego wszystkiego bez koniecznoœci podawania uzasadnieñ.

To specyficzna metoda porozumiewania siê miêdzy ludŸmi, polegaj¹ca na tym, ¿e jeden cz³owiek, u¿ywaj¹c

ró¿nych dostêpnych mu œrodków komunikacji, przedstawia, przekonuje, uczy, wzywa do dzia³ania innych.

Kiedy w roli osoby prezentuj¹cej wystêpuje uczeñ, nale¿y braæ pod uwagê swoist¹ nierównoœæ:

w czasie takiej prezentacji oceniany jest przez fachowców, czyli z jego roli jako ucznia wynika, ¿e mo¿e
mniej wiedzieæ na dany temat ni¿ komisja, mniej swobodnie przedstawiaæ zagadnienia.

Przygotowanie do prezentacji to jej wczeœniejsza, dok³adna analiza pod wzglêdem celu, metody

i odbiorcy. Innymi s³owy, kluczem do sukcesu jest uzyskanie œwiadomoœci i wiedzy na temat, co, po co,
jak i komu bêdzie siê prezentowaæ.

Przygotowuj¹c siê do prezentacji, nale¿y:
1. Sprecyzowaæ cele – co chcemy prezentacj¹ uzyskaæ: dostarczyæ informacji? wp³yn¹æ na opinie

i postawy?

2. Sformu³owaæ temat.
3. Dobraæ treœci.
4. Zaplanowaæ przedstawienie treœci; dobraæ odpowiednie metody.
5. Przyjrzeæ siê odbiorcom – kim s¹? jakie s¹ ich zainteresowania?
6. Przygotowaæ zaplecze – materia³y informacyjne, rzutnik, folie.
7. Przyst¹piæ do prezentacji.

Co wp³ywa na dobr¹ ocenê prezentacji?
Ÿ

czytelna struktura

Ÿ

wizerunek autora: postawa cia³a, mimika twarzy, ustawienie g³osu, gestykulacja, kontakt wzro-
kowy i werbalny z odbiorc¹

Ÿ

treœæ wyst¹pienia – ujêcie tematu, sposób podejœcia do zagadnienia

Ÿ

harmonia (taki dobór formy i treœci, aby harmonizowa³y z predyspozycjami ucznia)

Ÿ

sposób przedstawienia treœci (u¿ycie pomocy, stworzenie scenografii)

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

40

Komunikowanie siê w szkole
Wraz z reform¹ oœwiaty s³owo „komunikacja” pojawi³o siê w szko³ach w postaci zapisów w podstawach

programowych.„W szkole uczniowie kszta³c¹ swoje umiejêtnoœci wykorzystywania zdobytej wiedzy, aby
w tten sposób lepiej przygotowaæ siê do pracy w warunkach wspó³czesnego œwiata. Nauczyciele tworz¹
uczniom warunki do nabywania nastêpuj¹cych umiejêtnoœci: (…) skutecznego porozumiewania siê w ró¿-
nych sytuacjach (…)”

To dla nauczycieli nie lada wyzwanie, st¹d wzrost zainteresowania psychologicznymi aspektami

komunikacji interpersonalnej, udzia³ w ró¿nego rodzaju kursach i warsztatach. Wynika to z za³o¿enia,
¿e „moje umiejêtnoœci to umiejêtnoœci moich uczniów”. A to przek³ada siê na budowanie prawid³owych
relacji z kolegami, w rodzinie, w ró¿nych sytuacjach wymagaj¹cych od naszych uczniów dokonywania
odpowiednich wyborów, czasami bardzo trudnych.

Uczymy jasnego wyra¿ania swoich pogl¹dów a jednoczeœnie szacunku dla pogl¹dów innych ludzi.

Uczymy formu³owania wyraŸnych i jednoznacznych wypowiedzi, a jednoczeœnie uwa¿nego s³uchania
wypowiedzi innych ludzi.

W procesie komunikacji s³owo to zaledwie niepe³ne 10%, znaczenie wiêc maj¹ nie tylko odpowied-

nio dobrane s³owa, ale równie¿ sposób w jaki mówimy. Dobrze wspominamy kontakty z ludŸmi, o któ-
rych mówimy: „ma ciep³y g³os”. Barwa g³osu jest nam „dana”, ale za pomoc¹ æwiczeñ mo¿emy j¹ popra-
wiæ. Tonem g³osu mo¿na zainteresowaæ, zjednaæ, przykuæ uwagê s³uchacza.

Ton g³osu i s³owo to nieca³e 50%. Albert Mehrabian wysnu³ ze swoich badañ wniosek, i¿ najwiêksze

znaczenie w komunikowaniu siê z innymi ma to, co nazywamy komunikacj¹ niewerbaln¹, czyli mowa
cia³a oraz architektura czasu i przestrzeni.

Nasze zachowanie bezpoœrednio wp³ywa na naszych partnerów. Niezgodnoœæ miêdzy komunika-

tem werbalnym i niewerbalnym jest wa¿nym elementem powoduj¹cym zaburzenia w komunikowaniu.
Zwi¹zane s¹ one przede wszystkim z tym, jak siê poruszamy, jak siê ustawiamy wobec osób, z którymi
rozmawiamy, czy patrzymy, czy unikamy patrzenia w oczy, sposób, w jaki gestykulujemy, jakie uczucia
maluj¹ siê na naszej twarzy, czy chowamy siê za sto³em, czy swobodnie kr¹¿ymy po pomieszczeniu,
s³uchamy zwróceni twarz¹, czy te¿ przegl¹damy jakieœ papiery.

Komunikacja niewerbalna jest jednym z najwa¿niejszych elementów relacji zwrotnej dla nauczycie-

la, a musimy pamiêtaæ, ¿e w procesie komunikacji relacje s¹ o wiele wa¿niejsze ni¿ treœæ, a kontekst
wa¿niejszy ni¿ relacja. Mowa cia³a i s³owa s¹ zale¿ne od siebie – musimy obserwowaæ sygna³y p³asz-
czyzny rzeczowej i jednoczeœnie p³aszczyzny emocjonalnej. Wtedy dopiero us³yszymy i zrozumiemy
ca³oœæ komunikatu.

Proces edukacyjny jest nieustannym procesem komunikacji. Komunikuj¹c siê ze sob¹, ludzie ucz¹ siê

wp³ywaæ na siebie, budowaæ zaufanie, kszta³towaæ i zamykaæ zwi¹zki. Przygotowuj¹ siê do skutecznego
podejmowania nowych ról i ucz¹ siê odpowiedzialnoœci za siebie i za zadania, które wzajemnie sobie
wyznaczaj¹ do realizacji.

A nauczyciel wspomaga tym efektywniej, im sprawniej pos³uguje siê narzêdziami, technikami oraz

metodami pomocnymi w skutecznym komunikowaniu siê ze œwiatem.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

41

Klasa jako grupa – wspomaganie rozwoju grupy i umacnianie jej spójnoœci

Wielu psychologów spo³ecznych bada³o grupy klasowe i stwierdzi³o, ¿e rozwijaj¹ siê one wed³ug

podobnego schematu

Stadia rozwoju spo

³ecznego klasy wed³ug Schmucków (R.I. Arends Uczymy siê nauczaæ)

Stadium

Potrzeby i zachowania grup i jednostek

Stadium 1.
W

³¹czenie i przynale¿noœæ

Na pocz

¹tku uczeñ rozgl¹da siê za odpowiednim

usytuowaniem si

ê w grupie. Pragnie przedstawiæ siê

z najlepszej strony i post

êpuje najlepiej jak umie.

W tym okresie silny jest wp

³yw nauczycieli, maj¹

bowiem instytucjonalny autorytet

Stadium 2.
Ustalenie regu

³ i procedur

Uczniowie przejmuj

¹ siê bardzo oczekiwaniami pod

swoim adresem. Chc

¹ zrozumieæ, jak funkcjonuje

klasa i jakie normy reguluj

¹ zachowanie uczniów

Studium 3.
Wp

³yw i wspó³praca

Cz

³onkowie klasy wkrótce wdaj¹ siê w dwa rodzaje

zmaga

ñ o w³adzê. Po pierwsze, poddaj¹ próbie

autorytet nauczyciela. Po drugie, ustalaj

¹ hierarchiê w

grupie (‘porz

¹dek dziobania”). Jeœli napiêæ nie da siê

usun

¹æ ani osi¹gn¹æ równowagi w³adzy, grupa nie

b

êdzie w stanie osi¹gn¹æ nastêpnego stadium

i post

¹piæ w kierunku wspó³pracy

Studium 4.
Osi

¹gniêcia w nauce i rozwoju

Klasa pracuje g

³adko i produktywnie nad osi¹ganiem

celów dydaktycznych. Uczniowie potrafi

¹ stanowiæ

cele, dochodzi

æ do nich i pracowaæ wspólnie. Klasa

mo

¿e siê cofn¹æ do poprzednich stadiów

Stadium 5.
Samoodnowa, przygotowanie do rozsta

ñ i dalszych

zada

ñ ¿yciowych

Uczniowie s

¹ w stanie myœleæ o w³asnym rozwoju i o

podejmowaniu nowych i bardziej ambitnych zada

ñ.

Mog

¹ siê rodziæ konflikty, gdy¿ zmiana zadañ mo¿e

zdezaktualizowa

æ wczeœniejsze uk³ady personalne

Stadia te niekoniecznie musz¹ nastêpowaæ w ustalonej kolejnoœci. Niektóre z nich powtarzaj¹ siê

wielokrotnie. Kiedy do klasy przychodzi nowy uczeñ, powraca kwestia cz³onkostwa. Stosunki w³adzy s¹
niestabilne i zmieniaj¹ siê nieustannie wraz z rozwojem uczniów i ich umiejêtnoœci spo³ecznych. Jakieœ
wiêksze wydarzenia o spo³ecznym charakterze powoduj¹ zmiany w klasie i narzucaj¹ potrzebê powtór-
nego negocjowania norm zwi¹zanych z celami dydaktycznymi i osi¹gniêciami uczniów.

Stadia te nie s¹ zamkniête w okreœlonych ramach czasowych. Czas, jaki zabierze danej grupie

uporanie siê z kwestiami cz³onkostwa, panowania i realizacji zadañ, zale¿y od indywidualnych mo¿liwo-
œci uczniów i od rodzaju kierownictwa, które sprawuje nauczyciel. Z doœwiadczeñ wynika, ¿e kwestie
cz³onkostwa w grupie poch³aniaj¹ uczniów przez pierwszy miesi¹c szko³y, a najlepszy czas na naukê
wypada miêdzy listopadem a pocz¹tkiem maja.

Nauczyciele mog¹ wyjaœniæ uczniom i pomóc nauczyæ siê, jak pracowaæ w grupie i jak kierowaæ

wspólnym wysi³kiem grupy. Mog¹ u³atwiæ uczniom radzenie sobie z trudnoœciami pierwszego stadium,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

42

organizuj¹c zajêcia zapoznawcze. Kiedy do klasy przychodzi nowy uczeñ, s¹ potrzebne dzia³ania, aby
doprowadziæ do uznania go przez grupê. Ale najwa¿niejszym czynnikiem, od którego zale¿y formowa-
nie siê grupy i kszta³towanie œrodowiska sprzyjaj¹cego uczeniu siê, jest pozytywne komunikowanie siê
i pozytywny dialog, w trakcie którego powstaj¹ normy grupowe i obyczaje wyznaczaj¹ce ¿ycie klasy.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

43

WPROWADZENIE DO PRACY METODAMI AKTYWIZUJ¥CYMI

Czynnoœci nauczyciela, dziêki którym wprowadza on do lekcji wiadomoœci i kieruje ich obiegiem,

mog¹ siê toczyæ wed³ug rozmaitych wzorców; najbardziej typowe wzorce nosz¹ nazwê metod naucza-
nia” (Kruszewski, „Sztuka nauczania”)

Nowoczesna dydaktyka dystansuje siê od sformu³owania „metoda nauczania”, odnosi siê bowiem

ona wy³¹cznie do czynnoœci nauczyciela, który podaje uczniom wiadomoœci i organizuje nauczanie.
Pedagogika aktywna czêœciej stosuje termin „metoda kszta³cenia”. Takie okreœlenie nie eliminuje na-
uczania, ale k³adzie nacisk na uczenie siê oraz wychowanie.

Wed³ug Wincentego Okonia metoda to wypróbowany i systematycznie stosowany uk³ad czynnoœci

nauczycieli i uczniów realizowany œwiadomie w celu spowodowania za³o¿onych zmian w osobowoœci
m³odzie¿y.

Za anachroniczny uznaje siê dziœ pogl¹d, który dzieli metody na lepsze i gorsze, nowatorskie lub

przestarza³e, bardziej lub mniej przydatne w szkole. Wybór metod kszta³cenia wykorzystywanych na
danej lekcji zale¿y od wielu czynników: treœci kszta³cenia, typu materia³u nauczania, celów zajêæ oraz
wieku uczniów, ich zainteresowañ i preferencji.

Efektywnoœæ pracy lekcyjnej z wykorzystaniem ró¿nych metod i technik wg tzw. sto¿ka Doyla:
Ÿ

wyk³ad – 5%

Ÿ

czytanie – 10%

Ÿ

metody audiowizualne – 20%

Ÿ

pokaz – 30%

Ÿ

dyskusja w grupie – 50%

Ÿ

odgrywanie ról (uczenie siê przez dzia³anie) – 70%

Ÿ

uczenie innych – 90%

W refleksji teoretycznej panuje ogromna dowolnoϾ w kwestii klasyfikacji i nazewnictwa metod na-

uczania. Nie wypracowano ujednoliconych kryteriów grupowania metod kszta³cenia. Pisz¹cy na ten
temat przyjmuj¹ ró¿norodne kryteria podzia³u metod.

Dziel¹ je ze wzglêdu na:
–

cel czynnoœci dydaktycznych nauczyciela (wprowadzaj¹ce, utrwalaj¹ce, kontroluj¹ce)

–

udzia³ zmys³ów w procesie poznawania (s³owne, ogl¹dowe, praktyczne)

–

Ÿród³o wiedzy (wyk³adowe, pytaniowe, podaj¹ce, poszukuj¹ce)

–

zakres czynnej postawy ucznia (pasywne, aktywizuj¹ce)

–

przep³yw informacji (monologowe, dialogowe)

–

tok czynnoœci poznawczych ucznia (indywidualne, dedukcyjne, analityczne, syntetyczne)

–

sposób przeprowadzenia lekcji (konwencjonalne, nowatorskie)

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

44

Wspó³czesna dydaktyka preferuje metody aktywizuj¹ce, polegaj¹ one bowiem na stworzeniu sytu-

acji dydaktycznych wymagaj¹cych czynnej postawy ucznia w osi¹ganiu celów kszta³cenia. Czêsto okreœla
siê je mianem strategii nauczania.

Aktywizuj¹ce metody nauczania:
Ÿ mobilizuj¹ ucznia i nauczyciela do poszukiwania nowych rozwi¹zañ
Ÿ kszta³tuj¹ nastawienie nauczyciela na potrzeby ucznia
Ÿ ucz¹ komunikowania siê w grupie i œwiadomego uczestnictwa w spo³ecznoœci
Ÿ ³¹cz¹ elementy zabawy i badañ naukowych
Ÿ ucz¹ interpretacji i oceny w³asnych dzia³añ
Ÿ kszta³tuj¹ wra¿liwoœæ i osobowoœæ uczniów
Ÿ daj¹ poczucie pewnoœci
Ÿ ucz¹ formu³owania pogl¹dów, stawiania i weryfikowania hipotez

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania sprzyja rozwojowi umiejêtnoœci ponadprzedmiotowych,

okreœlonych w podstawie programowej kszta³cenia ogólnego:

Ÿ

planowania, organizowania i oceniania w³asnej nauki oraz przyjmowania za ni¹ coraz wiêkszej
odpowiedzialnoœci

Ÿ

skutecznego porozumiewania siê w ró¿nych sytuacjach, prezentacji w³asnego punktu widzenia
i brania pod uwagê pogl¹dów innych osób, poprawnego pos³ugiwania siê jêzykiem ojczystym,
przygotowania do publicznych wyst¹pieñ

Ÿ

efektywnego wspó³dzia³ania w zespole i pracy w grupie, budowania wiêzi miêdzyludzkich, po-
dejmowania indywidualnych i grupowych decyzji, skutecznego dzia³ania na gruncie zachowa-
nia obowi¹zuj¹cych norm

Ÿ

rozwi¹zywania problemów w twórczy sposób

Ÿ

poszukiwania, porz¹dkowania i wykorzystywania informacji z ró¿nych Ÿróde³ oraz efektywnego
pos³ugiwania siê technologi¹ informacyjn¹

Ÿ

odnoszenia do praktyki zdobytej wiedzy oraz tworzena potrzebnych doœwiadczeñ i nawyków

Ÿ

rozwijania sprawnoœci umys³owych oraz osobistych zainteresowañ

Ÿ

przyswajania metod i technik negocjacyjnego rozwi¹zywania konfliktów i problemów spo-
³ecznych

Dziêki temu uczniowie nabywaj¹ umiejêtnoœci, które pozwalaj¹ im siê odnaleŸæ w spo³eczeñstwie,

kontynuowaæ naukê i dobrze siê przygotowaæ do egzaminów po ka¿dym z etapów kszta³cenia

Aktywizuj¹ce dzia³ania nauczyciela zmieniaj¹ uczniów, którzy staj¹ siê samodzielni, rozwijaj¹ w³a-

sne strategie uczenia siê, wyzwalaj¹ w sobie autentyczn¹ motywacjê i ciekawoœæ uczenia siê.

Znakomicie sprawdzaj¹ siê równie¿ w szkole, w której doskwiera brak sprzêtu i œrodków.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

45

Korzyœci ze stosowania metod aktywizuj¹cych w zakresie rozwoju umiejêtnoœci spo³ecznych:
Ÿ

w trakcie dzia³ania wyzwalaj¹ siê emocje pozytywne, które sprzyjaj¹ lepszemu zapamiêty-
waniu

Ÿ

zwiêksza siê motywacja do nauki, do której przecie¿ nie da siê nikogo zmusiæ

Ÿ

zwiêksza siê zaufanie do siebie i wiara we w³asne mo¿liwoœci

Ÿ

rozwija siê elastycznoœæ dzia³añ konieczna przy rozwi¹zywaniu problemów

Ÿ

zmniejsza siê koniecznoœæ nadzoru w przysz³oœci

Ÿ

aktywny sposób przyswajania wiedzy u³atwia pos³ugiwanie siê ni¹ w przysz³oœci

Ÿ

mo¿na samodzielnie odkryæ braki w posiadaniu wiedzy

Ÿ

rozwija siê sztuka logicznego myœlenia

Ÿ

pog³êbia siê umiejêtnoœæ trafnego zadawania pytañ

Ÿ

rozwija siê sztuka dyskutowania z poszanowaniem inaczej myœl¹cych

Ÿ

pog³êbia siê umiejêtnoœæ podejmowania decyzji i brania za ni¹ odpowiedzialnoœci

Ÿ

rozwija siê umiejêtnoœæ wspó³pracy i pracy zespo³owej

I. Dyskusja dydaktyczna

Materia³y do wykorzystania w module V

1. Jest metod¹, która umo¿liwia rozwijanie umiejêtnoœci:

–

wyra¿ania swojego zdania,

–

jasnego formu³owania w³asnych myœli,

–

uwa¿nego s³uchania innych,

–

argumentowania,

–

analizowania i oceniania faktów,

–

wnioskowania,

–

szacunku dla przekonañ innych,

–

korzystania z doœwiadczenia innych,

–

wymiany pogl¹dów,

–

wspó³pracy w zespole,

–

zespo³owego rozwi¹zania problemów polecan¹ wtedy, gdy:

–

poruszane zagadnienia nie maj¹ jednoznacznego rozwi¹zania – dyskusja pozwala skon-
frontowaæ rozmaite stanowiska i ukazaæ mo¿liwoœci ró¿nych rozwi¹zañ lub podejmowania
ró¿nych decyzji,

–

poruszane zagadnienia s¹ szczególne trudne i z³o¿one, dyskusja pozwala wówczas ujaw-
niæ, w czym tkwi¹ trudnoœci,

–

poruszane zagadnienia wywo³uj¹ kontrowersyjne opinie i s¹dy.

2. Zasady prowadzenia dyskusji:

–

wypowiadanie siê na temat,

–

mówienie w swoim imieniu,

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

46

–

zadawanie pytañ otwartych,

–

nieprzerywanie,

–

rzeczowa argumentacja,

–

wys³uchiwanie argumentów drugiej strony,

–

niedyskutowanie o wartoœciach,

–

obalanie argumentów, nieatakowanie osób,

–

nieobra¿anie, nieoœmieszanie, niekrytykowanie osób,

–

niemonopolizowanie dyskusji przez jedn¹ lub kilka osób.

3. Struktura dyskusji:

Faza pocz¹tkowa:
–

sprecyzowanie tematu i celu,

–

zaznajomienie uczestników z ramami czasowymi i regu³ami,

–

wprowadzenie (pytanie, informacja).

Faza porz¹dkuj¹ca:
–

pilnowanie g³ównego w¹tku oraz regu³,

–

przestrzeganie dyscypliny czasowej,

–

podsumowanie kolejnych etapów dyskusji,

–

formu³owanie i wyjaœnianie pytañ.

Faza koñcowa:
–

zasygnalizowanie koñca,

–

wyliczenie spraw nieza³atwionych i otwartych,

–

zreasumowanie,

–

podsumowanie, przekazanie informacji zwrotnej.

Odmiany prowadzenia dyskusji

1) Debata
Jedn¹ z metod nauczania wykorzystywanych w procesie podejmowania decyzji jest debata. Stosuje

siê j¹ przy rozwa¿aniu trudnych i z³o¿onych problemów lub ocenie kontrowersyjnych postaci. Jest me-
tod¹, która u³atwia podjêcie decyzji, ale te¿ za jej pomoc¹ mo¿na rozwa¿yæ okreœlon¹ sytuacjê bez
dokonywania wyboru. Pozwala ona spojrzeæ na okreœlon¹ sytuacjê z ró¿nych punktów widzenia, do-
strzec ró¿norodne aspekty danego zjawiska. Debata to uporz¹dkowany spór miêdzy zwolennikami a
przeciwnikami jakiegoœ pogl¹du.

Zadaniem uczestników jest zaprezentowanie w przyjazny sposób argumentów „za” i „przeciw” oraz

za ich pomoc¹ przekonanie adwersarzy do swoich racji. Uczniowie ucz¹ siê w ten sposób, ¿e w debacie
nie chodzi o atakowanie przeciwnika, ale o si³ê argumentów. Czas dyskusji musi byæ limitowany, a za-
sady jej prowadzenia dobrze uczniom znane.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

47

Wprowadzaj¹c tê metodê nale¿y siê spodziewaæ subiektywnego sposobu przedstawiania pogl¹dów.
Sposób przeprowadzenia debaty:
1. Klasa dzieli siê na dwie grupy
2. Zostaje okreœlony temat debaty oraz czas na przygotowanie argumentów (10 – 15 min).
3. Strona „za” ma za zdanie przedstawiæ zasadnicze tezy swojego stanowiska i jak najlepiej je

uargumentowaæ. Strona „przeciw” próbuje je zbijaæ, podwa¿aæ i kontrargumentowaæ.

4. Wyst¹pienia powinny byæ krótkie, maksymalnie uporz¹dkowane treœciowo i formalnie. Argu-

menty musz¹ mieæ charakter merytoryczny.

5. Prowadz¹cy debatê dba o to, aby g³os zabierali na przemian przedstawiciele obu grup. Kontro-

luje czas wyst¹pieñ, uczestnikom wyst¹pieñ, jeœli naruszaj¹ przyjête regu³y, udziela upomnieñ,
a w przypadku niezastosowania siê do nich odbiera im g³os.

6. Ka¿da wypowiedŸ strony „za” musi dotyczyæ jednej kwestii. Odpowiadaj¹cy przedstawiciel stro-

ny „przeciw” swoj¹ wypowiedŸ musi poœwiêciæ na odrzucenie tej tezy.

7. Po wyst¹pieniach wstêpnych dopuszcza siê dwa g³osy ad vocem; obie grupy mog¹ zabieraæ

g³os w omawianej sprawie, po czym rozpoczyna siê nastêpna faza debaty.

8. Jeœli celem prowadz¹cego jest pomoc w znalezieniu p³aszczyzny porozumienia, prosi ka¿d¹ z

grup, aby spróbowa³a wœród argumentów strony przeciwnej wyszukaæ te, które mog³aby zaak-
ceptowaæ.

9. Gdy g³ówne tezy zostan¹ wyczerpane, prowadz¹cy debatê og³asza jej zakoñczenie.

2) Dyskusja punktowana
Dyskusja punktowana jest metod¹ lekcyjn¹ polegaj¹c¹ na tym, ¿e uczniowie dyskutuj¹ w ma³ej grupie

(5–7- osobowej), natomiast pozostali uczniowie z nauczycielem przys³uchuj¹ siê. Dyskusja trwa od 8 do 20
min, w zale¿noœci od tematu i wieku uczniów. Uczestnicy dyskusji pos³uguj¹ siê planem dyskusji, by nie
odbiegaæ od tematu. Za ka¿dy udzia³ w dyskusji uczeñ otrzymuje punkty dodatnie lub ujemne, które wpisuje
siê na uprzednio przygotowanej karcie do punktowania. Ocenie podlegaj¹ zarówno treœci merytoryczne
wypowiedzi uczestników dyskusji, jak i ich zachowanie podczas wymiany myœli. Nauczyciel przyznaje punk-
ty dodatnie za: zajêcie stanowiska w omawianej kwestii, zaprezentowanie informacji opartej na faktach lub
uzyskanej przez ucznia w drodze badañ, komentarz do informacji lub jej uzupe³nienie, wci¹gniêcie innego
ucznia do dyskusji. Uczniowie mog¹ byæ te¿ premiowani za rozpoczêcie dyskusji, zadawanie pytañ wyja-
œniaj¹cych, zwrócenie uwagi, gdy ktoœ mówi nie na temat lub nie trzyma siê planu. Punkty ujemne mo¿na
otrzymaæ za: przerywanie, przeszkadzanie, monopolizowanie dyskusji, ataki osobiste, robienie nieistotnych
uwag. Najpowa¿niejszym wykroczeniem jest monopolizowanie dyskusji przez jednego ucznia, poniewa¿
pozostali nie mog¹ w³¹czyæ siê do dyskusji i trac¹ mo¿liwoœæ zdobycia punktów. Za pomoc¹ punktów ujem-
nych nauczyciel mo¿e utrzymaæ dyscyplinê i uwagê przys³uchuj¹cych siê dyskutantów.

Jest to metoda, która mo¿e stanowiæ alternatywê tradycyjnego odpytywania uczniów lub prac pisemnych.

Jej dodatkow¹ zalet¹ jest przyzwyczajenie ucznia do prowadzenia dyskusji merytorycznej tak, by nikogo nie
obra¿aæ, aby nie monopolizowaæ dyskusji, ca³y czas kontrolowaæ sytuacjê, w której siê uczestniczy.

Metodê tê opracowa³ John Zola, wyk³adowca Fairview High School Boulder w Colorado.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

48

Zasady i sposób prowadzenia dyskusji punktowanej
1. Uczestnicy dyskusji siadaj¹ w krêgu.
2. Pozostali uczniowie wraz z nauczycielem siedz¹ wokó³ nich i przys³uchuj¹ siê dyskusji
3. Nauczyciel umieszcza w widocznym miejscu 2 plansze. Na jednej s¹ wypisane zasady punkta-

cji, a na drugiej temat i plan dyskusji (uczniowie s¹ z nim zapoznani wczeœniej, aby mieli mo¿li-
woœæ odpowiedniego przygotowania siê). Plan porz¹dkuje dyskusjê i sk³ania uczniów do trzy-
mania siê tematu.

4. Nauczyciel ustala czas trwania dyskusji (8 – 20 min).
5. Uczestnicy mog¹ korzystaæ ze swoich notatek.
6. W trakcie dyskusji nauczyciel nie ingeruje; jego zadaniem jest obserwowanie dyskusji i przy-

znawanie punktów za indywidualny wk³ad ka¿dego uczestnika.

7. Po zakoñczeniu dyskusji nauczyciel musi podsumowaæ jej przebieg i efekty oraz oceniæ uczniów.

Kryteria oceny dyskusji punktowanych

Punkty

Uczestnicy:

1 2 3 4 5 6 7

Prezentacja informacji opieraj

¹cej siê na faktach

+2

Zaj

êcie stanowiska (prezentacja w³asnej opinii)

+2

Dostrzeganie analogii (podobie

ñstwa)

+2

Komentarze do informacji lub jej uzupe

³nienie

+1

Wypowied

Ÿ nie na temat, odejœcie od planu

dyskusji

-2

Zwrócenie uwagi na b

³¹d

+1

Rozpocz

êcie dyskusji

+1

Przej

œcie do nastêpnego zagadnienia

+1

Wci

¹gniêcie innej osoby do dyskusji

+1

Przerywanie innym, przeszkadzanie w dyskusji

-3

Monopolizowanie dyskusji

-2

Atak osobisty

-3

Przeproszenie za niew

³aœciwe zachowanie

+1

Ogó

³em punktów

Wypowied

Ÿ nie na temat

-1

B

³êdna wypowiedŸ

-2

Nieprzestrzeganie planu dyskusji

-1

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

49

Liczba punktów odpowiadaj¹ca poszczególnym ocenom:

0–3 pkt – niedostateczny
4–9 pkt – dopuszczaj¹cy

10–14 pkt – dostateczny
15–19 pkt – dobry
20–24 pkt – bardzo dobry

25 i wiêcej pkt – celuj¹cy

Dyskusja punktowana ma wiele zalet. Pozwala uczniom przej¹æ odpowiedzialnoœæ za proces uczenia

siê. Nauczyciel, choæ aran¿uje ca³¹ sytuacjê, nie ingeruje bezpoœrednio w przebieg æwiczenia. Forma
zajêæ budzi zainteresowanie uczniów. Daje szansê tym, którzy maj¹ k³opoty z pisemnym opracowaniem
tematu. Jest okazj¹ do alternatywnego oceniania. Przede wszystkim jednak dyskusja punktowana pozwa-
la uczniom na poznanie i wyæwiczenie wielu umiejêtnoœci koniecznych do sprawnego i kulturalnego poro-
zumiewania siê z innymi ludŸmi.

II. Metaplan

Materia³y do wykorzystania w module VI

Metaplan – forma dyskusji polegaj¹cej na tworzeniu plakatu stanawi¹cego jej graficzne odzwiercie-

dlenie; zespo³owy zapis debaty nad skomplikowanym problemem pozwalaj¹cy na wielostronn¹ analizê
okreœlonego zjawiska lub wydarzenia. Ma prowadziæ do ustalenia i zhierarchizowania uwarunkowañ,
jakie nañ siê z³o¿y³y oraz stwierdzenia, co nale¿a³o zrobiæ, aby przezwyciê¿yæ negatywne strony rozpa-
trywanego problemu.

Metoda ta sprzyja rozwojowi umiejêtnoœci analizy, oceniania faktów, s¹dów i propozycji rozwi¹zañ.

Zasady metaplanu i etapy postêpowania
Po przedstawieniu problemu, który jest przedmiotem dyskusji, nauczyciel dzieli klasê na 5- lub 6-

osobowe grupy, przydzielaj¹c im komplet materia³ów (arkusze papieru, kolorowe karteczki do przyle-
piania, mazaki). Nastêpnie ustala limit czasu na wykonanie zadania (20 – 30 min), po czym grupy
przystêpuj¹ do wykonania plakatu wed³ug nastêpuj¹cego wzoru:

Ÿ

w centralnej, górnej czêœci kartki zapisujemy rozpatrywany problem

Ÿ

w lewym, górnym rogu umieszczamy informacje bêd¹ce zapisem aktualnego stanu (jak jest?)

Ÿ

w prawym, górnym rogu umieszczamy informacje z opisem stanu, który chcielibyœmy osi¹gn¹æ
(jak powinno byæ?)

Ÿ

poni¿ej tytu³u, w centrum plakatu, umieszczamy odpowiedzi na pytanie „Dlaczego nie jest tak,
jak powinno byæ?”

Ÿ

w lewym, dolnym rogu umieszczamy wnioski, których realizacja zale¿y od nas „Co mogê (mo-
¿emy) zrobiæ, aby by³o tak, jak byæ powinno?”

Ÿ

w prawym, dolnym rogu umieszczamy wnioski, których realizacja nie zale¿y od nas „Co mog¹
zrobiæ inni, aby by³o tak, jak byæ powinno?”

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

50

Etapem koñcowym jest prezentacja efektów pracy przez poszczególne zespo³y; wspólna analiza

i porz¹dkowanie odpowiedzi, szeregowanie pomys³ów pod wzglêdem znaczenia dla rozwi¹zywania
problemu; ustalenie wniosków koñcowych; podsumowanie i ocena pracy zespo³ów.

Schemat metaplanu

Rozpatrywany problem

Jak jest? – stan wyj

œciowy

Jak powinno by

æ? – stan po¿¹dany

Dlaczego nie jest tak, jak by

æ powinno?

Wnioski – co nale

¿y zrobiæ, aby by³o tak, jak byæ powinno?

realizacja zale

¿na od nas

realizacja niezale

¿na od nas

III. Burza mózgów

Materia³y do wykorzystania w module VII

„Burza mózgów” – metoda zespo³owego tworzenia pomys³ów rozwi¹zania jakiegoœ problemu, po-

mocna w podejmowaniu decyzji. Polega na przedstawieniu jak najwiêkszej liczby pomys³ów dotycz¹-
cych rozwi¹zania jednego problemu.

Za jej twórcê jest uwa¿any Alex F. Osborn. Metoda opisywana w literaturze pod wieloma nazwami –

metoda Osborna – brainstorming, sesja odroczonego wartoœciowania, sesja odroczonej oceny, gie³da
pomys³ów.

Etapy burzy mózgów
Ÿ

sformu³owanie problemu, nad którym bêd¹ pracowaæ uczniowie

Ÿ

wytwarzanie pomys³ów – zg³aszane pomys³y s¹ zapisywane, ka¿dy pomys³ jest przyjmowany,
nie wolno ich oceniaæ ani komentowaæ, celem jest zgromadzenie du¿ej liczby pomys³ów

Ÿ

krytyczna analiza pomys³ów – ustalenie kryteriów oceny pomys³ów, ocena zg³oszonych propo-
zycji wg przyjêtych kryteriów, odrzucenie niektórych z nich, porz¹dkowanie, doskonalenie, gru-
powanie zg³oszonych pomys³ów (do dalszego opracowania wybierane s¹ te, które uzyskaj¹
akceptacjê wiêkszoœci)

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

51

Ÿ

wybór rozwi¹zania

Ÿ

decyzja o wprowadzeniu wybranego rozwi¹zania – co jest potrzebne, aby przyjête rozwi¹zania
wprowadziæ w ¿ycie? kto, co i jak zrobi w zwi¹zku z tym?

Zasady burzy mózgów
Ÿ

ka¿dy pomys³ jest dobry

Ÿ

wa¿niejsza jest liczba pomys³ów ni¿ ich jakoœæ

Ÿ

ka¿dy pomys³ zapisujemy w formie podanej przez autora

Ÿ

nie komentujemy pomys³ów

Ÿ

nie krytykujemy pomys³ów

Ÿ

wszyscy na równych prawach bierzemy udzia³ w zg³aszaniu pomys³ów

Ÿ

zg³aszamy pomys³y w wyznaczonym (okreœlonym) czasie

IV. Studium przypadku – case study

Materia³y do wykorzystania w module II

Metoda polegaj¹ca na analizie przedstawionego opisu zdarzenia, przypadku, zawieraj¹cego jakiœ pro-

blem. Celem analizy jest uzyskanie, na podstawie jednostkowych zdarzeñ, wiedzy szerszej, pozwalaj¹cej na
zrozumienie jakiegoœ zjawiska czy procesu oraz grupowa analiza mo¿liwych rozwi¹zañ danego problemu.

Do opisu przypadku mog¹ byæ wykorzystane akty prawne, artyku³y prasowe, wywiady prezentowa-

ne na wideo lub taœmie magnetofonowej, filmy dokumentalne, audycje radiowe, dane statystyczne,
rysunki satyryczne, fotografie, pamiêtniki, literatura. Materia³ powinien byæ zaprezentowany w formie
zrozumia³ej, dogodnej do pracy indywidualnej lub grupowej.

Sytuacja musi byæ realistyczna i doœæ z³o¿ona, by stwarzaæ mo¿liwoœæ wielu rozwi¹zañ.
Metoda stwarza zespó³ okolicznoœci oparty na prawdziwych wydarzeniach i pozwala na zastosowa-

nie wiedzy i umiejetnoœci w praktyce.

Metoda studium przypadku ma kilka faz:
Ÿ

poznanie opisu przypadku – rozumienia sytuacji, czyli tego, co siê zdarzy³o, wyjaœnienie trud-
nych pojêæ, nazw i terminów

Ÿ

diagnoza i sformu³owanie problemów, ustalenie, jakiego problemu zasadniczego dotyczy dane
zdarzenie, jakie s¹ jego przyczyny

Ÿ

propozycje rozwi¹zañ problemu

Ÿ

prognozowanie nastêpstw i konsekwencji rozwi¹zañ

Ÿ

dyskusja nad przyjêtymi rozwi¹zaniami i wybór rozwi¹zania optymalnego

Podstawowymi zaletami metody case study jest stymulowanie aktywnoœci uczniów przez koniecz-

noœæ pracy w grupie, wymiany pogl¹dów, wypracowania wspólnych rozwi¹zañ; kszta³towania zdolnoœci
samodzielnego myœlenia, zastosowania zasad teoretycznych do rozstrzygania konkretnych problemów,
wyrabiania nawyku krytycznej analizy treœci zawartych w materiale.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

52

V. Gry dydaktyczne

Materia³y do wykorzystania w module IV

Gra to zabawa prowadzona wed³ug œciœle okreœlonych zasad postêpowania, zwanych najczêœciej

regu³ami. Gra jest gr¹ dydaktyczn¹, jeœli dziêki niej daje siê zrealizowaæ za³o¿ony cel dydaktyczno-wycho-
wawczy (wg Okonia).

Graj¹c w grê dydaktyczn¹, uczniowie przyswajaj¹ sobie umiejêtnoœci i informacje przede wszystkim

po to, aby osi¹gn¹æ cel gry – czyli wygraæ. Dzia³anie wynikaj¹ce z zabawy, rywalizacji i chêci wygranej
pozwala uczniowi natychmiast wykorzystaæ zdobyt¹ wiedzê.

Gry pozwalaj¹ na kszta³towanie szeregu umiejêtnoœci uniwersalnych, potrzebnych zarówno w na-

uce, jak i ¿yciu. Ucz¹ respektowania regu³, prze¿ywania pora¿ek i zwyciêstw, logicznego myœlenia i
wybierania w³aœciwych strategii. Ucz¹ wspó³dzia³ania i zapewniaj¹ aktywnoœæ ka¿dego uczestnika gry.
Dobrze zaprojektowane gry kszta³tuj¹ wiele umiejêtnoœci poznawczych i spo³ecznych: rozwi¹zywania
problemów, analizy wiedzy pod k¹tem jej przydatnoœci do rozwi¹zania problemu, prowadzenia dyskusji
i negocjacji, obserwowania skutków podjêtej decyzji, dokonywania korekt w zmieniaj¹cych siê warun-
kach decyzyjnych.

Wiele odmian gier dydaktycznych i ma³o precyzyjne kryteria podzia³u powoduj¹, ¿e systematyka gier

nie jest jednoznaczna.

J.L. Taylor wydzieli³ nastêpuj¹ce grupy gier:
Ÿ

gry problemowe (case studies), zawieraj¹ce szczegó³owy opis dobranych celowo sytuacji pro-
blemowych, które stanowi¹ nastêpnie materia³ do analizy przez uczestników

Ÿ

gry problemowo-dyskusyjne (incydentalne) – ich uczestnicy rozwijaj¹ postawiony problem w to-
ku wymiany pogl¹dów

Ÿ

gry dyskusyjne, w których uczestnicy graj¹ role hipotetyczne i konfrontuj¹ swoje strategie w spo-
sób werbalny

Ÿ

gry symulacyjne, w których uczestnicy wspó³dzia³aj¹ ze œwiatem modelowym za pomoc¹ œci-
s³ych regu³

Ÿ

gry sprawdzaj¹ce, skonstruowane tak, aby mo¿liwe by³o zbadanie reakcji uczestników na praw-
dopodobne sytuacje oraz stworzenie im sytuacji do podejmowania decyzji

Ÿ

gry komputerowe, stanowi¹ce specyficzn¹ odmianê gier symulacyjnych, w których model rze-
czywistoœci tworzony jest przez program komputerowy

W polskiej pedagogice, przyjmuj¹c za kryterium podzia³u istotê dzia³añ dydaktycznych, najczêœciej

wyró¿nia siê nastêpuj¹ce typy gier:

Ÿ

symulacyjne

Ÿ

decyzyjne

Ÿ

psychologiczne

Ÿ

sportowe

Profesor Franciszek Szlosek dodaje jeszcze gry specjalistyczne, do których zalicza ró¿nego rodzaju

³amig³ówki, gry planszowe, krzy¿ówki itp.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

53

Gry symulacyjne
Gry symulacyjne polegaj¹ na prezentacji zdarzeñ, które mia³y miejsce, b¹dŸ mog¹ zaistnieæ

(odnosz¹ siê do konkretnej rzeczywistoœci). W trakcie gry uczniowie maj¹ mo¿liwoœci oddzia³ywa-
nia na fragment rzeczywistoœci (jego model), który wskutek ich zabiegów i decyzji ulega zmianom.
Maj¹ mo¿liwoœæ uœwiadomienia sobie intencji i racji osób uczestnicz¹cych w inscenizowanych wy-
darzeniach..

Uczestnicy gry symulacyjnej musz¹ znaæ specyfikê symulowanej rzeczywistoœci, cechy wydarzeñ i

osób. Dzia³ania, które podejmuj¹, przypominaj¹ czynnoœci, jakie ludzie wykonuj¹ w ró¿nych rzeczywi-
stych sytuacjach w normalnym ¿yciu. Przebieg gry jest œciœle zwi¹zany ze szczegó³owymi celami gry,
przetwarzaj¹ je i wykorzystuj¹. Trudnoœci, jakie pojawiaj¹ siê przed graczami, przypominaj¹ sytuacjê
rzeczywist¹. Uczniowie nie wiedz¹, jakie zadanie maj¹ koledzy, nie otrzymuj¹ instrukcji, co i w którym
momencie powinni powiedzieæ. Uczestnicy gry przetwarzaj¹ wstêpny zasób wiedzy stosownie do wy-
magañ, jakie pojawiaj¹ siê w trakcie gry. Podczas gry nie wszyscy uczestnicy rozumiej¹ wspó³zale¿no-
œci miêdzy relacjonowanymi zjawiskami, procesami i prezentowanymi pogl¹dami. Staje siê to oczywiste
dopiero po zakoñczeniu gry, w wyniku dyskusji ogólnej, w której nastêpuje s³owny przekaz istotnych
informacji, poszerzaj¹cy zakres dotychczasowej wiedzy, porz¹dkuj¹cy j¹ i systematyzuj¹cy. W tej czê-
œci nauczyciel wydobywa zamierzone wartoœci dydaktyczne.

Gry symulacyjne stanowi¹ najbardziej atrakcyjny i najpe³niejszy rodzaj gier. Symulacje bowiem naj-

wyraŸniej pokazuj¹, na czym polega model rzeczywistoœci. W grze symulacyjnej gracze odgrywaj¹
ró¿ne role (np. cz³onków ró¿nych ugrupowañ spo³ecznych, sêdziów, prokuratorów, kierowników, dzien-
nikarzy) osób uczestnicz¹cych w ró¿nego rodzaju wydarzeniach. Najczêœciej wyznaczone s¹ tylko ogólne
ramy gry. Graj¹cy otrzymuj¹ charakterystyki postaci uwik³anych w wydarzenia i ka¿dy z nich przyjmuje
rolê jednej z tych postaci. Uczniowie mog¹ otrzymaæ materia³y od nauczyciela lub sami musz¹ ich
poszukiwaæ i studiowaæ, w celu znalezienia informacji potrzebnych do udzia³u w grze w ogóle i do
odegrania nadanej w niej roli. Maj¹ d¹¿yæ do mo¿liwie najwierniejszego i ekspresyjnego odegrania
swoich ról. Mog¹ im w tym pomóc zgromadzone materia³y i w³asne odczucia. Uczniowie, wykazuj¹c
w³asn¹ inicjatywê w odgrywaniu przydzielonych ról, popisuj¹c siê inwencj¹ i pomys³owoœci¹, zdobywaj¹
wiedzê o danym wydarzeniu, ucz¹ siê pracy w grupie, kszta³tuj¹ umiejêtnoœæ analizowania materia³ów
w celu dobierania argumentów potrzebnych do poparcia swojego stanowiska. Nierzadko dokonuj¹ te¿
wyborów moralnych. Przebieg gry i jej zakoñczenie zale¿y od uczestników i zamys³u nauczyciela, jeœli
chce ingerowaæ w grê.

Wszystkie gry symulacyjne s¹ modelami rozmaitych wydarzeñ. Ka¿dy z tych modeli pozwala uczniowi

dowiedzieæ siê wiêcej, ni¿ móg³ poznaæ z otrzymanych materia³ów przed rozpoczêciem symulacji. W
miarê rozwijania siê gry model coraz lepiej symuluje rzeczywistoœæ. Uczniowie coraz bardziej anga¿uj¹ siê
w sytuacjê. W czasie gry uczniowie ca³y czas utrzymuj¹ aktywny stosunek do wiadomoœci – selekcjonuj¹
je, oceniaj¹, pos³uguj¹ siê nimi.

Gry symulacyjne s¹ najbardziej rozpowszechnionymi grami dydaktycznymi.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

54

Jak skonstruowaæ grê symulacyjn¹?

Fazy

1. Wyposa¿enie ucznia we wstêpny zasób wiedzy niezbêdny do rozpoczêcia gry.

2. Wykorzystanie przez ucznia wstêpnego zasobu wiedzy, jej weryfikacja i przetworzenie dla po-

trzeb gry.

3. Wytwarzanie nowych wiadomoœci i doœwiadczeñ – gra dostarcza nowych wiadomoœci i sprzyja

powstawaniu umiejêtnoœci, które pozwalaj¹ grze toczyæ siê dalej.

4. Wykorzystywanie nowych wiadomoœci i doœwiadczeñ, przy czym fazy 3 i 4 mog¹ siê wielo-

krotnie powtarzaæ.

Proces konstruowania – etapy

1. Ustalenie celów pedagogicznych gry.

2. Ustalenie u¿ytkowników gry i jej przebiegu.

3. Zebranie materia³ów niezbêdnych do opracowania gry (pamiêtajmy – wszystkie gry symulacyj-

ne s¹ modelami rozmaitych wydarzeñ, które rozgrywaj¹ siê w okreœlonych realiach).

4. Opracowanie scenariusza – rozpisanie ról, dopasowanie elementów gry, ustalenie harmono-

gramu oraz proporcji czasu gry i czasu rzeczywistego (symulowanego).

5. Przygotowanie materia³ów wejœciowych dla uczestników gry lub wykazu Ÿróde³.

6. Opracowanie regu³ gry i instrukcji gry.

7. Sprawdzenie, czy regu³y i role oraz cele s¹ dla graczy zrozumia³e (na postronnych uczestni-

kach).

8. Ustalenie i przygotowanie wyposa¿enia techniczno-materia³owego.

9. Próbne rozegranie gry (z postronymi uczestnikami).

10. Okreœlenie czasu potrzebnego do rozegrania gry.

11. Opracowanie szkicu omówienia gry po jej zakoñczeniu.

Gry decyzyjne
Istot¹ gier decyzyjnych jest przydzielenie ucz¹cym siê ról, których odegranie nie polega na wypo-

wiadaniu narzuconego tekstu, ale na prezentacji myœli, stwierdzeñ, postaw i stanowisk formu³owanych
na bie¿¹co, stosownie do sytuacji. Jakoœæ tych stanowisk zale¿y od dotychczasowej wiedzy uczestni-
ków oraz od ich mo¿liwoœci intelektualnych i refleksu.

G³ównym zadaniem w trakcie gry jest wymiana zdañ ze wspó³graj¹cymi, przedstawienie w³asnego

stanowiska b¹dŸ grupy, któr¹ gracz reprezentuje, argumentowanie, przekonywanie, negocjowanie, aby
osi¹gn¹æ zamierzone cele, zgodnie z przydzielon¹ rol¹. Na zakoñczenie gry nale¿y podj¹æ decyzjê co do
dalszej strategii dzia³ania.

Gry decyzyjne przez niektórych autorów s¹ zaliczane do grupy gier symulacyjnych.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

55

Gry psychologiczne
Zgodnie z kryterium celu rozró¿nia siê nastêpuj¹ce rodzaje gier psychologicznych:
Ÿ

s³u¿¹ce rozwojowi spo³ecznemu

Ÿ

s³u¿¹ce rozwojowi osobistemu

Ÿ

kszta³tuj¹ce koncentracjê

Ÿ

wprowadzaj¹ce w œrodowisko

Szczególn¹ rolê w grach psychologicznych odgrywa interakcja pomiêdzy pojedynczymi uczestnika-

mi lub grupami d¹¿¹cymi do okreœlonego celu.

Organizacja zajêæ lekcyjnych metod¹ gry dydaktycznej – plan

Przed zajêciami:

1. Okreœliæ cele, jakie chcemy osi¹gn¹æ.
2. Dokonaæ wyboru gry stosownie do potrzeb i mo¿liwoœci uczniów oraz aktualnego problemu.
3. Przygotowaæ grê – niezbêdne rekwizyty i materia³y pomocnicze.
4. Przygotowaæ konspekt zajêæ z wykorzystaniem gry – szczegó³owo rozplanowaæ przebieg zajêæ

w czasie. nale¿y przewidzieæ czas na wprowadzenie do gry, przeprowadzenie gry, rozstrzygniê-
cie wyniku i podsumowanie gry.

W czasie zajêæ

5. Omówiæ zasady i regulamin gry – regu³y postêpowania, czas trwania gry i ewentualnie nagrody

przewidziane dla wygrywaj¹cych.

6. Wycofaæ siê z aktywnoœci na czas gry, zaj¹æ pozycjê obserwatora, w razie potrzeby udzielaæ

minimum pomocy.

7. Po zakoñczeniu gry podsumowaæ jej efekty. Porozmawiaæ z uczniami o tym, czego siê nauczyli.

Po zakoñczeniu zajêæ

8. Refleksja:

a) co siê uda³o osi¹gn¹æ w zakresie wymaganych umiejêtnoœci, wiedzy, sprawnoœci?
b) co gra utrwala?
c) co rozwija?
d) jakie umiejêtnoœci i wiedzê testuje?
e) czy zasady gry by³y jasne, czy czas by³ wystarczaj¹cy?

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

56

VI. Symulacja

Materia³y do wykorzystania w module III

Symulacja stanowi odzwierciedlenie potencjalnie realnej sytuacji. Uczestnikom daje mo¿liwoœæ prze-

¿ycia zdarzeñ, zastanowienia siê nad tym, co siê sta³o i co by siê mog³o staæ, gdyby zosta³y podjête inne
decyzje. Ide¹ symulacji jest doskonalenie konkretnych ¿yciowych umiejêtnoœci. W symulacji mo¿na
wypróbowaæ ró¿ne zachowania i ró¿ne mo¿liwe rozwi¹zania problemów. Mo¿na uczyæ siê na w³asnych
b³êdach i to na dodatek w bezpiecznej sytuacji æwiczeniowej, w której kole¿anki i koledzy pomagaj¹
zrozumieæ zaistnia³e zjawiska. Ich doœwiadczenia i myœli mog¹ siê staæ impulsem do spojrzenia na
znan¹ sprawê w nowym œwietle i z nowej perspektywy. W efekcie mo¿na podj¹æ nowe decyzje i przyj¹æ
nowe rozwi¹zania. W æwiczeniu mo¿na przecie¿ nieudane zachowania poddaæ korekcie.

Uczestnicy otrzymuj¹ dok³adny opis swoich zachowañ w konkretnej sytuacji spo³ecznej lub grupo-

wej, osadzony w opisanej rzeczywistoœci lub symboliczny. Ich zadaniem jest œcis³e wykonanie instruk-
cji, mo¿liwoœæ podejmowania osobistych decyzji jest na ogó³ wyraŸnie ograniczona, niekiedy minimal-
na. Sytuacje powinny byæ wybierane odpowiednio do doœwiadczenia ¿yciowego uczniów i mieæ wymiar
praktyczny. Opis i analiza wydarzenia powinny d¹¿yæ do uogólnionych wniosków dotycz¹cych istoty
mechanizmów, zachowañ, regu³.

Ka¿da symulacja wymaga omówienia i podsumowania zebranego doœwiadczenia.

VII. Metoda tekstu przewodniego

Materia³y do wykorzystania w module IX

Metoda jest odmian¹ nauczania problemowego. Opiera siê na zdobywaniu przez ucznia nowej wie-

dzy i umiejêtnoœci. Ma charakter strukturalny, problem jest przedstawiony jako struktura o niewystar-
czaj¹cej iloœci danych, która musi byæ uzupe³niona przez ucznia drog¹ poszukiwañ.

Tekst przewodni jest rodzajem przewodnika, w którym s¹ opisane kolejne kroki i zadania poœrednie,

które pozwol¹ na rozwi¹zanie problemu. Nauczyciel organizuje proces lekcyjny, a uczniowie samo-
dzielnie szukaj¹ informacji, pomys³ów rozwi¹zañ. Uczniowie poszukuj¹ zarówno sposobu, jak i wiedzy
niezbêdnej do rozwi¹zania problemu.

Metoda pozwala na dostosowanie rytmu pracy do indywidualnych potrzeb ucznia.

Organizacja zajêæ lekcyjnych metod¹ tekstu przewodniego

Ÿ

Przygotowanie dla uczniów zadania do wykonania w czasie lekcji i zestawu informacji, mate-
ria³ów do realizacji æwiczeñ..

Ÿ

Uczniowie wykonuj¹ zadania samodzielnie, maj¹c do pomocy teksty przewodnie, zawieraj¹-
ce pytania prowadz¹ce, okreœlone ramy czasowe i organizacyjne. Mo¿na tak¿e za³¹czyæ
przygotowane do wype³niania formularze czy testy. Tekst przewodni kolejno w punktach po-
daje, co uczeñ ma zrobiæ, w jakim czasie, co ma byæ wynikiem zadania.

Ÿ

Rol¹ nauczyciela w czasie lekcji jest pomaganie uczniom, je¿eli pojawi¹ siê jakieœ trudnoœci,
wyjaœnianie ewentualnych w¹tpliwoœci.

Ÿ

Po up³ywie wyznaczonego czasu uczniowie oddaj¹ gotowe prace lub prezentuj¹ wyniki.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

57

VIII. Metoda projektów

Materia³y do wykorzystania w module VIII

Projekt jako metoda nauczania
Pojêcie projektu przyjê³o siê na okreœlenie metody nauczania, której istota polega na tym, i¿ uczniowie

realizuj¹ przedsiêwziêcie na podstawie ustalonych wczeœniej za³o¿eñ. Przedsiêwziêcie takie charaktery-
zuje siê tym, ¿e:

Ÿ

ma okreœlone cele i metody pracy

Ÿ

ma wyznaczone terminy realizacji ca³oœci oraz poszczególnych etapów

Ÿ

znane s¹ osoby odpowiedzialne za jego realizacjê

Ÿ

kryteria oceny poszczególnych etapów pracy i rodzajów aktywnoœci uczniów s¹ jasne

Ÿ

uczniowie mog¹ pracowaæ indywidualnie, choæ znacznie czêœciej zadania realizowane s¹ w
grupach

Ÿ

rezultaty pracy prezentowane s¹ publicznie

Ÿ

podstawowe informacje na temat zadania, jakie stawia przed uczniami nauczyciel – temat, cele,
metody pracy, terminy – s¹ przygotowywane przez nauczyciela w formie instrukcji

Projekt jest terminowym zadaniem realizowanym samodzielnie przez uczniów wg przygoto-

wanego wczeœniej planu.

Nauczyciel pe³ni w projekcie rolê koordynatora i konsultanta. Powinien posiadaæ fachow¹ wiedzê

w zakresie problematyki, jakiej projekt dotyczy. Musi znaæ tak¿e technikê planowania przebiegu projek-
tu, ustaliæ realne terminy wykonania poszczególnych zadañ, pomóc uczniom w podejmowaniu decyzji
dotycz¹cych podzia³u tych zadañ, orientowaæ siê w kosztach.

Projekt ma charakter interdyscyplinarny (wykorzystuje wiedzê i umiejêtnoœci z wielu dziedzin).

Przygotowuj¹c projekt musimy okreœliæ:
Ÿ

cele (po co to robimy? co maj¹ wykonaæ uczniowie? co bêdzie przedmiotem ich samodziel-
nego zadania – jakie opracowania, makiety, albumy? czego siê dowiedz¹? co bêd¹ umieli
zrobiæ? jakie rozwin¹ umiejêtnoœci?)

Ÿ

sposoby (jak to robimy? poprzez jakie zadania? na jakie pytania uczniowie poszukuj¹ odpo-
wiedzi realizuj¹c projekt? na czym bêdzie polega³o samodzielne zadanie dla uczniów?)

Ÿ

czas realizacji poszczególnych etapów i ca³oœci (jaki bêdzie czas realizacji ca³oœci i poszcze-
gólnych etapów?)

Ÿ

formy realizacji projektu (czy projekt bêdzie realizowany indywidualnie, czy w grupach?)

Ÿ

formy prezentacji

Ÿ

sposoby oceny (które zadania bêd¹ podlega³y ocenie, w jaki sposób i wed³ug jakich kryte-
riów oceniane bêd¹ efekty pracy i efekt koñcowy?),

Projekt, nawet jeœli realizujemy go wed³ug czyjegoœ sprawdzonego pomys³u, nosi w sobie zawsze

cechy dzia³ania nowatorskiego, jest przedsiêwziêciem, które nie powtarza siê w identycznej formie.
Trudno jest okreœliæ z góry rezultaty niektórych kroków podjêtych w czasie realizowania projektu.

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

58

Wspólny dla wszystkich projektów jest moment zakoñczenia. Jest nim prezentacja rezultatów pracy

ca³ego zespo³u realizuj¹cego projekt. Mo¿e to byæ prezentacja wewnêtrzna: dla pozosta³ych uczniów,
nauczycieli lub rodziców. Dobrze jest zaprezentowaæ wyniki pracy ca³ego zespo³u na zewn¹trz – miesz-
kañcom, przedstawicielom samorz¹du lokalnego, zaprzyjaŸnionym szko³om.

Po prezentacji nastêpuje ocena ca³oœci zrealizowanego projektu, która ma doprowadziæ do sformu-

³owania wniosków na przysz³oœæ:

–

co zrobiliœmy dobrze?

–

co sprawia³o trudnoœci?

–

co mo¿emy zmieniæ, aby w przysz³oœci lepiej siê uda³o?

Mocne strony metody projektów
Nauczyciele pracuj¹cy metod¹ projektów podkreœlaj¹, ¿e wyzwala ona w uczniach du¿¹ aktyw-

noœæ, samodzielnoœæ, przedsiêbiorczoœæ i kreatywnoœæ– m³odzi ludzie sami szukaj¹ odpowiedzi na
nurtuj¹ce ich pytania, dokonuj¹ wyborów, podejmuj¹ decyzje. Realizacja projektu uczy te¿, jak bar-
dzo wa¿na i efektywna jest wspó³praca przy wykonywaniu ró¿nych zadañ, uczy równie¿ odpowie-
dzialnoœci.

Jakie cele mo¿na osi¹gn¹æ stosuj¹c metodê projektów?
Istot¹ metody projektów jest samodzielna praca uczniów, w trakcie której maj¹ oni mo¿liwoœæ æwi-

czenia wielu umiejêtnoœci spo³ecznych zwi¹zanych z prac¹ w grupie:

Ÿ

podejmowania decyzji grupowych

Ÿ

wyra¿ania w³asnych opinii i s³uchania opinii innych osób

Ÿ

dyskutowania

Ÿ

rozwi¹zywania konfliktów

Ÿ

poszukiwania kompromisu, osi¹gania konsensu

Ÿ

dzielenia siê w grupie rolami i zadaniami

Ÿ

dokonywania oceny pracy grupy

Ÿ

zbierania i opracowywania informacji: korzystania z ró¿nych Ÿróde³ informacji, selekcji informacji

Ÿ

æwiczenia ró¿nych sposobów zapisywania i prezentowania zebranych materia³ów, przygotowy-
wania i wyg³aszania wyst¹pieñ publicznych

Przy realizacji projektu, polegaj¹cego na przeprowadzeniu jakiegoœ dzia³ania w œrodowisku, ucznio-

wie maj¹ okazjê do nabywania (rozwijania) nastêpuj¹cych umiejêtnoœci:

Ÿ

okreœlania celów dzia³ania

Ÿ

wyznaczania zadañ

Ÿ

uk³adania harmonogramów dzia³añ

Ÿ

poszukiwania sojuszników, którzy wsparliby realizacjê planowanych dzia³añ

Ÿ

przewidywania trudnoœci w realizacji projektu i radzenia sobie z nimi

Ÿ

oceny skutecznoœci podejmowanych zadañ

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

59

Etapy pracy metod¹ projektów
Pracê metod¹ projektów mo¿na podzieliæ na dwa etapy:
Ÿ

planowanie (efektem jest instrukcja dla uczniów)

Ÿ

realizacja (uczniowie realizuj¹ zadanie) – w trakcie i na zakoñczenie etapu realizacji nastêpuje
te¿ ocena

Forma realizacji projektu
Projekty mog¹ byæ realizowane indywidualnie lub w grupach.
Wszyscy uczniowie (grupy) opracowuj¹ ten sam temat; tematy projektów realizowane przez po-

szczególne grupy sk³adaj¹ siê na ca³oœæ (w tym przypadku mo¿na, np. dostosowaæ temat do wieku
i mo¿liwoœci ucznia)

Przygotowanie instrukcji do projektu i praca grupowa nad projektem
Instrukcja jest przygotowywana przez nauczyciela. Powinna ona zawieraæ wszystkie informacje

wa¿ne dla treœci i formy realizowanego projektu. Najwa¿niejsze jest to, by na jej podstawie uczniowie
wiedzieli, co maj¹ zrobiæ. Na ogó³ instrukcja sk³ada siê z nastêpuj¹cych elementów:

–

tematu projektu i jego celów

–

zadañ, które maj¹ doprowadziæ do realizacji celów

–

Ÿróde³, w których nale¿y poszukiwaæ potrzebnych informacji

–

terminów i miejsca konsultacji z nauczycielem

–

terminu prezentacji oraz poprzedzaj¹cych j¹ konsultacji z nauczycielem

–

mo¿liwych sposobów prezentacji projektu i jej czasu

–

kryteriów oceny projektu

Praca grupowa nad projektem:
1. Podzia³ na grupy
2. Sk³ad grup
3. LiczebnoϾ grup
4. Role w grupie
5. Normy grupowe

Prezentacja projektu
Prezentacja jest ostatnim etapem realizacji projektu. Czas prezentacji jest planowany wczeœniej,

ka¿da grupa ma tyle samo czasu.

Przyk³adowe formy prezentacji:
–

wystawa prac (albumy, plakaty, rysunki, schematy itp.) z komentarzem do nich

–

inscenizacja

–

wyk³ad

–

pokaz filmu wideo

–

prezentacja multimedialna

–

przedstawienie modelu lub planu

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

60

–

gry i zabawy

–

ksi¹¿eczki, broszury itp.

Ocenianie projektu
Nauczyciel musi ustaliæ bardzo czytelne kryteria oceniania, terminy wykonania etapów pracy, formê

kontroli i sposób zaliczania.

Poza czuwaniem nad realizacj¹ projektu i ocenianiem go na bie¿¹co, nauczyciel dokonuje kontroli

koñcz¹cej siê ocen¹ szkoln¹. Przedmiotem kontroli i oceny jest wszystko to, co zosta³o uzgodnione w
kontrakcie i planie prac nad projektem.

Przyk³ad instrukcji: folder „Europejskie powi¹zania mojej gminy”

1. Celem projektu jest wykonanie folderu prezentuj¹cego europejskie powi¹zania gminy.
2. Projekt bêdzie realizowany w grupach. Ka¿da grupa wybierze i wykona jeden z poni¿szych

rozdzia³ów folderu:

–

w³adze gminy (jakie s¹ europejskie powi¹zania w³adz gminy? czy gmina ma jakieœ ofi-
cjalne umowy o wspó³pracy z gminami w krajach europejskich?)

–

historia gminy (jakie wydarzenia z dziejów gminy wi¹¿¹ siê z wydarzeniami w skali euro-
pejskiej? czy na terenie gminy s¹ zabytki œwiadcz¹ce o jej powi¹zaniach z Europ¹?)
Uwaga: wybieraj¹c ten rozdzia³, bêdziecie mogli konsultowaæ siê z nauczycielem historii

–

atrakcje turystyczne gminy (co mog³oby zaciekawiæ turystê? czy s¹ przyk³ady ciekawej
architektury? jak mo¿na scharakteryzowaæ œrodowisko geograficzne gminy? Uwaga: wy-
bieraj¹c ten rozdzia³, bêdziecie mogli korzystaæ z konsultacji z nauczycielem geografii

–

organizacje spo³eczne w gminie (jakie organizacje polityczne czy kulturalne dzia³aj¹ na
terenie gminy? jakie przedsiêwziêcia o charakterze europejskim podejmowa³y w ostat-
nim roku?)

–

oœwiata, kultura i ochrona zdrowia

–

gospodarka gminy (jakie s¹ europejskie powi¹zania przedsiêbiorstw? czy korzystaj¹ z
europejskich technologii?)

–

œrodowisko naturalne gminy (jaki jest stan œrodowiska naturalnego? czy gmina korzysta
z jakichœ form pomocy w dziedzinie ochrony œrodowiska?)

3. Rozdzia³ folderu przygotowany przez grupy musi zawieraæ: tytu³, treœæ (2 – 4 strony maszynopisu

formatu A4)

4. Przygotowuj¹c tekst rozdzia³u, nale¿y wykorzystaæ minimum 5 spoœród podanych rodzajów

Ÿróde³ informacji:

–

fotografie lub rysunki

–

artyku³y z prasy lokalnej

–

mapki

–

wywiad z pracownikiem urzêdu gminy, dzia³aczem organizacji spo³ecznej itp.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

61

–

schematy

–

informatory i biuletyny wydawane przez instytucje gminne, przedsiêbiorstwa, organiza-
cje spo³eczne, partie itp.

–

diagramy

5. Poni¿ej podajê terminy konsultacji:
6. Dwie osoby (ochotnicy), niezale¿nie od pracy w swoich grupach, wykonaj¹:

–

ok³adkê folderu zawieraj¹c¹ element graficzny z wkomponowanym herbem gminy, ele-
mentem symbolizuj¹cym Europê oraz tytu³ folderu

–

stronê tytu³ow¹ z pe³nym tytu³em folderu, nazw¹ szko³y i dat¹ wydania folderu

–

stronê redakcyjn¹ (na odwrocie strony tytu³owej) ze sk³adem poszczególnych grup, na-
zwiskiem nauczyciela opiekuj¹cego siê zadaniem

–

spis treœci

7. W ustalonym dniu odbêdzie siê prezentacja rozdzia³ów folderu. Wezm¹ w niej udzia³ zapro-

szeni: rodzice, goœcie z urzêdu gminy a tak¿e innych instytucji. Bêdzie ona mia³a charakter
wystawy. Na zakoñczenie prezentacji rozdzia³y zostan¹ po³¹czone w folder.

8. Ocena pracy grup bêdzie opiera³a siê na nastêpuj¹cych kryteriach:

–

spe³nienie wszystkich wymagañ instrukcji

–

w³asne pomys³y

–

estetyka wykonania

–

systematycznoϾ pracy grupy (obserwowana podczas konsultacji)

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

62

LITERATURA

1. Arends R.I., Uczymy siê nauczaæ, WSiP, Warszawa 1994. Wyd. III zmienione.
2. Bocheñska K., Mówiê do ciebie, Cz³owieku, WSiP, Warszawa 2003.
3. Brudnik E., Moszyñska A., Owczarska B., Ja i mój uczeñ pracujemy aktywnie.
4. Chomczyñska-Miliszkiewicz M., Pankowska D., Polubiæ szko³ê, WSiP, Warszawa 2001.
5. GoŸliñska E., Jak skonstruowaæ grê dydaktyczn¹, WSiP, Warszawa 2004.
6. GoŸliñska E., Nie lekcje, lecz zajêcia edukacyjne, WSiP. Warszawa 2004.
7. Hamer H., Rozwój umiejêtnoœci spo³ecznych. Przewodnik dla nauczyciela, Veda, Warszawa 1999.
8. Kiezik-Kordziñska E., Szko³a dialogu, WSiP, Warszawa 2004.
9. Król-Fijewska M., Trening asertywnoœci, PTP, Warszawa 1992.

10. Moneta-Malewska M., Malewska J., Nie, które buduje, WSiP, Warszawa 2004.
11. Pijarowska R., Seweryñska A.M., Sztuka prezentacji, WSiP, Warszawa 2002.
12. P³óciñska M., Rylke H., Czas wspó³pracy i czas zmian, WSiP,Warszawa 2002.
13. Sztuka nauczania. Czynnoœci nauczyciela (red.) K. Kruszewski, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1994.
14. Taraszkiewicz M., Jak uczyæ lepiej, czyli refleksyjny praktyk w dzia³aniu, CODN, Warszawa 1996.

Stosowanie aktywizuj¹cych metod nauczania

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

63

Spo³eczne Towarzystwo Oœwiatowe – Szkolenie dla nauczycieli i dyrektorów PAOW

64