np 3 2006 srodki int

W NU ME RZE:

formy i organizacja pracy

IWONA ZYCH

„Oksymoron to nie zwierzak”… Szkolny Salon Literacki

...................................

ILONA LASOTA

W świecie Michaela Endego. Od fragmentu powieści do scenariusza…

....

BARBARA MARIA PŁODZIEŃ

Obraz, który otwiera na słowo

................................................................

KRZYSZTOF WIATR

Przykładowy roczny plan pracy w klasie czwartej w oparciu
o podręczniki „Nowe To lubię!” i „Nowa sztuka pisania”

..................................

ZOFIA AGNIESZKA KŁAKÓWNA

„Nowa Sztuka pisania”

.......................................................................................................

JANINA SOBCZYKOWA

O polszczyźnie Bolesława Prusa i jemu współczesnych

...................................

garderoba słów i znaczeń

AGNIESZKA OGONOWSKA

Internet jako przestrzeń i forma komunikacji (1)

....................................................

JOANNA WRYCZA

Nowe piktogramy we współczesnym języku

..........................................................

AGATA BOREK: Znak • Teksty Drugie • Pamiętnik Literacki .....................

JANUSZ WALIGÓRA: Zeszyty Literackie • Ruch Literacki .............................

IZABELA ZELLER: Dialog • Teatr ................................................................................

MARTA POTAŚ: Polonistyka ...........................................................................................

JANUSZ WALIGÓRA: Niełatwy „romans z tekstem” (Krystyna
Koziołek: „Czytanie z in nym. Etyka. Lektura. Dydaktyka”) ...........................

MAREK PIENIĄŻEK: Teatr między literaturą a szkolną tablicą,
czyli od Ajschylosa do Mrożka z Ewą Łubieniewską
(„W świecie literatury i teatru. Sztuka współuczestnictwa”
pod red. Ewy Łubieniewskiej) .....................................................................................

BARBARA PYTLOS: Aforyzmy w słowniku, czyli jak atrakcyjnie
propagować polszczyznę (Ewa Dereń, Edward Polański,
To masz Nowak: „Słownik języka polskiego z frazeologizmami
i przy słowiami” pod red. Edwarda Polańskiego) .............................................

Nr 3/2006

NOWA

POLSZCZYZNA

Drodzy Czytelnicy

nie będzie specjalnym odkryciem, jeżeli powiem, że na szkole znają się wszyscy. Jakże by się mieli

nie znać, skoro szkolnictwo u nas obowiązkowe, ci, którzy swym dzieciom fundują kształcenie domo-
we, należą, siłą rzeczy, do wyjątków rzeczywiście wyjątkowych, z pozostałych zaś, którzy mają rację, bo
stanowią demokratyczną większość, każdy do szkoły chodził, przynajmniej podstawowej, a niektórzy to
jeszcze przed niesławną reformą strukturalną, co oznacza, że zaliczyli nawet i po osiem klas. Więc na
szkole znają się wszyscy.

Z przedmiotów natomiast w szkole zwyczajowo „wykładanych” wszyscy w Polsce znają się najlepiej

na przedmiocie zwanym „językiem polskim”. Jakże by się mieli nie znać, skoro są Polakami i wszyscy
choćby z grubsza po polsku mówią. Co innego matematyka! Na „języku polskim” jednak znają się bez-
sprzecznie wszyscy.

Więc wszyscy wiedzą też, co na owym „języku polskim” powinno być „wykładane”, żeby wszystko było

po Bożemu, a to znaczy tak, jak dla przykładu Kaziuk z „Konopielki” w sprawie tradycyjnej „kultury sto-
łu” uwypuklał, kiedy już – nie zdzierżywszy kulinarnego marnotrawstwa „uczycielki”, wspomaganej nie-
szczęśliwie przez własną żonę – w złość popadł, „uczycielczyne” „talerki, łyżke, noż, widelec” osobne dla
każdego, wszystkie te jej „pizdryki”, ze stołu „won” zmiótł i samą „uczycielke” przegnał, by odetchnąwszy,
przywróconym porządkiem się nasycać: „I jemy. Jemy zwyczajnie, po naszemu, jak Pambóg przykazał,
jak święty Józef z Matkobosko i Jezusem jedli: z jednej miski. Jemy i smakuje, i dobre, i tak trzeba!”

Kto zaś najlepiej wie, co zatem na „języku polskim” po Bożemu „wykładane” być powinno? No, takie

rzeczy są akurat zupełnie oczywiste, wręcz jak koń z definicji Benedykta Chmielowskiego. „Koń, jaki jest,
każdy widzi”. Możemy więc bezboleśnie pozostać w kręgu tradycji, którą oferują „Nowe Ateny albo Ake-
demija wszelkich scyjencyj pełna, na różne tytuły jak na classes podzielona, mądrym dla memorjału, idy-
jotom dla nauki, politykom dla praktyki, melankolikom dla rozrywki erygowana”. Z tym, że niektórych
rzeczywiście uratować może już chyba tylko „melankolia”.

Jak się to przekłada na znawstwo szkoły? Prosto. Przykład pierwszy z brzegu: Sienkiewicz – dobrze,

Gombrowicz – niedobrze, o Masłowskiej – lepiej w ogóle nie wspominać. „Bereza – przewodniczący ju-
ry, które jej nagrodę Nike przyznało – do Berezy”, komentuje chór nożyc, które się post factum odezwały,
w swym „Tygodnikowo Powszechnym” felietonie Michał Paweł Markowski.

Na szczęście, w szkole jest na to rada niezawodna: porządek poznawania lektur przyjmować chrono-

logiczny. To da pewność, że do Gombrowicza, a tym bardziej do Masłowskiej nigdy się nie dojdzie. A czy
dojdzie się do Sienkiewicza przy chronologicznym układzie? Może być kłopot, ale „nie wybiegajmy na-
przód”, jak powtarzał jeden z bohaterów „Czekając na Godota” – szkoda że cudzoziemiec i na dodatek
nie całkiem, zdaje się, sprawny zarówno emocjonalnie, jak intelektualnie. Szkoda, bo ten Lucky wykrzy-
kuje taki monolog, od którego zaraz wiadomo, że gramatyki opisowej porządnie uczony nie był i definicji
żadnych podać nie potrafi, co – jak „ustalono ponad wszelką wątpliwość nie licząc tej jedynie jaką budzi
wszelka ludzka działalność” – oznacza „wykluczenie” ze społeczności tych, którzy porządną szkołę koń-
czyli, w każdym razie polską, co do której „jaka jest, każdy widzi”. Tak czy inaczej, idzie chyba „wojna
na kanony”. Mówią jedni: „Kanon idzie z góry!” Mówią drudzy: „Kanon psuje się od głowy!” Od głowy?
Aaa! To jest i głowa?

Dość! „Milcz, gębo nieposłuszna” – jeszcze kto wyłaje! Jasne przecież, że szkolne problemy: kanonu

lekturowego, chronologicznego – a lepiej jeszcze – historycznoliterackiego układu materiału, a także
opisu struktury języka to tematy, które zawsze ładnie podnoszą ciśnienie, co wprawia człowieka w stan
niebezpieczny. Chyba lepiej byłoby coś porządnie przeczytać albo nawet i porządnie przemyśleć. „Melan-
kolicy” zaś niech po prostu robią swoje.

pozdrowieniami

–

NOWA

POLSZCZYZNA

IWONA ZYCH*

„Oksymoron
to nie zwierzak”…

Szkolny Salon Literacki

Pomysł

Słowo, ach słowo! Przygniata mnie swoim
bezmiarem!
Tu pióro, tam stolik i choinka z komarem.
Ja już mam dość!
Ależ słowo daje mi w kość!

(Emil, kl. 6.)

Pomysł powołania pierwszego Szkolnego Sa-

lonu Literackiego powstał z dziecięcej potrzeby
mówienia swoimi słowami o sprawach, które ro-
dziły się na lekcjach języka polskiego. Ramy or-
tograﬁ czno-interpunkyjno-stylistyczno-liczno-iczne
nie zawsze pozwalają na ekspresję słowną, bo
zwykle coś bardziej trzeba niż chce się. W poło-
wie drogi spotkały się: moja ciekawość słowa dzie-
cięcego (początkowo to miało być tylko moje nowe
doświadczenie) oraz spontaniczna chęć dzieci do
zmagania się ze słowem. Ze słowem jak z mięś-
niem, słowem jak grą, słowem jak z malowanym

obrazem, słowem jak wyścigiem do wygrania.
Pierwsze powołane do życia teksty zaistniały rów-
nież na szkolnej scenie. Nagle okazało się, że to
nie tylko teksty Wielkich Poetów mogą stanowić
o nastroju szkolnego zdarzenia (czyt. nie tylko
akademii), że mały piłkarz (klasa czwarta) potra-
ﬁ strzelać gole dla swojej drużyny, ale potraﬁ też
(i chce!) o tym pisać! Interesujące wiersze – doj-
rzałe i niezwykle twórcze w sferze intelektualnej
i emocjonalnej – piszą dyslektycy i dysgraﬁ cy.

Słowo jest wielkie,
bo w słowie słów jest tyle.
Gdy chcę wiersz napisać,
Gubię się w nich i mylę.

(Emil, kl. 6.)

Gospodarze i goście

Spontaniczność i eksperyment przeobraziły

się w cykliczne spotkania, wtopiły się w pejzaż
szkół, w których prowadzę zajęcia. Powstałe na
przestrzeni kilku lat „archiwum wierszy” to bardzo
pokaźne tomiska zapisanych kartek i karteluszek,
dys kietek (segregatory wyglądają dostojniej).
I właś nie w tych tekstach tkwi potęga prostoty
dziecięcego świata i słowa (piszę tu wyłącznie
o tekstach dziecięcych, nie młodzieżowych).
Nie przejdą do historii literatury, ale pozostaną
w ‘serduszkachpóźniejsercach’, ‘w dzieciachpóź-
niejdorosłych’ jako wypełnienie pustki, jako moż-
liwość wypowiedzenia i wyrażenia siebie

. I to nie

jest przekłamane jak wszystkie reformy oświaty.
Dzieci piszą urocze teksty, o jakich najwyższemu
urzędnikowi się nie śniło!

O czym szumią drzewa?
O czym śpiewa wiatr?
Sama nie wiem…
Czy to jakiś znak…
Czy to jakiś głos, czy szept…
Kto to? Czy ktoś ze mną bawi się?
Głupie żarty, głupi śmiech!
Kto za drzewem kryje się?

(Agnieszka, kl. 4.)

* Autorka przedstawia się jako teatrolog, polonistka, przy-

jaciel dzieci. Uczy języka polskiego w Szkole Podsta-
wowej nr 36, prowadzi zajęcia pozalekcyjne w zakresie
teatru i literatury w Katolickiej Szkole Podstawowej oraz
w II Gimnazjum Katolickim w Katowicach.

formy i organizacja pracy

1. Nawiązuję tu do licznych, także w Polsce, meto-

dycznych rozwiązań inspirowanych pracami Celes-
tyna Freineta.

NOWA

POLSZCZYZNA

Salon Literacki w szkole to jest dla mnie, na-

uczycielki języka polskiego, bardzo wygodne miej-
sce. Gdy na lekcji pada pytanie: „Czy musimy to
robić, proszę pani?”, odpowiadam, że owszem,
musimy napisać dyktando, i tłumaczę, że jeśli Ja-
siu chce „pobawić” się słowem, niech przyjdzie
na zajęcia Salonu Literackiego. I Jasiu przycho-
dzi. Przychodzi też kolega z ławki, bo nie chce
być gorszy. A dziewczynki przychodzą, bo wia-
domo, że one z reguły są pilniejsze i dużo mó-
wią, więc im się wydaje, że pisanie wierszy jest
właśnie dla nich.

jak mała baletnica
tańczy po niebie
i czeka aż spadnie
na ziemię
płacze
jakby na śmierć czekała
ta kropla deszczu mała

(Barbara, kl. 5. )

Powyżej nieco uprościłam (a może ubarwi-

łam?) sposób rekrutacji na zajęcia. Frekwencja
na zajęciach Salonu jest wypadkową zaintere-
sowań dzieci – zdarza się, że przychodzą tacy,
o których w szkole głośno, że „nie radzą sobie”
– oraz mojej spontaniczności i otwartości wobec
dzieci. Na „polaku” ze mną nie ma nudów, sama
piszę teksty, a pierwszymi gorącymi ich odbior-
cami są właśnie moi uczniowie, prowadzę teatr
szkolny, który zdobywa laury, to przecież i na za-
jęciach Salonu nie może być nudno! I nie jest!

wrzask lwa
śpiew ptaka
miłość psa
i w tym wszystkim
ja

(Ania,

kl.

6.)

Miejsce

Salon odbywa się nie w sali lekcyjnej lub, je-

śli to nieuniknione, owszem, w klasie, ale przy
innym układzie stołów. Kiedyś jeden z rodziców
podarował nam okrągły stół, który długo stał
w kącie sali i wyglądał salonowo.

Dobrym miejscem pisania tekstów jest szkol-

na biblioteka.

Inspiracje

Zajęcia zwykle rozpoczynam swobodną, ale

kontrolowaną rozmową. Inaczej niż na lekcji. Te-
raz jestem dla moich uczniów bardziej prywat-
na. Wywiązuje się atmosfera, która może bez-
pośrednio łączyć się z wymyślonym tematem,
bądź nie.

Wreszcie musi pojawić się to COŚ – zmięta

kartka, kamyk, stara widokówka, zasuszona ró-
ża, „dziwny” obraz, jedno słowo, fragment muzy-
ki, papierowy karton z zagadkowym wnętrzem,
nieczytelne, stare zapiski, zepsuty zegarek, cze-
kolada, wiersz, szklanka z wodą, świecznik i za-
pałki, znicz, zabawa z serii interakcyjnych.

Dobrze jest, jeśli COŚ od razu budzi emocje,

skupia, koncentruje, budzi skojarzenia i pocho-
dzi ze świata znanego, bo wtedy dziecko może
z łatwością dokonać indywidualizacji spostrze-
żeń. Nieznane otwiera wyobraźnię dzieciom już
ukształtowanym, utalentowanym.

czy życie…
jest…
czy nie ma go…
czy jestem ja…
czy jest tylko TO
czy wszystko TO jest tylko…
myśl… świat… nie ja.

(Krysia,

kl.

6.)

Nieznane – często zraża dzieci z zahamowa-

niami emocjonalnymi. Gdy COŚ zaistnieje na ty-
le, że budzi skojarzenia i rozbudza wyobraźnię,
czego sygnały pojawiają się w rozmowie, należy
niezwłocznie przystąpić do pisania. Podczas pi-
sania dzieci często sięgają do inspiracji. Dotykają
rzeczy, proszą o włączenie muzyki raz jeszcze,
oglądają obraz wnikliwiej, uwielbiam je wtedy ob-
serwować.

Współudział
w doświadczeniu

Niestety, nie mam na to czasu, wszak sama

muszę stworzyć tekst godny przeczytania! I wła-
śnie chyba TO dzieciom podoba się najbardziej,
że pani też pisze, że gryzie ołówek, wzdycha. To
jest zgodne z naturą dziecięcą, jest w tym akcie
twórczym jakiś element rywalizacji.

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

Ile psów pisze wiersze?
Każdy – bez wyjątku,
Każdy w swoim kątku.

Ile psów chodzi do szkoły?
Żaden.
Każdy ma lepsze zajęcie.
Każdy pisze wiersze z przejęciem.

(Ludmiła,

kl.

5.)

Myślenie metaforą

Wyzwalanie aktywności twórczej musi odby-

wać się w atmosferze nacechowanej atrak-
cyjnością. Aby dzieci gotowe były na wyzwa-
nia i podejmowały działanie, musi zaistnieć taka
sytuacja na zajęciach, by młodzi poeci poczuli
magię i mistyczność myślenia metaforą. Świe-
żość dziecięcego postrzegania, spontaniczność,
żywa ekspresja podlegają samokrytycyzmowi
już w momencie odczytywania nowo napisanych
tekstów, bo tak kończą się wszystkie zajęcia.

Przykładowy
przebieg zajęć

z Wstęp – zwykle należy do prowadzącego. Je-

śli ta część nie dość zainspiruje dzieci do pi-
sania, można jeszcze liczyć na uratowanie sy-
tuacji dzięki improwizacjom, czasem po prostu
któreś z dzieci „zaraża” swym nieba nalnym
pomysłem pozostałych uczestników zajęć.

z Określenie tematu – od razu!

− Jednak forma: „Dzieci! Dziś piszemy o je-

siennym liściu!” może spotkać się z odmo-
wą, wszak za bardzo przypomina kiepską
lekcję. Odradzam!

− Należy stworzyć, podać, zaproponować

COŚ, co, owszem odwołuje się do wie dzy
o świecie, ale jednocześnie uruchomi uś-
pio ną wyobraźnię, w pełni zaangażuje ucz-
niów, pobudzi emocje, zmysły i intuicję.
Najczęściej występuje tu konieczność za-
stosowania wypowiedzi pozawerbalnej; mo-
że to być rysunek, znak, zabawa lub inne .

z Część właściwa, czyli pisanie tekstów –

gryzienie ołówków, błędny wzrok, gniecenie
kartki, rzut okiem w stronę też piszącej pani,
westchnienie, pierwsze: „Już mam!” i zaraz
potem: „Cicho, ja jeszcze nie!”

z Bardzo ważna część – głośne odczytanie

tekstów, reﬂ eksja.

Samo stoi między blokami
cichutko płacze malutkimi łzami
trawa szeleści, słońce się smuci
drzewo pieśń o ściętych braciach nuci

i śpiewa coraz ciszej, bo wie,
że kolej na nie nadejdzie
nuci: Bracia, siostry,
gałęzie kwitnące, liście zieleniące…
dołączę do was, dołączę…”

(Agnieszka, kl. 5.)

Bez tego ostatniego elementu zajęcia są nie-

ważne. Tekst, jak prawdziwe dzieło sztuki, za-
istnieje dopiero wtedy, gdy akt twórczy wypełni
się w całości, a to znaczy że komunikację „dom-
knie” czytelnik-słuchacz-odbiorca.

Publikacja

Wiersze moich uczniów zaistniały:

− jako teksty właściwe dla danego zdarzenia

szkolnego (święto mamy, dzień teatru, zakoń-
czenie roku szkolnego w niebiesko-żółtym ko-
lorze itp.)

− jako stała (efektowna! to ważne!) ekspozycja

pod hasłem Salon Literacki

− w formie Zeszytu Literackiego wydanego z oka-

zji 50-lecia szkoły

− w formie okolicznościowych kartek świątecz-

nych

− drukiem w kilku książkach poświęconych eks-

presji i sztuce dziecka

− samodzielnie, stanowiąc książkę wydaną dzię-

ki życzliwości anonimowego Rodzica – spon-
sora wydarzenia

− podczas wielu Poranków i Wieczornic Poe-

tyckich

− podczas organizowanych przeze mnie od kil-

ku lat Turniejów Jednego Wiersza

Dzień ma dobę
Dzień ma czas
Lecz to co powiem
Zdziwi was

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

Dzień ma wspomnienia
Dzień ma wiatru tchnienie
Ma on słońca przypalanie
I deszczu kapanie

(Dorota, kl. 4.)

Sens

Opisywane zajęcia miały miejsce w latach

1999-2006. Nie opisałam tu jednej grupy, ani też
działań tylko jednej szkoły.

Moi uczniowie, pracuję w szkole nieustannie

od 1989 roku, permanentnie oczekują na moż-
liwość rozładowania napięć powstałych w ich
młodym życiu (głównie za sprawą niedorosłych
dorosłych). Dzieci szukają sytuacji, w których wy-
powiedzą siebie. W bardziej lub mniej świado-
my sposób przetwarzają doświadczaną rzeczy-
wistość i poszukują sposobu wyrażenia własnej
osobowości.

Gdy w chmurach ukryje się słońce
gdy ptaki na zachód odlecą
młodzi poeci wiersze klecą
smutne
ponure

(Darek, kl. 5.)

„Salony” traktuję jako zjawisko powstałe na

marginesie mojego przedmiotu nauczania, jako
działanie wspierające rozwój dziecka w grupach
formalnych i nieformalnych, a twórczość dzie-
ci traktuję jako specyﬁ czną formę poznawania
świata przez „oswajanie” słowa.

przyrzekam ci że nie będziesz na mnie krzyczał
że nie będziesz marudził i bałaganił
że pomożesz mi w pracy trudnej
i że to wszystko będę znosiła
w milczeniu

(Agnieszka, kl. 5.)

Tworzenie iluzorycznego świata na kartkach

papieru to jednocześnie prawo do niezależności
dziecięcych poglądów, to kompensacja potrzeby
bycia docenionym, potrzeby przynależności do
grupy oraz samorealizacja.

na dworze zimno
las okryty pierzyną

koło lasu – zupełnie zamarznięte pole
a blisko lasu chatka
pachnie w niej cudnie 12 potraw
choinka zielona
a chociaż obrus nadgryzły mole
i tak obraz wygląda ślicznie
namalowany choinką, śniegiem, dobrym

słowem

(Emil, kl. 6.)

Umieszczone powyżej fragmenty dziecięcych

tekstów są reprezentatywne dla konkretnej kate-
gorii wiekowej. Można pokusić się o analizę struk-
turalną tych tekstów, można zbadać ich warstwę
brzmieniową, można również zająć się obszarem
pól semantycznych. Dla mnie jednak najważniej-
sze w tych zdarzeniach, zwanych Salonem Lite-
rackim, są aktywność językowa piszących, rozbu-
dzenie zainteresowań literaturą, forma arteterapii
przez konstytuowanie ﬁ kcji. Malowane słowami
obrazy to intelektualna gra umysłowa dla dzieci,
kulturalna rozmowa o urodzie świata.

naprawdę się nie dowiedziałem
naprawdę nie dosłyszałem
naprawdę nie napisałem
naprawdę dwóję dostałem

naprawdę ja wam powiadam
zmysły zaraz postradam
naprawdę jest o c r a z g r o z e j
a będzie jeszcze gorzej

(Michał, kl. 6.)

Istnieje jeszcze jeden poważny argument prze-

mawiający za istnieniem „salonu” w szkole. Dzie-
ci bardzo lubią pisać wiersze! Prezentacja wła-
snej twórczości daje okazję do „zaistnienia” na
szkolnej i pozaszkolnej scenie. Autoprezentacja
jest przecież tak potrzebna w dzisiejszym świe-
cie. Zauważyłam również, że recytacja własnych
tekstów traktowana jest z innym, nie chcę powie-
dzieć większym, nabożeństwem niż prezento-
wanie tekstów innych autorów. Może zwyczajnie
chodzi o świetną znajomość z podmiotem mó-
wiącym, poezja Wybitnych nie jest tak bliska, bo
czasem po prostu niezrozumiała.

Na koniec jeszcze jedna dygresja. Dotyczy

rozróżnienia między lekcją i „salonem”, pomiędzy

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

„panią od polaka” i „panią od salonu”. Ta pierw-
sza rola oznacza: uczyć i wymagać. Ta druga:
wspierać i przyzwalać na bałamutne językowe

rozwiązłości, a to jest dla twórczych i odważnych
nauczycieli, dla zuchwałych – i dzieci, i nauczy-
cieli. Taka sytuacja inspiruje.

formy i organizacja pracy

naprawdę niedźwiedzie nie jedzą miodu
naprawdę groch nie daje bobu
naprawdę banan nie rośnie na żadnej głupiej sośnie
naprawę żółw nie ma skorupy
naprawdę słoń nie lata!!!
a ja naprawdę mówię wam
znów coś napiszę… za trzy lata

(Michał, kl. 6.)

Oksymoron to nie zwierzak
ani żaden niewygodny leżak
to jest środek nie do prania
lecz do wierszy używania

(Salon Literacki, praca zbiorowa, 2000)

RABAT! • RABAT! • RABAT!

Zamówienia mogą Państwo złożyć:

poprzez księgarnię internetową: www.we.pl

faksem: (012) 626 07 87 • telefonicznie: (012) 638 00 50, 012 626 07 77

listownie: Wydawnictwo Edukacyjne Sp. z o.o., Dział Handlowy

ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków

Zofi a Agnieszka Kłakówna, Krzysztof Wiatr

NOWA SZTUKA PISANIA [patrz też s. 33-37]

DO KOŃCA ROKU 2006

15% rabatu przy zamówieniu bezpośrednio
w Wydawnictwie (telefonicznie, faksem, listownie)
20% rabatu przy zamówieniu przez księgarnię
internetową (www.we.pl)

Rabatu udziela się bez względu na ilość
zamawianych egzemplarzy!

OD STYCZNIA 2007

Jak wyżej, ale przy zakupie powyżej
10 egzemplarzy!

DO KAŻDEGO PODRĘCZNIKA ZAKUPIONEGO
W WYDAWNICTWIE SEGREGATOR GRATIS!

NOWA

POLSZCZYZNA

ILONA LASOTA*

W świecie
Michaela Endego

Od fragmentu powieści
do scenariusza…

3 czerwca bieżącego roku na szkolnej scen-

ce „Trzydziestki szóstki” odbyła się kolejna pre-
miera, którą aﬁ sz i program teatralny zapowiada-
ły następująco:

Scenariusz powstał na zajęciach koła teatral-

nego. Wkrótce będzie dostępny w przygotowy-
wanej książce

. Inspirację dla niego stanowił

frag ment z rozdziału Opowiadania dla wielu i opo-
wiadania dla jednej z powieści Michaela Endego
pt. Momo, czyli osobliwa historia o złodziejach
czasu i dziecku, które zwróciło ludziom skradziony
im czas (zob. s. 16-17 w tym numerze „NP”; ty-
tuł przywoływanego rozdziału powieści był m.in.
inspiracją do stworzenia zadań, które pozwala-
ją zauważać i oceniać propozycje współczesnej
pop kultury – por. Nowe To lubię! Kształcenie kul-
turowo-językowe. Klasa 4, s. 85 – przyp. red.).

Praca nad tekstem niemieckiego pisarza, kom-

ponowanie na jego podstawie scenariusza, a po-
tem tworzenie przedstawienia teatralnego stały
się w swoim czasie szczególnym doświadcze-
niem, zarówno dla mnie, jak i dla moich uczniów.
W przekonaniu, że tego rodzaju doświadczenia-
mi można się z pożytkiem dzielić z innymi, opi-
suję tu kolejne etapy naszej pracy. Przedsta-
wiam przy tym także różne sposoby budowania

* Autorka jest nauczycielka języka polskiego w krakow-

skiej Szkole Podstawowej nr 36.

1. Wydawnictwo Edukacyjne – w serii METODYCZNA

BIBLIOTEKA „TO LUBIĘ!” z zielonym grzbietem –
przygotowuje do druku książkę pani Ilony Lasoty,
ukazującą celowość i sposób prowadzenia szkol-
nego teatru. Książka w części I zawierać będzie
wykład koncepcji wychowania przez teatr wypraco-
wywanej i przez lata praktyki poddawanej próbom
przez Autorkę, w części II – opis zajęć projekto-
wanych i odbywanych przez kolejne, prowadzone
przez Autorkę, teatralne zespoły dzieci ze szkoły
podstawowej, w części III – scenariusze gotowych,
stworzonych przy współudziale dzieci, spektakli te-
atralnych. Książka podpowiada między innymi, jak
sensownie włączać się w edukację regionalną, jak
organizować rzetelne poznawanie historii najbliż-
szej ojczyzny, jak łączyć to z edukacją medialną,
rozumnie spełniając serwituty na rzecz kalendarza
okolicznościowych szkolnych uroczystości. Książka
podpowiada również – i tym jest np. publikowana
tu historia powstawania spektaklu o wielorybie tara-
pateńskim – jak wyprowadzać pomysły scenariusza
z dziecięcych lektur. Por. także propozycje Ilony La-
soty ogłaszane na naszych łamach w poprzednich
numerach – przyp. red.

formy i organizacja pracy

TEATRZYK BEZ NAZWY 36

ZAPRASZA

tragedię

Nojozjusza Starszego

Wieloryb

tarapateński

Scenariusz inspirowany powieścią

MICHAELA ENDEGO

Prapremiera po serii

prób generalnych z publicznością:

03.06.2006 r.

Scenka Teatralna

Szkoły Podstawowej 36

NOWA

POLSZCZYZNA

fantastycznego świata z materiałów bezpośred-
nio dostępnych w najbliższym otoczeniu dzieci.
Zwracam jednocześnie uwagę na możliwość wy-
korzystania ogromnego potencjału szkolnej spo-
łeczności. Nawet dzieci pozostające pod opieką
szkoły w godzinach pozalekcyjnych przyczyniły
się do powstania przedstawienia. Mowa tu oczy-
wiście o świetlicy szkolnej, która często bywa
naszą pracownią modelatorską, a jej wychowan-
kowie – mając dużo czasu – jak najchętniej wy-
konują wiele zadań plastycznych pod opieką
swoich pań wychowawczych. Gdybyż każdy teatr
miał takie wsparcie…

Pragnę też zwrócić uwagę, że pewne elemen-

ty opisywanego projektu można także wkompo-
nować w tok lekcji języka polskiego, podczas
pracy nad powieścią Michaela Endego.

Podejmowane w ramach opisywanych działań

problemy i kształcone umiejętności obejmują taki
oto rejestr:

− kształcenie wyobraźni
− korzystanie z inspiracji literackiej
− rozwijanie i przekształcanie wątków i moty-

wów zaczerpniętych ze znanej powieści

− podpatrywanie warsztatu pisarza
− wykorzystywanie charakterystyki bohatera do

kreowania emploi scenicznego postaci

− rozpoznawanie roli znaczących imion literac-

kich

− gra z konwencją
− gromadzenie elementarnej wiedzy na temat

greckiego teatru

− funkcja maski teatralnej
− terminologia związana ze sztuką dramatyczną
− budowanie scenariusza na podstawie frag-

mentu opowieści

− wykorzystywanie elementów techniki kompi-

lacji.
Dzieci na ogół mają wrodzone poczucie hu-

moru. Tradycja literacka mało jeszcze dla nich
znaczy i nie są jej niewolnikami. Zetknąwszy się
z żartobliwą baśnią, zawierającą elementy absur-
du i groteski, śmieją się natychmiast. Zdziwienie
trwa chwilę, odnalezienie się w konwencji nastę-
puje naturalnie i szybko.

Pyszna i nad wyraz urokliwa historyjka o cesa-

rzowej Sztrapacji i cesarzu Xaxotraxolusie, którą
autor wkłada w usta beztroskiego fantasty i niepo-
prawnego marzyciela – Gigiego-oprowa dzacza,

jest nagromadzeniem nieprawdopo

dob nie bez-

czelnych kłamstw. Bohater, oprowadza jąc swych
słuchaczy-turystów po ruinach sta rożytnego teatru,
beztrosko wpiera im rozmaite banialuki jako wie-
dzę historyczną – również dlatego, że niewiedza
i zakłamanie słuchaczy sprzeciw czynią niemoż-
liwym. Turyści słuchają jednak przede wszystkim
dlatego, że Gigi opowiada z wielką swadą, więc
ulegają urokowi jego retoryki. Blagierski ton opo-
wiadania jest niesłychanie teatralny, ma w sobie
coś z atmosfery ludycznego teatru ulicy, gdzie
spora część zdarzeń jest skutkiem improwiza-
cji, gry z publicznością, zabawy, w którą akto-
rzy stopniowo wciągają stojących wokół widzów
(w przyszłości uczniowie będą mieli szansę ze-
tknąć się z takimi opowiadaniami np. w wyda-
niu barona Münchhausena, by rozmawiać o tym,
kiedy piękne kłamstwa stają się literaturą i jaka
prawda się w nich ukrywa – zob. To lubię! Teksty
i zadania. Klasa 6, s. 167).

Fragment z Momo… doskonale się nadaje,

by prowokować dzieci do samodzielnego fantaz-
jowania, operowania żartem, wyolbrzymieniem,
groteską, ale też kusi swoim powabem teatral-
nym. Przygotowując przedstawienie, dzieci mo-
gą skonkretyzować ten zupełnie fantastyczny
świat, nadać mu kolory, kształty i dźwięki wedle
własnego pomysłu i wyobraźni. Teatr szkolny po
prostu nie może obojętnie przejść wobec histo-
ryjki o Sztrapacji.

Praca nad elementami
scenariusza

„Jak już wiemy, opowiadanie historii

było jego prawdziwą namiętnością”

Michael Ende

Każdy uczestnik zajęć – grupa chętnych lite ra-

tów – ma własną kserokopię tekstu (por. s. 16-17),
aby mógł na niej swobodnie zakreślać wybrane
fragmenty. Przydatny będzie również słownik nie-
miecko-polski, słownik imion, a także – jak za-
wsze w trakcie warsztatu literackiego – słowniki:
języka polskiego i terminów literackich.

Na wstępie uczniowie otrzymują następujące

zadania do wykonania:
1. Podkreślcie w tekście imiona wszystkich po-

staci, jakie pojawiają się w opowieści, nawet
te z pozoru nic nieznaczące.

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

2. Zaznaczcie zwroty, które charakteryzują wy-

stępujących bohaterów. Co się o nich mówi,
co robią i mówią sami?

3. Określcie, na czym polega konﬂ ikt między bo-

haterami.

4. Wybierzcie cytaty ważne dla przyszłego sce-

nariusza.

5. Wypełnijcie tabelkę (postawcie znak zapyta-

nia wszędzie tam, gdzie macie wątpliwości –
to stanie się przedmiotem naszej scenicznej
interpretacji).
Tabelka staje się przyczynkiem do rozwinię-

cia pomysłu fabularnego w szkolny scenariusz.
Dzieci dyskutują w takiej sytuacji dużo i chętnie.
Praca, którą wykonały, inspiruje je do rozmowy
na temat sytuacji i roli poszczególnych bohate-
rów. Nauczyciel jest pełnoprawnym uczestnikiem
tego dialogu.

Oto dwoje władców pozostaje w odwiecznym

konﬂ ikcie. Wydaje się, że fala prowokacji nad-
chodzi zawsze ze strony Drgaczy i Wahaczy.
Przyjmujemy, że jest to działanie celowe i dale-
kosiężne – Xaxotraxolus zamierza wykorzystać
naiwność i łatwowierność swojej przeciwniczki,
a także skłonność do ulegania zaczepkom, by

zdobyć należące do niej ziemie. Pomysł ze złotą
rybką jest ostatnim, decydującym ciosem zada-
nym nieszczęsnej cesarzowej.

Ustalamy więc funkcję postaci wędrowca, któ-

ry przekazał informację. Będzie zaufanym cesa-
rza – jego działanie to misternie zaplanowana
intryga, uknuta przez Xaxotraxolusa. Zyskujemy
okazję do wprowadzenia terminu intryga, zarów-
no w znaczeniu potocznym, jak i teatralnym. Żar-
tobliwy ton opowieści skłania do przywołania tak-
że terminu komedia.

Następnie proszę uczniów, by wskazali w tek-

ście jakiś element prawdziwy, potwierdzony his-
torycznie. Na początku się upierają, że taki nie
istnieje, wreszcie jednak wskazują na amﬁ teatr
(po ruinach amﬁ teatru właśnie oprowadzał tu-
rystów Gigi) i… ﬁ lozofa Nojozjusza Starszego.
Wyjaśniam więc, że ten ostatni to jeszcze jeden
element blagi Gigiego-oprowadzacza. Od razu
analizujemy, w jaki sposób powstało nazwisko
domniemanego ﬁ lozofa. Podaję przykład Pliniu-
sza Starszego, wyjaśniamy skąd wziął się przy-
miotnik, obserwujemy także charakterystyczne
zakończenie rzeczownika.

OHATER

AKRES

DZIAŁANIA

STOTNE

CECHY

CHARAKTERU

YTATY

WYKORZYSTANIA

SCENARIUSZU

Sztrapacja
Augustyna

rządzenie cesarstwem,
przewodzenie wojskom,
gromadzenie bogactw,
życie w luksusach

zachłanność,
naiwność,
okrucieństwo, gniew

„Im większa, tym lepiej”

„Biada mi! O, że też…”

Xaxotraxolus

kierowanie cesarstwem,
przewodzenie wojskom,
skryte działanie
na rzecz przejęcia
cesarstwa Sztrapacji

przebiegłość,
pomysłowość,
poczucie humoru

„cesarzowej zaś posłał
zamiast niej młodego
wieloryba…”

„śmiał się w kułak”

Drgacze
i Wahacze

wojownicy cesarza

waleczność,
gotowość do ataku,
tępota (?)
(nie myślą, wciąż
atakują), działają jak
maszyna

„aby obronić swoje
cesarstwo od ataków
Drgaczy i Wahaczy”

„podjęli ostatnią kampanię
i w mgnieniu oka zajęli
całe cesarstwo”

pewien wędrowiec

przekazuje
fałszywą (?) informację

spryt (?)

„dowiedziała się od
pewnego wędrowca”

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

Nakłaniam uczniów, by w ten sposób spró-

bowali wymyślić kilka innych imion „starożytnych
ﬁ lozofów ” – krótkie i przydatne kształcenie słowo-
twórczej intuicji i jednocześnie sprawności w tym
zakresie.

Pozostając przy kwestii imion bohaterów,

można sięgnąć do słownika polsko-niemieckiego
i poprosić o poszukanie wyrazu Strapaze, Stra-
pazen (trud, fatyga, nadmierny wysiłek; tarapaty;
viele Strapazen ausstehen – znieść wiele trudów;
strapazieren – m.in. zużywać, zniszczyć). Samo-
dzielne odkrycie źródłosłowu imienia jest dla ucz-
niów ważnym doświadczeniem badawczym.

Co prawda, tłumacz posłużył się wersją ory-

ginalną, ale dla zabawy językowej podejmujemy
próbę wymyślenia polskiego wariantu tego imie-
nia. Podaję jako wzór kilka odpowiednio długich,
znanych im ze słyszenia, rzadkich, a brzmiących
poważnie imion: Izolda, Klementyna, Zenobia,
Lukrecja, Klotylda, Izabela. W razie potrzeby
można objaśnić jak – ze słowotwórczego punktu
widzenia – taki wzór wykorzystać. Chętni sięgają
też do słownika imion. Wkrótce powstaje nastę-
pująca lista: Tarapatia, Tarapacja, Tarapatolda,
Tarapatylda, Tarapatyna, Tarapatela. Listę za-
pewne można jeszcze poszerzyć.

Rozmawiamy o funkcji tak zwanych znaczą-

cych imion bądź nazwisk w literaturze. Nakła-
niam dzieci, by poszukały innych przykładów –
choćby w dobrze sobie znanej twórczości Jana
Brzechwy (np. Staś Pytalski, Adaś Niezgódka).

Wspomniany przez dzieci wcześniej amﬁ teatr

chcę potraktować jako element inspiracji dla na-
szej pracy. Piątoklasiści mają już pewną wiedzę
zdobytą na lekcjach historii i wyjaśniają pozosta-
łym uczestnikom warsztatu literackiego znacze-
nie słowa. Siadamy do komputera, by zobaczyć
zdjęcie leżącego na Peloponezie, w mieście Epi-
dauros, teatru zbudowanego ok. 300 r. p.n.e.
przez Polikleta Młodszego. Jest to najlepiej za-
chowana budowla tego typu z 34 rzędami sie-
dzeń. Ten fragment zajęć pozwala na opowiedze-
nie uczniom o greckim teatrze, o jego społecznej
funkcji, o roli chóru, aktorów (tylko mężczyzn),
a maskach, jakich używali, wreszcie o ścis łym
podziale na tragedię i komedię. Internet to w tym
przypadku nieocenione źródło szybko dostęp-
nych fotograﬁ i, ale mam też przy sobie Dzieje
teatru Nicolla i Historię teatru Margot Bhertold,

a także fotograﬁ e i programy teatralne ze swoich
prywatnych zbiorów z bogatym materiałem ikono-
graﬁ cznym. Na tym etapie edukacji jest to jedynie
umowne zorientowanie dzieci w temacie, bardziej
próba zainteresowania ich niż chęć dostarczenia
odpowiednio uporządkowanych wiadomości. Czy
zdobytą w ten sposób wiedzę możemy wykorzy-
stać, przygotowując przedstawienie?

Gigi – postać wymyślona przez Michaela En-

dego – prowadzi rodzaj gry ze swoim słucha-
czem. Czy my – autorzy szkolnego przedsta-
wienia – możemy poprowadzić grę z widownią?
W jaki sposób?

Stopniowo kształtuje się pomysł o wystawie-

niu rzekomej tragedii antycznej. Wszelkie przy-
gotowania mają być owiane tajemnicą, ciekaw-
scy mogą jedynie się dowiedzieć, że tym razem
wystawimy nikomu nieznaną tragedię antyczną –
bardzo poważne dzieło. Czyją? Oczywiście, No-
jozjusza Starszego. – Wy? Tragedię antyczną?
– dziwią się niektóre mamy, a dzieci relacjonują
z „szelmowskim” uśmieszkiem różne reakcje ro-
dziców.

Wchodzimy zatem w blagierski ton Gigi-opo-

wiadacza. Prowadzę dzieci ku temu pomysło-
wi również w celach edukacyjnych – zetkną się
z określoną terminologią, poznają funkcję chó-
ru, spróbują wyprodukować maski, ale ważne
też będą obsadowe walory takiego rozwiązania
– dla kogo nie starczy roli (postaci – jak pokaza-
ła tabelka – jest niewiele), będzie współtworzył
śpiewny korowód.

Znów odwołuję się do wiedzy piątoklasistów.

Czy pamiętają z lekcji dotyczących mitologii jakąś
– znaczącą dla antyku – mityczną wojnę? Poja-
wia się przykład bitwy o Troję. Wiedza uczniów
– co naturalne – jest mocno nieuporządkowana
i pochodzi z różnych, niekoniecznie tylko warto-
ściowych źródeł. Dzieci posługują się też frag-
mentami komiksów, gier komputerowych i kre-
skówek, gdzie motyw ten został wykorzystany.

Proszę, by uczniowie opowiedzieli krótko zda-

rzenia i zwrócili uwagę na sposób zakończenia
konﬂ iktu. Pomagam uporządkować nieco wiado-
mości. Przedmiotem naszego szczególnego za-
interesowania staje się koń trojański. Za jego po-
mocą Grecy pokonali Troję.

A jakiego fortelu użył Xaxotraxolus? Odkrywamy

pewien rodzaj podobieństwa. Tu koń, w opowiast-

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

ce Michaela Endego wieloryb. Rodzi się pomysł
tytułu. Słynnego mitologicznego konia na zwano
trojańskim, a jak określić naszego wieloryba?

Znów wracamy do zabaw słowotwórczych.

Trzeba obmyślić nazwę państwa, którym rządzi
Sztrapacja. Proponuję jeszcze raz sięgnąć do
niemieckiego źródłosłowu. Strapazen, czyli tara-
paty. Tworzymy nazwę fantastycznej krainy, w któ-
rej toczy się akcja, od wyrazu polskiego. Podaję
uczniom przykłady użytecznych w tym ćwiczeniu
nazw geograﬁ cznych, niektóre już znają: Troja
(Ilion), Itaka, Korynt, Maraton, Rodos , Epidauros,
Ateny. Proszę, by próbowali odpowiednio prze-
kształcić wyraz „tarapaty”. W trakcie ćwiczenia
dzieci tworzą następujące nazwy: Tarapacja, Tara-
patos, Tarapateny i Tarapaton. W wyniku negocja-
cji wybieramy ostatnią z wymienionych. Sztrapa-
cja będzie rządzić Tarapatonem, a przedstawienie
zatytułowane zostanie Wieloryb tarapateński.

Zainspirowanie dzieci do samodzielnej pracy,

choćby zakres działania był najmniejszy, traktuję
priorytetowo. Scenariusze, które piszę, powstają
zawsze etapami. Pracuję w domu i pewne frag-
menty tekstu przygotowuję bardzo dokładnie,
ale na zajęcia warsztatowe przynoszę tekst, na
przykład z lukami, który mogą i potraﬁ ą uzupeł-
nić uczniowie. Metoda sprawdza się dobrze przy
próbach humorystycznych kompilacji. Gdy, pra-
cując z dziećmi nad scenariuszem teatralnym,
pokazuję swoim wychowankom możliwości pły-
nące z teatralno-literackiej zabawy, nie zakła-
dam pisarskiego mistrzostwa. Chodzi mi przede
wszystkim o rodzaj warsztatowego doświadcze-
nia, które być może zaowocuje własnymi poszu-
kiwaniami małych twórców w tej dziedzinie.

Kiedy okazało się, że potrzebna jest pieśń

pochwalna na cześć Sztrapacji, położyłam przed
dziećmi kilka znanych wierszy Jana Brzechwy.
Poprosiłam o wybranie takiego, w którym wystę-
puje element zachwytu nad doskonałością oso-
by. Wskazanie Samochwały (por. Nowe To lubię!
Kształcenie kulturowo-językowe. Klasa 4, s. 103-
104 – przyp. red.) nie nastręczało trudności, choć
wzbudziło pewien opór:

– Ale ona sama się tu chwali!
– W takim razie spróbujcie odpowiednio zmie-

nić osobę gramatyczną. W której osobie mó-
wi Samochwała? A gdyby to samo mówił ktoś,
zwracając się bezpośrednio do niej, jak to bę-

dzie brzmiało? W taki sposób powstała pieśń
pochwalna, którą posłaniec przynosi Sztrapacji
w II scenie.

Podobnie wprowadzony został nieduży frag-

ment Pana Tadeusza: „Słońce już zaszło…” (Nowe
To lubię! Kształcenie kulturowo-literackie. Klasa
4, s. 211 – przyp. red.). Kolejne roczniki moich
wychowanków uczą się go na pamięć. Liczyłam
więc na możliwość wykorzystania tego faktu, po-
dobnie zresztą jak na dziecięcą swobodę sko-
jarzeń. Odwołałam się także do ich wyobraźni.
Oto sytuacja: kończy się dzień, pięknie zachodzi
słońce, władca czeka na swojego posłańca. Za-
myślił się głęboko, patrzy, co dzieje się z przy-
rodą. Niebo stopniowo zmienia kolory, chmury
przyjmują wciąż nowe kształty. Czy nie znacie
czasem wiersza, który odzwierciedlałby taką sy-
tuację? Może nawet umiecie go na pamięć?

Scenariusz zawiera jeszcze trzeci fragment

zapożyczony z powszechnie znanego dzieła lite-
rackiego. Pomysł wykorzystania jednej ze scen
z Krzyżaków Henryka Sienkiewicza wydawał się
na początku trudny, bo jedenasto i dwunastolatki
powieści nie znają. Nie można się też spodzie-
wać, że widziały ﬁ lm i rozumieją dobrze histo-
ryczny kontekst. Na szczęście jesteśmy w Kra-
kowie i mieliśmy za sobą wycieczkę pod Pomnik
Grunwaldzki. Przypominając ten fakt, opowie-
działam o bitwie, jej znaczeniu i o roli, jaką ode-
grała powieść Sienkiewicza (tak się akurat skła-
da, że to patron naszej szkoły), ze szczególnym
nawiązaniem do słynnej i znaczącej sceny po-
słowania. Wspomniałam też o telewizyjnych mi-
gawkach z ﬁ lmu Aleksandra Forda, które zwykle
dotyczą właśnie tej sceny. Potem obejrzeliśmy
wskazany fragment na wideo.

Warto w tym miejscu wyjaśnić uczestnikom

warsztatu rolę, jaką może pełnić chwyt z kom-
pilacją, gdy używa się powszechnie znanego,
naznaczonego tradycją obrazu literackiego i ﬁ l-
mowego. Większość rodziców zna tę scenę, roz-
poznaje sienkiewiczowskie cytaty, zatem liczymy,
na reakcję widowni, zwłaszcza że nasze przedsta-
wienie planujemy jako żartobliwą grę z publicz-
noś cią. Na podobnej zasadzie będzie funkcjono-
wało wprowadzenie Samochwały – tu możemy
liczyć na żywą reakcję najmłodszych widzów.

Do wykonania odpowiedniej przeróbki można

zaprosić chętne, utalentowane pod względem

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

literackim dziecko (będzie pracować w domu).
Otrzymuje fragment Krzyżaków z następujący-
mi poleceniami:
1. Przeczytaj uważnie tekst. Pracując, zachowaj

oryginalny styl wypowiedzi autora.

2. Zwrot „nagie miecze” zastąp wyrazem „akwa-

rium” albo innym, nazywającym naczynie do
przenoszenia ryby. Zastanów się chwilę, jak
ta zmiana wpływa na wydźwięk całego frag-
mentu.

3. Jeśli będzie wymagała tego logika, możesz

zmienić formę gramatyczną wyrazów.

4. Spróbuj też dokonać istotnych skrótów – tekst

oryginału jest obszerny, nam potrzebny bę-
dzie odpowiednio znaczący, ale o wiele krót-
szy fragment.
Wsparcie nauczyciela w realizacji tej wprawki

literackiej zwykle okazuje się niezbędne. Przed
wprowadzeniem do scenariusza pojawiają się
poprawki, liczy się jednak udział dziecka, jego
zaangażowanie i próba samodzielności..

Pozostają do omówienia jeszcze nasze „pie-

śni chóru”. Pierwsza jest inspirowana anaforycz-
nym fragmentem prologu Elektry Eurypidesa.
Rolnik opowiada w nim tragiczne dzieje rodu.
Kolejne powstawały w trakcie prób, gdy wejście
chóru wydawało się nam niezbędne. Notowałam
na bieżąco sugestie i skojarzenia, które rodziły
się w trakcie pracy. I tu niezawodna okazała się
metoda rymowanki-wyliczanki.

Pomysły scenograﬁ czne

„…teatry były takie, na jakie ludzi było stać.

Ale wszyscy chcieli je mieć,

bo byli namiętnymi słuchaczami i widzami”

Michael Ende

Świat Sztrapacji i Xaxotraxolusa jest zupełnie

nieprawdopodobny. Można za pomocą sceno-
graﬁ i na róże sposoby go urealnić. Na przykład
związać wizję scenograﬁ czną z określoną epo-
ką, krajem, sytuacją: Sztrapacja, jako współczes-
na bizneswoman albo jako grecka bądź rzymska
cesarzowa. Absurdalność tekstu pozwala jed-
nak dzieciom na taką zabawę scenograﬁ ą, jaką
najbardziej lubią – szaleństwo pomysłów, pełna
swoboda działania, łączenie przypadkowych ele-
mentów, nowe funkcje zgromadzonych w rekwi-

zytorni przedmiotów. Tworzenie ramy sce nicznego
świata za pomocą dowolnie dobranych kolorów,
kształtów, przedmiotów, łączonych ze sobą na
zasadzie zabawnych, odruchowych skojarzeń
pasjonuje dzieci szczególnie.

Scenograﬁ ę do Wieloryba… wyznaczały ko-

stiumy – były zasadniczym znakiem plastycznym
naszego przedstawienia. Pustą scenę należało
jednak jakoś określić. Gdy była krainą Sztrapa-
cji, stawialiśmy na środku metalową drabinę ze
schodkiem na samej górze. Pojawienie się Xa-
xotraxolusa poprzedzało umieszczenie tam tronu
– czyli krzesła.

OPIS PRZEDMIOTÓW
– ELEMENTÓW SCENOGRAFII

Drabina

W tym miejscu siadała cesarzowa, wdrapaw-

szy się na górę. W ten sposób na swoich pod-
danych patrzyła zawsze z góry, a dworki, choć
w kornych ukłonach, zadzierały głowy do gó-
ry. Wzięliśmy drabinę używaną do mycia okien
z charakterystycznym stopniem u szczytu. Ob-
wiązana była kolorowym muślinowym materia-
łem z przewagą żółtozłotego, na górze strojne,
wysoko wiązane wielkie kokardy na drutach. Dłu-
gie fragmenty materiału, zwieszone od góry, pod-
czepiano swobodnie, trochę na kształt welonów.
Pomysł tak zaprojektowanego tronu każdy zespół
może dowolnie rozwijać.

Krzesło

Stare, niepotrzebne, ponieważ może ulec

znisz czeniu. W naszym przypadku pani woźna
znalazła coś odpowiedniego w szkolnej piwnicy.

Najpierw owinięte w całości materiałem, najle-

piej zgrzebnym płótnem, bo kolejne elementy ła-
two jest przyszywać bądź kleić. Potem oklejane
przez dzieci, wedle ich własnych pomys łów, róż-
nymi elementami innego przeznaczenia. Prze-
waża folia aluminiowa, sprężynki, druciki. Na
bocznych kołkach oparcia osadzone dwie wąs-
kie i wysokie plastikowe butelki oklejone srebr-
no-złotą okleiną, co optycznie powiększa nasz
sceniczny mebel. Na szczycie oparcia pionowo
przytwierdzony ciąg widelców. Na nogach krze-
sła przyszyte sztuczne kwiatki. Tradycyjne krzesło
znika całkowicie.

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

KOSTIUMY

Sztrapacja. Nakrycie głowy

Plastikowa butelka pięciolitrowa – baniak (ścię ta

część z szyjką) – obciągnięta czerwonym materia-
łem, następnie obszytym koralikami, broszkami ,
klipsami zbieranymi przez dzieci w szkole na za-
mówienie teatrzyku. Na czubie nakrycia głowy
doczepione ozdoby stosowane przez kwiaciar-
nie jako przybranie do kwiatów – kolorowe sia-
teczki, listki, gałązki, małe sztuczne kwiatuszki.
Na samym wierzchu kolorowa, bardzo ozdobna
bombka choinkowa. Kilka sznurków kolorowych
korali od stroju ludowego przyczepionych po bo-
kach butli, by – po założeniu na głowę bohaterki
– przypominały kształtem perły otaczające twarz
Barbary Radziwiłłówny na słynnym portrecie.
W pełni zamierzony nadmiar, przepych, przerost
elementów, wyolbrzymienie, jarmarczny kicz.

Zasadniczą część pracy wykonała odtwórczy-

ni roli cesarzowej w domu, koraliki doszywane
były stopniowo, w miarę jak dzieci przynosiły je
na próby. Zajmowały się tym aktorki nieuczestni-
czące w aktualnie próbowanej scenie.

Sztrapacja. Suknia
− Góra – każdorazowo drapowana na aktorce

rąbkowa, ozdobna ﬁ ranka ze złotym brze-
giem, który spływał od ramion do talii.

− Spódnica z pełnego wymiaru szydełkowej ﬁ -

ranki. Dzieci wiązały na niej wstążeczki, kolo-
rowe szmatki, koraliki. Praca trwała kilka ty-
godni, na kolejnych próbach, i zależała od ilo-
ści przyniesionych w danym dniu materiałów.
Sporym wsparciem okazała się pomoc dzieci
ze świetlicy, które ozdabiały ﬁ rankę w trakcie
swoich zajęć – wówczas rozciągnięta leżała
(bardzo duży metraż) na szkolnej podłodze,
a wokół zasiadały pełne zapału „małe prząd-
ki”. Pod spodem całego kostiumu aktorka no-
siła białą, sztywną halkę używaną na turnie-
jach tanecznych, by dodatkowo wyekspono-
wać wstążkową spódnicę.

Dworki Sztrapacji

Długie suknie – każda innej barwy (kolorowy

materiał podszewkowy albo ﬂ agowy), cięte z pro-
stokąta, bez rękawów, więc uczennice wykony-
wały je samodzielnie na naszych zajęciach. Po-
tem w domu, pod okiem mam i babć, dokonały

jedynie niezbędnych poprawek. Element łączący
wszystkie kostiumy – spływająca od ramion biała
szarfa oraz imitacja krynoliny umieszczonej tylko
po bokach bioder; wykonana z giętkiego drutu,
na niej zawieszone w pewnym nieładzie „ﬁ ran-
kowe szarfy”. Krynoliny muszą łatwo się odpinać,
mogą być na przykład podłączone do paska (nie-
zbędna pomoc rodziców). Gdy podupada Tara-
paton, dworki pojawiają się bez tego elementu
i wówczas Sztrapacja może wypowiedzieć tekst:
„Jak wy wyglądacie?”

Peruka – niezbyt gruba, ale za to o sporej

powierzchni, prostokątna gąbka (na przykład
odpady ze sklepu meblowego) pocięta po obu
brzegach wzdłuż na paski mające imitować wło-
sy, pomalowana plakatówką albo inną farbą na
kolor sukni, którą nosi dworka, a następnie zwią-
zana w środku wstążką. Gąbka to materiał dość
sztywny, nie daje się układać. Włosy wykonane
w ten sposób są sztuczne, prawdziwie teatral-
ne, śmieszne, zabawnie odstają w różne strony
w zależności od sposobu wiązania, który zasto-
sowano. Z ich sztuczności można uczynić wa-
lor, osadzić na czubku głowy jak wielki kapelusz.
Wstążka powinna być na tyle długa, by starczyło
jej do zawiązania pod szyją. Takie peruki dzieci
mogą wykonać całkowicie samodzielnie. Pomoc
dorosłych jest im niepotrzebna, wystarczy jedy-
nie kilka wskazówek i ewentualnie jeden wzór.

Xaxotraxolus. Nakrycie głowy

Turban z żółtej, tłoczonej zasłony z przy-

piętym na środku wielkim diademem z różnych
świecidełek.

Długa szata z wzorzystej zasłony o oriental-

nym wzorze. Materia wlecze się za władcą, ni-
czym tren, gdy ten porusza się po scenie. Musi
pilnować, by się nie przewrócić, poprawia ją sta-
le. Maszerująca za Xaxotraxolusem świta uważa,
by nie podeptać cennej szaty cesarza – element
humoru sytuacyjnego.

Świta – peleryny z kolorowych zasłon oraz

tekturowe zbroje – przód i tył cięte osobno
w odpowiedni kształt, po bokach łączone sznur-
kiem i miecze (wykonanie całości pod okiem ma-
my – plastyczki). Na tekturze wymalowane we-
dług pomysłów uczniowskich herby Bajdałecji
– tak nazwaliśmy cesarstwo Xaxotraxolusa.

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

Drgacze I Wahacze

Kostiumy z czarnych worków na śmieci

– przede wszystkim rękawy koszul i nogawki
spodni. Na wierzchu tekturowe zbroje wykonane
podobnie, jak opisane powyżej.

Nakrycia głowy z plastikowych butelek na

wodę (patrz opis Sztrapacji), obciągnięte kilkoma
warstwami siatek po warzywach, te same siatki
przy mankietach foliowych rękawów.

Chór

Białe, długie szaty z ﬁ ranek. Proste, umożli-

wiające samodzielność wykonania uczennicom,
oraz jednakowe brązowe szarfy, wiązane od le-
wego ramienia pod prawą ręką, a także maski
na twarzach.

Wykonanie maski gipsowej

Powstaje bezpośrednio na twarzy ucznia lub

uczennicy, która będzie w niej występować. Na-
leży kupić w tym celu tzw. opatrunek gipsowy,
czyli bandaż nasączony gipsem. Najlepiej w skle-
pie medycznym, bo apteki rzadko posiadają go
w sprzedaży. Jest to materiał dość drogi (ok. 30
zł), ale z jednej rolki można wykonać ok. 10 ma-
sek, więc koszty rozkładają się równomiernie na
poszczególne dzieci.

Stawiamy w pobliżu miskę z lekko ciepłą wodą

(komfort odczuć modelki). Włosy zabezpieczamy
opaską. Gipsowy bandaż tniemy na odpowied-
niej długości paski. Twarz staranie smarujemy
dużą ilością oliwki dla dzieci, powinna ściekać po
twarzy (bardzo dokładnie muszą nią być pokryte
brwi). Następnie przygotowane wcześniej paski na
chwilę zanurzamy w wodzie i układamy na twarzy,
zostawiając odkryte jedynie oczy i dziurki od nosa.
Dobrze jest położyć w ten sposób dwie warstwy.
Opatrunek gipsowy schnie bardzo szybko, moż-
na go ściągnąć już po kilku minutach, wsuwając
delikatnie palce pod maskę od brody i policzków.
W ten sposób stopniowo oddziela się ją od twarzy
modelki. Dzięki oliwie, która jest pod spodem, nie
nastręcza to żadnych trudności i zapewnia pełne

bezpieczeństwo „zabiegu”. Ściągniętą maskę od-
kładamy do całkowitego wyschnięcia.

Na następnych zajęciach można nią już swo-

bodnie operować, jest zupełnie twarda. Po jed-
nej prezentacji nauczyciela dzieci mogą wykonać
maski sobie nawzajem samodzielnie, choć pod
pełnym nadzorem i z pomocą. Należy przede
wszystkim sprawdzić, czy ilość oliwki jest odpo-
wiednio obﬁ ta i nadzorować układanie bandaża,
by nie powstały luki i by ściśle przylegał do twa-
rzy. Przydaje się też pomoc opiekuna przy ścią-
ganiu masek z twarzy.

Wykonane w ten sposób maski są oczywi-

ście mocno niedoskonałe, z bliska widać różne
niedostatki, na przykład w kształcie otworów na
oczy, ale jest to wrażenie zupełnie drugorzędne
w stosunku do tego, jaką frajdę mają dzieci, wy-
konując zadanie.

Już wyschnięte maski w naszym teatrze zo-

stały pomalowane na złoty kolor i to całkowicie
przesłoniło ewentualne niedostatki kształtu. Od-
cięliśmy też nożyczkami dolną część twarzy, by
aktorki mogły swobodnie wypowiadać swój tekst.

Zbudowanie szkolnego przedstawienia wła-

snymi siłami i przy użyciu różnych surowców
wtórnych to wielka frajda i prawdziwie twórcza
zabawa. Opisane przedstawienie – wesołe i ko-
lorowe – operowało najróżniejszymi materiałami.
Używaliśmy starych zasłon i ﬁ ranek, wstążek
i drucików, gąbek i plastikowych butelek. Wszyst-
ko od lat gromadzi się w rekwizytorni albo przy-
noszone jest na bieżąco przez aktorów. Rodzice
uczniów wiedzą, że zamiast wyrzucić ﬁ rankę,
mogą ją oddać do teatru, na pewno w odpo-
wiednim momencie powstanie z niej szata, łą-
ka lub… nakrycie głowy. Zręczność dzieci, ich
zapał pokryją wszelkie niedoskonałości wyko-
nania.

Na scenie wszystko jest na swój sposób do-

skonałe, choć bywa, że władca nie posiada zło-
tych butów, a jedynie… zwykłe trampki, które
ktoś pomalował złotą farbą.

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

Michael Ende

Opowiadania dla wielu i opowiadania dla jednej (fragment)

Kiedy czasem przychodzili turyści, pragnąc zwiedzić amfiteatr […] Gigi zaczynał w ten spo-

sób:

– Szanowni państwo! Jak wam zapewne wiadomo, cesarzowa Sztrapacja Augustyna prowa-

dziła niezliczone wojny, aby obronić swoje cesarstwo od ataków Drgaczy i Wahaczy.

Kiedyś, gdy znów podbiła te ludy, tak była rozgniewana na nie z powodu nieustannych na-

paści, iż zagroziła wycięciem ich w pień, chyba że król Xaxotraxoluks odda jej za karę swoją
złotą rybkę.

W tych czasach bowiem, proszę państwa, złote rybki nie były jeszcze znane w tym kraju.

Cesarzowa Sztrapacja jednak dowiedziała się od pewnego wędrowca, że ów król Xaxotraxo-
luks ma niedużą rybkę, która po wyrośnięciu zamieni się w czyste złoto. Cesarzowa pragnęła
więc koniecznie posiąść to osobliwe stworzenie.

Król Xaxotraxoluks śmiał się w kułak. Złotą rybkę, którą istotnie posiadał, ukrył pod swo-

im łóżkiem. Cesarzowej zaś posłał zamiast niej młodego wieloryba w wazie ozdobionej dro-
gimi kamieniami.

Cesarzowa była co prawda trochę zaskoczona wielkością zwierzęcia, bo wyobrażała sobie,

że złota rybka jest mniejsza, ale powiedziała sobie: im większa, tym lepiej, bo kiedyś da więcej
złota. Wprawdzie niepokoiło ją, że złota rybka nie lśni ani trochę złotem. Jednak poseł króla
Xaxotraxoluksa wyjaśnił jej, że rybka zmieni się w złoto, dopiero kiedy wyrośnie, nie wcze-
śniej. Konieczne jest zatem, aby nie zakłócać niczym jej rozwoju. I królowa zadowoliła się tym
wyjaśnieniem.

Młoda ryba rosła z dnia na dzień i pochłaniała olbrzymie ilości pożywienia. Ale cesarzowa

Sztrapacja nie była przecież uboga, więc ryba dostawała tyle, ile mogła strawić, robiła się gru-
ba i tłusta. Wkrótce już waza okazała się dla niej za mała.

„Im większa, tym lepiej” – powiedziała znowu cesarzowa i rozkazała przenieść rybę do

swojej wanny.

Jednakże niewiele czasu minęło, a ryba nie mieściła się już w wannie. Rosła i rosła. Trzeba

ją było przenieść do basenu kąpielowego. Transport jej był dość trudny, bo ryba ważyła już
tyle, ile waży wół. Jeden z dźwigających ją niewolników pośliznął się, a cesarzowa kazała nie-
szczęśliwca rzucić lwom na pożarcie, bo ryba była dla niej wszystkim.

Co dzień przesiadywała godzinami na obrzeżu basenu i przyglądała się, jak ryba rośnie.

Myślała o mnóstwie złota, bo, jak wiadomo, prowadziła luksusowe życie, więc nigdy nie mia-
ła dosyć pieniędzy.

„Im większa, tym lepiej” – coraz to mruczała cesarzowa pod nosem.
Zdanie to zostało ogłoszone jako ogólna wytyczna i spiżowymi literami wypisane na

wszystkich gmachach państwowych.

W końcu jednak rybie zrobiło się za ciasno i w cesarskim basenie. Wtedy cesarzowa roz-

kazała wznieść ten budynek, który państwo widzicie przed sobą. Było to olbrzymie, okrągłe

MATERIAŁY DO ZAJĘĆ – PODSTAWA SCENARIUSZA

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

akwarium, napełnione po brzegi wodą, i ryba mogła wreszcie rozprostować się w nim wygod-
nie.

Teraz cesarzowa raczyła osobiście przesiadywać w dzień i w noc przy akwarium i, patrząc

na rybę obserwowała, czy zamienia się już w złoto. Nie ufała bowiem nikomu, ani swoim nie-
wolnikom, ani krewnym, i bała się że ktoś mógłby ukraść jej rybę. Siedziała więc tam, chudła
z lęku i czuwała nad rybą, która wesoło pluskała w akwarium i ani myślała zamieniać się w zło-
to. Coraz bardziej też cesarzowa zaniedbywała sprawy państwowe.

Właśnie na to czekali Drgacze i Wahacze. Pod przewodem króla Xaxotraxoluksa podjęli

ostatnią kampanię i w mgnieniu oka zajęli całe królestwo. Nie spotkali w swym pochodzie ani
jednego żołnierza, a ludności i tak było wszystko jedno, kto nią włada.

Kiedy cesarzowa Sztrapacja dowiedziała się wreszcie o całej tej sprawie, wykrzyknęła zna-

ne słowa: „Biada mi! O, że też…”

Dokończenia, niestety, historia nam nie przekazała. Pewne natomiast jest, że cesarzowa

rzuciła się do akwarium i utonęła obok ryby, która stała się grobem jej wszystkich nadziei.
Król Xaxotraxoluks zaś kazał dla uczczenia zwycięstwa zarżnąć wieloryba i cała ludność przez
tydzień jadła smażone filety.

Widzicie więc, państwo, dokąd może zaprowadzić łatwowierność!
Po tych słowach Gigi skończył swoje oprowadzanie, a słuchacze byli wyraźnie od wraże-

niem. Spoglądali na ruinę z wielką czcią. Tylko jeden, bardziej podejrzliwy, spytał:

– A kiedy to wszystko się wydarzyło?
Ale Gigi nie dał się zbić z tropu i odpowiedział:
– Jak wiadomo, cesarzowa Sztrapacja żyła współcześnie ze słynnym filozofem Nojozjuszem

Starszym.

Pytający nie chciał się, oczywiście, przyznać, że nie ma pojęcia, kiedy żył słynny filozof No-

jozjusz Starszy, powiedział więc tylko:

– Aha, dziękuję.
Wszyscy słuchacze byli bardzo zadowoleni i mówili, że to oprowadzanie opłaciło im się i że

nikt jeszcze nie opisywał im tych dawnych czasów tak obrazowo i ciekawie. Potem Gigi pod-
suwał skromnie swoją czapkę z daszkiem, a ludzie okazywali mu swą hojność. Nawet ów po-
dejrzliwiec wrzucił do czapki parę monet.

Fragment z powieści: Michael Ende, Momo, czyli osobliwa historia

o złodziejach czasu i o dziecku, które zwróciło ludziom skradziony im czas,

tłum. Teresa Jętkiewicz, Wydawnictwo Siedmioróg, Wrocław 2006, s. 43-46.

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

BARBARA MARIA PŁODZIEŃ*

Obraz, który
otwiera na słowo

Wielokrotnie z dziesięciolatkami prowadziłam

zajęcia, których przedmiotem była lektura baśni
Andersena Królowa Śniegu, plakat Andrzeja Pą-
gowskiego, zapowiadający teatralną realizację
tej baśni, oraz rysunek Jana Marcina Szancera
wyobrażający Królową Śniegu. Bardzo te zajęcia
lubię. Zapewne dlatego, że każdorazowe spotka-
nie dzieci z wymienionymi tu tekstami i każdora-
zowe moje w tym spotkaniu pośrednictwo przy-
nosi mi od lat nowe zdziwienia i nowe odkrycia,
stając się intelektualną przygodą, choć efekty
namysłu za każdym razem się nieco różnią. Tak
zresztą, jak różnią się dzieci uczestniczące w za-
jęciach. Za każdym razem jest to więc inne do-
świadczenie, bo przepuszczone przez pryzmat
wrażliwości konkretnych uczestników zajęć. Oni
dla siebie odkrywają ten świat po raz pierwszy,
ja steruję procesem ich odkryć w przekonaniu,
że zachwyty i feerie pomysłów są jak najbardziej
wskazane, ale we wszystkim trzeba zachować
umiar i nie zapominać o potrzebie intelektualiza-
cji problemu. Nie pozwalam więc, by złapawszy
wiatr w żagle, zachłysnęli się łatwym sukcesem
i zeszli na interpretacyjne manowce. Znaczy to
również, że nie pozwalam uczniom poprzesta-
wać na pierwszych, tylko emocjonalnych reak-
cjach, choć niejednokrotnie bywają one odkryw-
cze i zadziwiająco dojrzałe.

W tej wypowiedzi przedstawiam doświad-

czenia nagromadzone w ciągu paru lat. Nie
będzie to więc opis jednej, konkretnej lekcji,
lecz relacja sumująca doświadczenia i obser-
wacje z wielu różnych lekcji prowadzonych
w różnym czasie z różnymi zespołami dzie-
ci na ten sam temat. Lekcji poświęconych
zwłaszcza czytaniu obrazu – plakatu Pągow-
skiego do Królowej Śniegu. Zamierzam zary-

sować typowy przebieg tego rodzaju zajęć
i podejmowane podczas nich formy działań.
Przede wszystkim jednak pragnę przedsta-
wić rozpoznania o charakterze diagnozy, któ-
ra odpowiada na poniższe pytania:
− Jakie myślowe rezultaty można osiągnąć

z dziesięciolatkami w trakcie prac nad ana-
lizą i interpretacją tego plakatu?

− Jak się one mają do lektury baśni Ander-

sena?
Trzeba wyraźnie zaznaczyć, że lekcje, o ja-

kich tu mowa, w rocznym planie pracy sytuować
można dopiero wówczas, gdy klasa przejdzie już
przez część kursu czytania niewerbalnych form
przekazu, takich jak na przykład piktogramy czy
kaligramy, gdy zatem dysponuje już pewnymi
umiejętnościami w zakresie ś w i a d o m e g o
zmagania się z przedstawieniami ikonicznymi.

Schemat takiej pracy w moich planach zajęć

jest zwykle podobny: (1) czytamy baśń (w cało-
ści), (2) cykl związanych z nią zajęć lekcyjnych
rozpoczynamy jednak od analizy plakatu Pą-
gowskiego, (3) zestawiamy następnie reﬂ eksje
zbudowanie w trakcie lektury plakatu z tekstem
baśni, a na koniec (4) dokonujemy porównania
plakatu z rysunkiem Szancera

„Królowa Śniegu”
Andrzeja Pągowskiego

Próba zrozumienia przekazu Pągowskiego to

na poziomie czwartej klasy bardzo już zaawanso-
wany etap wprowadzania w lekturę obrazu. Zało-

* Autorka pracuje w Szkole Podstawowej nr 25 im. Pry-

masa Tysiąclecia w Rzeszowie.

1. Propozycję takiego zestawienia tekstów zaofero-

wał po raz pierwszy podręcznik B. Dyduch, M. Ję-
drychowskiej, Z.A. Kłakówny (zob. To lubię! Teksty
i zadania. Podręcznik do języka polskiego. Klasa 4.
Książka ucznia, WE, Kraków 1994, s. 122-124), su-
gerując przy tym możliwość ograniczenia się do
lektury fragmentu baśni Andersena. W znowelizo-
wanej edycji tego podręcznika (zob. Nowe To lubię!
Kształcenie kulturowo-literackie, WE, Kraków 2006)
zachowano tę propozycję, reprodukcje interesują-
cych nas obrazów zostały przy tym powiększone
– zob. s. 169-173. Tu, ze względu na rozmiary arty-
kułu, rysunkiem Szancera nie mogę się specjalnie
zajmować. Pisała o nim w kontekście całego zesta-
wu wymienionych wyżej tekstów E. Korulska (O my-
śleniu metaforycznym na lekcjach języka polskiego,
„Nowa Polszczyzna” 1997, nr 2, s. 20-21).

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

żenie jest jednak obiecujące. Plakat teatralny bo-
wiem z deﬁ nicji musi szukać drogi do odbiorców,
musi intrygować, zaciekawiać, pobudzać do re-
ﬂ eksji, którą można potem skonfrontować z oglą-
danym spektaklem. Musi, bo ma do spełnienia
między innymi cel marketingowy. Ale może być
równocześnie dziełem sztuki, które ma intensyw-
ną moc oddziaływania, bo w sposób szczególny
wychodzi do odbiorcy i podejmuje z nim dialog
(ilość powielonych plakatów, różne miejsca eks-
pozycji; niektóre plakaty traﬁ ają do naszych do-
mów i zostają tam na długie lata, zaczynają żyć
własnym życiem).

Plakat Pągowskiego jest niewątpliwie dzie-

łem sztuki, które może oddziaływać także wte-
dy, gdy anonsowany przezeń spektakl dawno
zdjęto z aﬁ sza. Ten plakat ciągle zaprasza do
dialogu. I nasi uczniowie w taki dialog wchodzą.
Z jakim skutkiem? O tym będziemy mieli okazję
się przekonać, słuchając ich spostrzeżeń i prze-
myśleń. Czy dialog artysty i dziecka okaże się
owocny? Czy to drugie właściwie odczyta inten-
cje tego pierwszego? To nigdy, a dziś zwłasz-
cza, nie jest bezwzględnie pewne. Dziś bowiem,
żeby zainteresować młodych ludzi, plakat musi
krzyczeć i to niestety często przemocą, bluźnier-
stwem, orgią nic nieznaczących kolorów. Młodzi
ludzie zatracili, jak się wydaje, zdolność odbioru
subtelności, półtonów, niedopowiedzeń, delikat-
nych aluzji, symboli, metafor i trzeba ich tego na
nowo uczyć. Plakat Pągowskiego korzysta z ta-
kich właś nie środków wyrazu.

Pracę rozpoczynam od tego, że uczniowie

oglądają plakat (w powiększeniu) i następnie
każdy z nich – bez szczegółowego ukierunko-
wania z mojej strony – spisuje swe spostrzeże-
nia i wrażenia. Zadaję tylko kilka ogólnych pytań:
Co widzisz? Jak ci się wydaje, dlaczego to wła-
śnie zwróciło twoją uwagę? Jeśli jest coś, co cię
szczególnie zastanawia, napisz, dlaczego uwa-
żasz to za godne uwagi.

Moja nauczycielska praktyka wskazuje, że

dob rze jest nadawać tym wstępnym działaniom
analitycznym – związanym z odbiorem emocjo-
nalnym – indywidualny przebieg. Wprowadza to
zawsze jakiś powiew świeżości, odzwierciedlając
bogactwo dziecięcej wyobraźni, emocji, uczuć. To
przynosi rodzaj diagnozy – nauczyciel może się
zorientować, jak uczniowie reagują na podręczni-
kową ofertę, co zauważają, jak o tym mówią.

Taki porządek pracy z uczniami jest podyk-

towany charakterem omawianego tekstu kultury.
Plakat teatralny to przecież dzieło unikatowe, ale
jednocześnie multiplikowalne. Pełni funkcję infor-
macyjno-reklamową, ale jest też głosem w dys-
kusji o dziele, które reklamuje. To do naszych
uczniów – choć oczywiście nie tylko – plakat
prze mawia bezpośrednio z ulicznych tablic in-
formacyjnych, witryn teatralnych, z miejsc, gdzie
wobec tego rodzaju tekstu stają sam na sam, bez
wsparcia nauczyciela.

W przyjmowanym rozwiązaniu lekcyjnym cho-

dzi też o to, by było się czym dzielić, gdy przyj-
dzie czas wspólnej pracy. Dalej bowiem propo-
nuję pracę w grupach (po 3-4 osoby) w celu
wymiany spostrzeżeń, ich uzupełnienia, skory-
gowania, uporządkowania i koncentruję uwa-
gę grup wokół pytań i sugestii takich, jak niżej
(niekoniecz nie wszystkich, to zależy od dojrzało-
ści zespołu klasowego).
− Czy obraz zwraca uwagę (jeśli tak, to co

w nim przyciąga uwagę, jeśli nie, to czym to
uzasadnić)?

− Jakie uczucia może ten obraz budzić w pa-

trzących?

− Jakie skojarzenia może obraz wywołać?
− Jaki jest nastrój i atmosfera obrazu?
− Co przedstawia obraz (opisz poszczególne

elementy)?

− Spróbuj znaleźć uzasadnienie dla sposobu,

w ja ki poszczególne elementy obrazu zostały
ujęte.

− Które elementy mają największe znaczenie

dla wymowy obrazu?

− Jak artysta zestawił na obrazie poszczególne

elementy, jakie to może mieć znaczenie?

− Jakie jest tło obrazu i jakie to ma znacze-

nie?

− Jakich kolorów użył artysta i jakie znaczenie

mają użyte kolory?

− Co wiadomo o wydarzeniach, do których się

obraz się odnosi?

− Jakie problemy, pojawiające się w baśni, uznał

artysta za najważniejsze?

− Czego dowiadujemy się z obrazu o bohate-

rach baśni?

− Czy znajomość baśni jest konieczna do zro-

zumienia treści plakatu?

− Dla kogo i w jakim celu go namalowano i co

z tego wynika?

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

− Czy ten obraz może się podobać (uzasadnij

swe zdanie)?

− Czy ten obraz może zmusić do przemyśleń

(jeśli tak, to do jakich)?
Oczywiście, w klasach, które jeszcze nie opa-

nowały trudnej sztuki efektywnej pracy w grupie,
trzeba część tych zajęć poprowadzić wspólnie,
pod kierunkiem nauczyciela. Na bieżąco doko-
nujemy wtedy selekcji i zapisu – na planszach
– spostrzeżeń, efektów uczniowskiego namysłu.
Cząstkowe, często żmudne, ćwiczenia analitycz-
ne pozwalają zwykle ogarnąć w rezultacie istotę
i sens przekazu globalnego.

Czas pracy powinien być dostosowany do

konkretnego zespołu klasowego. Nie śpieszymy
się, bo materia rozmów jest zbyt ważka, by ją po-
traktować w sposób zdawkowy, a proces docho-
dzenia do ukrytych symbolicznych i metaforycz-
nych sensów jest czasochłonny.

Efekty analityczno-interpretacyjnych prac pro-

wadzonych przeze mnie z kilkoma rocznikami
czwartoklasistów można by, w każdym razie su-
marycznie, wyrazić w postaci przedstawianych
niżej sformułowań.

WRAŻENIA OGÓLNE:
KOLORYSTYKA – KOMPOZYCJA
z Plakat przyciąga uwagę, bo jest inny, niż te,

które często się ogląda. Nie jest taki kolorowy,
nie ma zbyt wielu elementów, jest jakiś smut-
ny. Wzrok przykuwa ta czerwona plamka na
zimnym niebieskim tle.

z Plakat namalowany jest właściwie przy użyciu

tylko trzech kolorów głównych: niebieskiego
(sinego), czarnego, białego oraz małej plamki
czerwonego. Są to raczej kolory zimne, wywo-
łują wrażenie smutku, niepokój i obawę. Te ko-
lory współgrają z charakterem głównej postaci
baśni Andersena – Królowej Śniegu. Wydaje
się, że lodowa królowa zawładnęła wszystkim
bez reszty. To jej kolor dominuje.

z „Jednokolorowość” [monotonia koloru, po-

wściąg liwość ekspresji potęguje nastrój smut-
ku i niepokoju, intryguje, zaprasza widza do
gry – musi on skupić uwagę i wyłuskać po-
szczególne elementy obrazu

], to, że wszyst-

ko jest całe niebieskie, sprawia, że obraz jest
smutny.

z Choć obraz to wielka niebieska płaszczyzna,

to i tak w pierwszej kolejności uwagę przyku-
wa ta maleńka czerwona plamka u dołu.

z Obraz składa się z niewielu elementów: lodo-

we góry, oczy, głowa chłopca, serce.

ZNACZENIA
POSZCZEGÓLNYCH ELEMENTÓW OBRAZU

Góry
z Przedstawiony krajobraz nie jest odzwiercie-

dleniem jakiegoś realnego czy baśniowego
świata [jest skrótem myślowym, symbolem,
metaforą].

z „Postrzępione” szczyty gór – mogą ozna-

czać, że coś zostało „podarte”, zniszczone,
coś się złego stało [dochodzimy w takim ra-
zie, co mogło się zdarzyć, na czym polega-
ło zło; zygzakowata linia może być odczyta-
na jako symbol zniszczonej łączności świata
z Dobrem].

z Ostre, lodowe skały, na których narysowane są

oczy, przedstawiają Królową Śniegu i jej króle-
stwo [w uproszczony i symboliczny sposób].

Oczy Królowej Śniegu
z Oczy królowej nie są podobne do oczu ludzi,

lecz są częścią ostrych spiczastych gór lodo-
wych – królestwa wiecznych śniegów i lodu.

z Królowa Śniegu na plakacie została pokazana

w sposób niezwykły – widzimy zamiast całej
postaci, tylko jej złowrogie oczy, przeszywa-
jące widza i ujmujące w kleszcze bezbronną
głowę chłopca, wbijające się w nią.

z Oczy Królowej Śniegu są zimne, świdrujące,

jakby chciały przeniknąć do naszego serca
i duszy (trzymają w uścisku Kaya, ale patrzą
na nas, nas również zatrzymując w miejscu),
złowrogie, wzbudzające strach; ostre i suro-
we spojrzenie [oczy – okno duszy; tu czas na
poszukiwanie znaczeń w słowniku frazeolo-
gicznym; w tym kontekście powstaje zwykle
pytanie, czy Królowa Śniegu jest bez duszy?
bezduszna?].

z Zło Królowej Śniegu podkreślają oczy, które

nie przypominają oczu człowieka (pozbawio-

2. W nawiasie kwadratowym podaję sformułowania,

za pomocą których sama objaśniam analizowany

formy i organizacja pracy

obraz i do których uczniowie – bywa – także w trak-
cie zajęć dochodzą.

NOWA

POLSZCZYZNA

ne rzęs i brwi, o dziwnym kształcie), są zwie-
rzęce, drapieżne, mówi się: patrzeć wilkiem,
ślepia wilka.

z „Osadzone wysoko w górach” zimne, przeni-

kliwe oczy Królowej Śniegu sprawiają wraże-
nie, jakby chciały się wedrzeć do głowy chłop-
ca, zdobyć władzę nad nim, dodają temu ob-
razowi grozy.

z Oczy królowej trzymają głowę chłopca w że-

laznym uścisku, jak w imadle [są jak chwytaki
w fabryce – „następny, następny…”, Kay jest
pierwszy, kto będzie po nim, może my?].

Głowa – twarz Kaya
z Góry są Królową Śniegu, stanowią z nią jed-

ność, wtopiona w nie jest głowa chłopca, który
stał się częścią królestwa.

z Przez całą twarz chłopca spływają strugi top-

niejącego lodu z gór.

z Cały obraz spływa łzami (gorące łzy Gerdy,

łzy Kaya, łzy królestwa i Królowej Śniegu).

z Lodowe skały topnieją, ociekają wodą, a z nich

wyłania się twarz chłopca – zamazana. Mamy
wrażenie, że jest jeszcze cała zamarznięta, si-
na, pozbawiona oczu, które przesłania lodowa
opaska. Woda z topniejących skał zakrywa je-
go twarz i zamienia się w łzy. Sine i zamar-
znięte usta są lekko rozchylone, jakby chło-
piec chciał dmuchnąć lodowym oddechem.
Zamiast oczu widzimy topniejącą lodową za-
słonę. Usta mogą być rozchylone też dlatego,
że twarz chłopca rozmarza i ogrzewa się, za-
czyna na nowo żyć, oddychać. Cała twarz jest
białosina, a tylko czubek nosa, usta i broda są
lekko różowe.

z Oczy Kaya, jak przepaską, zasłonięte są wars-

twą lodu – on nic nie widzi [czyni go to ślepym
na innych, na otaczający świat; Kay błądzi, ale
ma szansę odnalezienia właściwej drogi, bo
zasłona topnieje i zamienia się w łzy, topnie-
jące sople lodu; tu miejsce na kolejne poszu-
kiwania w słowniku frazeologicznym – hasła:
oko, przepaska, ślepy].

z Biały lód na oczach – jak bielmo na oczach

[nie zwraca uwagi na otaczającą rzeczywis-
tość, nie chce dostrzegać tego, co ważne, tego ,
co widzą wszyscy inni], Kay jest zaślepiony.

z Spiralne białe linie w głowie chłopca – [kłębią-

ce się myśli?].

z Twarz Kaya jest [delikatna i pełna słodyczy]

bezbronna.

z Usta chłopca mają kształt serduszka – [nie-

winność, „malowany chłopczyk”?].

z Kay [trwa w stanie zawieszenia] sam nie mo-

że o sobie decydować, podejmować żadnych
decyzji, wszystko, co się z nim stanie, zależy
od mocy „czerwonego serduszka” [bez wzglę-
du na to, czy uznamy je za gorące serce ko-
chającej Gerdy, czy też za jego własne serce
powracające do życia za sprawą miłości i po-
święcenia przyjaciółki].

z Kaya zaczarowała Królowa Śniegu, ale silniej-

sze od jej potęgi, okazało się kochające serce
przyjaciółki Kaya – Gerdy, gotowej znosić ból,
cierpienie i poświęcić się dla ratowania przy-
jaciela.

z Głowa chłopca ma kształt podobny do serca,

drugie, odwrócone serce czerwonym kształ-
tem jarzy się tuż poniżej brody (może jest to
serce nieobecnej na plakacie Gerdy i ma ono
moc niezwykłą [porównaj, co mówi w Ander-
senowej baśni Finka do rena, op. cit., s. 198],
roztapiając swym ciepłem i płomyczkiem mi-
łości lód na twarzy chłopca, lód władzy Kró-
lowej Śniegu, ją samą i jej królestwo. To ser-
ce swym kolorem przypomina czerwone róże,
które dzieci wspólnie hodowały [tu miejsce na
pracę ze słownikiem symboli, hasło: róża].

z U dołu obrazu jest czerwona plama – serce

chłopca, które kształtem przypomina płomy-
czek świeczki; to serce najpierw odmarzło,
bo padły na nie łzy Gerdy i dlatego zapalony
w nim promyczek miłości ma moc niszczącą
lodowe więzienie Królowej Śniegu, moc więk-
szą od niej samej, moc miłości pokonującej
zło [ta moc nie jest chyba uświadomiona do
końca przez Gerdę]. To serce może też na-
leżeć do Gerdy, a jego czerwień symbolizuje
miłość i ciepło

3. Uważam – inaczej niż pisze B. Dyduch w przywo-

ływanej wyżej książce nauczyciela – że, po pierw-
sze, główkę chłopca ogrzewa nie tyle „gasnące”, co
budzące się na nowo do życia serce; gdyby gasło,
nie topiłoby lodu. Zresztą właśnie ten, wypełniają-
cy właściwie całą przestrzeń obrazu, topniejący lód
daje prawo do stwierdzenia, że oto obserwujemy

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

z Kształt głowy chłopca i serca-płomyczka są

takie same, tylko odwrócone, jak lustrzane od-
bicie (w pałacu Królowej Śniegu jest wielkie
zamarznięte jezioro, które ona nazywa zwier-
ciadłem) [lustra są zimne]; diabelskie lustro

tkwi w oku chłopca, a ono odmienia wszystko
i odwraca; to, co dobre, staje się złe. Serce
jest czerwone i ciepłe, pełne miłości, a od-
wrócona twarz chłopca jest zimna, obojętna,
wciąż zła (ślepa, zaślepiona – lód na oczach),

upadek potęgi Królowej Śniegu, a nie moment jej

triumfu, kiedy serce Kaya zamienia w lodową bryłkę.
Jest coś takiego w złych oczach Królowej Śnie gu,
co każe odczytać z nich gorycz i wściekłość przegra-
nej. Plakat nie zatrzymuje swej treści i reﬂ eksji
na momencie porwania chłopca przez Królową
Śniegu. Serce Kaya nie jest „opadającym, gasną-
cym”, „symbolizującym odejście” – Kay nie umiera,

formy i organizacja pracy

a wręcz przeciwnie, wraca do życia. To może też

być serce Gerdy, a przecież ono tym bardziej nie
gaśnie. Na pewno zaś czerwone serce nie należy
do Królowej Śniegu, a o nim jedynie – jeżeli zakła-
dać, że ma je w ogóle – można by powiedzieć, że
gaśnie. Po drugie, moim zdaniem, usytuowane nad
dziecięcą główką oczy, jak rogi, symbolizują nie „ro-
dzące się zło”, ale w ogóle zło jako takie.

twarz
Królowej Śniegu

twarz Kaya

(twarz w twarzy)

serce Gerdy
lub serce Kaya
przywrócone do życia
mocą łez przyjaciółki

te trzy punkty

walczą o chłopca

(serce Gerdy i oczy

królowej), ilościowo

ma przewagę Królowa,

ale czerwień serca

ma moc szczególną,

kolor jest silniejszy,

energetyczny

linie biegnące
od oczu Królowej
i od serca zbiegają
się w miejscu,
gdzie mitycznemu
Golemowi
przykładano kartkę
z mistycznym
tetragramem
(niewypowiadalnym
imieniem Boga),
budząc go do życia
– Kay jest tu jak
Golem Królowej
Śniegu

kompozycja

– odwrócona

piramida

NOWA

POLSZCZYZNA

formy i organizacja pracy

królowa omamiła chłopca; [tu miejsce na pra-
cę ze słownikiem symboli, hasło: lustro

Twarz królowej – twarz Kaya
z Twarz nałożona na twarz (twarz Kaya na twarz

Królowej Śniegu – por. schemat 1.) – kiedy kró-
lowa zaczęła się topić, dopiero wtedy mogła
pojawić się twarz chłopca, do tej pory nie mógł
być sobą [bo zawładnęła nim całkowicie królo-
wa, był częścią jej samej, jej królestwa, kolejną
kostką lodu]; jak silna była królowa, świadczą
jej oczy, wciąż trzymające głowę chłopca jak

w kleszczach; on wciąż nie widzi, jego oczyma
są oczy królowej, tak naprawdę sam niczego
nie widział, spoglądał na świat jej oczyma.

z W dwóch [mocnych] górnych punktach obrazu

umieszczone są oczy królowej i to one przy-
kuwają uwagę widza, który toczy z nią pojedy-
nek na spojrzenia, zwłaszcza jeżeli ma okazję
oglądać plakat tak, że oczy królowej znajdują
się na wysokości jego oczu.

z Królowa już nie przemówi, nie ma ust, traci

swą moc.

z Chłopiec powraca do świata żywych, przezwy-

cięża zło, które kruszy iskierka dobra i miłości
[potęga zostaje złamana przez siłę, którą Kró-
lowa lekceważyła].

KOMPOZYCJA – POSZUKIWANIE ZNACZEŃ
z Kompozycja zamknięta (łatwo wyznaczyć oś

pionową; cała uwaga skupia się na jakiejś
części, reszta już nie jest zbyt istotna, na ty-
le nawet, że się jej po prostu nie maluje) – tu
nie istnieje żadna reszta [to co widzimy, jest
wysublimowane z owej reszty bez reszty].

z Kompozycja jest raczej statyczna – królo-

wa trzyma w żelaznym uścisku swych oczu
(związki frazeologiczne – nie spuszczać z ko-
goś wzroku, świdrować wzrokiem, prześwietlić
na wylot, przybić spojrzeniem) chłopca, gó-
ry są potężne, zwycięża je serce [góry trwa-
ją niewzruszone i nagle całą tę statykę łamie
czerwony płomyk serca, który topi lodowe
skały – powoli, ale nieodwracalnie i skutecz-
nie – dynamika wprowadzana jest tu przez ko-
lor i efekt jego obecności, czyli proces topnie-
nia lodów].

z Wszystko ma tu kompozycję „wieży z kloc-

ków” [odwróconej piramidy?, wertykalną,
a jednocześnie zachowana jest pionowa sy-
metria, wprowadzająca ład i wzmacniająca
wyraz].

z Kompozycja przemyślana, wzrok widza pro-

wadzony jest tak, jak chce tego malarz – [wer-

4. Oto przykłady symbolicznej wykładni lustra: prze-

znaczenie, introspekcja, narzędzie samopoznania,
reﬂ eksji nad sobą i światem – cała ta historia by-
ła pisana Kayowi, by za sprawą diabelskiego lustra
mógł odbyć podróż w głąb siebie, by poznać praw-
dę o sobie i ustalić hierarchię wartości; dwoistość,

rozdwojenie – w Kayu mieszka i dobro, i zło; wro-

ta do innego świata, takie przejście jest zawsze
niebezpieczne, nie zawsze się wraca; bierność –
odłamki lustra czynią Kaya złym i biernym wobec
rodzącego się w nim zła.

tzw, mocne punkty obrazu – w nich umieszczone
są oczy Królowej i to one przykuwają uwagę
widza, który toczy z nią pojedynek na spojrzenia,
zwłaszcza wtedy, gdy ogląda obraz tak, że oczy
Królowej znaj dują się na wysokości jego oczu

NOWA

POLSZCZYZNA

tykalnie: od góry do dołu – zgodnie z fabułą;
od dołu do góry – problemowo, czyli od tego,
co w baśni najistotniejsze (dobro, miłość)].

z Napisy są tak małe, że właściwie nieistotne,

bo siła tkwi w obrazie i nie potrzebuje on do-
pełnienia słów.
Ci z moich uczniów, którzy chodzą na kółko

plastyczne i sami malują, widzą więcej, są bar-
dziej dociekliwi, twórczy, mają więcej pomysłów
oraz dysponują znacznie bogatszym zasobem
stosownych terminów. Nie o terminy jednak cho-
dzi w tak organizowanej pracy.

Dzieciom plakat przypomina nieco rysunek

na szkle. W szkle, jak w lustrze, człowiek odbi-
ja się, więc głowa dziecka stojącego przed takim
szklanym obrazem wpisuje się w głowę Kaya,
który „zys

kuje” oczy. Dziecko wchodzi tym sa-

mym w rolę Kaya w sposób wyjątkowy. To mo-
głoby jednak okazać się doświadczeniem poraża-
jącym. Na zajęciach padają też pytania o naturę
lustra – pojawia się ono w baśni dwukrotnie, jako
diabelskie zwierciadło i zamarznięte jezioro w pa-
łacu królowej. Niektórzy uczniowie łączą zło, jakie
przyniosło rozbicie diabelskiego zwierciadła, ze
znanym im z domu przesądem, że rozbite lustro,
to siedem lat nieszczęść. Przywołują Królewnę
Śnieżkę, gdzie całe nieszczęście zaczyna się od
wyroku gadającego lustra. Jedna z dziewczynek
powiedziała kiedyś, że gdy pogniewała się z ma-
mą i spojrzała przypadkowo w lustro, to wydała
się sobie jakaś brzydka. Lustro-jezioro osaczało,
odbijało lodowy krajobraz i tym samym wydawa-
ło się, że już inny świat nie istnieje. Kiedy się-
gnąć do słownika symboli, okaże się, że lustro
jest nośnikiem wielu znaczeń, które współgrają
z wymową baśni.

Plakat Pągowskiego bez wątpienia otwiera na

głębokie czytanie baśni, staje się kluczem do za-
stanowienia się nad nią, niejako pomocą udzie-
laną dziecku przez dorosłego, artystę biegłego
w rozumieniu kulturowej symboliki. Obraz otwie-
ra oczy na słowo.

„Królowa Śniegu” Andersena

Plakat Pągowskiego odnosi się do wszystkich

problemów Andersenowej baśni. Rozmawiając
o nim z dziećmi, zaczynamy po pewnym czasie
rozmawiać o bohaterach baśni nieukazanych na
nim wprost, a następnie wchodzimy coraz głębiej

w baśniowe realia, które ukazują walkę dobra ze
złem i w końcu zajmujemy się gruntowną anali-
zą samej baśni. Wymaga to wielu godzin pracy
rozmaicie organizowanej i prowadzi, na poziomie
dostępnym emocjonalnie i intelektualnie dziesię-
cioletniemu dziecku, do odkryć dotyczących za-
sadniczych problemów kondycji ludzkiej. Zapre-
zentowanie tego etapu pracy wymagałoby już,
naturalnie, odrębnego artykułu.

Królowa Śniegu Pągowskiego okazuje się da-

leko bardziej interesująca od rysunku Szancera,
o którym dziewczynki powiedziały, że taka ładna
ta królowa, ładne ma futro i sanie, ale wolą plakat
Pągowskiego, bo można o nim tyle rozmawiać
i cała baśń się w nim mieści, wszystko o Królowej
Śniegu i Kayu, a także o Gerdzie, choć wcale nie
ma jej na tym plakacie.

Najważniejsze bowiem w takiej pracy wydaje

się stworzenie sytuacji, w której m o ż e d o j ś ć
do indywidualnego, reﬂ eksyjnego oglądu własne-
go „ja” w zwierciadle kultury, możliwość identyﬁ -
kacji z bohaterami, choćby cień zastanowienia:
A ja, jak bym postąpił na miejscu Gerdy? Czy
mnie stać by było na takie poświęcenie? Na by-
cie prawdziwym przyjacielem? Tyle razy po dro-
dze mogła zrezygnować, a przecież wytrwała
i ocaliła Kaya, zrobiła coś wielkiego, uratowała
przyjaciela, drugiego człowieka. Jaka jest moc
prawdziwej przyjaźni/miłości? Czy ja też dałbym
się „zbajerować” Królowej Śniegu? (tu uczniowie
przyrównywali sytuację Edmunda i Białej Cza-
rownicy z Opowieści z Narnii, bo byli na świeżo
po lekturze i obejrzeniu ﬁ lmowej realizacji

); co

stałoby się z Kayem bez Gerdy? Jak potężne jest
zło? Czy zawsze może je zwyciężyć mały promy-
czek dobra/miłości? Czy warto być dobrym?

5. Prawdopodobnie Lewis, pisząc swą opowieść, miał

przed oczyma sceny z baśni Andersena. Biała Cza-
rownica i Królowa Śniegu – obie zimne, złe i wyra-
chowane; Kay i Edmund – obaj ulegają obietnicom,
skuszeni czymś, co stanowi przedmiot ich marzeń,
nie są z gruntu źli, ale łatwo to zło w nich rozbudzić;
do spotkania dochodzi w podobnej scenerii i obie
sceny w saniach są też podobne; chłopcy wyzwa-
lają się od zła dzięki oddaniu i poświęceniu kocha-
jących ich osób; w obu przypadkach pojawia się też
kwestia wiary – w baśni wprost przez odwołanie do
Boga, w opowieści Lewisa przez postać Aslana.

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

* Współautor podręczników „Nowe To lubię!” i „Nowa

sztuka pisania”, jest asystentem w Katedrze Dydaktyki
Literatury i Języka Polskiego (IFP) Akademii Pedago-
gicznej im. KEN w Krakowie i nauczycielem języka pol-
skiego w Szkole Podstawowej nr 12 oraz w Gimnazjum
nr 15.

KRZYSZTOF WIATR*

Przykładowy
roczny plan pracy
w klasie czwartej
w oparciu
o podręczniki
„Nowe To lubię!”
i „Nowa sztuka
pisania”

Przedstawiane niżej opracowanie ukazuje

jedną z wielu możliwości dobierania materiału
(„Nowe To lubię!” do klasy czwartej i „Nowa sztu-
ka pisania” dla klas 4-6) i łączenia go w cykle.
Nie podaję tematów zajęć, gdyż często zdarza
się, że to właśnie uczniowie redagują je pod ko-
niec lekcji; nie sugeruję też działań lekcyjnych,
ponieważ nie jest to zbiór konspektów ani scena-
riuszy. Chcę tylko pokazać, jak można sobie po-
radzić z wybieraniem tekstów i zadań, jak można
łączyć treści z zakresu kształcenia kulturowo-ję-
zykowego z treściami z zakresu kształcenia kul-
turowo-literackiego, oraz jak wprowadzać umie-
jętności redagowania tekstów (wersaliki). Chcę
także zwrócić uwagę na proporcje między za-
daniami a tekstami. Poniższe propozycje ukła-
dam tak, by już przed przystąpieniem do lektury
tekstów literackich uczniowie mogli „doświad-
czyć” zjawisk językowych obecnych w czytanych

tekstach . Takie rozpoznania przybliżają lekturę i
dają dziecku poczucie bezpieczeństwa. Sprawia-
ją, że przynajmniej jedna z lekturowych barier zo-
staje złagodzona.

W przygotowanym planie na pierwszym miej-

scu znajdują się bardzo ogólnie sformułowa-
ne problemy, zagadnienia oraz wskazane są
umiejętności, które będą ćwiczone, co oznacza,
że poszukuję odpowiedzi na pytania: Czego chcę
uczyć? Dlaczego właśnie tego? Dlaczego wła-
śnie teraz? Co jest przedmiotem reﬂ eksji i namy-
słu? Na drugim miejscu stawiam materiał, czyli
konkretne zadania z instrukcjami, teksty, projekty.
Ostatnia rubryka to określenie czasu potrzebne-
go na zrealizowanie zakładanych celów. W moim
planie jest to 126 godzin ze 162, które razem
z uczniami mamy do dyspozycji. W liczbie tej
nie mieszczą się lektury omawiane w całoś-
ci (około 20 godzin), ćwiczenia ortograﬁ czne
(8 godzin), duże sprawdziany (6 godzin) oraz
recytacja tekstów (4 godziny).

Ten model pracy zdał egzamin wśród moich

uczniów, ale kto inny, z innym zespołem może,
ba, musi zaplanować tę pracę inaczej.

LEGENDA

− Na białym tle zapisywane są uwagi, które od-

noszą się do materiału z książki do kształce-
nia kulturowo-literackiego.

− Na szarym tle znajdują się uwagi dotyczące

pracy z książką do kształcenia kulturowo-języ-
kowego.

− Pogrubione wersaliki wskazują na projekty

z „Nowej sztuki pisania”.

− Linia przerywana wskazuje, że na jednej lek-

cji proponuje się wykorzystanie z materiałów
zarówno z podręcznika do kształcenia kulturo-
wo-literackiego, jak i z podręcznika do kształ-
cenia kulturowo-językowego.

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

ROBLEMY

ZAGADNIENIA

KSZTAŁCONE

UMIEJĘTNOŚCI

ATERIAŁ

TREŚCI

KSZTAŁCENIA

ICZBA

GODZIN

CZĘŚĆ 1. W SZKOLNEJ ŁAWCE Z WIDOKIEM NA ŚWIAT…

autoprezentacja; elementy autocharakterystyki i charaktery-
styki; opis przedmiotu, postaci, miejsca; funkcja przedstawia-
nych rzeczy i osób; uruchomienie autoreﬂ eksji i auto oceny

zadanie 1., s. 6

kulturowa funkcja powitania; różne formuły powitalne, wybór
formuły w zależności od adresata, jego wieku, stopnia znajo-
mości, sytuacji, nastroju; kreacja bohatera literackiego

zadanie 1., s. 8

imię jako sposób wyodrębnienia, nazwania; funkcja imion
w kulturze, wybór imienia, historia swojego imienia; redago-
wanie notatki o imieniu

zadanie 2., s. 9

różne sposoby prezentacji (wizytówka, nicki,); inicjał i jego
funkcja; pochodzenie nazwisk; relacje między imieniem , na-
zwiskiem, przezwiskiem a przydomkiem

zadanie 3., s. 11

wartość czasu minionego, wartość doświadczenia; pamięć,
pamiątka, wspomnienie indywidualne; funkcja pamiątki
w wywoływaniu minionego czasu, doświadczenia, przeżycia,
osób, zdarzeń, miejsc, uczuć; unaoczniająca funkcja pamiąt-
ki; skarb (dosłowne i metaforyczne znaczenie); przygotowa-
nie kompozycji; opowiadanie, komentarz, opis

zadanie 2., s. 6;
plansza: Pamiątki

kartki pocztowe, esemesy, e-maile; konwencja i indywi-
dualność w redagowaniu pozdrowień; adresat, nadawca,
komunikat , kod; emotikony; list prywatny

zadanie 1. i 2., s. 22-23
zadanie 1., s. 24;
NOWA SZTUKA PISANIA
– projekt 2., s. 253

ocena opowiadania; wskazywanie stałych elementów kom-
pozycji w opowiadaniu; nadawanie tytułu

zadanie 4., s. 19

słownictwo związane z wakacyjnymi miejscami, zajęciami,
sposobem spędzania czasu; opowiadanie o własnych przy-
godach z wakacji, organizowanie konkursu, ocena prezenta-
cji kolegów; poetycki sposób prezentacji; otwarcie na świat
przyrody; kształtowanie wrażliwości na otoczenie; reﬂ eksja
nad światem i samym sobą; chwilowość doznań estetycznych

plansza: Podczas wakacji
zadanie 4., s. 8;
J. Kulmowa: Okamgnienie

znaki interpunkcyjne i ich funkcja w tekście; głosowa inter-
pretacja opowiadania; wprowadzanie znaków interpunkcyj-
nych do wypowiedzeń; zdanie pojedyncze i zdanie złożone;
reguły stosowania znaków interpunkcyjnych

zadanie 2. i 3., s. 25, 27;
NOWA SZTUKA PISANIA
– projekt 1., s. 9

10.

narracja i narrator; opowiadanie o zdarzeniach; trójdzielna
kompozycja opowiadania i proporcje między poszczególny-
mi częściami tekstu; bohater, zdarzenie, czas i miejsce zda-
rzeń; urozmaicenie narracji opisem i dialogiem; akapit i spo-
soby wyznaczania akapitów

NOWA SZTUKA PISANIA –
projekt 1., 2., s. 109, 111
NOWA SZTUKA PISANIA
– projekt 3., s. 17

11.

opisywanie obrazków; opowiadanie historii przedstawionej
na obrazkach; funkcja czasownika; funkcja czasu przeszłego
i teraźniejszego; odmiana czasownika

zadanie 1., s. 14

12.

znak, trop, ślad; informacja i dezinformacja; odczytywanie
znaków; piktogramy i ich funkcja; szyfrowanie i deszyfrowa-
nie informacji; bezokolicznik

zadanie 4. i 5., s. 28, 31

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

ROBLEMY

ZAGADNIENIA

KSZTAŁCONE

UMIEJĘTNOŚCI

ATERIAŁ

TREŚCI

KSZTAŁCENIA

ICZBA

GODZIN

13.

szyfrowanie i deszyfrowanie informacji; redagowanie tekstów
ciągłych

zadanie 7., s. 34

14.

wyliczanki, rytm, sposoby zaznaczania rytmu; wybór i cha-
rakterystyka bohaterów przedstawienia; tworzenie spektaklu

zadanie 1., s. 37
NOWA SZTUKA PISANIA
– projekt 5., s. 153

15.

instrukcja – przepis; wyszukiwanie składników, ich ilości;
sposoby zaznaczania czynności i kolejności działań

zadanie 3., s. 41

zabawa dziecięca; przekształcanie rzeczywistości; relacje
między dzieckiem zdrowym i dzieckiem chorym – akceptacja;
umowa, konwencja; tworzenie instrukcji wakacyjnych zabaw

J. Korczakowska: Wakacyjna
zabawa

16.

poznawanie podręcznika; odczytywanie tytułów rozdziałów;
opisywanie plansz; rozmowa o upodobaniach czytelniczych;
prezentacja książek; przygotowywanie i prezentacja notatek;
charakterystyka bohaterów wiersza

plansza: W szkolnej ławce
z widokiem na świat…, s. 5
zadanie 5., s. 9
J. Twardowski: W klasie

17.

rola wspomnienia; charakterystyka bohaterów opowiadania
(chłopiec i dziewczyna); odczytywanie intencji; reakcje na po-
trzeby; tekst językowy i rysunki jako całość znaczeniowa

Sempé i Gościnny:
Wspomnienia z wakacji

18.

ﬁ kcja fantastyczna; prezentacja własnych doświadczeń; na-
zwy przedmiotów szkolnych

L. Carroll: Alicja rozmawia
o szkole

19.

ﬁ kcja realistyczna; szkoła XIX-wieczna; ocena sposobów
uczenia; szkoła jako miejsce poznania

B. Prus: Antek rozpoczyna
naukę

20.

ﬁ kcja realistyczna; intencje; potrzeby dziecka, rozpoznawa-
nie potrzeb dziecka; rola pointy

Sempé i Gościnny:
Świetnieśmy się bawili

21.

zadanie i równoważnik zdania; charakterystyka osób na pod-
stawie sposobu i treści zapisywanych notatek; planowanie;
czas przyszły prosty i złożony

zadanie 1. i 2., s. 42, 44

22.

wypowiedź na temat książki; opis bibliograﬁ czny; fakty i oce-
ny; wprowadzanie informacji o bohaterze i zdarzeniach; pre-
zentacja przeczytanych książek; ocena prezen ta cji; wybór
dwóch tekstów do wspólnego omawiania w cią gu roku; wspól-
ne redagowanie sprawozdania z wyborów

NOWA SZTUKA PISANIA –
projekt 1. i 2., s. 257, 261;
zadanie 6., s. 10

CZĘŚĆ 2. BRAĆ UDZIAŁ W PRZYGODACH!

uruchomienie wyobraźni; potrzeba działania i ekspresji; malo-
wanie obrazków i próby przekładu obrazu na słowa; ilustracja;
cytat, cytowanie; przekształcanie zwykłego w niezwykłe; two-
rzenie opowiadania, pierwszoosobowa narracja, personiﬁ kacja

zadanie 1., s. 44

porównanie; omówienie; zdrobnienie; zgrubienie; gradacja;
czasowniki ruchu i czasowniki statyczne; ożywienie; opis

zadanie 2., s. 46

wywoływanie obrazów z wyobraźni; inscenizowanie
wiersza; tworzenie obrazów; próby wierszowania

NOWA SZTUKA PISANIA
– projekt 1., s. 25

tworzenie opowiadania; trójdzielność opowieści; narra-
tor; funkcja tytułu; ciąg przyczynowo-skutkowy; współpra-
ca, współdziałanie i konkurencja; przekształcanie zwykłe-
go w niezwykłe, dosłownego w metaforyczne; konwencja:
grotes kowa, baśniowa, bajkowa

zadanie 5., s. 50

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

ROBLEMY

ZAGADNIENIA

KSZTAŁCONE

UMIEJĘTNOŚCI

ATERIAŁ

TREŚCI

KSZTAŁCENIA

ICZBA

GODZIN

marzenie a rzeczywistość; wielkie marzenia ludzkości; rola
marzenia; sposób wyrażania przypuszczeń; tryb przypusz-
cający

plansza: Brać udział
w przygodach!, s. 45
zadanie 1., s. 46

odwieczne marzenie człowieka o pokonaniu przestworzy;
symbolika skrzydeł; spełnienie marzenia i konsekwencje

fot. Ptak szybujący
w przestworzach
E. Nesbit: Pięcioro dzieci i Coś

przekroczenie granicy; inność; naprawa świata; komiks; po-
jęcie strażnika w kulturze Zachodu; naprawa świata

M. Wojtyszko: Gżdacz
W.I.T.C.H.

opis postaci; perspektywa opisywania; kompozycja opisu
(od ogółu do szczegółu); przekształcanie opisu; porównania
i epitety

NOWA SZTUKA PISANIA
– projekt 1., s. 159

wyróżniki baśni; tworzenie baśni według instrukcji; spójność
i logika tekstu; opis; kolejne redakcje tekstu

NOWA SZTUKA PISANIA
– projekt 1., s. 41

10.

tworzenie relacji z „naprawiania” świata; dostrzeganie pro-
blemów współczesnego świata i spisywanie pomysłów na
ich pokonanie; akcent w języku polskim

zadanie 2., s. 47

11.

umiejętność czytania wielkiej metafory; odkrywanie sensów
naddanych; przywoływanie obrazów o charakterze arche-
typicznym – wielkie marzenia, mity ludzkości – utopia; sen
jako zjawisko; przekład znaków werbalnych na niewerbalne
i odwrotnie; organizowanie wystawy

zadanie 6., s. 51

12.

świat rzeczywisty i świat nierzeczywisty; bajka; konwencja

D. Wawiłow i O. Usenko:
Trójkątna bajka

13.

konwencja baśniowa; bohater baśniowy; próby baśniowe;
odtwarzanie tekstu baśni; tworzenie nowych wariantów baśni

NOWA SZTUKA PISANIA –
projekt 2. i 3., s. 45, 49

14.

sen jako zjawisko; sen jako wyraz marzeń, pragnień, bra-
ków; kreacja bohatera literackiego

R. Dahl: Wielkomilud

15.

przekształcanie zwykłego w niezwykłe, rzeczywistego w ﬁ k-
cyjne, dosłownego w metaforyczne; bohater i charakterysty-
ka postaci poprzez wygląd, język, działanie; dialog; tworzenie
pojęcia teatru (scena, scenograﬁ a, przekształcanie przestrze-
ni w scenę, charakteryzująca funkcja miejsca i czasu); warto-
ściowanie; przekształcanie niezwykłego w zwykłe, niecodzien-
nego w użytkowe; „wyprowadzanie z baśni”; układ wiersza

zadanie 3., s. 48
J. Ratajczak: Po obudzeniu

16.

baśń, kulturowa funkcja baśni i tradycji; ﬁ kcja: fantastycz-
na i realistyczna; zmyślone – prawdziwe – prawdopodobne;
morfologia bajki ludowej: zakaz, przekroczenie zakazu, kara,
ekspiacja, nagroda; konwencjonalny pomysł (zadanie – pró-
ba – zwycięstwo dobra, klęska zła); świat przedstawiony –
świat rzeczywisty; języki tajemne; opowiadanie baśni

zadanie 1., s. 75

CZĘŚĆ 3. MÓWIĆ O DOMU…

umiejętność notowania (tworzenie mapy myślowej), planowa-
nie; przestrzeń domu; odtwarzanie historii kultury: relacja na-
tura – kultura; nadawanie kulturowej funkcji temu, co natural-
ne; zabawa w naśladowanie; archetyp domu; tworze nie opo-
wiadania; ustalenie stanu intelektualnego posiadania „klasy”

plansza: Mówić o domu…,
s. 81
zadanie 1.i 2., s. 82

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

ROBLEMY

ZAGADNIENIA

KSZTAŁCONE

UMIEJĘTNOŚCI

ATERIAŁ

TREŚCI

KSZTAŁCENIA

ICZBA

GODZIN

słownictwo nazywające różne domy świata; kaligram

plansza: Mówić o domu,
s. 49

ilustracja; marzenie i projekcja marzeń; rzeczowniki, przy-
miotniki i przyimki; nazwy zawodów współczesnych i daw-
nych; konwencja; opis ilustracji

zadanie 1. i 2., s. 50, 53

plan, rysunek, szkic; marzenie, wyobrażenie, potrzeba; na-
zewnictwo: pomieszczenia – emocje; różne rodzaje prze-
strzeni: ﬁ zyczna – psychiczna, utylitarna – emocjonalna;
ciągi skojarzeniowe; projektowanie własnego kąta

zadanie 3., s. 82

kultura Północy; zwyczaje Eskimosów; warunki życia Eskimo-
sów; dziecko jako bohater; inicjacja; dom jako schronienie

A. i Cz. Centkiewiczowie:
Odarpi buduje igloo

archetyp domu; dom wiejski; przekroczenie granicy; misja
bohaterów; opis kuchni; zasady podejmowania gości i za-
chowania przy stole; istota kuchni

C.S. Lewis: W domu Bobrów
plansza: Prawdziwa kuchnia

przepis kulinarny; przekształcanie zwykłego w niezwykłe;
metafora;

NOWA SZTUKA PISANIA –
projekt 1. i 2., s. 241, 243

przekształcanie zwykłego w niezwykłe, dosłownego w meta-
foryczne, utylitarnego w poetyckie; epitet i jego funkcja; po-
równanie; wyobraźnia, sen; ożywienie, uosobienie; redago-
wanie opowiadania

zadanie 4., s. 83

poetycka zabawa w przekształcanie codziennego w nieco-
dzienne; wyobraźnia, sen; tworzenie fantastycznych nazw;
mechanizm tworzenia metafory

J. Kulmowa: Szafonia,
Wieszająk

znaczenie słowa „dom”; nazwy ze słowem dom

zadanie 1., s. 58

archetyp domu; przestrzeń ﬁ zyczna i psychiczna

A.A. Milne: Nieprawdziwy
dom

pojęcie domu; różne punkty widzenia tej samej sprawy; cha-
rakterystyka bohatera na podstawie opisu przestrzeni

K. Grahame: Borsuk i jego
pojęcie o domu

10.

opis miejsca; kompozycja opisu (od ogółu do szczegółu);
perspektywa opisywania; porównanie, epitet; przekształca-
nie opisu

NOWA SZTUKA PISANIA
– projekt 3., s. 167

11.

opis drogi ze szkoły do domu i z powrotem, topograﬁ a miejs-
ca; relacje przestrzenne; udzielanie informacji; pytanie – od-
powiedź; punkty orientacyjne i orientujące; mała ojczyzna

zadanie 2. i 3., s. 59, 61

mapa najbliższej okolicy; dokumentacja; opracowanie legen-
dy do mapy

zadanie 5., s. 83

12.

najbliższa okolica; opracowanie trasy wycieczki rowerowej;
dokumentacja; informacja i perswazja; redagowania zapro-
szenia

zadanie 4., s. 63

13.

mała ojczyzna; poetycki opis małej ojczyzny; rodzaje i funk-
cja epitetów; kreacja osoby mówiącej; nadawca, adresat, ko-
munikat

K. Przerwa-Tetmajer:
Pozdrowienie

14.

mała ojczyzna; patriotyzm lokalny; sumowanie informacji,
gromadzenie i selekcja materiałów; opracowywanie reklamy,
ulotki; nadawca – adresat; organizacja „wieczoru”; opowia-
danie legend, opowieści

zadanie 3., s. 105

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

ROBLEMY

ZAGADNIENIA

KSZTAŁCONE

UMIEJĘTNOŚCI

ATERIAŁ

TREŚCI

KSZTAŁCENIA

ICZBA

GODZIN

15.

mapa; znaki narodowe: godło, ﬂ aga, hymn; historia Polski
opowiedziana w hymnie; święta państwowe; patriotyzm;
człowiek we Wszechświecie

plansza: Polska – nasza
Ojczyzna
J. Wybicki: Mazurek
Dąbrowskiego
plansza: Ziemia – nasza
Ojczyzna

mapa; położenie geograﬁ czne kraju; sąsiedzi Polski; nazwy
mieszkańców, stolic; fakty

zadanie 5., s. 65

CZĘŚĆ 4. Z MYŚLĄ O BLISKICH…

drzewo genealogiczne; opowieść rodzinna, anegdota; pa-
miątka; biogram; tożsamość rodzinna (pamięć, tradycja, hi-
storia rodzinna); gromadzenie materiału – dokumentacja;
planowanie pracy – projekt; stopnie pokrewieństwa, więzy
rodzinne; wystawa, prezentacja, opowiadanie

plansza: Z myślą o bliskich…,
s. 107
zadanie 1., s. 108

fotograﬁ a, album

plansza: Z myślą o bliskich…,
s. 67
zadanie 1., s. 68

rodzina wyrazów; wyraz podstawowy, pokrewny; tworzenie
opowiadań z użyciem wyrazów pokrewnych

zadanie 2. i 3., s. 70

pojęcie przyjaźni; plan odtwórczy; plan sceny – konstrukcja
przestrzeni w tekście; bohater-narrator; dialogi, scenka drama-
tyczna, teatralizacja; opracowywanie rad, wskazówek;

zadanie 2., s. 109

archetyp matki; kołysanka; relacje między dzieckiem a mat-
ką; baśń ludowa; relacje między matką a synem; próba ba-
śniowa; wybór i konsekwencje wyboru; piękno zewnętrzne
a piękno duchowe

J. Papuzińska: Czekam na
mamę
Uśnijże mi, uśnij
M. Krüger: Dar rzeki Fly

rodzina, więzy rodzinne; więź emocjonalna; przemiana bo-
hatera; ballada (sceneria, bohater, czas, zdarzenia, poucze-
nie ludowe)

A. Mickiewicz: Powrót taty

relacje między rodzeństwem; poetycka kreacja; opowiadanie
o domowych awanturach; związki frazeologiczne

zadanie 1., s. 89

ﬁ kcja realistyczna i fantastyczna; potrzeba, brak, marzenie

H.Ch. Andersen:
Dziewczynka z zapałkami

artykuł prasowy; fakty i opinie; aluzja literacka; moc oddzia-
ływania tekstu

zadanie 1., s. 109

potrzeba posiadania domu, rodziny; społeczne role ojca i mat-
ki; sieroctwo; wzajemność i zaufanie w reacjach rodzinnych

A. Lindgren: Rasmus
i Włóczęga

10.

organizowanie przyjęcia urodzinowego, podejmowanie gości;
rozmowy przy stole; zapraszanie gości; przepisy kulinarne;
składanie życzeń; dziękowanie za życzenia i prezenty; zabawy
urodzinowe; podziękowanie za gościnę; zachowania soc je-
talne; stosowność i niestosowność; fortunność i niefortunność

zadania 1 – 7, s. 74-88

przyjmowanie gości; podejmowanie rozmowy; symbolika
stołu

C.S. Lewis: W domu pana
Tumnusa
J. Kochanowski: Na Konrata

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

ROBLEMY

ZAGADNIENIA

KSZTAŁCONE

UMIEJĘTNOŚCI

ATERIAŁ

TREŚCI

KSZTAŁCENIA

ICZBA

GODZIN

11.

relacje sąsiedzkie; przestrzeń prywatna i przestrzeń publicz-
na; wolność osobista a ograniczenie wolności innych; funkcja
informacyjna i impresywna tekstu użytkowego; bajka, morał

zadanie 4. i 5., s. 97, 99

12.

przyjaźń; potrzeba posiadania przyjaciela; symbolika góry;
instrukcja nawiązywania kontaktu

A. de Saint-Exupéry: Mały
Książę

13.

przyjaźń; próba przyjaźni (zagrożenie życia); bajka zwierzę-
ca (alegoria, maska; uosobienie, morał); relacje między bo-
haterami bajki; przyjaźń fałszywa

I. Krasicki: Przyjaciele

14.

baśń literacka; baśniowa próba; kontrast (mądre, odważne
dziecko i głupi, tchórzliwy dorosły); tekst dramatyczny; rela-
cje między tekstem baśni a tekstem inscenizacji; tekst głów-
ny, tekst poboczny

H. Ch. Andersen: Nowe szaty
cesarza
U. Kozioł: Malowany król

15.

pojęcie teatru; teatr jako miejsce tworzenia nowej rze czy wis-
tości; pojmowanie teatru przez różnych bohaterów lite rac-
kich; opracowywanie słowniczka terminów związanych z te-
atrem

NOWA SZTUKA PISANIA
– projekt 1., s. 129

16.

autocharakterystyka, autoprezentacja; zaleta i wada; chwa-
lenie się

zadanie 7., s. 103

bohater; walka w imię dobra i sprawiedliwości; maska

L. Micuno: Zorro

17.

opis ilustracji, funkcja ilustracji; opis plakatu; znak (znaczone
i znaczące); symbolika kolorów, kształtów, relacji przestrzen-
nych, elementów wyglądu; baśń literacka (charakterystyka
przestrzeni, bohaterów); walka dobra ze złem; przyjaźń; po-
znanie, inicjacja; relacje między tekstem baśni a ilustracją
i plakatem; metafora na plakacie

J. Szancer: Królowa Śniegu
A. Pągowski: Królowa Śniegu
H. Ch. Andersen: Królowa
Śniegu

18.

nawiązywanie przyjaźni; relacje nadawczo-odbiorcze; oswa-
janie i stwarzanie więzów; cechy prawdziwego przyjaciela;
odpowiedzialność za przyjaciela

A. de Saint-Exupéry: Mały
Książę

CZĘŚĆ 5. Z PRZYRODĄ W TLE…

epitety (źródło, zakres, funkcja); kolor – odcień; porówna-
nia; obrazowanie; onomatopeja; dźwięk; spostrzegawczość,
wrażliwość, wyobraźnia; relacja między zjawiskiem a nazwą

zadanie 2.i 4., s. 184, 187

poetycki opis zjawiska przyrody; zabawa poetycka; porówna-
nie; uosobienie

J. Tuwim: Dwa wiatry

opis najbliższego środowiska; relacje między człowiekiem
a przyrodą; opozycja natura – kultura; ekologia; regulamin;
piktogram

plansza: Z przyrodą w tle…,
s. 111
zadanie 1. i 2., s. 112

porównanie; analogia; spostrzegawczość; organizowanie
wys tawy

zadanie 5., s. 188

działania ekologiczne; kształtowanie postaw (odpowiedzial-
ność, wrażliwość, działanie na rzecz środowiska, współdzia-
łanie); planowanie; organizacja akcji; pomysły

zadanie 6., s. 188
P. Wojciechowski: Najlepszy
indiański samochód

artykuł interwencyjny; fakty i opinie; znęcanie się psychicz-
ne; wolność oobista i ograniczenie wolności innych

zadanie 3., s. 117

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

ROBLEMY

ZAGADNIENIA

KSZTAŁCONE

UMIEJĘTNOŚCI

ATERIAŁ

TREŚCI

KSZTAŁCENIA

ICZBA

GODZIN

uosobienie; modlitwa jako typ wypowiedzi; współodczuwa-
nie; troska

B. de Gasztold: Modlitwa psa

archetyp domu; ﬁ kcja realistyczna i ﬁ kcja fantastyczna; czło-
wiek jako cząstka przyrody; współodczuwanie

S. Lagerlöff: Aby móc patrzeć
w oczy udziom i zwierzętom

postać św. Franciszka; stosunek św. Franciszka do przyrody;
idea dostrzegania Boga w stworzeniu; dekalog; poetycki por-
tret świętego; fresk; relacje między tekstami

Dekalog św. Franciszka
J. Lechoń: Fioretti
Giotto: Kazanie do ptaków

Dick jako dziecko natury, „Boży wesołek”; przyjaźń człowie-
ka ze światem przyrody; opis ogrodu

F.H. Burnett: Tajemniczy
ogród

poetyckie i naukowe wyjaśnienie zjawiska zachodu słońca;
poetyckie obrazowanie (epitety, porównania, uosobienie); za-
chód słońca jako teatr natury

A. Mickiewicz: Zachód słońca

10.

przypowieść, historia biblijna; motyw Arkadii; mit powrotu do
raju; chwalenie się jako akt mowy

I.B. Singer: Dlaczego Noe
wybrał gołąbkę
ilustracja: Królestwo miłości
i pokoju

11.

natura jako dar; podsumowanie umiejętności i wiadomości;
program, aﬁ sz, lista gości, zaproszenie, poranek, wernisaż,
prezentacja, recytacja

plansza: Z naturą w tle…,
s. 183
zadanie 3., s. 216

CZĘŚĆ 6. CZAS INNYCH PRZYGÓD!

teatr cieni (scena, aktor, bohater, ekran); opowiadanie; prze-
kład intersemiotyczny; światło – cień; przekształcanie zwy-
kłego w niezwykłe; wyobraźnia

plansza: Czas innych
przygód! s. 217
zadanie 1., s. 218

tworzenie spektaklu teatralnego; inscenizacja; tekst główny
i tekst poboczny; przekształcanie zwykłego w niezwykłe; do-
słownego w metaforyczne; konwencja

NOWA SZTUKA PISANIA
– projekt 4., s. 147

strój i jego rola w kulturze; stosowność i funkcjonlność stro-
ju; projektowanie strojów; opis stroju; organizowanie pokazu
mody

zadanie 2., s. 122

czas wolny; programy telewizyjne i kinowe; wybór i uzasad-
nienie wyboru; rola środków masowego przekazu w życiu
człowieka; wywiad; rozmowa; stawianie pytań

zadanie 1. i 3., s. 120, 124

hobby; kolekcja; prezentacja swojej kolekcji

zadanie 4., s. 126

zbieractwo; sens gromadzenia okazów, skarbów, tworzenia
kolekcji; zbieranie – posiadanie

T. Jansson: Numer pierwszy
w moim zbiorze

wakacyjne plany; powtórzenie wiadomości na temat rozma-
itych sposobów informowania (werbalne i niewerbalne)

zadanie 5., s. 128

podsumowanie doświadczeń; zorganizowanie wystawy;
aﬁ sz, program, powitanie, zaproszenie gości

zadanie 1., s. 225

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

ZOFIA AGNIESZKA KŁAKÓWNA

„Nowa
sztuka pisania”

Zmodyfikowana wersja
podręcznika do języka
polskiego dla klas 4-6
szkoły podstawowej

Jest to książka szkolna, która ma charakter

podręcznika-segregatora i obejmuje 76 spraw-
dzonych projektów ćwiczeń redakcyjno-styli-
stycznych przeznaczonych dla uczniów z klas
4-6 szkoły podstawowej.

Projekty te przygotowane zostały jako wielo-

krotnie wypróbowywana kanwa skutecznych „lek-
cji pisania”, tj. lekcji przeznaczonych na naukę
tworzenia wypowiedzi pisemnych i ćwiczenie ko-
niecznych przy tym umiejętności. Książka stano-
wi nową, znacznie rozszerzoną i zmodyﬁ kowaną
wersję podręcznika „Sztuka pisania”, z powodze-
niem funkcjonującego w szkole od 1993 roku,
opracowaną tym razem przy autorskim współ-
udziale Krzysztofa Wiatra.

W podręczniku zamieszczono m.in. 5 pro-

jektów spraw dzianów, które pozwalają uzmy-
słowić dzieciom wymogi egzaminu, jaki czeka
je pod koniec klasy 6., oraz nauczyć się praco-
wać tak, jak trzeba w trakcie wykonywania zadań
egzaminacyjnych.

Z książki mogą korzystać wszyscy nauczy-

ciele oraz uczniowie szkół podstawowych, nie-
zależnie od realizowanych programów nau-
czania.

Książka przygotowana została tak, by można

z niej było wyjmować potrzebne zadania (perfo-
racja, otwory jak w segregatorze), a wykonane
prace gromadzić w specjalnym klaserze, co po-
zwala każdemu dziecku tworzyć swój własny, sys-
tematycznie uzupełniany podręcznik z ćwiczenia-
mi redakcyjno-stylistycznymi. Może w tym pomóc
segregator dołączony przez Wydawnictwo.

Naturalnie, nawet w ciągu trzech lat, nie da

się wykonać bezwzględnie wszystkich propono-

wanych ćwiczeń. I nie o to chodzi. W ramach
poszczególnych rozdziałów są to propozycje do
wyboru w zależności od potrzeb i aktualnego sta-
nu umiejętności uczniowskich, które może okreś-
lić nauczyciel dobrze znający możliwości swych
podopiecznych.

Trzeba jednak zaznaczyć, że konieczne jest

wykonywanie zadań wybranych odpowiednio do
potrzeb, ale z każdego rozdziału, bo każdy roz-
dział stwarza możliwość uruchamiania coraz
to innych warunków używania języka pisane-
go, coraz to inne zasoby językowe uaktywnia
i wzbo gaca. Wieloaspektowość językowych do-
świadczeń służy zaś ćwiczeniu elastyczności
i giętkości języka.

Projekty zadań proponowanych w tym pod-

ręczniku zostały opracowane zgodnie z opi-
sywanymi niżej przeświadczeniami i ustale-
niami, wyprowadzonymi zarówno z praktyki
nauczycielskiej, jak i z wiedzy przedmiotowej
z zakresu języka, psychologii, pedagogiki oraz
– szerzej – kultury współczesnej.

PO PIERWSZE. Nauka tworzenia wypowiedzi

pisemnych jest równie trudna, jak nauka języka
obcego. „Język pisany” to język obcy w stosun-
ku do „języka mówionego”. Fortunna wypowiedź
pisemna jest trudna do opracowania, bo odrywa
przedstawianą treść od sytuacji, której ta treść
dotyczy, od rzeczywistości, którą reprezentuje,
od namacalnej, ﬁ zycznej zewnętrzności (kon-
tekstu zewnętrznego), na którą wskazuje. Autor
wypowiedzi pisemnej zwykle nie ma możliwości
natychmiastowego kontaktu z odbiorcą, z czytel-
nikiem, który potwierdziłby, jak zrozumiał tekst,
postawiłby dodatkowe pytania, któremu można
by coś dodatkowo objaśnić. Tu wszystko musi
być „utkane ze słów”, tu nie można się ratować,
używając palca wskazującego, by związać rzecz
z nazwą. Dobrze opracowana wypowiedź pisem-
na nie jest równoznaczna z zapisaniem wypowie-
dzi ustnej i rządzi się innymi regułami.

Nauka tworzenia wypowiedzi pisemnych naj-

większe trudności sprawia dzieciom, które mają
kłopoty z uwagą. W jednej z książek objaśniają-
cych działanie umysłu czytamy wręcz: „Dla dzie-
ci mających kłopoty z uwagą, pisanie jest często
barierą nie do pokonania, ponieważ czynność ta
wymaga sprawnej kontroli uwagi, która musi dy-
rygować całą orkiestrą instrumentów nieodzow-

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

nych przy przelewaniu myśli na papier. Trzeba
się uspokoić, opracować plan, włączyć proces
myślenia, nadać odpowiednie tempo pracy, for-
mułować zdania i akapity oraz jednocześnie ba-
czyć pilnie na najrozmaitsze szczegóły (jak znaki
przestankowe, ortograﬁ a, duże litery, gramatyka).
Dla osób ze słabą kontrolą uwagi może to być
bardzo trudne zadanie. Pisanie to jedna z naj-
większych orkiestr, jakimi musi dyrygować umysł
dziecka” (M. Levine, Umysł – krok po kroku, tłum.
P. Amsterdamski, Warszawa 2006, s. 65).

Dodajmy od siebie, że powyższe wyliczenie

konieczności związanych z pisaniem w żadnym
razie nie wyczerpuje ich listy.

Dodajmy jednak również, że nawet wobec

opisywanych trudności wykonywanie zaprojek-
towanych w tym podręczniku zadań może za-
owocować sukcesem, który polega w pierwszym
rzędzie na uważnej postawie wobec języka, na
budowaniu świadomości, że zajmowanie się ję-
zykiem stanowi problem, że pisanie wymaga pra-
cy. Taka postawa jest nie do przecenienia.

PO DRUGIE. Spośród takich sposobów uży-

wania języka jak mówienie, słuchanie, czytanie,
pisanie, ten ostatni należy do najrzadziej używa-
nych „na co dzień”. W szkole jednak ćwiczy się
ten sposób usilnie, ponieważ:
− bez umiejętności tworzenia wypowiedzi pi-

semnych niemożliwe jest sensowne konty nu-
o wanie nauki na wyższych etapach eduka-
cji szkolnej i nie ma co marzyć o porządnym
i owocnym studiowaniu w przyszłości na więk-
szości dostępnych kierunków studiów;

− dobrze prowadzona nauka tworzenia wypo-

wiedzi pisemnych umożliwia gromadzenie do-
świadczeń przydatnych przy czytaniu cudzych
tekstów, w tym literackich, może mieć zatem
znaczenie motywujące do czytania literatury
jako akcentujący ekspresję element „wycho-
wania przez sztukę”;

− dobrze prowadzona nauka tworzenia wypo-

wiedzi pisemnych powoduje konieczność pre-
cyzowania myśli, więc uwrażliwia na problemy
języka w ogóle.
PO TRZECIE. Metody i formy pracy, które

istotnie służą nauce tworzenia wypowiedzi pi-
semnych, muszą być stosowne, a to znaczy
że powinny odpowiadać zarówno potrzebom
charakterystycznym dla aktywności i wyobraźni

dzieci w danym wieku, jak i specyﬁ ce ćwiczonych
form wypowiedzi. Muszą też być różnorodne.

Inaczej mówiąc, tworzenie sensownych ćwi-

czeń redakcyjno-stylistycznych oznacza projek-
towanie sytuacji, w których: (1) uczeń jest zada-
niem z jakichś powodów zainteresowany, (2) chce,
bo będzie miał o czym pisać, i (3) uzyska przy tym
pomoc, która ułatwi wyrażenie i nadanie znaczą-
cej formy swoim myślom i uczuciom, (4) będzie
mógł sprawdzić swoje sposoby wyrażania w róż-
nych formach i na różne tematy, (5) uzyska potwier-
dzenie fortunności (często równoznacznej ze sku-
tecznością) stworzonych wypowiedzi pisemnych.

PO CZWARTE. Najgorszym sposobem orga-

nizowania ćwiczeń w pisaniu jest wychodzenie
od deﬁ nicji ćwiczonej formy.

Wiedza o tajnikach tworzenia wypowiedzi pi-

semnych ma sens ze względu na umiejętności
służące takiemu sposobowi komunikowania się
z innymi, jeśli zostanie „uwewnętrzniona”, a to
dokonuje się dzięki osobistemu doświadcze-
niu. Wiedza taka ma zatem sens, gdy jest oso-
biście wyprowadzana z rozmów o tekstach wła-
snych i tekstach kolegów, nie zaś „przyniesiona
w teczce”, dana z góry.

PO PIĄTE. Prace pisemne (zwłaszcza w szkole

podstawowej) powinny być wykonywane przede
wszystkim w szkole, pod okiem nauczyciela
– specjalisty, który w każdej chwili może udzielić
tworzącemu je dziecku kompetentnej pomocy.

Powinny być wykonywane w szkole także z te-

go powodu, że nie chodzi o „pisanie do szuﬂ ady”,
lecz o nadawanie tworzonym tekstom sensow-
ności większej niż tylko zdobywanie ocen szkol-
nych, chodzi bowiem o autentyczność potrzeb
i myśli, a te wymagają „świadków”, tj. publiczno-
ści, odbiorców.

PO SZÓSTE. Ćwiczenia w tworzeniu wypo-

wiedzi pisemnych powinny być wykonywane
sys tematycznie, do wniosków już wykonanych
należy wielokrotnie wracać – dlatego trzeba wy-
konane prace gromadzić.

Nie można się nauczyć pisać bez pisania

– dlatego uczniowie muszą pisać dużo.

Lektura i komentarze nauczycielskie są przy

tym na wagę złota – dlatego nauczyciel nie może
sobie takiej lektury „odpuszczać”. Wykonywanie
w szkole prac pisemnych, które nie są czyta-
ne przez nauczyciela, jest bezsensowne.

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

PO SIÓDME. Żaden podręcznik do nauki

tworzenia wypowiedzi pisemnych (zwłaszcza dla
szkoły podstawowej) nie może być traktowa-
ny jak samouczek. Podręcznik jest jednak tyl-
ko narzędziem. Autorzy nie mają wpływu na to,
jak się nim posłuży odbiorca. Autorzy mogą tyl-
ko z najgłębszym przekonaniem wyrazić zapew-
nienie, że „Nowa sztuka pisania” to narzędzie,
które odpowiada ich najlepszym doświadcze-
niom i najwyższym standardom nauczycielskiej
wiedzy, znajomości przedmiotowej lektury, grun-
townej reﬂ eksji metodycznej oraz własnym umie-
jętnościom wypowiadania się na piśmie. Reszta
zależy od użytkowników podręcznika – konkret-
nych uczniów i konkretnych nauczycieli.

PO ÓSME. Nauka tworzenia wypowiedzi pi-

semnych nie odbywa się w izolacji. Ten podręcz-
nik czyni wprawdzie celem dominującym pisanie,
ale proponowane zadania służą równocześnie
ćwiczeniom w mówieniu i czytaniu ze zrozu-
mieniem, a także kształtowaniu pojęć przydat-
nych podczas analizy różnego rodzaju tekstów,
w tym literackich. Tytuły poszczególnych projek-
tów często eksponują właśnie ten ostatni aspekt
zadania.

Problematyka kolejnych rozdziałów i zgru-

powanych w ich obrębie projektów przedsta-
wia się następująco:

1. WPRAWKI

Projekt 1. Kiedy stosować wielkie litery i gdzie

stawiać znaki przestankowe

Projekt 2. Jak poprawić wypowiedź
Projekt 3. O pożytkach z wyznaczania akapitów

w tekście

Projekt 4. O rezultatach skracania i rozwijania

wypowiedzi

2. POEZJOWANIE

Projekt 1. O tym, jak poeta czaruje słowami

i z wy obraźni wywołuje obrazy

Projekt 2. O tym, jak całkiem zwyczajne zdarze-

nia zaprosić do wiersza

Projekt 3. O tym, czego potrzebuje i jak działa

wyobraźnia

Projekt 4. O tym, jak można stworzyć w tekście

nastrój

Projekt 5. O tym, jak można ćwiczyć giętkość

języka i tworzyć wierszowane żarty

Projekt 6. O tym, kiedy i dlaczego rosną w cenę

żartobliwe wierszyki

3. UŁOŻYĆ BAŚŃ

Projekt 1. O tym, jak uzupełnić tekst baśni, żeby

się dobrze „składał” i dobrze „kleił”

Projekt 2. O tym, jak rozpoznawać, co się z czym

„składa” i jak się to „klei” w „rozsypa-
nym” tekście

Projekt 3. O tym, kiedy, dlaczego i jakie próby

przechodzą bohaterowie baśni

Projekt 4. O tym, jak przekształcić baśń na słu-

chowisko radiowe

Projekt 5. O tym, jak stworzyć własną baśń i za-

brać głos w ważnej sprawie

Projekt 6. O tym, jak rozwijać i opracowywać

pomysły

Projekt 7. O tym, jak teksty mogą ze sobą „roz-

mawiać” i co z tego wynika

Projekt 8. O baśniowych historiach, które szukają

autorów

Projekt 9. O tym, jak dokończyć przerwaną his-

torię

4. HISTORIE MITOPODOBNE

Projekt 1. Wymyślanie historii, które w niezwykły

sposób wyjaśniają niezwykłe rzeczy

Projekt 2. Wyjaśnianie zdarzeń, które „nie miały

prawa” się zdarzyć

Projekt 3. Wymyślanie opowieści, które warto

by przekazywać z pokolenia na po-
kolenie

5. GRY WYOBRAŹNI I FANTAZJI

Projekt 1. O pożytkach opowiadania w pierw-

szej lub trzeciej osobie

Projekt 2. O różnych odmianach opowieści przy-

godowych

Projekt 3. Jeśli ktoś lubi dreszczowce…
Projekt 4. Jeśli ktoś lubi „wzniosłe historie”…
Projekt 5. O tym, jak uzyskać redakcyjną konse-

kwencję w nonsensownej historyjce

Projekt 6. O tym, czym się odznaczają marze-

nia o światach idealnych

Projekt 7. O tym, jak pogodzić wyobraźnię bez

granic i redakcyjną konsekwencję

6. PRZYGODY NASZE CODZIENNE

Projekt 1. O tym, jak zbudować opowiadanie
Projekt 2. O tym, skąd brać tematy opowiadań

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

Projekt 3. O tym, kto może być bohaterem opo-

wiadania

Projekt 4. O tym, jak doskonalić tekst opowiada-

nia

Projekt 5. O tym, jak zaciekawić czytelnika
Projekt 6. O tym, co decyduje o formie opowia-

dania

7. ZABAWY W TEATR

Projekt 1. O tym, co to jest teatr (1)
Projekt 2. O tym, co to jest teatr (2)
Projekt 3. O informacjach z teatralnego aﬁ sza
Projekt 4. O tym, jak można stworzyć sztukę te-

atralną z tego, co jest pod ręką

Projekt 5. O tym, jak można stworzyć teatralne

przedstawienie z wyliczanek

Projekt 6. O tym, jak zdawać sprawę z teatral-

nego spektaklu

8. OPISYWAĆ

Projekt 1. O tym, jak można opisywać postać
Projekt 2. O tym, jak opisać zaginioną osobę
Projekt 3. O tym, jak i po co włączać opis w roz-

mowę

Projekt 4. O tym, jak można opisać miejsce i je-

go atmosferę

Projekt 5. O tym, jak można opisywać pejzaż
Projekt 6. O tym, co w opowiadaniu robią opi-

Projekt 7. O tym, jak i po co włączać opis w opo-

wiadanie

Projekt 8. O tym, jak można opisywać sytuacje

9. CHARAKTERYZOWAĆ

Projekt 1. O tym, jak w sposób bezpośredni

charakteryzować siebie i innych

Projekt 2. O tym, jak poprzez opis postaci charak-

teryzować nieprawdopodobne i praw-
dopodobne światy

Projekt 3. O tworzeniu charakterystyki pośred-

niej

Projekt 4. O różnicy między charakterystyką bez-

pośrednią i pośrednią

10. W ROLI SZKOLNYCH

DZIENNIKARZY

Projekt 1. O relacjonowaniu zdarzeń – od ry-

sunku do relacji językowej

Projekt 2. O relacjonowaniu zdarzeń – od literac-

kiego przykładu do własnych tekstów

Projekt 3. Sprawy dla szkolnych reporterów
Projekt 4. Korespondencja klasowego reportera
Projekt 5. O redagowaniu anonsów prasowych

– od żartobliwej charakterystyki do
ogłoszenia

Projekt 6. O redagowaniu anonsów prasowych

– od ogłoszeń poetyckich do użytko-
wych

Projekt 7. O redagowaniu prasowych komunika-

tów

Projekt 8. O sposobach opracowywania spra-

wozdań – tekst ciągły, diagramy, wy-
kresy, tabele

Projekt 9. O tym samym w różnej formie

11. INSTRUKCJE

Projekt 1. O przekładaniu instrukcji graﬁ cznej

na słowną

Projekt 2. O tym, jak można zredagować prze-

pis kulinarny

Projekt 3. O tym, jak przekształcić kulinarny

przepis baśniowy na użytkowy i…
odwrotnie

Projekt 4. O tym, jak udzielać instruktażu

12. LISTY OFICJALNE I PRYWATNE

Projekt 1. O tym, jak napisać list oﬁ cjalny
Projekt 2. O tym, jak pisać do bliskich i znajo-

mych

13. WYPOWIEDZI O LEKTURACH

Projekt 1. O sposobach redagowania informacji

na temat książek

Projekt 2. O opiniach z książkowych okładek
Projekt 3. O tym, jak streszczać teksty

14. SPRAWDZIANY

Projekt 1. O tym, jak w obiektywnym ukrywa się

subiektywne

Projekt 2. O prasowej popularyzacji faktów
Projekt 3. O zabieraniu głosu w sprawach waż-

nych społecznie

Projekt 4. O popularnym ujęciu wiedzy przyrod-

niczej

Projekt 5. O sposobach popularyzacji wzorów

zachowania

formy i organizacja pracy

NOWA

POLSZCZYZNA

JANINA SOBCZYKOWA*

O polszczyźnie
Bolesława Prusa
i jemu współczesnych

Mówiąc o języku kogoś, kto był pisarzem, na

ogół mamy na myśli język jego utworów. Świętu-
jąc pamięć takiej osoby, chciałoby się wydobyć
z przeszłości jej sylwetkę, rysy twarzy, głos, spo-
sób mówienia – jednym słowem – zobaczyć ją
i usłyszeć. Aleksander Głowacki – Polak żyjący
trzy pokolenia przed nami, też na przełomie wie-
ków – wzrósł w miłości do Ojczyzny i własnego na-
rodu, wierze chrześcijańskiej, wielkim szacunku
dla nauki i postępu. Jako bystry obserwator, czło-
wiek zaangażowany i obdarzony ciętym piórem,
żywo reagował na rzeczywistość społeczną, go-
spodarczą i zjawiska kultury swego czasu w kraju
i za granicą. Pokazuje to dobrze jego spuścizna
literacka. Pozwala ona sobie nawet wyobrazić,
z jaką swobodą, a równocześnie dyscypliną my-
ślenia i argumentowania, humorem, często za-
prawionym ironią traﬁ ał w sedno przedstawianych
spraw, mówiąc, czyli posługując się żywym języ-
kiem. W wypadku twórcy niewspółczesnego, jak
nasz Patron, teksty pisane są, niestety, jedynym
materiałem, jakim dysponujemy. W czasach Pru-
sa znana już była technika fotograﬁ czna, telegraf,
a nawet telefon, ale technika utrwalania mowy

jeszcze nie. Zdani więc jesteśmy na świadectwo
tekstów pisanych, chociaż zróżnicowanych funk-
cjonalnie; mamy do dyspozycji dzieła artystyczne,
teksty publicystyczne i korespondencję. Do żywe-
go języka, jakim mógł mówić A. Głowacki, najbar-
dziej zbliżone będą listy, zwłaszcza prywatne, cho-
ciaż i twórczość artystyczna B. Prusa – realisty,
wielokrotnie imituje język potoczny – mówiony.

Naukowa reﬂ eksja o języku operuje pojęciem

tzw. języka ogólnego // standardowego, wyabstra-
howanego z różnych wypowiedzi jednostkowych
(Bajerowa, 1988: 7-8), i pojęciem jego odmian
funkcjonalnych (stylów), związanych z różnymi
dziedzinami działalności człowieka – jako istoty
społecznej i jako indywiduum. Język ogólny jest
narzędziem porozumiewania się ogółu społecz-
ności (narodu) – bez względu na różnice wyni-
kające z zamieszkiwanego terytorium, z zawodu,
wykształcenia, środowiska, wieku, płci.

Proponuję przyjrzeć się najpierw polszczyź-

nie ogólnej interesującej nas doby, przejawiającej
się także w języku Prusa, a następnie powiedzieć
słów parę o stylu artystycznym naszego pisarza.

Sytuacja języka polskiego
przed stuleciem

Mowa Polaków w czasach Aleksandra Gło-

wackiego miała cechy wspólne, charakterystycz-
ne dla tego okresu rozwoju polszczyzny, który
w historii języka polskiego nazywamy dobą no-
wopolską. Bajerowa (2001) podkreśla, że to dzia-
łaniu literatury zawdzięczamy integrację języka
ogólnego, który właśnie na przełomie XIX i XX
wieku osiągnął już właściwie jednolitość, mimo
podziału na trzy zabory. W ówczesnej komunika-
cji społecznej literatura odgrywała znacznie więk-
szą rolę niż dzisiaj, dlatego też język ogólny tego
czasu jest nazywany językiem literackim. Obok li-
teratury pięknej na ówczesnej arenie dziejów pol-
szczyzny pojawił się środek przekazu o ogrom-
nej sile oddziaływania, który wkrótce zdominuje
literaturę, tj. prasa, zróżnicowana i docierająca
do coraz szerszych kręgów odbiorców; w zalążku
także prasa brukowa, która da niedługo podsta-
wę kulturze masowej. Język ogólny czasów Pru-
sa szerzył się również przez szkolnictwo. Cho-
ciaż w zaborach pruskim i rosyjskim było ono dla
polszczyzny prawie zupełnie zamknięte, to jed-
nak do r. 1914 znacznie przybyło szkół elemen-
tarnych i średnich, a w szkolnictwie średnim po-
sługiwano się językiem polskim – w Galicji oraz
w prywatnych szkołach w Królestwie.

* Autorka pracuje w Uniwersytecie Śląskim. Publikowany

tu tekst prezentowany był podczas sesji zatytułowanej
„Bolesław Prus – patron na miarę XXI wieku” zorgani-
zowanej z okazji 90-lecia III Liceum Ogólnokształcącego
w Sosnowcu (10 czerwca 2005 roku).

NOWA

POLSZCZYZNA

Wzorów języka ogólnego dostarczało poza tym

wyraźnie życie religijne, które w czasach rozbio-
rów było jedynym forum publicznego funkcjono-
wania polszczyzny – w kazaniach, śpiewach czy
modlitwach oraz w szkolnej nauce religii. Naru-
szenie tej zasady przez władze wywołało całą
falę strajków, począwszy od słynnego we Wrześ-
ni w 1901 r.

Język polski rozbrzmiewał w teatrze, głów-

nie w Krakowie, także we Lwowie, później rów-
nież w Warszawie i na nowo powstałych scenach
w Łodzi i Wilnie.

W świadomości społecznej światłych warstw

narodu polszczyzna była podstawową wartoś-
cią jednoczącą naród rozbity i poddany niewoli ,
potwierdzała siłę kultury narodowej jej trwanie
w łączności z tradycją. W trosce o język bronio-
no go przed wpływami obcymi, podjęto jego na-
ukowy opis, szczególnie w Krakowie. Warsza-
wa dała narodowi wiekopomny Słownik języka
polskiego pod redakcją Jana Karłowicza, Adama
Kryńskiego i Niedźwiedzkiego, w połowie zreali-
zowany za życia Prusa (1900-1927).

W jego czasach troskę o język wykazywały

towarzystwa naukowe, m.in. Akademia Umie-
jętności. Wydano zabytki piśmiennictwa narodo-
wego, zaczęło wychodzić pierwsze czasopismo
poprawnościowe – warszawski „Poradnik Języ-
kowy” (od 1901 r.). „Język Polski” będzie się uka-
zywał w Krakowie od 1913 r.

Sama ludność, o silnej świadomości na-

rodowej, broniła języka ojczystego w kulturze,
czego przejawem były strajki szkolne, tajne na-
uczanie i czytelnictwo przemycanych z Galicji do
Królestwa książek polskich. Główną wszakże
ostoją pielęgnowanego języka rodzimego było
wychowanie domowe. Dom polski dbał o kultu-
rę języka, jego trwanie i czystość w przekonaniu,
że walka o język to walka z obcymi, wrogimi kul-
turami w obronie polskiej tożsamości.

Znamienne, że czas największego ucisku za-

owocował okrzepnięciem norm językowych i nie-
zwykłym rozwojem języka ogólnopolskiego,
już znacznie ustabilizowanego i ujednoliconego
(w odmianie pisanej), bogatego w doskonały styl
artystyczny i naukowy.

Główne cechy języka
ogólnopolskiego
przełomu XIX i XX wieku

Cechy te (Bajerowa, 2001: 37-46) widoczne są

w polszczyźnie, jaką posługiwał się Aleksander

Głowacki. Pokażę to na przykładach zaczerp-
niętych głównie z jego listów

. Nagromadzenie

cech polszczyzny sprzed stulecia różniących ją
od dzisiejszej może sprawiać wrażenie, że był to
język archaiczny, tymczasem wszystkie prezento-
wane tu odrębności toną w morzu cech znanych
współcześnie.

Pewne zjawiska ówczesnej wymowy można

dostrzec nawet w zapisie. Niestwardniałe połą-
czenie gie (je): jeneralny M 192; samogłoska no-
sowa w miejscu dzisiejszej ustnej:
mięszanie się 350; różnica w wyso-
kości samogłoski: wytłomaczyć 393,
szkódnictwo 282, bole 271, żerant
393, byfsztyk 65; wahania w charakterystycznej
grupie spółgłosek szl // śl: wyszlę 114 // wyślę 111,
szlub 83 // ślub 86; grupa -ija // -yja nieściągnięta:
studyjować, pedanteryja (widoczna tylko w foto-
kopii maszynopisu z 12 I 1904, usunięta w przy-
gotowaniu redakcyjnym listów) 320-1.

Wariancja jeszcze dobrze widoczna. Dwoja-

ka końcówka biernika lp. rzeczowników żeńskich
z grupą -ija, -yja: wygrać na loterią 71, na decyzją
Pani 44 // obudzić sympatię 41, znaj-
dę energię 42; bardzo dużo bierników
na -ę (nowych) w maszynopisie (foto-
kopia) 320-1; stara końcówka (pocho-
dzenia łacińskiego) -a w mianowniku rzeczowni-
ków typu interesa: wszystkie organa społeczne
M 209, momenta M 210, projekta M 220; przewa-
ga końcówki -owie nad -y w rzeczownikach mę-
skich osobowych typu autorowie: Czechowie 359,
kuratorowie 397 // kuratorzy 396; dopełniacz rze-
czowników męskich na spółgłoskę funkcjonalnie
miękką z końcówką -ów: zniknięcie tego rodzaju
„ołtarzów” M 219, więcej kuracjuszów 273.

Końcówka -em w narzędniku lp. zaimków ro-

dzaju nijakiego: przede wszystkiem (fotokopia
masz. 12 I 1904); w narzędniku l. mnogiej przy-
miotników niemęskoosobowych: nad zdaniami
prostemi i złożonemi (jw.); szerszy zasięg pro-
stych form przymiotnika: jestem zdrów i wesół

1. W lokalizacji cytatów liczby bez symboli literowych

sygnalizują materiał listów, według: Aleksander
Głowacki (Bolesław Prus), Listy, opr. K. Tokarzów-
na, Waszawa 1959; symbole M i S (autorów opra-
cowań) odnoszą odpowiednio do: H. Markiewicz,
„Lalka” Bolesława Prusa (Materiały, s. 191 i nast.),
Warszawa 1951; Bolesław Prus, Wczoraj – dziś –
jutro, wybór felietonów, opr. Z. Szweykowski, War-
szawa 1973.

Fonetyka

Fleksja

NOWA

POLSZCZYZNA

368; stopniowanie syntetyczne częstsze niż ana-
lityczne: list rozsądniejszy 290.

Ruchome końcówki czasu przeszłego, zwłasz-

cza w 1. osobie lp.: po com ja tu wrócił? M 197,
kiedym jeszcze był w Lublinie 370; formy koniuga-
cyjne z suﬁ ksem -ywa: oddziaływają na mnie 355;
czas zaprzeszły: mogłeś był dołączyć list 290.

Językowe wyróżnianie żon i córek (dużo

częstsze niż dziś) przyrostkami żeńskości w na-
zwiskach kobiet -owa, -ówna: do Jadwigi Kraus-
harowej 285, pani Sacewiczowa 323; Henia Ro-
dziewiczówna (podpis pod zdjęciem) 192-3; -cia
w zdrobnieniach imion żeń skich: Oktawcia 51,
Okcia 392.

Inne niż dzisiaj formy słowotwórcze: nauko-

wo ukształcony (dziś wykształcony) M 209; nie-

pochwytny (dziś nieuchwytny) S
12; notata (dziś notatka) M 200
// notatka 143; przysłówek na -o:
jak się […] pełno oddycha 91.

Wyraz o znaczeniu jeszcze nie sprecyzowa-

nym: utwór w XIX w. ‘twór’, dziś ‘dzieło literackie
lub muzyczne’; u Prusa o fotograﬁ ach: utwory te
bardzo mi się podobają 276-7, utwory ludzkiego
umysłu 278.

Nazwy nowych rzeczy: fotograﬁ a, aparat fo-

tograﬁ czny 276, fotografować 273, fotograf 277;
telegraf 134, telegrafować 111, telegraﬁ cznie 126;

jeździć na welocypedzie 180; pisać
na maszynie, „maszynista” 276, ki-
nematograf 379; kąpiele elektrycz-
ne, masaż drgający, machina elek-

tro-magnetyczna, „parówka elektryczna”, lampki
Edisona 287, machina parowa M 215; fejletony
73 // felietony 134; inne (głównie rodzime): cało-
dzienne jadło 64; nazwisko ‘nazwa, tytuł’ // tytuł
M 205; poprawki w rękopiśmie 125; czeladź fa-
bryczna i rzemieślnicza M 211; pryncypał, ober-
policmajster M 210, towarzyski ‘społeczny’ M 222.

W przymiotnikowym orzeczeniu imiennym –

nierzadki narzędnik. U Prusa tego dużo: czy je-

steś chorą // czy jesteś obrażoną 82,
stanowisko byłoby zapewnionym 10.

Zwrot grzecznościowy do drugiej

osoby z użyciem tytułu pan(i) w połą-

czeniu z czasownikiem w formie drugoosobowej:
czy nie sądzisz Pani, że …10, nie decyduj się
Pani za prędko // Widzi Pani, ja pięć lat waham
się…13; uważa pan? S 11 // I zapamiętaj pan so-
bie do końca życia… S 11.

Częsty dawny typ dopełniacza cząstkowego

– genetiwu partitiwu: czy nie chciałabyś bardzo

dobrych powideł? […] chciałbym też przywieźć Ci
pierniczków 378.

Konstrukcja zwrotna z rzeczownikiem w mia-

nowniku: bramy i furtki […] zamykają się (dziś
czynna, tj. bez się, z rzeczownikiem w bierniku:
bramy i furtki zamyka się) 381.

Związki syntetyczne nie wyparte przez anali-

tyczne: Oczekujemy wyroku (dziś coraz częściej,
chociaż niepoprawnie: oczekujemy na…) 391;

Konstrukcje sfrazeologizowane: co nie na-

leży do niemożliwości (dziś: co nie jest niemoż-
liwe) 351; płeć nadobna lubelska powiedziała
o mnie, że mam „dziwne znalezienie się” 59; do
Paryża jeszcze gorzej chodzą poczty (dziś w licz-
bie pojedynczej: chodzi poczta) 246; chodzić na
kinematograf 379; Bądź […] w cukierni, zapłać,
jeżelim winien (dziś: idź do cukierni) 371; Bądź-
że mi Pan zdrów 117, bądź mi zdrowa 49; wczo-
raj robiłem rodzaj próby (dziś: miałem rodzaj pró-
by) 49; pytania o herb i genealogię, przytoczone
przez Prusa jako etykietki tradycyjnych polskich
wartości: „Czym się pieczętujesz?” „Kto cię ro-
dzi?” M 195.

W języku, jakiego używa Prus, zachowuje

się mnóstwo wyrażeń będących odwołaniami
do Boga i wiary

. Są to wykrzyknienia, życzenia

i w ogóle wykładniki postaw wobec przekazywa-
nych treści, nadających polszczyźnie chrześci-
jańską perspektywę aksjologiczną już od bar-
dzo dawna

, np.: Bój się Pan Boga i Świętych

i każ zrobić mój rachunek 127; ty mi odpisz za-
raz, bój się Boga, nie zwłócz! 71; niech Was Bóg
ma w swojej opiece 99; niech go Pan Bóg bło-
gosławi i nas przy nim 342; Jutro mycie podłóg
i zaprawianie; Boże! Ulituj się nad grzesznikiem!

Słownictwo

2. Dawał on wyraz expressis verbis swojej wierze 279,

odpierał zarzuty domniemanego ateizmu 50. W wy-
powiedziach na ważne tematy społeczne przywoły-
wał słowa Chrystusa jako przestrogę dla cywilizacji
M 212, odwoływał się do autorytetu Boga błogo-
sławiącego „zjednoczonym usiłowaniom” M 221,
powoływał się na przykazanie miłości bliźnie-
go M 222 (o potrzebie solidaryzmu społecznego,
W imieniu klas pracujących), w ogóle na autorytet
Pisma świętego 70. Mówił o duszy kraju, posługu-
jąc się żywą wówczas terminologią antropologii re-
ligijnej: każdy kraj musi mieć duszę M 210; anali-
zował przebaczenie jako kategorię chrześcijańską,
skontrastowaną z modnymi prądami etycznymi
M 21-213.

3. W wielkiej obﬁ tości występowały one w staropolsz-

czyźnie (Cybulski).

Składnia

Słowotwórstwo

NOWA

POLSZCZYZNA

87; Jeżeli Bóg pozwoli, około 15-go będę w Pa-
ryżu 244; mam w Bogu nadzieję, że… 252; dziś,
Bogu dzięki, jestem trochę spokojniejszy 248; na
przyszły rok, da Bóg doczekać, … będę mógł…
92; miłosierny Boże 211, na miłosierdzie Boże
387; będzie, jak Bóg da 253; nie stworzył mnie
Pan Bóg towarzyskim zwierzęciem 215; że kło-
poty nasze już w tym roku kark skręcą. Co daj
Boże – amen 61.

O języku artystycznym Prusa

Prus jako pisarz to jednostkowy użytkownik

języka, który tworzy teksty nieużytkowe – tzw. lite-
ratury pięknej, komunikaty przeznaczone do po-
dziwiania, przeżywania przez innych, a nie dla
zwykłych potrzeb standardowej komunikacji ję-
zykowej. Tworzy tekst, kształtując jego materiał
językowy stosownie do swego sposobu widze-
nia świata. Bierze tworzywo z języka ogólnego
i konstruuje twór o cechach indywidualnych, da-
jący się szczegółowo scharakteryzować w kate-
goriach stylu.

W kontekście reﬂ eksji o Prusie jako patronie na

miarę współczesności słusznie jest, jak to zrobiła
Teresa Skubalanka (312-331), skierować uwagę
na materię artystycznego słowa służącego opiso-
wi rzeczywistości tj. stylu realistycznego

: w naj-

większej powieści, tj. Lalce, jest to iluzja rzeczy-
wistości kreowanej na wzór prawdziwej (a więc
rzeczywistość prawdopodobna), w kronikach zaś
– obraz autentycznych faktów, problemów i osób,
malowany piórem bystrego, wrażliwego intelektu-
alisty i artysty. Materia języka w czytaniu sprawia
wrażenie „żywiołu mowy”.

Teksty Prusa tryskają humorem: jest to ko-

mizm potoczny płynący ze spięcia między sy-
tuacją a językiem albo nawet z samego sfor-
mułowania. Jego źródeł należy szukać w stylu
publicystyki autora, przejętej po części z fran-
cuskiej kroniki tygodniowej, dowcipnej, łączącej
subtelną ironię z sensacyjnymi szczegółami, po-
mysłowej, umiejętnie operującej stylem karykatu-
ry, parodii i groteski (Szweykowski, 235).

Nasz pisarz w Kronikach zdumiewa prosto-

tą środków językowych: słychać tu dialog, pełen
wyrażeń i zwrotów potocznych. Dowcip językowy
dostrzega się w neologizmach i hybrydach języ-
kowych, np. jedwabnikoﬁ l ‘zwolennik hodowli je-
dwabników’, w parodiach rozmaitych stylów, np.
stylu drobnych ogłoszeń prasowych: Przecho-
dząc… zginęła laska. Sam Prus uważał się za
humorystę i twierdził, że humor polega „nie na
tworzeniu kombinacji fantastycznych, nie na grze
wyrazów, ale na sumiennym oglądaniu rzeczy co
najmniej z dwu stron: dobrej i złej, małej i wielkiej,
ciemnej i jasnej” (zob. Skubalanka, 319).

W Kronikach Prus uczył się dostosowywać

język do opisu różnorodnych tematów, indywidu-
alizował go. Przeniósł to do Lalki, gdzie zasto-
sował charakteryzację środowiskową i zawodo-
wą, ale także narodowościową, psychologiczną
i sytuacyjną – w procesie językowym poddanym
koncepcji bohatera literackiego

. Nawet mistrz

Sienkiewicz przyznawał (w Szkicach literackich),
że Prus maluje „przewyborne typy” (zob. Skuba-
lanka, 317).

Był wyczulony na właściwości różnych we-

wnętrz nych odmian języka, parodiował „język sa-
lo nowy”, upstrzony francuszczyzną (nomen omen
René de Pustogłowskiego), krytykował niemczy-
znę w urzędowych drukach fabrykantów i niemiec-
ką terminologię techników. Piętnował brak kultury
języka ludzi tzw. dobrze urodzonych, którzy obel-
żywe słownictwo przypisywali klasom niższym

4. W. Weintraub przez styl realistyczny rozumie

wszystkie style obecne w dziele literackim o sta-
rannie ukrytych zasadach organizacji artystycznej.
W świadomości ówczesnych pisarzy i poetów takie
pojmowanie realizmu wynikało z zasady utylitary-
zmu społecznego, czyli postępowania użytecznego
ze względu na zaspokojenie potrzeb i pomyślności
społeczeństwa (podaję za Skubalanką, 305).

5. Sam autor (Słówko o krytyce pozytywnej), polemi-

zując ze Świętochowskim, wyróżniał w charakte-
rze bohatera cechy typowe, rodzajowe, gatunkowe,
podgatunkowe, indywidualne i przypadkowe (zob.
Skubalanka, 317).

6. 1. Wyrazy: błaźnie, ośle, gałganie (prawda, jak to

brzydko wygląda w druku?), między ludźmi do-
brze wychowanymi uchodzą za najwyższą obel-
gę. Tymczasem ciż sami „dobrze wychowani” lu-
dzie nie szczędzą ich bynajmniej swoim służącym,
parobkom, posłańcom, doróżkarzom i tym podob-
nym. 2. Ogół, a między innymi my, literaci, używa-
my nazwisk pewnych klas w znaczeniu pogardli-
wym: „Wymyślają sobie jak doróżkarze”, „kłócą się
jak przekupki”, „piją jak szewcy”, „zachowują się
jak parobcy”. Tymczasem wszystkie powyżej wspo-
mniane nieprzyzwoitości nie stanowią wcale spe-
cjalnego zajęcia: doróżkarzy, przekupek, szewców
i parobków, ale raczej cechy charakterystyczne lu-
dzi źle wychowanych, umysłowo nierozwiniętych
i złe nałogi mających (Kroniki, t. 3, s. 89).

NOWA

POLSZCZYZNA

rzeczowo, choć nie bez ironii opisywał język ko-
biet

, mowę szlachty i arystokracji.

Najbardziej zróżnicowany wewnętrznie jest ję-

zyk mieszczaństwa. Kupcy charakteryzowani są
przez słownictwo handlowe i ﬁ nansowe: sklep
w doskonałym punkcie, kontuar, pryncypał, su-
biekci, ajenci, dorobkiewicz, kundmani, klientela,
obroty, kredyt, dywidendy, procenty, zawiązywać
spółkę itd. W polszczyźnie subiektów, kelnerów
i fryzjerów znajdujemy wiele zdrobnień grzeczno-
ściowych: numerek kaloszy, przybić literki. W ję-
zyku Rzeckiego pełnią one funkcję ekspresyw-
ną: służą opisowi wdzięków pani Stawskiej: ciałko
w miarę, usteczka jak jagódki, rączki, nóżki.

Język ludu miejskiego cechuje umiarkowana

dialektyzacja, znacznie skromniejsza niż w po-
wieści typowo chłopskiej, jaką jest Placówka.

W Lalce subtelną charakteryzację językową

ze względu na wiek postaci przynosi pamiętnik
Rzeckiego z jego „ucieczką myśli”, narzekaniem
na czasy i ludzi, nieco archaizującą stylizacją na
język prozy romantycznej. W wypowiedziach Wo-
kulskiego znajdujemy ﬁ nezyjną charakterystykę
psychologiczną – monolog wewnętrzny.

Postacie Lalki mówią językiem naturalnym, tj.

jasnym i obiektywnym – realistycznie dostosowa-
nym do umysłowości, pozycji społecznej i sytu-
acji psychologicznej mówiącego. Język mówiony
w dialogach znamionuje przewaga zdań pros-
tych, wypowiedzi eliptyczne, powtórzenia i po-
prawki, zwroty retardacyjne. Wrażenie mówio-
ności Pamiętnika starego subiekta daje utarta,
potoczna frazeologia. Potoczność kreował Prus
również bardzo świadomie.

Styl Lalki określano często jako „niezauważal-

ny”, „nieobecny”, „przezroczysty w swej potocz-
ności” – nie zatrzymujący na sobie uwagi czytel-
nika. Czynnikami takiego wrażenia są zwięzłość
– eliminacja szczegółów drugorzędnych, wstrze-
mięźliwość w zdobnictwie stylistycznym; w skład-
ni – zdania nierozwinięte, równoważniki; jasność
– słownictwo i frazeologia w granicach ówczesne-
go języka potocznego, unikanie inwersji, „temat

wypowiedzi” rozłożony na pojedyncze „stany rze-
czy”, wyrażony nieskomplikowanymi konstrukcja-
mi składniowymi; obiektywność przedstawie-
nia – słownictwo pozbawione jaskrawszej barwy
emocjonalnej (Markiewicz, 64-70).

Bez wątpienia możliwości artystycznego kształ-

towania języka realizował Prus różnorodnie i im-
ponująco. Świadomie wykorzystywał właściwości
odmian polszczyzny, kontrastował, operował róż-
nymi stylami. „Najważniejszy nurt stylistyczny je-
go twórczości stanowią te cechy, które wyznacza-
ją kategorię realizmu, codzienności i zwykłości,
pokazanej jednak w niezwykłej artystycznej per-
spektywie” (Skubalanka, 331). Zadziwia nas hu-
manistyczna struktura jego tekstów: i sposób wi-
dzenia świata, i obróbka tworzywa (Gajda, 25).

Badacze dziejów polszczyzny stawiają pytanie

o wpływ pisarza na język ogólny (zob. Walczak,
130-132). Przejawia się on nie na płaszczyźnie
materialnej języka, lecz postawy względem nie-
go. Jest widoczny nie w gramatyce, a nawet mało
w słownictwie, lecz we frazeologii i stylu. Pisarze
mogą powodować wzmocnienie elementów do-
tychczas w języku marginalnych, przesuwać gra-
nice zastanego potencjału języka, wspierać je-
go ogólne tendencje i kierunki rozwojowe, dzięki
swemu autorytetowi i poczytności utworów po-
szerzać krąg użytkowników języka literackiego.
Niewątpliwie to oni upowszechniają wzory, nor-
my i zwyczaje stylistyczne (Skubalanka, 73). To
właśnie dał Prus polskiemu językowi ogólnemu,
co więcej, ciągle może dawać.

Prus to mistrz słowa, świadomy swego warsz-

tatu twórczego i komunikowanych wartości, wie-
lokrotnie formułujący zasady właściwego posługi-
wania się środkami języka w różnych sytuacjach.
Dbał o poprawność, piękno i ochronę rodzime-
go języka, ujawniał też jego perspektywę aksjo-
logiczną. Jakże byłby zdziwiony stanem kultury
języka (i jego nosicieli) w początku XXI wieku,
w naszych czasach, które starał się ujrzeć oczy-
ma wyobraźni!… Język i sposoby wypowiada-
nia się uległy znamiennej ewolucji. Często żal
nam czasu na konstruowanie starannych wypo-
wiedzi, idąc na łatwiznę, poprzestajemy na ste-
reotypie, sloganie i skrócie, w kontaktach nawet
prywatnych posługujemy się obrazkami i symbo-
lami niejęzykowymi. Nasza polszczyzna skarlała
i schamiała (nawet na gruncie rodziny), przyjmu-
je ochoczo i ostentacyjnie różne tak „miłe uchu”
europeizmy, z angielskimi na czele… Ale czy to
jest to najlepsze, czym możemy obdarować part-

7. Język kobiet jest różny od męskiego dzięki ogrom-

nej liczbie wyrazów zdrobniałych, wykwintnych,
pieszczotliwych, nieledwie pomadowanych i perfu-
mowanych. Nareszcie zdania wypowiadane przez
kobiety odznaczają się banalnością, powierzchow-
nością i niepojętym dla zdrowego rozsądku prze-
skakiwaniem od przedmiotu do przedmiotu (Kroni-
ki, t. 11, s. 228).

NOWA

POLSZCZYZNA

z Odbiorcą leksykonu w równym stopniu może być

uczeń szkoły podstawowej, jak i maturzysta, na-
uczyciel języka polskiego lub historii oraz każdy
wielbiciel kultury starożytnej.

z Słownik obejmuje ponad 1000 haseł dotyczących

postaci, nazw i wyobrażeń mitologicznych staro-
żytnej Grecji i Rzymu, od najbardziej popularnych,
wciąż obecnych we współczesnej kulturze, po zu-
pełnie epizodyczne.

z Autor w skrócie przedstawia różne wersje mitów,

odsyła do równolegle funkcjonujących nazw, uści-
śla granice geograﬁ czne i historyczne przedsta-
wianych przez siebie problemów.

z Dzięki rzetelnej bibliograﬁ i czytelnik kierowany jest

do konkretnych twórców i ich dzieł inspirowanych
antykiem.

z Leksykon pozwala na zrozumienie wielu fenome-

nów artystycznych i literackich z kręgu kultury eu-
ropejskiej.

WYDAWNICTWO EDUKACYJNE POLECA

nerów komunikacji, która przecież jest dawaniem
(Puzynina, 123)? Jeśli jest w nas chęć, by nie ob-
niżać tak wydatnie normy życia i języka, zapatrz-
my i zasłuchajmy się w imponujący językowo do-
robek ojców – z Bolesławem Prusem, patronem
na miarę naszych czasów…

LITERATURA

Bajerowa I., 1988: Badanie języka osobniczego jako

metodologiczny problem historii języka ogólnego,
[w:] Język osobniczy jako przedmiot badań lingwi-
stycznych, red. J. Brzeziński, Zielona Góra, s. 7-14.

Bajerowa I., 2001: Język ogólnopolski XX wieku, [w:]

Współczesny język polski, red. J. Bartmiński, Lu-
blin, s. 23-48.

Cybulski M., 1992: Elementy chrześcijańskie w staro-

polskim obyczaju językowym, [w:] Biblia a kultura
Europy, red. M. Kamińska , E. Małek, , t. 1, Łódź,
s. 191-207.

Gajda S., 1988: O pojęciu idiostylu, [w:] Język osobni-

czy…, s. 23-34.

Markiewicz H., 1964: Prus i Żeromski. Rozprawy i szki-

ce, Warszawa.

Puzynina J., 1988: Komunikacja językowa i jej zakłóce-

nia, [w:] Sposoby istnienia. Działanie wobec siebie,
red. J. Rudniański, K. Murawski, Warszawa.

Skubalanka T., 1984: Historyczna stylistyka języka pol-

skiego. Przekroje, Wrocław-Warszawa-Kraków-
Gdańsk-Łódź.

Szweykowski Z., 1967: Bolesław Prus jako kronikarz,

[w:] Nie tylko o Prusie, Poznań.

Walczak B., 1988: Sienkiewicz w dziejach języka pol-

skiego, [w:] Język osobniczy…, s. 129-139.

z Ma staranną szatę graﬁ czną, zawiera liczne ilustracje i posiada przejrzysty układ.
z Został przystępnie napisany przez znawcę literatury starożytnej, wykładowcę UJ, autora licz-

nych bestsellerów o tematyce antycznej (m.in. tak poczytnych, jak: Legendy rzymskie dla
dorosłych, Mitologia grecka dla dorosłych, Historia literatury starożytnej Grecji i Rzymu, Ter-
roryści znad Tybru).

Stanisław Stabryła

MAŁY LEKSYKON MITOLOGII GRECKIEJ I RZYMSKIEJ

NOWA

POLSZCZYZNA

AGNIESZKA OGONOWSKA*

Internet jako
przestrzeń i forma
komunikacji (1)

Internet to sieć komputerowa złożona z po-

wiązanych ze sobą sieci lokalnych i rozległych

Służy nie tylko wymianie i upublicznianiu infor-

macji, ale również umożli-
wia komunikację między je-
go użytkownikami w czasie
rzeczywistym, a także funk-

cjonuje jako przestrzeń i forma sztuki. Stanowi
również „miejsce” transakcji handlowych i ﬁ nan-
sowych.

Derrick de Kerckhove, następca Marshalla

McLuhana i współczesny teoretyk mediów elek-
tronicznych pisze: „Internet jest w rzeczywistości
mózgiem, kolektywnym żyjącym mózgiem, od-
mierzającym czas czytania. Jest to mózg, który
nigdy nie przestaje działać, myśleć, produkować
informacji, porządkować i łączyć. Najważniejsza
wiedza, jaką należy posiadać o Sieci, to jak ją
włączyć i jak się w niej poruszać. Nadal jest to
problemem dla wielu potencjalnych użytkowni-
ków”

. Wraz z wynalezieniem i upowszechnie-

niem Internetu pojawił się problem umiejętnego

korzystania z jego zasobów, co nie jest jedynie
kwestią natury technicznej. Nie wystarczy opano-
wać podstaw obsługi komputera oraz zasad po-
ruszania się po Sieci, ale trzeba wiedzieć, czego
szukać oraz jak oceniać dostępne w niej infor-
macje. Pojawia się zatem konieczność nabywa-
nia i rozwoju nowej kompetencji komunikacyjnej
i kulturowej, która umożliwi stawanie się pełno-
prawnym członkiem społeczeństwa sieciowego.

Genezy Sieci należy poszukiwać około 1969

roku, kiedy to powstał ARPANET, eksperymen-
talna sieć armii amerykańskiej, wykorzystywana
jako alternatywny system łączności. Jej nazwa
pochodzi od angielskich słów: ADVANCED RE-
SEARCH PROJECTS AGENCY NETWORK na
oznaczenie pierwszej sieci rozległej, czyli grupy
połączonych ze sobą komputerów, między któ-
rymi można przesyłać wiadomości, nawet gdy
są one od siebie znacznie oddalone. Rozwój
tej Sieci, nazwanej później Internetem, pozwolił
jej ogarnąć cały świat i użytkowników zamiesz-
kujących różne części globu. Stąd Sieć często
nazywa się metaforycznie: Światową Pajęczyną.
Istotnym przełomem w jej rozwoju był wynalazek
Timiego Bernersa-Lee, który w 1989 roku wraz
ze swoimi współpracownikami z CERN

stwo-

rzył HTML. Był to pierwszy język komputerowy
łączący teksty, obrazy i dźwięki. Skrót ten pocho-
dzi od angielskich słów: HYPERTEXT MARKUP
LANGUAGE i jest wykorzystywany do określania
formatu i struktury różnego rodzaju dokumentów
WWW. Ten ostatni akronim to nazwa systemu,
który umożliwia tworzenie i odczytywanie stron
internetowych, a wykorzystywane w nim 3 x „W”
wzięło się od trzech słów: WORLD WIDE WEB.

Obok Internetu można spotkać się z poję-

ciem INTRANET, które oznacza lokalną sieć we-
wnętrzną, działającą najczęściej w obrębie jednej
instytucji lub ﬁ rmy w celu wymiany informacji mię-
dzy jej pracownikami.

Nowe technologie informacyjno-komunikacyj-

ne, w tym właśnie Internet, zrewolucjonizowały
nie tylko procesy komunikacji międzyludzkiej, ale
przyczyniły się do jakościowej zmiany samego

* Autorka jest adiunktem w Katedrze Literatury XX wieku

(IFP) w Akademii Pedagogicznej im. KEN w Krakowie.
Z wykształcenia psycholog i ﬁ lmoznawca.

garderoba słów i znaczeń

1. Sieć lokalna – inaczej LAN (od ang. słów LOCAL

AREA NETWORK) ma zasięg od kilkudziesięciu
metrów do kilku metrów. Służy do przesyłania ko-
munikatów z dość dużą szybkością w obrębie jed-
nego budynku lub grupy zabudowań. Sieć rozległa
– inaczej WAN (od ang. słów WIDE AREA NET-
WORK) charakteryzuje się dużym zasięgiem, łą-
cząc miliony komputerów na całym świecie.

2. D. de Kerckhove, Powłoka kultury. Odkrywanie no-

wej elektronicznej rzeczywistości, Warszawa-To-
ronto 1996, s. 68.

Z historii Internetu

3. CERN – Europejskie Centrum Badań Jądrowych

z siedzibą w Genewie.

NOWA

POLSZCZYZNA

społeczeństwa. Dla podkreślenia jego dominu-
jącej i kluczowej roli dla wielu współcześnie ob-

serwowanych procesów kulturo-
wych, społecznych, politycznych
i ekonomicznych można posłu-
żyć się pojęciem technologii de-
ﬁ niującej, a zatem technologii,

która – zgodnie ze słowami J. Davida Boltera –
odgrywa najbardziej znaczącą rolę w danej epo-
ce historycznej

Jak zwykle, rozpoczęło się od badań nauko-

wych nad użytkownikami Sieci oraz powstałymi
w ten sposób społeczeństwami sieciowymi al-
bo wspólnotami wirtualnymi. Do najciekawszych
opracowań zaliczyć można z pewnością te autor-
stwa Barry’ego Wellmana, Steve’a Johnesa oraz
Sherry Turkle, która przeprowadziła pierwsze
studia nad budowaniem tożsamości w Interne-
cie. Internet, dostarczając platformy dla wymia-
ny informacji między internautami, jednocześnie
utrwala w nich nowe wzorce zachowań społecz-
nych oraz dostarcza podstaw kształtowania wła-
snej tożsamości.

Manuel Castells, współczesny badacz me-

diów, w książce Galaktyka Internetu konstatuje,
że rozwój nowej struktury społecznej, opartej na
strukturze sieci, związany jest z trzema proce-
sami. „Procesy te – pisze Castells – wiązały się
z potrzebami gospodarki w zakresie elastyczne-
go zarządzania i globalizacji kapitału, produkcji
i handlu, wymaganiami społeczeństw, dla których
wolność jednostki i swoboda komunikowania sta-
ły się nadrzędnymi wartościami, a także z nie-
zwykłym postępem w komputeryzacji i teleko-
munikacji, jaki umożliwiła rewolucja w dziedzinie
mikroelektroniki”

. Internet stał się zatem jednym

z dominujących i deﬁ niujących współczesność
wynalazków technicznych, który umożliwił inten-
sywne przejście od Galaktyki Gutenberga, sym-
bolizowanej przez wynalazek prasy drukarskiej,
do Galaktyki Internetu, symbolizowanej przez
ahierarchiczną, zdecentralizowaną i elastyczną
strukturę Sieci.

Pojęcie to oddaje istotę otwartej architektury

Internetu; oznacza jednak nie tylko specyﬁ czną
formę organizacji informacji, ale równocześnie

sposób jej „lektury”. Początki reﬂ eksji nad tym
zagadnieniem datują się na lata 30. XX wieku,
kiedy to powstawały zręby koncep-
cji Vannevara Busha. Znalazły one
swój wyraz w systemie hiperteksto-
wym znanym jako Memex i ostatecz-
nie zakończonym w 1945 roku. Potem lawinowo
pojawiły się kolejne rozwiązania. Wspominając te
najbardziej znane, warto z pewnością wymienić:
Xanadu (1965) Teda Nelsona; Aspen Movie Map
(1978); Knowledge Management System (KMS,
1983), czy NoteCards (1985) Franka Halasza.
Ambicją wszystkich badaczy było wynalezienie
możliwie prostego i funkcjonalnego systemu, któ-
ry umożliwiłby łatwy dostęp do informacji, z cza-
sem także przyjmującej postać multimedialną.

Idea prohipertekstowości doczekała się pierw-

szych realizacji na terenie książki drukowanej.
Czym bowiem są umieszczone w niej przypisy,
bibliograﬁ a, przywoływane w tekście nazwiska in-
nych autorów, jeśli nie odsyłaczami do „rzeczywi-
stości” innych opracowań?

W ramach deﬁ nicji szerokiej hipertekst nie jest

zależny od nośnika informacji, tzn. może wystę-
pować zarówno w formie drukowanej (np. słowni-
ki i encyklopedie), jak i elektronicznej. W obydwu
formach tekstów opartych na idei hipertekstowo-
ści zakłada się, iż ich lektura ma charakter niese-
kwencyjny, tzn. nielinearny i niezdeterminowany

A zatem odbiór tekstu stanowi zarazem proces
jego konstrukcji, ponieważ to czytelnik decyduje
o porządku, kierunku „lektury”. Warto zauważyć,
że słownik czy encyklopedia jako pewne sposo-
by organizacji informacji nie są przeznaczone do
ciągłego czytania „od deski do deski”. Zwykle ich
użytkownik poszukuje konkretnego hasła, a na-
stępnie, korzystając z obecnych przy nim odsyła-
czy, przechodzi w tekście drukowanym do innych
miejsc, które mogą poszerzyć jego wiedzę.

Obok deﬁ nicji szerokiej hipertekstu funkcjonu-

je również jego wąskie rozumienie, ściśle zwią-
zane z technologiami informatycznymi. Termin
ten w kontekście Internetu oznacza interaktyw-
ną i nielinearną nawigację między połączonymi
w sieć porcjami informacji. Głównymi elementa-
mi hipertekstu są węzeł, czyli właśnie porcja in-
formacji; link, czyli relacja między węzłami oraz
odnośnik, czyli tzw. słowo aktywne, ikonka lub
większa porcja tekstu, w którą należy kliknąć, by

Społeczeństwo

sieciowe

4. J.D. Bolter, Człowiek Turinga. Kultura Zachodu

w wieku komputera, Warszawa 1990.

5. M. Castells, Galaktyka Internetu. Reﬂ eksje nad

internetem, biznesem i społeczeństwem, Poznań
2003, s. 12.

Hipertekst

6. M. Składanek, Hipertekst i hipermedia, „Kultura

Współczesna” 2005, nr 1, s. 122-142.

NOWA

POLSZCZYZNA

umożliwić uaktywnienie zawartości następnego
węzła. Wszystkie wyróżnione elementy tworzą
strukturę hipertekstu, czyli sieć złożoną z wę-
złów połączonych linkami

. Do pierwszym teore-

tyków hipertekstu zaliczyć można: Teda Nelsona,
George’a Landowa, Jaya Davida Boltera, Stuarta
Mouthropa oraz Micheala Joyce’a.

Współcześnie najbardziej znanym badaczem

tego zjawiska jest Espan J. Aarseth, który rozwi-

ja koncepcję cybertekstu

. Wprowa-

dza on ciekawe rozróżnienie między
skryptonami a tekstonami. Tekstony
są to porcje informacji, które są (po-

tencjalnie) zawarte w tekście, natomiast skrypto-
ny powstają w wyniku ich aktualizacji (wyboru)
przez czytelnika. Tym sposobem Aarseth tworzy
całkowicie nową koncepcję tekstu, która nie tyl-
ko uwzględnia pojęcia: interaktywności i hiper-
tekstu, ale uwzględnia dynamikę tekstu, stopień
jego zdeterminowania oraz zmienne związane
z użytkownikiem, jak choćby nowe funkcje od-
biorcy wobec tekstu, związane ze specyﬁ ką tego
ostatniego. Aarseth posługuje się pojęciem „lite-
ratury ergodycznej” rozumianej jako tekst/teksty
służące organizowaniu informacji słownych, za-
równo w formie elektronicznej, jak i drukowanej.
„U podstaw takiego podejścia do problemu leżą
dwa zasadnicze założenia. Po pierwsze, tekst nie
może funkcjonować niezależnie od jakiegokol-
wiek materialnego medium. Po drugie, tekst nie
jest tym samym, co informacja, którą przekazu-
je, przy czym informacja jest tutaj rozumiana jako
seria znaków, które mogą, lecz niekoniecznie mu-
szą posiadać znaczenie dla każdego ich odbior-
cy”

. Aarseth tym samym tworzy nową koncepcję

tekstualności, podkreślając aktywną rolę czytel-
nika oraz podejmowanych przez niego działań
interpretacyjno-konstrukcyjnych. Oprócz wspom-
nianej funkcji interpretacyjnej pełnionej wobec
wszystkich tekstów, w przypadku hipertekstu na
oznaczeniu zyskuje proces jego eksploracji, czy
konﬁ guracji jego pola przy wykorzystaniu istnie-
jących elementów oraz – jeśli istnieje taka możli-
wość – dodawaniu nowych.

Hipertekst „łamie” zasady funkcjonujące w tra-

dycyjnym układzie komunikacyjnym

. Ten ostatni

charakteryzuje się zdeterminowa-
ną strukturą tekstu oraz wyraź-
nymi granicami między rolami:
jego autora i odbiorcy. Do pod-
stawowych zadań autora należa-
ło stworzenie zwartego kompozycyjnie, struktu-
ralnie i tematycznie „produktu” przeznaczonego
do odbioru, kontemplacji, lektury. W posttrady-
cyjnym układzie komunikacyjnym ten rozdział
kom petencji zostaje zakwestionowany, ponieważ
odbiorca, internauta konstruuje tekst w procesie
jego odbioru, a dzięki temu wchodzi w kompeten-
cje tradycyjnie rozumianego „autora”. W ten spo-
sób pojawia się problem autorstwa, który można
wyrazić w pytaniu: Kto jest rzeczywistym twórcą
tekstu?

Ponadto, hipertekst przestaje być ustalony,

niezmienny, linearny i spójny; niezwykle trudno
wyznaczyć w nim początek i koniec, i co oczywi-
ste, nie posiada on – tak jak drukowana książka
– okładki, czy „tradycyjnego” wnętrza. Hipertekst
stanowi zatem doskonały przykład remediacji
druku, a zatem przeniesienia go w obręb prze-
strzeni wirtualnej. Paradoksalnie z tym procesem
związana jest nie tylko zmiana medium, a więc
środowiska funkcjonowania (pola) pisma. Wpły-
wa ono również na kształtowanie się – u jego
użytkowników – całkowicie nowych matryc men-
talnych, sposobów postrzegania i artykułowania
(obrazów) rzeczywistości.

Problem ten pojawił się już w rozważaniach

Waltera J. Onga dotyczących zagadnień oralno-
ści i piśmienności. Wirtualne środowisko zaczy-
na funkcjonować w różnych kontekstach języ-
kowych i sytuacjach komunikacyjnych, inicjując
proces „rozszerzania piśmienności” oraz drugiej
fazy telepiśmienności. „O ile w pierwszej fazie te-
lepiśmienności – pisze Eugeniusz Wilk – mieli-
śmy do czynienia z przekazem linearnym, o tyle
w drugiej fazie pojawia się przekaz inter aktywny,
nielinearny. Dalej można powiedzieć, że faza
pierwsza sprzyja konsumpcyjnym, biernym po-
stawom odbiorczym i ograniczonej liczbie stacji
nadawczych. Faza druga natomiast charaktery-

Cybertekst

7. M. Składanek, op. cit.
8. E.J. Aarseth, Cybertekst. Perspectives on Ergodic

Literature, Baltimore/London 1997.

9. K. Prajzner, Cybertekst. Nowa perspektywa po-

strzegania tekstualności, [w:] A. Dytman-Stasień-
ko, J. Stasieńko, red., Język i multimedia, Wrocław
2005, s. 62.

Internet jako

przestrzeń

komunikacji

10. Rozróżnienie na tradycyjny i posttradycyjny układ

komunikacyjny pojawia się u Ryszarda W. Klusz-
czyńskiego. Por. Tenże, Wstęp [do:] Film. Wideo.
Multimedia. Sztuka ruchomego obrazu w erze elek-
tronicznej, Kraków 2002, s. 7-13.

NOWA

POLSZCZYZNA

zuje się czynną postawą odbiorców, którzy nie
ograniczają się wyłącznie do biernego „konsu-
mowania”, ale (dzięki nowym technologiom infor-
matycznym) stają się współautorami oglądanego
przekazu [...]”

. Warto zauważyć, że autor Nawi-

gacji słowa wyraźnie akcentuje różnice między
tzw. biernym konsumowaniem, czyli pasywnym
odbiorem „tradycyjnych” tekstów o zdetermino-
wanej, linearnej strukturze, a aktywnym kon-
struowaniem tych, które wymagają od odbior-
cy aktywności, interaktywności, zaangażowania
w proces ich tworzenia. To rozgraniczenie wpi-
suje się jednocześnie w opisaną powyżej różnicę
między tradycyjnymi i posttradycyjnymi układami
komunikacyjnymi, w jakich funkcjonują współcze-
sne teksty kultury.

Internet to oczywiście nie tylko ogromny maga-

zyn połączonych ze sobą informacji, ale również

ogromna, globalna, świa to-
wa platforma komuni ka cyj-
na. Do podstawowych sy-
tuacji internetowej wymiany
danych obok WWW należy

z pewnością poczta elektroniczna (electro nic ma-
il, czyli e-mail), czaty i komunikatory oraz gry fa-
bularne. Wykorzystywanie Internetu w tym celu
to przykład komunikacji zmediatyzowanej, czyli
zapośredniczonej przez komputer. Może ona prze-
biegać w czasie rzeczywistym, a zatem przyjmo-
wać formę synchronicznej wymiany informacji
tekstowych między internautami, jak w IRCach

lub postać asynchroniczną. W tym ostatnim przy-
padku są one przechowywane w różnych posta-
ciach w przestrzeni wirtualnej (np. w formie e-ma-
ili, czy list dyskusyjnych) oraz są udostępniane
użytkownikom w dowolnym momencie, pod wa-
runkiem, że zalogują się oni do Sieci.

Pod terminem ‘gry fabularne’ rozumie się naj-

częściej wirtualne światy interaktywne, w których
interakcje przyjmują przede wszystkim tekstowy
charakter, a gracze mogą się wcielać w ﬁ kcyj-
ne postaci. Często w literaturze przedmiotu na
określenie wymienionych wyżej form komunikacji
badacze posługują się skrótem CMC, od angiel-
skich słów: computer – mediated communication.
W oparciu o nie wyłaniają się tzw. wspólnoty wir-
tualne, zwane również społecznościami on-line
lub społecznościami sieciowymi. Są to grupy

społeczne, które zaczynają istnieć w wirtualnym
środowisku Internetu, wtedy gdy ich członko-
wie, prowadząc publiczne dyskusje, w dłuższej
perspektywie czasowej zyskują przekonanie, iż
uczestniczą w procesach komunikacji, w których
stanowią podstawę budowania trwałych relacji
społecznych w Sieci. W ramach wspólnot wirtu-
alnych najczęściej pojawiają się takie formy ko-
munikacji, jak korzystanie z poczty elektronicznej,
list dyskusyjnych, grup dyskusyjnych oraz kana-
łów IRC

. Listy dyskusyjne oznaczają dostępny

dla wszystkich internautów adres w Internecie,
pod który mogą oni nadsyłać swoje wiadomo-
ści, rozsyłane następnie do wszystkich subskry-
bentów listy. Ci ostatni to osoby, które pisemnie
wyraziły chęć korzystania z tej usługi, wysyłając
wcześniej pod dany adres komunikat informują-
cy o tym fakcie, np. w formie subscribe nazwa
listy nazwa subskrybenta. Grupa dyskusyjna na-
tomiast to grupa wiadomości nadsyłanych przez
użytkowników Internetu pod określony adres; to
inaczej fora wymiany informacji, w ramach któ-
rych dochodzi do komunikacji asynchronicznej.
„Obecnie na polskich serwerach funkcjonuje
ponad 60 tysięcy grup dyskusyjnych zorganizo-
wanych w hierarchie zróżnicowane pod wzglę-
dem tematycznym (pl.soc.prawo, pl.soc.polityka,
pl.rec.ﬁ lm, pl.rec.muzyka rockowa, pl.rec.parano-
ja). O powstaniu nowej grupy decydują sami dys-
kutanci w głosowaniu. Najczęściej nowo powstałe
grupy stanowią rozwinięcie tych [już] funkcjonu-
jących, nadając całej strukturze charakter wer-
tykalny. Klasycznym przykładem takiego rozwo-
ju jest grupa pl.rec.muzyka, która była źródłem
powstania takich grup jak pl.rec.muzyka.rock
czy pl.rec.muzyka.jazz”

. Uczestnictwo w grupie

staje się podstawą tworzenia tożsamości kultu-
rowej i społecznej jej użytkowników, w tym wy-
kształcenia się wspólnotowego „my”. Pojawia się
zatem poczucie odrębności. Pod tym zaimkiem
osobowym kryją się bowiem nie tylko uczestnicy
określonej grupy dyskusyjnej, ale – co ważniej-
sze – poczucie, iż ich „społeczność” staje się sa-
modzielnym, autonomicznym polem relacji mię-
dzyludzkich.

11. E. Wilk, N@wigacja słowa. Strategie werbalne

w przekazach audiowizualnych, Kraków 2000, s. 30.

12. IRC – skrót od angielskich słów: INTERNET RE-

LAY CHAT.

13. A. Firlej-Buzon, Język wirtualnych wspólnot na przy-

kładzie Jargon File, [w:] A. Dytman-Stasieńko,
J. Stasieńko, red., op. cit.

14. M. Staniewicz, O trollach i plonkach, czyli niektó-

rych aspektach netykiety językowej w grupach dys-
kusyjnych, [w:] A. Dytman-Stasieńko, J. Stasieńko,
op. cit.

Internetowe sytuacje

wymiany danych

NOWA

POLSZCZYZNA

JOANNA WRYCZA*

Nowe piktogramy
we współczesnym
języku

Cechy pisma obrazkowego
w komunikacji internetowej

Z dziejów piktograﬁ i

Choć Egipcjanie przypisywali pochodzenie

pisma bogowi Thotowi, umiejętność utrwalania
dźwięków mowy za pomocą znaków symbolicz-
nych nie jest darem niebios, lecz raczej, wedle
określenie Davida Diringera, „kluczem do dziejów
ludzkości”. Zanim, przed ponad 3500 laty, pismo
przyjęło znaną nam obecnie postać alfabetyczną,
przechodziło stopniowo etapy rozwoju, które zwy-
kle ujmuje się umownie w trzech podstawowych
fazach. Pierwsza z nich, piktograﬁ a, polega na
graﬁ cznym przedstawianiu myśli, w którym obrazy
lub schematyczne rysunki przedmiotów są symbo-
lami tych przedmiotów, a dłuższy ich ciąg może
być zapisem nieskomplikowanego opowiadania

Pomimo iż piktogramy mają wartość semantycz-
ną, a nie fonetyczną, są znakami pisma o znacze-
niu czysto utylitarnym, nie zaś obra zowym.

Ideogramy, będące drugim stadium rozwoju

pisma, są obrazowym przedstawieniem idei, po-
jęć, które kojarzą się z przedstawionymi za po-
mocą piktogramów przedmiotami. Kółko może
więc symbolizować w tym systemie znaków nie
tylko „słońce”, ale także „dzień”, „gorącość”, „bo-
ga” lub „światło”

Prawdziwą rewolucję stanowi jednak pismo

fonetyczne, które przyjąwszy w swej wstępnej
fazie formę sylabariusza (podporządkowującego
poszczególnym symbolom znaki sylab), osiągnę-
ło ostatecznie postać alfabetyczną, w której litery
odpowiadają głoskom

Ceną, jaką zapłaciliśmy za owo możliwie jak

najwierniejsze upodobnienie pisma do mowy, jest
brak związku między formą zewnętrzną symbolu
a przedstawionym dźwiękiem. Zjawisko to można
prześledzić na podstawie historii rozwoju trzech
niealfabetycznych systemów pisma: klinowego,
hierogliﬁ cznego i chińskiego.

W piśmie klinowym symbole obrazowe przed-

stawiały istoty żywe i przedmioty martwe (np.
sztylet, chleb, mężczyzna, kobieta), a także
pojęcia abstrakcyjne (obrazek przedstawiający
słońce symbolizować mógł „dzień”, „jasność” lub
„światło”). Z czasem niektóre znaki-słowa zaczę-
ły przeobrażać się w słowa-dźwięki. Ten sam
symbol mógł więc oznaczać całe pojęcie, słowo,
sylabę lub samogłoskę albo jedynie wskazywać
na przynależność wyrazu do klas, takich jak: bó-
stwa, kraje, góry, ptaki. Obrazki zaczęły przyjmo-
wać kształty coraz bardziej uproszczone i umow-
ne, by stać się w końcu znakami linearnymi

W systemie hierogliﬁ cznym można było

przedstawiać z pomocą rysunków jedynie przed-
mioty. Problem zapisywania pojęć abstrakcyjnych
starożytni Egipcjanie rozwiązywali dwojako: dla
określeń pokrewnych używali tych samych zna-
ków (np. symbolu „kolec” zamiast „ostry”) lub
też te same symbole stosowali do identycznie
brzmiących wyrazów (np. rysunek przedstawia-
jący gwiazdę stosowany był także dla oznacze-
nia „drzwi”)

Uczeni chińscy rozpatrują znaki swojego pi-

sma w sześciu kategoriach. Hiang to piktogramy,
składające się z prostych rysunków przedmiotów,
zwierząt, istot ludzkich. Czy szy to „znaki wska-
zujące”, za pomocą których „dzień” może być
przedstawiony jako słońce nad horyzontem,
„wieczór” jako blady księżyc, „urodzić się” – jako

* Autorka jest absolwentką Uniwersytetu Gdańskiego

w zakresie ﬁ lologii polskiej i germańskiej. Publikowała
m.in. na łamach „Panoptikum”, „Kultury Popularnej”.

garderoba słów i znaczeń

1. D. Diringer, Alfabet, czyli klucz do dziejów ludzko-

ści, Warszawa 1972, s. 36.

2. Jw., s. 38.

3. Jw., s. 39-40.
4. Jw., s. 45-48.
5. Jw., s. 62-64.

NOWA

POLSZCZYZNA

kiełek wyrastający z ziemi. Huei i to system kom-
binacji ideograﬁ cznych, w którym obrazek wy-
obrażający dwie kobiety oznacza kłótnię, a sym-
bole człowieka i słowa – prawdomówność. Czuan
czu, czyli inaczej „znaki odchylone i odwrócone”
przedstawiają uogólnienia i analogie. Znak „ksią-
żę” napisany inaczej oznacza „kancelistę”, zaś
symbol „dziecko” odwrócony do góry nogami ma
być odczytany jako „poród”. Kia tsie to znaki za-
pożyczone dla słów o podobnym brzmieniu, lecz
innym znaczeniu, które nie miały dotychczas for-
my graﬁ cznej. Symbolu oznaczającego „stopę”
używa się przykładowo dla wyrażenia „być wy-
starczającym”. Hiang szeng jest najważniejszą
i najliczniej reprezentowaną grupą znaków chiń-
skich. Przyczyniła się ona do zwiększenia ich
liczby, a także eliminowania symboli wieloznacz-
nych. Znaki hiang szeng składają się z elementu
fonetycznego, wskazującego na wartość brzmie-
niową wyrazu oraz z determinatywu, określają-
cego, do jakiej kategorii przedmiotów lub pojęć
abstrakcyjnych należy dane słowo. Element fo-
netyczny, oznaczający „owoc”, wespół z determi-
natywem „słowo” jest odpowiednikiem wyrażenia:
„dowiadywać się, roztrząsać kwestię”

Równocześnie zmieniała się zewnętrzna for-

ma znaków chińskich. Dzięki wynalezieniu pi, pę-
dzelka wykonanego z giętkiego włosia, ryte dotąd
wąskim rylcem bambusowym znaki zatraciły po-
dobieństwo do pierwotnych piktogramów.

Wydawać by się mogło, iż piktogramy są je-

dynie prostszą, bardziej prymitywną formą za-
pisywania, niezbędnym stadium prowadzącym
do rozwoju znacznie doskonalszego pisma fo-
netycznego. Mają one jednak niewątpliwie swój
walor: są zrozumiałe w dowolnym języku. Być
może właśnie owa uniwersalność znaczenia tłu-
maczy wszechobecność ikon na ekranie kom-
putera. System znaków obrazkowych, znanych
każdemu użytkownikowi komputera, jest dość ła-
twy do rozszyfrowania i powszechnie zrozumia-
ły. Klikając na symbol przedstawiający zaadreso-
waną kopertę, możemy wysłać e-maila, dyskietka
– oznacza możliwość zachowania wiadomości,
lupa – powiększenia dokumentu, drukarka – wy-
drukowania, czysta kartka – to przedstawienie
nowego pliku.

Symbole te mogą więc przynależeć do sfery

techniki (dyskietka, drukarka), bądź też przeno-
sić do niej dawno utrwalone już w kulturze zna-

ki. Klikając na domek, nie wracamy do domu,
lecz do strony domowej, listu elektronicznego nie
można włożyć do koperty, a nowego dokumentu
w programie Word nie piszemy przecież na czy-
stej kartce papieru.

Każdy, kto był uczestnikiem internetowej po-

gawędki, wie, że znacznie większą rolę niż zwy-
kle błaha treść rozmowy pełnią doklejane do wy-
powiedzi obrazki. Nie służą one bynajmniej celom
li tylko utylitarnym. Jak zinterpretować „czatowe”
powitanie, składające się z dwóch uśmiechnię-
tych słoneczek, gitary i serca? Co symbolizują
owe internetowe obrazki i czy można je nazwać
nowymi piktogramami?

Celem internetowej pogawędki jest wszak

stworzenie złudzenia naturalnej, swobodnej roz-
mowy. Pismo alfabetyczne w swej wielowiekowej
historii, wykształcając odmianę oﬁ cjalną czy lite-
racką, tę łączność z językiem mówionym zatra-
ciło. Czy aby pismo mogło się zbliżyć do mowy,
musi wrócić do stadium pisma piktograﬁ cznego,
które uprzednio przeszło, by się od niej oddalić?

Internetowe obrazki wobec
starożytnych piktogramów

Chcąc zakreślić krąg tematyczny starożyt-

nych piktogramów (w pismach: klinowym, hiero-
gliﬁ cznym i chińskim), można by je przyporząd-
kować do przykładowych grup, takich jak: istoty
ludzkie (mężczyzna, kobieta, niewolnica, książę,
żołnierz), części ciała (głowa, ręka, usta, oko, pe-
nis, brzuch, serce, stopa), elementy krajobrazu
(pole, niebo, góra), rośliny (jęczmień, warzywa,
kwiat, palma), zwierzęta (żuk, jaskółka, żyrafa,
świnia, dzik, wół, osioł, pies, ptak), przedmioty
(sztylet, tkanina, sandał, łuk, pług, róg), poży-
wienie (chleb, woda) a także określenia zjawisk
astralnych (słońce, gwiazdy) oraz bóstw. Wylicze-
nie tych najważniejszych grup tematycznych daje
wyobrażenie o sposobie życia i najważniejszych
atrybutach ówczesnego człowieka.

Zarówno użytkownicy komunikatora Gadu-

–Gadu, jak i uczestnicy czatów, dostępnych na
stronach Wirtualnej Polski, Onetu czy Interii ma-
ją do dyspozycji bogaty repertuar ikon, które mo-
gą dokleić do swojej wypowiedzi. Zazwyczaj in-
ternetowe symbole graﬁ czne są pogrupowane
w dwóch kategoriach: buźki i obrazki.

Elektroniczne buźki można porównać z kate-

gorią: „istoty ludzkie” w piśmie piktograﬁ cznym.
O ile jednak starożytne piktogramy przedstawia-
ły sylwetki, o tyle obrazki internetowe mają sym-

6. Jw., s. 113-116.

NOWA

POLSZCZYZNA

bolizować ludzką twarz w formie schematyczne-
go, jakby narysowanego ręką dziecka słoneczka.
Bardzo istotny w dawnym piśmie piktograﬁ cznym
symbol słońca mógł oznaczać: „dzień”, „jasność”,
„gorącość”, „światło”. Uśmiechnięte internetowe
słoneczko ma oznaczać tyle co: „jestem pogod-
ny”, „mam dobry humor.” Jako że repertuar inter-
netowych buziek znacząco się poszerza, uczest-
nicy internetowych pogawędek mają do wyboru
buźki już nie tylko symbolizujące dobre samo-
poczucie, ale i oddające najprzeróżniejsze od-
cienie nastroju, dzięki czemu mogą wzbogacić
swoją wypowiedź o nieobecne w języku pisanym
odzwierciedlenie ludzkiej mimiki.

Słoneczko z rumieńcami na policzkach ozna-

cza więc zawstydzenie, z łezką w oku – smutek,
ze ściągniętymi brwiami – złość, z wytrzeszczo-
nymi oczami – przerażenie. Lista znajdujących
się na czatach buziek jest nierzadko opatrzona
ekspresywnymi opisami, sugerującymi silne emo-
cje: „chce mi się ryczeć”, „wściekam się”, „nic, tyl-
ko język pokazać”, „rozdaję całuski”, często wręcz
o charakterze onomatopeicznym: „aaa”, „buu”,
„comk”, „ello”, „haha”, „hehe”, „ble”, „papa”, „umm”,
„hihi”, „wrr”. Internetowe buźki mają więc umożli-
wić przekazywanie sygnałów niewerbalnych, tak
często obecnych w naturalnej rozmowie.

W grupie znaków-obrazków, rzadziej używa-

nych od buziek, najliczniej reprezentowana jest
kategoria, którą można umownie określić jako
„pożywienie”. Należą tu symbole przedstawia-
jące zapiekankę, hamburgera, pizzę, pepsi, co-
ca-colę, ciastko, kawę, koktajl, lody, jabłko, ba-
nana, czekoladę, kanapkę, tort, herbatę, wodę
mineralną. Pośród tych symboli można wyróżnić
podgrupę: „alkohole”, do której należą oprócz
najczęściej doklejanych do wypowiedzi kuﬂ i pi-
wa, także i obrazki przedstawiające butelkę lub
kieliszek wódki czy wina.

Niemniej istotną kategorię „przedmioty” da się

podzielić na kilka podgrup, z których pierwszą
należałoby określić jako „atrybuty współczesne-
go człowieka”, takie jak: komórka, komputer, płyta
CD, dyskietka, wieża hi-ﬁ . Wiele obrazków, nale-
żących do tej kategorii, wskazuje na związek ze
spędzaniem wolnego czasu, rozrywką, dobrym
nastrojem, odpoczynkiem: gitara, rower, podusz-
ka, piłka, papieros, wanna, fajerwerki. Nierzadko
pojawiają się również „narzędzia zbrodni” – ob-
razki o charakterze humorystycznym bądź eks-
presywnym: granat, bomba, maczuga, pistolet,
młotek.

Często doklejane do internetowych wypowie-

dzi symbole części ciała mają nieco inne zna-
czenie niż w systemie starożytnych piktogramów.
Służą, podobnie jak buźki, dookreślaniu emocji.
I tak: kciuk wzniesiony w górę oznacza aproba-
tę, opuszczony w dół – dezaprobatę. Machająca
ręka może symbolizować powitanie lub pożegna-
nie. Pięść może być znakiem niezgody, cmokają-
ce usta – pocałunku.

Obrazki roślin, które w starożytnym systemie

piktograﬁ cznym, służyły deﬁ niowaniu otaczającej
rzeczywistości i wskazywały na główne zajęcie
ówczesnego człowieka – pracę na roli, w inter-
netowej pogawędce służą raczej nawiązaniu ﬂ ir-
tu (adresatka wypowiedzi może więc otrzymać od
jej nadawcy elektroniczną różę lub tulipana) lub
też wskazywać na aspekt humorystyczny (obraz-
ki przedstawiające kaktusa, palmę).

Zwierzęta, które w piśmie piktograﬁ cznym

miały podobne znaczenie jak rośliny, na czacie
przypominają raczej bohaterów kreskówek i peł-
nią funkcję ludyczną. Podskakująca świnka nie
jest więc przedstawieniem tego zwierzęcia, lecz
raczej cech, przypisywanych mu przenośnie lub
też służyć ma li tylko rozbawieniu rozmówców.

Czy obrazki internetowe mają być jedynie

wizerunkiem przedstawionego przedmiotu czy
też raczej należałoby im przypisać funkcję ide-
ogramów? Na tę drugą możliwość wskazywały-
by opisy internetowych symboli, dostępnych na
czacie Interii. Tort miałby więc oznaczać, iż „dziś
są moje urodziny”, kwiat: „dziś są moje imieni-
ny”, papieros: „jestem na papierosku”, prezent:
„mam niespodziankę”, dom: „za chwilkę zmy-
kam”, hamburger: „muszę coś przegryźć”, pizza:
„jestem na obiedzie”, kawa: „idę na kawę”, piwo:
„mam ochotę na piwo”.

Trudno jednak powiedzieć, co miał na myśli

internauta, który umieścił w swej obrazkowej wy-
powiedzi: cztery serduszka, hamburgera, dwa
młotki, kciuk opuszczony w dół. Zapewne też
nie chodziło mu o przekazanie żadnego sen-
su, lecz o „wypróbowanie” dostępnych na cza-
cie obrazków. Jest to jedna z istotnych różnic
między piktograﬁ cznymi i internetowymi obraz-
kami. Posługujący się tymi elektronicznymi pik-
togramami czatujący internauci nie mają ambicji
opowiadania za ich pomocą żadnej historii. Moż-
na by zatem przypuszczać, iż takie pojawiające
się na przemian sekwencje nic nie znaczących
ikon utrudniają komunikację. Chętnie korzystają-
cy z możliwości graﬁ cznego wzbogacenia swych

NOWA

POLSZCZYZNA

i tak trudnych do rozszyfrowania wypowiedzi inter-
nauci są jednak najwyraźniej odmiennego zdania.

Internetowe obrazki
jako nowe piktogramy

Analizując starożytne piktogramy, nie należy

pominąć doniosłej kwestii materiału, na którym
były wykonywane. Wypalane w glinie, ryte rylcem
na jedwabiu, kawałkach bambusu czy drewna
musiały te wyobrażenia istot ludzkich, zwierząt,
zjawisk astralnych przyjmować kształty uprosz-
czone i symboliczne, co jednocześnie służyło uła-
twieniu procesu pisania. W piśmie klinowym wo-
da przedstawiana jest za pomocą dwóch falistych
linii, pole to przedzielany liniami prostokąt, chleb
– odwrócony trójkąt, wzgórze – półkole.

Twórcy obrazków internetowych, mając do

dyspozycji graﬁ kę komputerową, mogą przed-
stawić bardziej szczegółowe wizerunki postaci
i przedmiotów. Nie trzeba ich zresztą samemu
rysować, wystarczy kliknąć na wybrany obrazek.
Ponadto większość internetowych ikon to anima-
cje. Usta całują, kwiaty rozkwitają, pięść uderza
w stół, jeleń galopuje, aparat pstryka, bomba wy-
bucha. Zapewne te efekty sprawiają, że internau-
ci tak chętnie doklejają obrazki do swojej wypo-
wiedzi, chcąc sprawdzić, jak „działają”.

Pomimo iż internetowe piktogramy nie opo-

wiadają historii, to jednak tworzą określony sys-
tem myślenia, deﬁ niują pewien repertuar typo-
wych dla przeciętnego internauty zachowań.
I tak, uśmiechnięta buźka pojawia się często
w połączeniu z ikonką przedstawiającą piwo lub
wino. Ulubiony posiłek składa się z dań typu fast
food, jak: hamburger, zapiekanka, pizza. Papie-
ros oznacza chwilkę przerwy. Ochotę na ﬂ irt za-
sygnalizować można za pomocą bijącego serca
lub cmokających ust, zaś antypatię – wyciągnię-
tego języka. By rozbawić rozmówców, wystarczy
wkleić w oknie czatu podskakującą świnkę.

W istocie ów tajemniczy na pierwszy rzut oka

kod komunikacyjny staje się jednak po spędzeniu
nieco dłuższego czasu w pokoju rozmów całkiem
czytelny. O ile jednak pismo piktograﬁ czne dąży-
ło do jak najpełniejszego deﬁ niowania rzeczywi-
stości, elektroniczne piktogramy służą raczej jego
spłycaniu. I tak, na podstawie obserwacji inter-

netowej pogawędki można by wywnioskować, iż
krąg przyjemności współczesnego człowieka za-
węża się do popijania piwa, przegryzania pizzy,
przerwy na papieroska, nawiązywaniu ﬂ irtu.

Nie należy jednak zapominać, iż owe elektro-

niczne piktogramy pełnią nieco inną funkcję niż
znaki-obrazy w kulturach starożytnych. Nie są
one w żadnym razie etapem w procesie wykształ-
cania wyższej formy pisma, wręcz przeciwnie –
upraszczają dotychczasowe formy komunikacji.
Zamiast wystukiwać na klawiaturze jakąś dowcip-
ną formułę powitalną, wystarczy wkleić machają-
cą rękę i dodać do niej na przykład uśmiechnięte
słoneczko, by zaznaczyć swój przyjazny stosu-
nek do reszty rozmówców. Internetowa komuni-
kacja, pomimo iż odbywa się także i za pomocą
znaków pisma, ma bowiem niewiele wspólnego
z językiem pisanym. Jest raczej próbą stworzenia
nowego kodu komunikacyjnego, w którym mono-
sylabiczne wypowiedzi wespół z buźkami i elek-
tronicznymi kuﬂ ami piwa tworzą pewien zrozu-
miały dla rozmówców język. Rzadko zdarza się
aby któryś z uczestników czatu wyrażał swą dez-
aprobatę wobec niezrozumienia treści rozmowy,
raczej woli prześcigać się z innymi w doklejaniu
coraz to bardziej wymyślnych obrazków.

O ile bowiem starożytne piktogramy służy-

ły utrwalaniu wiedzy, zapisywaniu ważnych dla
społeczności dokumentów urzędowych czy formuł
religijnych, o tyle obrazków elektronicznych uży-
wa się w celu przyspieszenia ulotnej internetowej
pogawędki, co staje się niezwykle przydatne, gdy
rozmawia się na czacie z kilkoma osobami rów-
nocześnie. Obok tej funkcji utylitarnej pełni sys-
tem pomysłowych ikon także i funkcję ludyczną,
której cel przywodzi na myśli tytuł książki Neila
Postmana Zabawić się na śmierć.

Może jednak dla uczestników internetowej ko-

munikacji są elektroniczne obrazki nowymi pik-
togramami, systemem znaków, którym posługu-
ją się z łatwością i za pomocą którego wyrażają
swoje emocje, mówią o tym, co lubią robić w wol-
nym czasie, rozśmieszają innych i ﬂ irtują ze so-
bą właściwie bez pomocy słów? Wystarczy pobyć
trochę w pokoju rozmów, by uzmysłowić sobie, że
tak właśnie jest.

NOWA

POLSZCZYZNA

Znak

Teksty Drugie

Pamiętnik Literacki

Kwietniowy numer „Znaku”

(2006/4) nosi tytuł Cierpienie i miło-
sierdzie w czasach pogardy. Punk-
tem wyjścia do dyskusji humanistów
stały się poglądy Jana Pawła II
i księdza Józefa Tischnera na temat
sensu cierpienia oraz istoty miło-
sierdzia (Tadeusz Gadacz Pytania
do Józefa Tischnera i Jana Pawła
II). Przyjmując religijną (katolicką)
perspektywę analizy tematu, teolo-
gowie i ﬁ lozofowie starali się „usen-
sownić” cierpienie, marginalizując
jego fundamentalny kontekst, jakim
okazuje się zło (np. Karol Tarnowski
Sprawiedliwość czy miłosierdzie?;
Adam Hernas Cierpienie, zło i obec-
ność). Z kolei Halina Bortnowska
w zwięzłym eseju bez tytułu (* * *)
stara się przekonać czytelnika (na
ile skutecznie, to inna sprawa), że
człowiek wierzący potraﬁ pełniej
zrozumieć cierpienie, gdyż jego re-
ﬂ eksji i ujawnianym emocjom (wzglę-
dem po szkodowanych) towarzyszy
współ czucie.

W majowym zeszycie „Znaku”

(2006/5) podjęto reﬂ eksję o Polskim
Kościele na manowcach. Za najwar-
tościowszy i inspirujący myślowo
uznaję szkic Marka Zająca Na ma-
nowcach. Młody publicysta „Tygod-
nika Powszechnego”, wytykając róż-
norakie przywary praktykujących
katolików i duchownych, stara się
odnaleźć autentyczną wartość w Eu-
charystii. Ponadto próbuje zdeﬁ nio-
wać rolę przyszłego Kościoła: „Ko-
ściół przyszłości jawi się zatem jako
pozbawiony władzy, którą rozu mie-
my jako doczesny wpływ. Także
władzy , która przejawia się przez
blichtr i naddatek. Polacy chcą Ko-
ścioła zorientowanego nie na siebie,
zwłasz cza jako instytucję, lecz na
potrzeby człowieka. Jeżeli w ostat-
nim czasie mieliśmy odczytać nowe
znaki czasu, warto zastanowić się,
dlaczego tak wielki sukces odnoszą
wszelkie, kościelne i pozakościelne,

akcje charytatywne, a jednocześnie
ślimaczy się budowa Świątyni
Opatrz ności na Polach Wilanow-
skich”. Postawy asekuracji wykazu-
ją natomiast uczestnicy dyskusji
(np. wspomniany K. Tarnowski), to-
czonej pod mottem Kościół na ma-
nowcach?. Apologetyczny i (lub)
pseudo krytyczny ton tej dyskusji nie
przekonuje wnikliwego czytelnika…

Czerwcowy numer „Znaku”

(2006/6) okazuje się jubileuszo-
wym: Posługa myślenia. 60-lecie
miesięcznika „Znak”. Tytułowe sfor-
mułowanie zaczerpnięto z wypowie-
dzi Jana Pawła II, który w roku 1997
mówił do intelektualistów zgroma-
dzonych w kolegiacie Świętej Anny
w Krakowie: „Niewiele jest rzeczy
równie ważnych w życiu człowieka
i społeczeństwa, jak posługa myśle-
nia. «Posługa myślenia», o której
mówię, to w swej istocie nic innego,
jak służba prawdzie w wymiarze
społecznym. Każdy intelektualista,
bez względu na przekonania, jest
powołany do tego, by kierując się
tym wzniosłym i trudnym ideałem,
spełniał funkcję sumienia krytyczne-
go wobec tego wszystkiego, co czło-
wieczeństwu zagraża lub co go po-
mniejsza”. Słowa papieża rozważają
w zeszycie zarówno ci zasłużeni dla
czasopisma (np. Jan Poniewierski),
jak i współpracujący z nim od nie-
dawna (Anna Głąb). Inteligenckie
pismo (za takie „Znak” zawsze był
uważany) posiada niekwestionowa-
ny wkład w rozwój polskiej humanis-
tyki i kultywowania wartości narodo-
wo-chrześcijańskich. Trzeba do ce nić,
iż redakcja pisze o swych zasługach
ze skromnością, choć, jak wiadomo,
„dorobek” miesięcznika za okres 60
lat jest nie do przecenienia.

* * *

Ostatni zeszyt „Tekstów Dru-

gich” (2005/6) gromadzi studia do-
tyczące polskiej prozy międzywo-
jennej i literatury pięknej czasów
nam współczesnych. Na uwagę za-
sługuje artykuł Grażyny Borkowskiej
Zaczarowana królewna. U źródeł
publicystyki społecznej Marii Dą-
browskiej. Badaczka uznaje za nie-
doceniony kontekst interpretacyjny
prozy publicystycznej „owiany naro-
dową gorączką początku XX wieku
mit kultury ludowej (narodowej) jako
zaczarowanej królewny”. Inspirujący

okazuje się również szkic Lidii Bur-
skiej „Pokolenie” – co jest i jak uży-
wać?, w którym autorka słusznie
polemizuje „z funkcjonującą u nas
od lat koncepcją pokoleń, przejętą
w spadku po Kazimierzu Wyce”.

* * *

Również w najnowszym „Pa mięt -

niku Literackim” (2006/2) domi nują
rozważania o prozie powojennej.
Znaj dujemy tu świetne stu

dium

Krzys z tofa Obremskiego Socreali-
styczny apokryf a kult komunistycz-
nych świętych, w którym autor re-
konstruuje mechanizmy „budowania”
kultu osób i systemu w okresie ko-
munizmu. Pokrewną tematykę poru-
szają: Piotr Perkowski (Pół wieku
z cenzurą. Przypadek Tadeusza
Kon wickiego) i Hanna Gosk (Zło opi-
sane językiem powszedniości. Od-
powiedź Tadeusza Borowskiego na
zmianę warunków postrzegania rze-
czywistości).

Agata Borek

Zeszyty Literackie

Ruch Literacki

Redaktorzy kolejnego numeru

„Ze szytów Literackich” (2006/2)
składają hołd przede wszystkim
dwóm wielkim bohaterom kultury:
Mozartowi i Miłoszowi. O niezwykło-
ści dokonań tego pierwszego pisze
między innymi Jean Starobinski
(Światła i moce: „Czarodziejski ﬂ et”)
oraz Tomasz Cyz („Czarodziejski
ﬂ et” według Mozarta). Postać ge-
nialnego kompozytora pojawia się
również w lirycznej reﬂ eksji Adama
Zagajewskiego (27 stycznia). Poeta
w znakomitym skrócie wyraża swą
bezradność wobec sprzecznego,
niepojętego dziedzictwa ludzkości:
„Ale w ten piątek nie byliśmy pewni,
/ co świętować, co opłakiwać – // ob-
chodziliśmy bowiem jednocześnie /
dzień pamięci oﬁ ar Zagłady / i uro-
czyste urodziny Mozarta”.

Wiele interesujących tekstów po-

święcono również twórczości Cze-

NOWA

POLSZCZYZNA

sława Miłosza. Clare Cavanagh,
zna komita amerykańska tłumaczka
polskiej poezji współczesnej, w ob-
szernym szkicu Czesław Miłosz
i Ameryka opisuje wpływ poezji au-
tora Zniewolonego umysłu na litera-
turę amerykańską oraz – nie mniej-
szy i nie mniej znaczący – zasięg
inspiracji literaturą anglojęzyczną,
której ulegał polski noblista. W tej
części wywodu pojawiają się, jak
moż na się było spodziewać, głów-
nie dwa nazwiska: Whitman i Eliot.

Innego rodzaju paralelę rozwija

Irena Grudzińska-Gross (Miłosz
i Brod ski), z kolei Monika Wójcik
(W poszukiwaniu korzeni zła. Cze-
sław Miłosz i rosyjscy myśliciele re-
ligijni) pisze o fascynacji Miłosza lite-
raturą rosyjską, a konkretnie dwoma
tekstami, które, zdaniem poety, ma-
ją siłę ewangelicznych przypowie-
ści: pochodzącą z Braci Karamazow
Legendą o Wielkim Inkwizytorze
Fiodora Dostojewskiego oraz Krótką
przypowieścią o Antychryście Wło-
dzimierza Sołowjowa. Reﬂ eksja Mi-
łosza, skupiając się na problemie
zła i szeroko pojętej kondycji ludz-
kiej, prowadzi do zdeﬁ niowania jed-
nego z najważniejszych zagrożeń
współczesnego świata: „świat dzi-
siejszy szuka i pragnie etyki w ode-
rwaniu od metaﬁ zycznych źródeł”.

* * *

Ostatni numer ubiegłorocznych

„Zeszytów Literackich” (2005/6)
otwiera cała grupa tekstów poświę-
conych studiom genderowym. Pro-
blematyką tą zajmuje się Anna Łeb-
kowska (Gender – dylematy ba dacza
literatury), Agnieszka Ziębala (Pro-
blemy autobiograﬁ i kobiecej w stu-
diach genderowych) oraz Mateusz
Skucha (Gender. Queer. Literatura).

Dla osób słabiej zorientowanych

w zagadnieniach płci kulturowej cen-
nym źródłem wiedzy będzie na pew-
no rozpoznanie poczynione przez
ostatniego z wymienionych autorów.
Mateusz Skucha prezentuje rozwój
teorii i studiów genderowych oraz
ich znaczenie dla ogólnego dyskur-
su literaturoznawczego i szerzej –
społeczno-kulturowego, poczynając
od badań i przemyśleń Margaret
Mead, która jako pierwsza doszła
do rewolucyjnych, choć dziś dobrze
oswojonych, konstatacji dotyczących

społecznego źródła ról i zachowań
płciowych. Skucha zwięźle przed-
stawia główną myśl amerykańskiej
uczonej: „funkcja społeczna danej
osoby nie jest powiązana bezpo-
średnio z jej płcią (sex), lecz spo-
łecznymi oczekiwaniami i wyobraże-
niami dotyczącymi tej płci (gender)”.
Wiele też uwagi poświęca radykal-
nym teoriom Judith Butler, która do-
szła do wniosku, że „nie tylko gen-
der, ale i sex (płeć biologiczna) jest
wytwarzana kulturowo”, a nawet wię-
cej – to właśnie gender produkuje
sex a nie na odwrót.

Tego rodzaju koncepcje wpłynę-

ły na rozwój i sposób uprawiania tzw.
krytyki genderowej. Skucha, używa-
jąc charakterystycznych dla oma-
wianych teorii konstrukcji języko wo-
-myślowych, tak objaśnia główny
ob szar zainteresowań badaczy spod
znaku Gender Studies: „jak osoba,
która przez społeczeństwo (dyskurs
społeczny) jest traktowana jak/jako
kobieta lub jak/jako mężczyzna (cho-
ciażby przez nadanie jej odpowied-
niego imienia) i której teksty zwykło
się czytać jako teksty kobiety lub
mężczyzny – jak taka osoba nace-
chowuje płciowo swój tekst, jak ne-
gocjuje swoją płeć, jak wpisuje się
w stereotypy związane z daną płcią
i jak podejmuje z nimi walkę”. Po-
dobne dociekania rozwija autor w od-
niesieniu do kategorii queer oraz kry-
tyki queerowej.

Godny uwagi wydaje się rów-

nież tekst Agnieszki Ogonowskiej
Kryteria oceny adaptacji ﬁ lmowej.
Analiza zagadnienia na przykładzie
„Pana Tadeusza” Ryszarda Ordyń-
skiego (1928) i Andrzeja Wajdy
(1999). Autorka zestawia dwie odle-
głe w czasie adaptacje ﬁ lmowe epo-
pei Mickiewicza, by wyeksponować
i zbadać wpływ czynników kulturo-
wo-społecznych oraz politycznych
na odbiór dzieła w danym momencie
historycznym. Rozmaite świadec twa
recepcji ﬁ lmu Ordyńskiego dowo-
dzą, że ówczesny Pan Ta

de usz

funkcjonował jako element aﬁ r ma cji
polskości uchwyconej w sielskim,
szlacheckim krajobrazie. Wy so kiej
i bardzo emocjonalnej oceny dzieła
nie zakłócały niedociągnięcia natury
warsztatowej. Ekranizacja przygoto-
wana na dziesięciolecie odzyskania
niepodległości oglądana była przez

łzy wzruszenia, do których przyzna-
wała się na przykład Zoﬁ a Nałkow-
ska w Dziennikach.

W innych okolicznościach uka-

zał się Pan Tadeusz Wajdy i z innym
też spotkał się sposobem odbioru.
Jaka była recepcja Wajdowskiej
ekranizacji i jakie wnioski płyną z ar-
tykułu Agnieszki Ogonowskiej? Od-
syłam do „Ruchu Literackiego”.

Janusz Waligóra

Dialog

Teatr

Podwójny numer „Dialogu”

(2006/5-6) jest wydaniem jubileu-
szowym. W maju minęło bowiem 50
lat od ukazania się pierwszego nu-
meru czasopisma. Z tej okazji Tade-
usz Nyczek w artykule Naleśnik 50
próbuje scharakteryzować przemia-
ny, jakie nastąpiły w polskim życiu
teatralnym w mijającym półwieczu.
Zau waża przede wszystkim stopnio-
we odchodzenie od tematów histo-
rycznych. Im więcej historii w życiu
codziennym i polityce, tym mniej
jest jej na scenie. Podkreśla także
instrumentalne traktowanie repertu-
aru romantycznego. Jeżeli obecnie
wystawiane są dramaty romantycz-
ne, to najczęściej w ujęciu antyro-
mantycznym. Zmiany widoczne są
również w sposobie gry aktorskiej.
Często bywa tak, że aktor występu-
jący w ﬁ lmach, nie potraﬁ już dobrze
zagrać w teatrze, co negatywnie od-
bija się na całym przedstawieniu.
Ponadto, do teatru wkroczyło mło-
de, zbuntowane, pozbawione kom-
pleksów pokolenie. Niektórzy, jak
np. Jan Klata czy Maja Kleczewska
z dużą swobodą traktują tekst dra-
matu: „Ktoś, kto nie zna oryginału,
musi się mocno zdziwić, słysząc nie-
które określenia pasujące do reszty
jak gazeta do poematu”. Pojawiają
się nowe specjalizacje np. reżyser
światła. Zmianie uległa też pozycja
recenzenta i funkcja recenzji. O ile
dawniej o przedstawieniu dyskuto-
wano przede wszystkim w śro do-
wisku ludzi teatru, to dziś znaczącą

NOWA

POLSZCZYZNA

rolę odgrywają media i np. recen-
zent „Gazety Wyborczej” wywiera
duży wpływ na opinię publiczną.

Natomiast w szkicu Świat jako

performans Anna Krajewska opisuje
przemiany w polskiej dramaturgii
w ciągu ostatnich 50 lat. Interesuje
ją dramaturgia „[…] nie tylko jako
zapis głosów naszej współczesno-
ści dochodzących zza okien, ale ja-
ko zapis kształtu formy literackiej
mieszczącej się w modelu drama-
tycznej kultury naszych czasów.
Prze de wszystkim […] nowe sposo-
by myślenia o estetyce: jako o trans-
gresji, anestetyce, performatyce
dra matycznej”. Zauważa m.in., że
jesz cze nie tak dawno dramat two-
rzyły wybitne nazwiska: Mrożka, Sza-
niawskiego, Herberta, Białoszew-
skiego, Różewicza. Obecnie mówi
się mniej o konkretnych autorach,
a częściej o przynależności do po-
kolenia (np. pokolenie porno, b@ z-
artu).

W ciągu minionego półwiecza

zmiany nastąpiły także w instytu-
cjach teatralnych. Tekst Szybsi niż
papier Joanny Derkaczew traktuje
właśnie o różnych prywatnych inicja-
tywach, jak np. Laboratorium Dra ma-
tu Tadeusza Słobodzianka. Autorka
poleca również serwisy inter netowe:
www.pangapank.com prowadzony
przez Małgorzatę Sugierę i Annę
Wierzchowską-Woźniak (UJ), www.
dramat-art.com.pl oraz Galerię Dra-
matu. Można tu znaleźć informacje
o autorach, aktorach, reżyserach, ży-
ciu teatralnym, a nawet teksty dra-
matów.

* * *

Po dłuższej przerwie spowodo-

wanej kłopotami ﬁ nansowymi, od
czerwca tego roku zaczął ponownie
ukazywać się „Teatr”. Wydawcą jest
teraz Biblioteka Narodowa. Posze-
rzyło się grono redaktorów, zmieniła
się także szata graﬁ czna pisma.

W tym nowym numerze (2006/6)

interesujący jest blok tekstów po-
święconych współczesnej operze.
Dorota Żórawska-Dobrowolska w ar-
tykule Jak tu umrzeć śpiewając ob-
szernie przedstawia historię tego
gatunku, który narodził się na po-
czątku XVII wieku jako sztuka dwor-
ska, a następnie podlegał rozma-
itym przeobrażeniom formalnym,
estetycznym. Rozkwit i rozluźnienie

rygorów gatunku miało miejsce
w XX wieku głównie za sprawą re-
żyserów teatralnych, m.in. Giorgia
Strehlera, Luchino Viscontiego, Pe-
tera Brooka, Roberta Wilsona.

Rację ma muzyka to tytuł roz-

mowy Jacka Kopcińskiego z Mariu-
szem Trelińskim (obecnie już byłym)
dyrektorem artystycznym Teatru
Wiel kiego i Tomaszem Cyzem –
dramaturgiem teatru. Treliński opo-
wiada o swojej działalności arty-
stycznej w kraju i za granicą. Na
przykładzie ostatnio wyreżyserowa-
nego przedstawienia La Bohème
Pucciniego pokazuje, czym dla nie-
go jest opera, jak można ją uwspół-
cześnić, odmienić. Prezentuje rów-
nież koncepcję pracy w Teatrze
Wiel kim, proponuje: „[…] otwórzmy
granice opery i zaprośmy ludzi spo-
za tego świata, spróbujmy tym sa-
mym zmienić oczekiwania widzów,
ale zachowajmy kontakt z publicz-
nością. […] Scena narodowa nie
może też być teatrem jednego auto-
ra, ale wielu różnych osobowości”.
Między innymi do współpracy w Te-
atrze Wielkim został zaproszony
Krzysztof Warlikowski, który wyre-
żyse rował tam Wozzecka Albana
Berga.

Z kolei Zoﬁ a Smyk w Zmaga-

niach operowych przygląda się in-
stytucjom wystawiającym opery w na-
szym kraju, zwłaszcza w Łodzi,
Krakowie i Warszawie. Zwraca uwa-
gę na konieczność przeprowadze-
nia reform, konﬂ ikty w środowisku
twórców opery i niezwykle drażliwe
kwestie ﬁ nansowe.

Izabela Zeller

Polonistyka

Czwarty tegoroczny zeszyt „Po-

lonistyki” (2006/4) poświęcony zo-
stał zaskakującemu na pierwszy
rzut oka tematowi. Wszystkie za-
mieszczone w nim teksty dotyczą
sportu. Myliłby się jednak ten, kto by
sądził, że chodzi wyłącznie o teksty
literackie na temat sportu.

W problematykę wprowadza

szkic Małgorzaty Okupnik Każdy ma
swój biegun. O samotnikach w spor-
cie. Autorka wskazuje możliwe „spor-
towe” zagadnienia, które można by
omawiać na lekcjach: związki spor-
tu i literatury, wątki, tematy i motywy
sportowe w literaturze, a także
wpływ sportu na język (zapożycze-
nia), teksty dotyczące starożytnych
i nowożytnych olimpiad oraz olimpij-
czyków. W artykule znajdujemy rów-
nież przegląd zawartości wybranych
podręczników pod kątem tematyki
sportowej.

Z kolei Paweł Nowak dokonuje

analizy języka, jakim mówimy o spor-
cie i pokazuje, że można tu mówić
o specyﬁ cznej metaforyce, odnoszą-
cej sport do kilku wybranych dzie-
dzin. Możemy zatem mówić o spor-
cie jak o wojnie, jak o polityce lub
jak o widowisku, a nawet jedzeniu.

Ciekawe podejście do czytania/

interpretowania tekstów prezentują
autorzy Czytania między liniami --
Jerzy Borowczyk i Łukasz Jeżyk:
„Między boiskiem i tekstem zacho-
dzi dialog. Czytać można grę mię-
dzy liniami na boisku albo grać po
piłkarsku z tekstem i w tekście mię-
dzy liniami słów. Kibic, piłkarz, czytel-
nik – wszyscy oni główkują. I – w do-
datku – skutecznie dialogują”.

W numerze znajdziemy także

pro pozycje pracy z tekstami literac-
kimi: Ryszard Kapuściński Wojna
futbolowa, Albert Camus Pierwszy
człowiek (Krzysztof Koc Oblicza
spor tu. O ﬁ lozoﬁ i spotkania na lek-
cjach języka polskiego), Kazimierz
Wierzyński Laur olimpijski (Agniesz-
ka Rydz Laur olimpijski poety), Ju-
lian Tuwim Apokalipsa (Bożena
Chrząs towska, Seweryna Wysłouch
Bokser jako zbawca?). Ciekawa jest
także analiza tekstów pokazujących
życie poprzez metaforę szachowni-
cy, na której człowiek rozgrywa par-
tię szachów ze śmiercią (Marcin
Jauksz Rycerz i śmierć – o szacho-
wych ﬁ gurach w tekście, w szkole,
w życiu). Istnienie problematyki spor-
tu na lekcjach języka polskiego pod-
sumowuje, wskazując kierunki roz-
mowy w konkretnych projektach,
tekst Bożeny Chrząstowskiej Sport
w nauczaniu polonistycznym, który
stanowi także swoistą klamrę nu-
meru.

NOWA

POLSZCZYZNA

Artykuły zamieszczone w kolej-

nym zeszycie („Polonistyka” 2006/5)
łączy PRL. Większość z nich doty-
czy literackich obrazów PRL-u za-
mieszczonych w tekstach prozator-
skich napisanych po1989 roku (Jan
Galant PRL nasz powszedni, Mag-
dalena Komosa-Kaźmierczak Prze-
szłość na celowniku, Zbigniew Ko-
peć Pamięć i gniew. O powieściowym
cyklu Janusza Krasińskiego, Maciej
Leciński Przedstawianie PRL-u w pro-
zie po 1989 r.). Znajdujemy tu także
przegląd podręczników historii, po-
kazujący, jak czasy PRL-u prezento-
wane są na lekcjach, gdzie ważniej-
sze są fakty niż subiektywny obraz
odciśnięty w pamięci pisarza (Bar-
tłomiej Krupa Obrazy PRL-u w lice-
alnych podręcznikach historii (1989-
2004)). Z kolei Wiesława Wantuch
(PRL w IV Rzeczpospolitej?) zwra-
ca uwagę na fakt, który, jak sądzę,
umyka naszej uwadze – „Uczniowie
nie pamiętają już PRL-u!!! Powoli
uby wać będzie także nauczycieli,
którzy w dorosłe życie wchodzili
w (słusznie) minionej epoce… Ro-
śnie natomiast liczba «sierot po
PRL-u»”. Autorka zwraca uwagę
także na to, jakie z tej sytuacji wyni-
kają konsekwencje dla edukacji
i proponuje konkretne działania lek-
cyjne, które pomogą w atrakcyjny
sposób zapoznać uczniów z nieod-
ległą prze sz łością.

Marta Potaś

JANUSZ WALIGÓRA

Niełatwy
„romans z tekstem”

My, Syzyfy

Książka Krystyny Koziołek Czyta-

nie z innym. Etyka. Lektura. Dydak-
tyka to w pierwszym rzędzie zapis
doświadczeń i przemyśleń na u czy-
ciela-praktyka, który – zainspirowa-
ny głównie pracami z kręgu tak zwa-
nej „etyki lektury” czy też „krytyki
etycznej” albo „zwrotu etycznego”

– podjął trud rozpoznania i opisania
swej społeczno-edukacyjnej roli. Au-
torka zadaje wiele ważnych pytań
– rozważa między innymi sankcję
szkolnego przymusu lekturowego,
zastanawia się nad wpływem lektury
na osobowość czytelnika, analizuje
rozmaite uwarunkowania i niuanse
skomplikowanych relacji na u czy ciel
– tekst – uczeń.

Pedagogiczne troski i wątpliwo-

ści, jakie legły u podstaw tej pracy,
powinny być bliskie każdemu na-
uczycielowi poloniście. A przynajm-
niej takiemu, który – tak jak Krysty-
na Koziołek – również w skrytości
ducha marzy o wykształceniu prze-
de wszystkim miłośników literatury,
doznając jednocześnie nieznośne-
go ucisku systemu edukacyjnego
w jego wymiarze instytucjonalnym.
A także każdemu, kto powątpiewa
w możliwość autentycznego, a więc
niesprowadzającego się do niemiło-
siernych uproszczeń, przyswojenia
przez uczniów wiedzy na temat pro-
cesów historycznoliterackich oraz
wiadomości z zakresu teorii literatu-
ry. Z dużym prawdopodobieństwem
również i temu, kto nieraz z goryczą
odkrywał, że odbiór arcydzieł lite-
ratury na lekcji języka polskiego
z rozmaitych przyczyn zamienia się

w wy muszoną i dość toporną proce-
durę analityczno-interpretacyjną, nie -
wzmoc nioną nawet odpryskiem
indywidualnego uczniowskiego za-
an gażowania, o głębokim przeży-
waniu nie wspominając.

Muszę zatem wyznać, że i mnie

książka Krystyny Koziołek zainspi-
rowała do pełnych, niestety, pokory
i rezygnacji przemyśleń na temat,
by tak rzec, uwikłań normalnego
człowieka w szkołę, i to zarówno
ucznia, jak i nauczyciela, a właści-
wie obu naraz. Choć do tej pory nie
pomyślałem, że zawodowe proble-
my mógłbym opisywać w katego-
riach, których używa autorka i które
– wywiedzione z lektury Freuda,
Barthes’a czy Bootha – ukazują re-
lacje nauczyciel – tekst – uczeń
w wyjątkowym, niemal erotycznym,
a na pewno miłosnym splocie. Świad-
czy o tym charakterystyczny dobór
słownictwa obsługującego proble-
matykę szkolnej lektury tekstów:
„więzy namiętności”, „uwiedzenie ku
przyjaźni z tekstem”, „stręczyciel”
(z przymrużeniem oka o nauczycie-
lu), „miłość”, „zazdrość”. Mogę za-
tem wyznać, że i ja różnymi sposo-
bami zachęcam uczniów do – jak
po wiedziałby Błoński – „romansu
z tekstem”. I ja widzę otwarcie się
na lite

raturę i świat przeżyć oraz

prze myśleń, jaki ona oferuje, jako
wielkie „przebudzenie” (zob. rozdział
Przebudzenia). W skrytości ducha
tęsknię do utopii uczniowskiego od-
bioru dzieła jako „ciągu epifanii”,
gwałtownych poruszeń emocjonal-
nych i intelektualnych (s. 67). Pró-
buję również wzbudzić zazdrość
ucznia o moje intymne kontakty z lite-
raturą, podnosząc tym samym jej
wartość w oczach klasy (Zazdrość
i lektura). Obiema rękami podpisuję
się także pod nauczycielskim credo
autorki: „Końcowym etapem mądrego
uczenia jest stopniowe umniejsza-
nie własnej roli; przygotowanie ucz-
nia do spojrzenia na tekst «włas nym
okiem». Nie chcąc unieważnić tekstu,
muszę uśmiercić siebie jako jego
pośrednika, posiadacza, depozy ta-
riusza. Tylko w ten sposób, po skoń-
czonej lekcji, egzaminie, rozdaniu
świadectw uczeń znajdzie siłę i ze-
chce samodzielnie czytać” (s. 116).

Niestety, przyłapuję się przecież

jako polonista także na rozmaitych,

Krystyna Koziołek, Czytanie z in-
nym. Etyka. Lektura. Dydaktyka,
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląs-
kiego, Katowice 2006, ss. 164.

NOWA

POLSZCZYZNA

dość typowych grzeszkach. Pisze
o nich autorka zwłaszcza w rozdzia-
le Przyjemności narcystyczne. Są
bowiem momenty, kiedy nauczyciel
doznaje rozkoszy i satysfakcji, wsłu-
chując się nie w uczniowskie, ale
we własne „błyskotliwe” komentarze
do tekstu, które rozwija przed klasą
– lustrem odbijającym nauczyciel-
ską głębię i wielkość, cały literaturo-
znawczo-osobowy wdzięk „mistrza”.
Innym razem, pod presją czasu, pro-
gramu, potencjalnych wymagań
egza minacyjnych czy z powodu zwy-
kłej nieufności, ulega pokusie narzu-
cania i egzekwowania raz zdobytej
wiedzy o dziele, uwalniając uczniów
od trudu samodzielności oraz ryzy-
ka indywidualnych odczytań.

Miejsca niedookreślone

Dzieląc z autorką dydaktyczne

troski i uniesienia, wątpiąc i wierząc,
pytając i przekonując – choćby sa-
me go siebie, nie mogę jednak pozbyć
się uczucia niepokoju, spowodowa-
nego wrażeniem, że ta – mo men-
tami naukowa, a momentami bar-
dziej osobista – wypowiedź zawiera
jakieś wewnętrzne sprzeczności,
wznosi się na niepewnym gruncie,
pomija problemy, nazwiska i termi-
ny, których przy tej okazji z wielu po-
wodów pomijać nie wypada.

Brak więc przede wszystkim

w re ﬂ eksji poświęconej zapaści au-
tentycznej lektury dzieła literackiego
(nie tylko w szkole) próby uwzględ-
nienia kulturowo-społecznego kontek-
stu, w jakim szamoce się edukacja,
tych wszystkich przemian cywi

li-

zacyjnych, które stawiają współcze-
snej pedagogice i dydaktyce nowe
wyzwania, zmuszają do przewarto-
ściowań dotychczasowych dogma-
tów, ukazują nieznane dotąd per-
spektywy i zagrożenia. O tego typu
uwarunkowaniach pisze choćby
Z.A. Kłakówna w książce Przymus
i wolność. Trzeba wciąż powtarzać
banalną prawdę – szkoła nie dzieje
się w próżni, zaś świadomość wie-
lorakich uwarunkowań pozwala le-
piej zrozumieć, co (zwłaszcza dziś)
jest możliwe lub niemożliwe do zro-
bienia – także w zakresie modelu
szkolnej interpretacji arcydzieł litera-
tury, a co wydaje się do zrobienia
bezwzględnie konieczne.

Uczucie niedosytu budzić może

również brak głębszej reﬂ eksji po-
święconej problemom analizy tek-
stu. Pojawia się za to mnóstwo za-
rzutów pod adresem strukturalizmu,
którego początkowe zasługi, zwłasz-
cza obiektywizacja i unaukowienie
interpretacji, rychło okazały się po-
ważnymi wadami: „zbliżenie literatu-
roznawstwa do paradygmatu nauk
ścisłych dodawało nauczycielowi lite-
ratury pewności siebie, stopniowo
jednak alienowało go zarówno od
fenomenu lektury, jak i rozmowy nad
tekstem” (s. 9). Dydaktyczne pokło-
sie strukturalizmu zatem to, zdaniem
autorki, męczące procedury i fałszy-
wa ontologia dzieła literackiego. Uj-
mując rzecz hasłowo: bezosobowa,
„sucha” analiza; autonomia dzieła;
koncepcja „tekstowego świata”, bez
odniesień do rzeczywistości; gotowe,
jednoznaczne rozstrzygnięcia inter-
pretacyjne itp. Autorka łączy osią-
gnięcia strukturalizmu z radykalnymi
teoriami poststrukturalizmu, czy też
postmodernizmu (Derrida, Barthes),
choć między tymi kierunkami w lite-
raturoznawstwie istnieją różnorakie
napięcia oraz zależności i kontynu-
acja przechodzi w za przecze nie. Wi-
dać to szczególnie jas kra wo w sa-
mym podejściu do interpretacji, gdy
wywiedzione ze struk tu ralizmu prze-
konanie o możliwości i potrzebie
obiektywizacji procedur i osiąg nięć
interpretacyjnych zderzyło się z post-
modernistyczną konstatacją, że
wszyst kie interpretacje są prawdziwe
i zarazem wszystkie fałszywe.

Koziołek w ogóle nie stawia py-

tania o to, czy istnieje jakaś praw-
dziwa interpretacja, czy wszystkie
są dopuszczalne, czy wszystkie są
fałszywe. Choć w jej rozważaniach
pojawia się ślad lektury Interpretacji
i nadinterpretacji Umberta Eco, nie
zastanawia się, jakie konsekwencje
dla rozstrzygnięć dydaktycznych pły-
ną z akcentowania intentio lectoris
(intencja czytelnika), a jakie, gdy
kryterium prawdziwości ustala inten-
tio operis (intencja dzieła) czy inten-
tio auctoris (intencja autora). Autor-
ka pomija problem obiektywizacji
i falsyﬁ kacji danych rozstrzygnięć
interpretacyjnych, nie wspominając
już o takich drobiazgach, jak możli-
wość klasyﬁ kacji sądów interpreta-
cyjnych (słabe – mocne; precyzyjne

– niejasne; emocjonalne – zracjona-
lizowane itp.).

Autorka nie określa również swe-

go stosunku do kategorii takich, jak
swoistość dzieła literackiego, nie-
poko jąco zaś wyraża się na temat
kategorii rozumienia tekstu – czy
należy rozumienie przeciwstawiać
in tymnemu przeżyciu, czy też prze-
życie i rozumienie łączą się w „łań-
cuch kolejnych ogniw przeżycia i ro-
zu mienia o coraz to wyższej ja koś ci”,
jak pisze Zenon Uryga (Odbiór liryki
w klasach maturalnych). I gdy Boże-
na Chrząstowska mówi stanowczo:
„nie można przeżywać tego, czego
się nie rozumie” (Lektura i poetyka),
Krystyna Koziołek (z goryczą? z iro-
nią?) upomina się o przeżycie jako
„niefunkcjonalną nadwyżkę odbioru”
(s. 84). Znacząco i niepokojąco w tym
kontekście wybrzmiewa stwierdze-
nie autorki: „Postulat rozumienia
tekstu jako warunku koniecznego
w odbiorze dzieła literackiego nie
jest wcale bezdyskusyjny” (s. 51).

Wracając jednak do strukturaliz-

mu, warto zauważyć, że właściwie
żadna teoria interpretacyjna czy sze-
rzej literaturoznawcza nie przekłada
się wprost na praktykę dydaktyczną
w szkole, a często nawet po przeby-
ciu długiej i ciernistej drogi nie może
się nawet poznać w jej krzywym
zwierciadle. Istnieje tu wiele ﬁ ltrów,
począwszy od takich czy innych
kom petencji, zdolności i umiejętnoś-
ci dydaktycznych nauczyciela, oraz
trudności związanych choćby z fak-
tem, że nie można skupić się na
swobodnie dobranych tekstach, któ-
re ładnie i wzorcowo pozwolą się
w myśl danej koncepcji odczytywać,
ale trzeba dostosować się do wska-
zanego przez Podstawę programo-
wą lub dany program kształcenia
kanonu dzieł, obrosłych najczęściej
gotowymi interpretacjami. I tak oto
wystarczy zajrzeć do jakiejkolwiek
szkoły – podstawowej, gimnazjum
czy liceum, by zauważyć, że wbrew
wieloletnim staraniom dydaktyków,
takich choćby, jak Bożena Chrzą-
stowska, analiza kompletnie niefunk-
cjonalna świetnie się miewa, a sądy
interpretacyjne i analityczne dosko-
nale radzą sobie osobno (w tej zresz-
tą kolejności).

Szkoda, że Krystyna Kozio łek

nie stawia strukturalistycznym kon-

NOWA

POLSZCZYZNA

cepcjom takich zarzutów, na jakie
naprawdę zasłużyły – choćby że ob-
jaśnienie tekstu pojęte jako analiza
i interpretacja wymaga umiejętności
operowania językiem, a właściwie
metajęzykiem, który sprawia trud-
ność studentom i pracownikom na-
ukowym, zaś dla uczniów to w ogóle
piramida Cheopsa. Wszelkie kody
poznawane w ramach edukacji po-
lonistycznej są trudne, nawet kod
osobistych wyznań, tym bardziej
metajęzyki (nauka o języku) lub ko-
dy naukowe (poetyka, teoria literatu-
ry). Często są przecież nadbudowy-
wane nad czymś, co samo w sobie
jest w przypadku słabszego lub na-
wet średniego ucznia ułomne, ubo-
gie, niedoskonałe – na jego języku
„naturalnym”. Dlatego sama idea na-
uczania profesjonalnego opisu dzie-
ła, naśladowania badaczy jako punkt
docelowy wydaje się lekko utopijna
(por. gorzkie sądy na ten temat Ja-
nusza Sławińskiego i Michała Gło-
wińskiego). A pozostaje przecież
jeszcze cały szereg innych potrzeb-
nych dyspozycji, jak: przenikliwość,
sprawność myślenia, wrażliwość,
znajomość rozmaitych kontekstów
(historycznego, kulturowego, ﬁ lozo-
ﬁ cznego itp.), nie mówiąc już o nie-
uchwytnych, ale przecież mile
widzia nych właściwościach typu: ta-
lent, błyskotliwość i coś, co Jerzy
Pilch nazywa „literackim słuchem”,
pozwalającym odróżnić tanie świe-
cidełko od klejnotu. A przydałaby
się też nadto odrobina cierpliwości,
żeby wystarczająco dużo uwagi po-
święcić jednemu tekstowi oraz odro-
bina motywacji do pracy nad kano-
nicznym tekstem-arcydziełem, którą
tym trudniej znaleźć, że ostateczny
efekt katorżniczych wysiłków i tak
czeka gotowy, nieledwie na tacy –
w podręcznikowym komentarzu,
uprosz czonym „brykowym” objaś-
nieniu czy w miniaturowej, wulgar-
nej ściądze za złoty pięćdziesiąt…

Niestety, autorka książki nie po-

dejmuje także problemu, który wyda-
je się bezpośrednio łączyć z kwes tią
doświadczenia lekturowego – for ma-
cyjnych zadań realizowanych po-
przez rozwój języka, fenomenu,
idąc choćby za Gadamerem, języ-
kowego bycia w świecie. Literatura
jest tu wszak nieocenionym źródłem
inspiracji wielorakich zachowań języ-

kowych ucznia, od spontanicznych,
emocjonalnych ocen, po próby zdy-
scyplinowanej analizy, wresz cie kon-
kretne pisemne wypowiedzi dotyczą-
ce przeczytanych dzieł i problemów
w dziełach tych podejmowanych –
od krótkiej notatki, po recenzję, in-
terpretację, aż po esej itp. Na temat
takich uchwytnych, namacalnych
śladów lektury i ich roli w kształce-
niu osobowości i tożsamości ucznia
Koziołek uparcie milczy, jak może-
my się domyślać, zapewne z powo-
du opresyjności sytuacji wymusza-
nia tego typu zachowań…

Nie dowiemy się również, jak się

mają poglądy autorki do koncepcji
Ireny Wojnar (Teoria wychowania
estetycznego) czy Marii Gołaszew-
skiej (liczne prace poświęcone od-
działywaniu na siebie takich czyn-
ników, jak artysta, dzieło sztuki
i od biorca – w kontekście teorii es-
tetycznych i problemów aksjologicz-
nych). Koziołek mówi wiele o etyce,
ale sposób, w jaki wiąże ją z lekturą,
wydaje się nieco karkołomny i nieja-
sny, o czym za chwilę. Zaskakuje
również fakt niewykorzystania przez
autorkę od dawna gotowych i no-
śnych w dydaktyce formuł „wycho-
wania dla literatury” (S. Burkot, B. Fa-
ron, Z. Uryga) czy „wychowania do
lektury” (Z.A. Kłakówna). Tak samo,
jak niepokoi fakt pominięcia w pracy
poświęconej bądź co bądź proce-
som odbioru dzieła literackiego
(w szkole) typologii ról odbiorczych
Edwarda Balcerzana (Przez znaki).
Może tu tkwi przyczyna ogranicze-
nia przez Krystynę Koziołek roli ucz-
nia do roli czytelnika (przypomnijmy
jednak, że w rozumienia Balcerzana
nie tylko kogoś, kto indywidualnie
przeżywa i rozumie dzieło literackie,
ale też w pełni korzysta z prawa za-
chowania tych przeżyć dla siebie,
zachowania milczenia) oraz po czę-
ści do roli badacza, przy komplet-
nym pominięciu – tak przecież inspi-
rującej, aktywizującej i wciągającej
w mechanizmy kultury – roli wyko-
nawcy.

Nie dowiemy się także, czy sam

układ materiału ma wpływ na pro-
ces lektury. Bożena Chrząstowska
twierdzi, że tak, i że właśnie układ
historyczny sprzyja degeneracji
i śmier ci „naturalnych” zachowań
czytelniczych (Lektura i poetyka).

Autorka w ogóle nie dostrzega tej
kwestii…

Porozmawiajmy,

jak „inny” z „innym”?

Brak wielu istotnych, z punktu

widzenia recenzenta, zagadnień bu-
dzi niedosyt, z kolei niektóre z formu-
łowanych przekonań rodzą odruchy
polemiczne. Tak dzieje się choć by
z ideą odpowiedzialności odbiorcy
(ucznia) za tekst, ideą pełnego
otwar cia na autora jako „innego”,
spontanicznego budowania wspól-
nej płaszczyzny między odbiorcą
a tekstem i wreszcie studiowania na
sobie samym skutków czytania
(s. 26-27). Koncepcje te wydają się
z lekka utopijne, wysublimowane do
rejonów radosnej abstrakcji. Tym
bardziej, że przemyśleniom autorki
nie towarzyszą żadne pomysły kon-
kretnych, systemowych rozwiązań,
zaś doświadczenie podpowiada, że
nierzadko pierwszą i jedyną reakcją
przeciętnego ucznia na tekst jest
odruch nudy i zniechęcenia. Autor-
ka zaś nawet nie proponuje stanow-
czej rewizji szkolnych kanonów lek-
turowych, nie mówiąc już o tym, że
nie widzi związku między układem
treści kształcenia (dobór i porządek
tekstów) a zachowaniem wobec nich
ucznia jako odbiorcy.

Więcej – uwiedziona tak nad-

używaną ostatnio Lévinasowską ka-
tegorią „inności”, nie dopuszcza do
świadomości myśli, że pierwszym
i naturalnym bodźcem do dialogu
z tekstem bywa poczucie bliskości,
tożsamości, oswajalności, a nie ob-
cość, abstrakcyjność, nieprzekła-
dalność (choćby z języka staropol-
skiego na polski). Autorka rozważa
subtelne modele i przebiegi ucz-
niowskiej lektury, pomijając pytanie
zasadnicze – jak do lektury zachę-
cić. Kiedy zaś podejmuje wreszcie
to zagadnienie, dochodzi do raczej
ogólnikowej konstatacji: „Czasem
potrzeba jedynie tak prozaicznych
gestów jak zdolność zapominania
o powinnościach kontroli, weryﬁ ka-
cji, kary i nagrody. […] Rozluźnienie
mechanizmów instytucji uczenia,
uczynienie ich bardziej nieważkimi
i mniej dolegliwymi, dokonuje się
dzięki swobodnej kontemplacji form
tekstu, czytania i rozmowy, które

NOWA

POLSZCZYZNA

na tę chwilę staną się zdarzeniem
najważniejszym , niefunkcjonalnym
w ob

rę bie żadnej z powinności

szkoły” (s. 31).

Dalszą konsekwencją przyjaznej

atmosfery na lekcji ma być wszech-
ogarniająca akceptacja „inności” –
tekstu, autora, partnera dialogu.
Wielka odpowiedzialność spoczywa
na nauczycielu, który musi „prze-
mieścić się poza siebie”, „wyjść ze
swej obcości”. Musi także ucznia
postrzegać jako „innego” – zwłasz-
cza i przede wszystkim w katego-
riach etycznych (znów kłania się
Lévinas). Jak ma jednak wyglądać
dialog „innego” z „innym” o „innym”
i co z niego ma wynikać? Rodzi się
obawa, że każdy tak uszanuje wza-
jemną inność, że nie będzie mowy
o szukaniu wspólnego mianownika
ani troski o porozumienie. Pojawi
się życzliwe nachylenie ku sobie,
ale nie dojdzie do spotkania, które
polegałoby na wstępnym choćby do-
precyzowaniu i oszacowaniu – mó-
wiąc językiem matematyki – które
elementy zbiorów są wspólne, a któ-
re odrębne.

Jeszcze cięższym zarzutem mo-

głoby stać się oskarżenie praktyk
nauczycielskich, proponowanych
przez autorkę (np. „pułapka zainte-
resowania”, czyli od prowokacji ku
poważniejszej, głębszej reﬂ eksji,
s. 39), tak wrażliwą na etyczny wy-
miar kształcenia, o kompletną nie-
szczerość, manipulację, grę, w któ-
rej rzuca się przynętę nieświadomym
rybkom w nadziei, że złapią się na
haczyk i dadzą pociągnąć tam, gdzie
zechce wędkarz-nauczyciel. Nie le-
piej uczciwie postawić sprawę? Oto
ważny tekst, ważny problem, który
trzeba, który warto podjąć, bo do-
starczy nam przeżyć, emocji, satys-
fakcji poznania i pomoże zrozumieć
głębiej siebie i świat. Czy to nie by-
łoby uczciwsze?

W gruncie rzeczy całość propo-

zycji metodycznej – choć autorka
w ogóle od metodyki swoiście rozu-
mianej zdecydowanie się odcina
(„Re pertuar metodyczny wydaje mi
się drugorzędny wobec praktyki
uwal niania tekstu spod patronatu
metody i nauczyciela”, s. 54) –
w istocie sprowadza się do prowoka-
cji, zastawiania „pułapki zaintereso-
wania”, rozbudowywania kon tekstów
lub uaktualniania dzieła, które to

działania prowadzą dalej to reﬂ eksji
nad… strukturą tekstu (zob. przy-
kład z dyskusją o grze komputero-
wej Władca pierścieni zakończoną
reﬂ eksją nad „strukturyzowaniem
postaci w epice przygodowej” w myśl
koncepcji Vladimira Proppa, s. 56).
Podobny cel przyświeca także wszel-
kim działaniom stylizacyjnym, pro-
ponowanym przez autorkę (s. 78),
które w założeniu mają budować
świadomość rzemiosła poprzez na-
śladowanie lub przekształcanie
struk tury dzieła-wzorca. Szkoda,
że autorka nie wspomina o Bożenie
Chrząstowskiej, która prezentowała
podobne rozwiązania w Lekturze
i poetyce już przeszło dwadzieścia
lat temu, tyle że w sposób systemo-
wy i gruntownie przemyślany.

Co jednak najciekawsze, po moc-

no wyartykułowanym na początku
książki proteście przeciw instytucjo-
nalizacji humanistycznego kształce-
nia, niewygodnej pozycji nauczycie-
la-pośrednika, postawionego między
niewinnym pacholęciem a ustanda-
ryzowaną wiedzą, przeciw bezoso-
bowym procedurom analizy itd., itd.,
z każdą następną stroną książki au-
torka powoli wycofuje się ze swego
buntu i trzeźwo przypomina: „Nie
ma szkoły bez powinności, przymu-
su, oceny”. Więc choć upiera się
nadal, że serce ważniejsze („Etyka
przed instytucją…”), w tym samym
wypowiedzeniu, wiedziona pedago-
gicznym poczuciem odpowiedzialno-
ści zaślubia je na powrót z rozumem:
„…bez możliwości zredu

kowania

któregokolwiek ze składników ucze-
nia” (s. 45). Nie trzeba więc od razu
zmieniać całej receptury, uspokaja
Krystyna Koziołek, wystarczy tylko
w innej kolejności dodawać skład-
niki…

Mimo wszystko trzeba na koniec

powiedzieć jasno – praca poświęco-
na „czytaniu z innym”, przywracają-
ca rangę autentycznej lekturze
i ukazująca dylematy współczesne-
go nauczyciela, nieobojętnego na
urok i moc literatury, ale też podle-
gającego rozmaitym ograniczeniom
i obligacjom, jest sama w sobie zja-
wiskiem ważnym i potrzebnym. Jeśli
nadto inspiruje do przemyśleń,
otwie ra nowe perspektywy dyskusji,
prowokuje żywym, odświeżonym
języ kiem – a wszystkie te zalety
książka Krystyny Koziołek posiada

– warto ją czytać. Choćby i po to,
żeby później w wielu punktach sys-
tematycznie się nie zgodzić…

Dr Janusz Waligóra – współre-
daktor „Nowej Polszczyzny” –
pracuje w katedrze Dydaktyki
i Literatury i Języka Polskiego
(IFP) Akademii Pedagogicznej
im. KEN w Krakowie. Specjali-
zuje się w literaturoznawstwie
i metodyce nauczania, jest współ-
twórcą programu i podręczników
z serii „To lubię!” dla liceów.

MAREK PIENIĄŻEK

Teatr między literaturą
a szkolną tablicą, czyli
od Ajschylosa
do Mrożka
z Ewą Łubieniewską

Jeszcze kilkanaście lat temu,

z bra

ku dostępnych opracowań,

szkolne lekcje o teatrze były oparte
na informacjach samodzielnie zbie-
ranych przez co ambitniejszych na-
uczycieli. Dlatego też i wkradał się
do nich pretensjonalny estetyzm,
podszyty wzniosłym poczuciem mi-
sji polonisty, mającego, często tylko
o własnych siłach, wprowadzić pro-
fanów w dzieje najbardziej wysubli-
mowanej ze sztuk. Periaktoi, stasi-
mony, epejsodia, sceny celkowe,
pers pektywa i kulisy, adaptacja,
scenograf, inspicjent, synteza sztuk
i Wielka Reforma, czyli zestawy
podstawowych terminów teatralnych,
jakże często wprowadzane były
z przeświadczeniem pełnego obja-
śniania uczniom nowego i tajemni-
czego dla nich świata. Ale skutecz-
ność tego wtajemniczenia bywała
nikła, gdyż budowało ono historycz-
no-specjalistyczną granicę termino-
logiczną między poznającym a po-
znawanym. A przecież nie o ter miny
tu chodzi, a o czytelne przełożenie

NOWA

POLSZCZYZNA

celowości dawnych (i mniej daw-
nych) sposobów teatralnego przed-
stawiania na kategorie współcze-
sności. Bo wszakże głównym celem
edukacji teatralnej jest nawiązanie
wzbogacającego dialogu z uczniow-
skim stylem kategoryzowania współ-
czesnych sztuk przedstawiających.

Rozdziały
jak teatralne odsłony

Na szczęście książka W świecie

literatury i teatru bynajmniej nie za-
chęca do ustawienia głosu dydak-
tycznego na oschły, deﬁ nicyjny ton.
Co więcej, nawet nie proponuje po-
średnictwa nauczyciela w poznawa-
niu dziejów europejskiego teatru.
Już na wstępie redaktor tomu, Ewa
Łubieniewska, zachęca czytelnika
do bardzo samodzielnego i niemal
teatralnego odbioru treści książki,
gdyż każdy jej rozdział podzielony
został na dwie odsłony.

Owa przyjęta w książce konwen-

cja teatralna udanie sprawdza się
w toku czytania. Bo oto w pierwszej
odsłonie każdego rozdziału mamy
wybór fragmentów tekstów źródło-
wych, łączonych w spoisty wywód
za pomocą zwięzłych komentarzy.
Wywód ów regularnie i z dużą czę-
stotliwością jest punktowany pyta-
niami do czytelnika oraz propozy-
cjami zagadnień do przemyślenia.

Na książkę (a właściwie księgę

– jej objętość to 582 strony) składa-
ją się szkice o najważniejszych zja-
wiskach dramatu i teatru europej-
skiego. Zostały one napisane przez
dwunastu autorów. Warto wymienić
rozdziały, których tytuły, brzmiąc do-
bitnie, bardzo szybko dają obraz za-
wartości tomu: Sofokles; Szekspir;
Molier; Mickiewicz, Słowacki, Kra-
siński; Czechow; Wyspiański; Wit-
kacy; Szaniawski; Brecht; Gombro-
wicz; Różewicz; Mrożek.

Teksty o tych autorach są precy-

zyjnie opracowane także pod wzglę-
dem graﬁ cznym. Ciąg atrakcyjnie
wyróżnianych akapitów w szybkim
rytmie, niczym scena po scenie, bu-
duje w odbiorcy użyteczną i łatwo
zrozumiałą wizję opisywanego mo-
delu teatru. Efekt: tekst owej „pierw-
szej odsłony” każdego z rozdziałów
nie nuży. Dlaczego? Gdyż nie jest
chłodnym, akademickim wykładem,

pisanym skomplikowaną składnią.
To raczej zestaw celnych i spójnie
narastających spostrzeżeń, pytań
retorycznych, zadań do przemyśle-
nia, cytatów z dramatów lub kano-
nicznych tekstów teoretycznych.
Książka zawiera też wiele biogra-
mów i dowcipnych ilustracji. (Szko-
da tylko, że poza owymi anegdo-
tycznymi rysunkami w książce nie
zreprodukowano jakichkolwiek ma-
teriałów ikonograﬁ cznych, np. foto-
graﬁ i scen teatrów, kostiumów, pro-
jektów scenograﬁ cznych, zdjęć ze
spektakli. Odczuwa się wyraźny ich
brak.).

W pierwszym rozdziale został

omówiony oczywiście teatr antycz-
ny. Zjawisko to, dla wielu już niemal
abstrakcyjne, ujęte w zgrabnie wple-
cione w wywód źródłosłowy staro-
greckie (które miast odstraszać, cie-
kawie dopowiadają treść polskich
terminów), okazuje się być udanie
przybliżane współczesnemu czytel-
nikowi. Nie od razu zaczynamy lek-
turę od trudnych deﬁ nicji. Dopiero
po kilkuzdaniowym objaśnieniu po-
chodzenia tragedii – np.: „Kiedy pod-
czas świąt ku czci Dionizosa skła-

dano oﬁ arę z koziołka (który po
grec ku nazywa się tragos) śpiewa-
no poważną pieśń (ode). Stąd na-
zwa grecka trag-odia, a polska tra-
gedia. […]” (s. 19) – następuje ze s taw
kilku obowiązkowych cytatów z Po-
etyki Arystotelesa.

Odsłony drugie

A z czym mamy do czynienia

w owych „drugich odsłonach” roz-
działów? Tam znajdziemy odpowie-
dzi na zadane nam wcześniej, czyli
w „pierwszej odsłonie”, pytania i po-
lecenia. Tym razem jednak czytamy
je w formie „zwięzłego wykładu,
dzięki któremu młody czytelnik znaj-
dzie podsumowanie wniosków, jakie
mogą nasuwać się w czasie pracy
nad częścią pierwszą, czy sprostowa-
nie ewentualnych pomyłek inter pre-
tacyjnych” – jak informują internetowe
reklamy podręcznika. Pod czas lektu-
ry książki szybko się przekonujemy,
że akurat ta reklama nie kłamie.

Faktycznie, w każdej z „drugich

osłon” rozdziałów mamy do czynie-
nia z profesjonalnym, dobrze napi-
sanym, zaciekawiającym, zwięzłym
wykładem na temat wcześniej sy-
gnalizowanych problemów. W tej
dru giej części nie znajdziemy więc
już rytmicznie wprowadzanych cyta-
tów z teorii teatru albo mikrofragmen-
tów z dramatów, ale kilkustronicowe ,
pełne wytłuszczeń i przy po mnianych
ważnych haseł, teksty poświęcone
najważniejszym dramatopisarzom,
prezentowanym wcześniej. Dla przy-
kładu: w drugiej odsłonie rozdziału
pt. Molier mamy podrozdziały, które
są jednocześnie ciekawymi mikro-
esejami: Świętoszek, czyli demisty-
ﬁ kacja gry pozorów czy Sztuka ko-
mediopisarska Moliera.

Dla młodszych czytelników na

pewno ważna będzie informacja, iż
tematyka tych wykładów uwzględ-
nia również zestawy szkolnych lek-
tur, bo uwaga piszących koncentru-
je się na tych utworach omawianych
autorów, których poznanie przez
ucznia liceum lub studenta jest bez-
względnie konieczne (punktami od-
niesienia analiz są m.in. Antygona,
Makbet, Świętoszek, Dziady cz. III,
Kordian, Nie-Boska komedia, Trzy
siostry, Wesele, Matka Courage,
Operetka, Kartoteka, Tango).

W świecie literatury i teatru.
Sztuka współuczestnictwa, pra-
ca zbio rowa pod red. Ewy Łubie-
niewskiej, ilustracje: P. Sepielak,
Universitas, Kraków 2006, ss.
586.

NOWA

POLSZCZYZNA

Wskazane
tło historyczno-społeczne
i proces twórczy

Przy czym owe dzieła drama-

turgiczne są konsekwentnie przed-
sta wia ne na tle kulturowej specy ﬁ ki
swo ich czasów, co przydaje im sma -
kowitego, interpretacyjnego kon kre-
t u. Ponadto propozycje ich odczyty-
wania, na przyklad Makbeta, wpi sują
się zarówno w potrzeby szkoły, jak
i potrzeby każdego czytelnika, bo
dotykają np. problematyki wyjątko-
wo rozchwianej dziś aksjologii. Do-
bitne wskazywanie na tragiczne od-
wrócenie wartości w postawie
Mak beta demonstruje, że Szekspir
wciąż ma nam wiele do powiedze-
nia na temat zagrożeń płynących
z absolutyzacji subiektywizmu.

Podręcznik nie lekceważy więc

okoliczności powstawania kanonicz-
nych już utworów dramatycznych
i rewolucyjnych wizji nowego teatru.
Tłem dla najważniejszych (z per-
spektywy danego rozdziału) odkryć
teatralnych, na przykład idei Witka-
cego, jest zestaw zapowiadających
jego dzieła odniesień teatralno-dra-
maturgicznych. Można więc, bez
obaw o pominięcie jakiegoś ważne-
go kontekstu, zaufać książce, iż do-
starczy nam w przypadku każdego
z twórców stosownego spektrum his-
torycznych odniesień estetycznych
i społecznych. Na przykład bardzo
udanie na tym tle jest przedstawio-
na wymowa dzieła Witkacego. Tutaj
nie samo hasło Czystej Formy jest
na pierwszym planie, a rzetelne zro-
zumienie postaw i celów twórczych
Witkacego. Nie stroni się w przy tym
od akcentowania biograﬁ

cznych

elementów w sztuce Witkacego, co
przysparza rozdziałowi realizmu
w kontaktowaniu czytelnika z źró-
dłami impulsów twórczych artysty.
Twórca staje się w perspektywie
książki człowiekiem zarówno egzy-
stencjalnie związanym ze swoją
sztuką, jak i z warunkami historycz-
no-społecznymi, które ją powołały
do istnienia mocą jego geniuszu.

Ukryta teza:
teatr to „twarda” ﬁ kcja…

Książka jest opracowana w ukła-

dzie historycznym. Oferuje zwięzłe
omówienie struktury, estetyki i naj-

ważniejszych aspektów społecz-
nych teatru, prezentowanego niero-
zerwalnie z rozwojem dramatu, od
ich europejskich początków po koń-
cówkę wieku XX. Obejmując bardzo
szeroki zakres epok, stara się więc
zapewnić czytelnikowi maksimum
wiedzy o dziejach dramatu i teatru
w maksymalnie przystępnej formie.

Nie jest to może ujęcie bardzo

nowoczesne, proponujące najnow-
sze sposoby czytania teatru i dra-
matu – język, terminologia, zakorze-
nienie metodologiczne są w znacz nej
mierze bardzo tradycyjne i osadzo-
ne już od kilkudziesięciu lat w wie-
dzy teatrologicznej – ale nie ujmuje
to bynajmniej skuteczności owemu
podręcznikowi, stawiającemu sobie
za zadanie przede wszystkim – jak
pisze wydawca – „usystematyzowa-
nie i uprzystępnienie młodzieży lice-
alnej, studentom polonistyki, teatro-
logii i innych pokrewnych kierunków
wiedzy o historii teatru i dramatu.
Zamiarem autorów jest pokazanie
w syntetyczny sposób drogi rozwoju
światowej dramaturgii, które nie ogra-
nicza się jedynie do podania dat
i faktów, ale podkreśla też wzajem-
ne zależności i oddziaływania oraz
służy rozwinięciu sprawności inter-
pretacyjnej czytelników”.

Warto się więc zastanowić, w ja-

kim to języku książka proponuje
kształ cenie owej sprawności inter-
pretacyjnej i w odniesieniu do jakie-
go modelu dzieła teatralnego chce
ją kształtować.

Bo w omawianym tomie łatwo

odkryć wielorako ujawniającą się,
ale niesformułowaną wprost tezę,
że wszystko w teatrze można opi-
sać, przełożyć na inny kod językowy
i zinterpretować tak, jakby teatru
i lite ratury nie dzieliło nic poza od-
miennym systemem znakowym. Au-
torzy konsekwentnie utrzymują więc
swoje wywody w rygorze obserwacji
teatru jako zjawiska względnie sta-
bilnego, silnie związanego z tekstem
dramatu, powtarzalnego, opartego
na strukturze o mocnej ontologii. Ta-
ki pogląd na teatr wynika z założeń
czysto formalnych, w których wiara
w stosunkowo łatwo opisywalną te-
atralną ﬁ kcję, czy „pudełko” sceny
(z lekka tylko „nadwerężone” w tomie
rozdziałem o teatrze Brechta) pocho-
dzi z już prawie domkniętej epoki –
czyli europejskiego modernizmu.

A w takiej optyce umyka szale-

nie istotna cecha świata sceniczne-
go: nieprzekładalność teatru i rela-
cji, jaką nawiązuje on z widzem, na
żaden inny model sztuki. Ta właści-
wość teatru jest w książce margina-
lizowana na korzyść historyzują ce-
go, tekstualnego, racjonalizującego
opisu. Dlatego książka, proponując
jasne dramatologiczne rozróżnienia,
poprawne estetyczne uogólnienia
(w krótkich podrozdziałach omawia
też elementy teatralnej kreacji: sce-
no graﬁ ę, słowo, aktora, postać sce-
nicz ną i literacką, scenariusz,
interpre tację reżyserską, muzykę)
naj częściej pozostawia widza i jego
style percepcji na zewnątrz omawia-
nych zjawisk. Stąd też, do końcowe-
go wniosku, iż „dialog aktora i widza
– to rozmowa miłosna, a czasem
kłótnia kochanków […]” (s. 579) –
nie tak często, jak chcieliby autorzy,
doprowadzają nas uprzednie omó-
wienia relacji widz-scena. Bo zasad-
nicze rozważania w tomie dotyczą
przemian konwencji teatralnych, pro-
gra mów i idei dramaturgicznych –
estetyk w większości już historycz-
nych. Mniej miejsca zajmują dys kusje
o tym, w jakim ujęciu interpretacyj-
nym wskazywane sztuki możemy
dziś oglądać w teatrach i jak na nie
reaguje dzisiejsza, „uczestnicząca”
widownia.

Dominuje optyka sprzed
Drugiej Reformy Teatru

Dlatego też zwolenników teatru

nowoczesnego, otwartego na jego
właściwości performatywne, a także
postdramatyczne, zapewne drażniło
będzie faworyzowanie w książce
jednego modelu teatru, który można
by określić tym sprzed Drugiej Re-
formy. Oczywiście, że trudno zarzu-
cić autorom przyjęcie tego punktu
widzenia, gdyż niemal cały materiał
książki dotyczy właśnie dziejów dra-
matu i teatru sprzed kilkudziesięciu
lat, dając rzetelny ich ogląd.

Zauważmy jednak, iż na tle bar-

dzo wyraziście podkreślanego (co
oczywiste – słusznie) dorobku i re-
formatorskich osiągnięć twórców
Wielkiej Reformy: m.in. S. Wyspiań-
skiego, A. Appi i E. G. Craiga, może
dziwić sceptycyzm i marginalizujący
dystans przy ledwie kilkuzdaniowym
wskazywaniu na takich gigantów

NOWA

POLSZCZYZNA

polskiego (i światowego jednocze-
śnie) teatru, jak Tadeusz Kantor i Je-
rzy Grotowski. Tym bardziej, że ich
wkład w estetykę współczesnego
teatru jest wyraźnie widoczny w dzi-
siejszych poszukiwaniach czołowych
artystów scen światowych. Ponadto
ilość tekstów literackich i eseistycz-
nych autorstwa tych artystów wprost
zachęca do włączenia ich dorobku
do omawianego tu tomu zatytułowa-
nego – przypomnijmy – „W świecie
literatury i teatru”.

Przy tym nie można się zgodzić,

że typ aktorskiej sztuki, wypracowa-
ny przez Grotowskiego w teatrze
Laboratorium w okresie przedsta-
wień dziś może być w teatrze po-
strzegany tylko jako „pewien ewene-
ment w praktyce teatralnej” (s. 258).
Przecież aktor Grotowskiego nadal
jest szalenie istotnym punktem od-
niesienia dla współczesnych arty-
stów sceny. A z kolei scenicznego
świata Kantora na pewno nie moż-
na skwitować określeniem go jako
świata „żałosnych, poddanych woli
animatora kukieł ludzkich, napędza-
nych powtarzanym natrętnie muzycz-
nym leitmotiwem” (s. 257). Wszyst-
ko to w rozdziale Reżyser – artysta
teatru wywołuje wrażenie, że, jak
zwy kle, najłatwiej doceniamy klasy-
ków. Dodajmy – klasyków, których
osiągnięcia były kilkadziesiąt lat te-
mu poddane powtórnej rewolucyjnej
kry tyce przez twórców tzw. Drugiej
Reformy Teatru. Ale o nich książka
wspo mina na marginesie rozważań.

A przecież i teatr krakowski na

co dzień może młodego teatromana
gwałtownie zaskakiwać spektakla-
mi, z którymi interpretacyjnie sobie
w ogóle nie poradzi w kategoriach
proponowanych mu przez omawia-
ne tu opracowanie, które – znów
przypomnijmy – nosi podtytuł: Sztu-
ka współuczestnictwa. Podtytuł ów
zobowiązuje wszakże do otwierania
czytelnika na uczestnictwo w tym,
co dziś dominuje na scenie, a nie
w tym, w czym uczestniczyć już
z przy czyn oczywistych się nie da.

Literatura i teatr nadal
w serdecznym uścisku?

Przykład na zakładaną przez

autorów oczywistą (?) łączność te-
atru i literatury podsuwa rozdział pt.

Postać literacka a rola teatralna
(s. 361). Oto mechanizm powsta-
wania postaci teatralnej tłumaczy
się tutaj bezwzględnie jako „prze-
twarzanie słowa w ciało”. Czyli two-
rzenie postaci teatralnej miałoby być
procesem przetwarzania postaci lite-
rackiej w jej sceniczną konkretyza-
cję (s. 361). Rodowód teatru współ-
czes nego wiąże się tutaj wyłącznie
z dra ma tem literackim, co w konse-
kwencji zamyka perspektywę na
więk szość nowoczesnych i adekwat-
nych do naszej wrażliwości zjawisk
teatralnych. A warto byłoby zau-
ważyć, że to raczej teatr postdrama-
tyczny, lekceważący ﬁ kcję, literacką
preegzystencję postaci sce nicznej
i wierność dramatowi, jest najcie-
kawszym i najbardziej płodnym po-
znawczo terenem eksplorowania na-
szej ponowoczesności.

Czy więc modelowanie perspek-

tywy na zjawisko teatru poprzez ewi-
dentnie historyczne kategorie nie
zamknie dialogu młodego teatroma-
na ze współczesną sceną? Sceną,
gdzie jego rówieśnicy właśnie dla
niego stworzą nowoczesne widowi-
sko, którego prawdopodobnie ów
adept teatru nie zrozumie, bo zapa-
trzony w modele kształtowane przez
literaturę, rodem np. z estetyki Sza-
niawskiego lub Czechowa, po pro-
stu odrzuci?

Z pewnością dyskusja nad mo-

delem aktora B. Brechta (s. 407)
jest ciekawym punktem wyjścia do
dyskusji z Arystotelesowskim mode-
lem przedstawienia. Ale ten wątek
szybko gubi się w kolejnych czę-
ściach, w których rzadko wspomina
się o zjawiskach obecnie modelują-
cych wrażliwość widza. W rozdziale
pt. Słowo w teatrze właśnie słowo
staje się punktem wyjścia lub doj-
ścia działań twórcy teatralnego, wo-
kół niego ma się niejako koncentro-
wać sens spektakli końca XX wieku.
Bo ponoć literatura pod koniec na-
szego stulecia w teatrze „odzyskała
swoje prawa” (s. 551). Chyba jed-
nak dziś wprost nie można tego już
powiedzieć…

Przy tych wnioskach znów zale-

dwie incydentalne odniesienia do
Kantora lub Grotowskiego nie tylko
wzmacniają w odbiorcy przekona-
nie, że również współczesny teatr
jest rodem z napisanego wcześniej

literackiego dramatu, ale też, że
Kan tor i Grotowski (a może i twórcy
z Gardzienic oraz inni eksperymen-
tatorzy otwarci na poszukiwania
performatywno-antropologiczne) –
to tak naprawdę margines prawdzi-
wego teatru. Oni zapewne powie-
dzieliby, że jest na odwrót.

Należy się więc zastanowić, czy

dziś warto jeszcze rozpoczynać
edukację teatralną od wdrażania
w ujmowanie teatru jako zjawiska
granicznego wobec literatury.

Sformułowania typu „teatr to pe-

wien «tekst» świata” (s. 516) należą
w książce do wyjątkowej rzadkości
– a może to od nich powinna się
rozpoczynać dyskusja? Dyskusja nie
o tekście dramatu, ale „tekście te-
atru”, czyli dyskursie artystycznym,
w którym ukrywa się specyﬁ ka każ-
dorazowo indywidualnie projektowa-
nych, scenicznych mimesis.

Dr Marek Pieniążek pracuje
w ka tedrze Dydaktyki Literatury
i Języka Polskiego (IFP) Aka-
demii Pedagogicznej im. KEN
w Krakowie. Jest autorem książ-
ki Akt twórczy jako mimesis.
„Dziś są moje urodziny” – ostat-
ni spektakl Kantora.

BARBARA PYTLOS

Aforyzmy w słowniku,
czyli jak atrakcyjnie
propagować
polszczyznę

Profesor Edward Polański od lat

przybliża szerokiemu gronu odbior-
ców piękno polskiego języka, dba-
jąc nie tylko o jego poprawność, ale
też o uświadamianie atrakcyjności
polszczyzny. Czyni to za pośrednic-
twem, między innymi, rozmaitych
słowników – tematycznych, kontek-
stowych czy specjalistycznych, jak
na przykład wydany w 2004 r. Słow-

NOWA

POLSZCZYZNA

nik paronimów, czyli wyrazów mylo-
nych.

Niedawno pod jego redakcją uka-

zało się kolejne interesujące wydaw-
nictwo – Słownik języka polskiego
z frazeologizmami i przysłowiami, któ-
remu warto poświęcić chwilę uwagi.

Książka adresowana jest do star-

szej młodzieży, nauczycieli i rodzi-
ców. W słowie wstępnym autorzy
for mułują cele publikacji. Jednym
z naj ważniejszych jest ukazanie,
w jaki sposób kontekst wpływa na
znaczenie wyrazów. W artykułach
hasłowych dotyczących słów wielo-
znacznych uwzględniono przykłady
wyczerpujące wszystkie ich znacze-
nia. Innym istotnym celem jest uka-
zanie wyrazów nie tylko w zwykłej
dla słowników postaci, czyli w mia-
nowniku, ale też szersze zapozna-
nie czytelnika z ﬂ eksją. Dzięki temu
może on sprawdzić budzącą wątpli-
wości formę ﬂ eksyjną, a także spo-
sób łączenia się danego słowa z in-
nymi wyrazami. Zdania-przykłady
zbudowano tak, aby zilustrować od-
mianę wyrazu hasłowego w naj-
trudniejszych przypadkach, z uwz-
ględnieniem często stwarzających
pro blemy celownika liczby pojedyn-
czej i dopełniacza liczby mnogiej;
zwłaszcza ten ostatni sprawia użyt-
kownikom polszczyzny sporo pro-
blemów z uwagi na często występu-
jące tu oboczności.

Autorzy przyjęli zasadę, iż nie

podają deﬁ nicji wyrazów powszech-
nie zrozumiałych. Deﬁ nicje towarzy-
szą jedynie słowom trudniejszym,
rzadziej używanym w języku po-
tocznym, a zwłaszcza często mylo-
nym (np. adaptować i adoptować,
komercja i komercjalizacja, meteor
i meteoryt). Wybiórczość ta była za-
pewne podyktowana chęcią zacho-
wania poręcznej, „podręcznikowej”
objętości książki, niemniej w tym
miejs cu można się dopatrywać pew-
nej słabości publikacji. Tytuł Słownik
języka polskiego sugerowałby ra-
czej, że deﬁ nicje, choćby zwięzłe,
towarzyszyć będą wszystkim has-
łom. Zwłaszcza że autorzy deklaru-
ją, iż wśród odbiorców swojej książ-
ki widzą w dużej mierze młodzież.

Cenną nowością, względem in-

nych dostępnych na rynku słowni-
ków języka polskiego, jest zamiesz-
czenie wiążących się z wyrazem

hasłowym frazeologizmów jako wy-
odrębnionej części hasła, w postaci
umieszczonego pod nim „słupka”.
Pozwala to na łatwe ogarnięcie bo-
gactwa frazeologizmów dotyczą-
cych danego słowa. Niemniej i ten
zamysł nie jest wolny, jak się wyda-
je, od pewnej wady. O ile bowiem
zwroty frazeologiczne w rodzaju lać
komuś miód na serce czy postawić
kogoś przed faktem dokonanym ra-
czej nie wymagają wyjaśnienia, jako
używane w języku codziennym,
a więc powszechnie zrozumiałe, to
już na przykład frazeologizmy typu
pójść do Abrahama na piwo, męki
Tantala czy ktoś szpakami karmiony
wymagałyby jednak wyjaśnienia,
zwłasz cza jeśli ma się na myśli młod-
szego odbiorcę.

Autorzy piszą, że „[…] słownik

do pewnego stopnia ma charakter
uniwersalny. […] Łączy w sobie m.in.
elementy słowników: języka polskie-
go, poprawnej polszczyzny, fraze-
ologicznego i ortograﬁ cznego”.

To prawda, ale owa uniwersal-

ność idzie nawet jeszcze dalej.
Oprócz zdań-przykładów użycia wy-
razu w kontekście oraz zestawu
fraze ologizmów, w skład hasła
wchodzą ponadto dwa podobne do
fra zeologicznych „słupki”; są to tytu-

łowe przysłowia oraz sentencje (cy-
taty i aforyzmy). Tych ostatnich w ty-
tule książki zabrakło, a szkoda,
bo wiem to one stanowią bodaj czy
nie o największej atrakcyjności tego
słownika, a także jego odmienności
od innych leksykograﬁ cznych wy-
dawnictw obecnych na rynku. Decy-
zję o ich zamieszczeniu autorzy pod-
jęli zgodnie z poglądami panującymi
we współczesnym językoznawstwie
(antropocentryczny charakter języ-
ka), gdzie większe znaczenie w przy-
swajaniu norm językowych przypi-
suje się użyciu wyrazów i kon teks tom
wyrazowym niż samemu znaczeniu
wyrazu. To założenie autorzy słow-
nika motywują następująco:

„Towarzyszące hasłom frazeolo-

gizmy, przysłowia i sentencje kryją
w sobie wiedzę dodatkową – mię-
dzy innymi o tym, jak kiedyś ludzie
postrzegali świat i jak go interpreto-
wali. Można się z nich dowiedzieć,
jak wyglądało życie w innych epo-
kach, pozwalają odtworzyć świat
wartości, jakimi kierowali się nasi
przodkowie”.

Taki charakter haseł sprawia, że

słownik staje się pasjonującą lektu-
rą: uczy, bawi i zachęca do posze-
rzania słownictwa. Jednym z waż-
niejszych zadań, jakie postawili
sobie jego autorzy, jest przekonanie
młodego odbiorcy, że umiejętność
dobrego porozumienia się z innymi
rozszerza nasze możliwości powo-
dzenia zawodowego i towarzyskie-
go. Na prawidłowe funkcjonowanie
w społeczeństwie ma wpływ znajo-
mość kodu komunikacyjnego. Pre-
zentowany słownik ułatwia jego po-
znanie.

Jeśli chodzi o tę ostatnią funk-

cję, pełniły ją także wcześniejsze
słowniki wydawane pod redakcją
prof. Edwarda Polańskiego. Warto
przytoczyć tu Słownik ortograﬁ czny
w wyrażeniach przygotowany wspól-
nie z Małgorzatą Kitą, Ewą Dereń
i Tomaszem Nowakiem (Wydawnic-
two Europa, Wrocław 2005, ss. 446).
Autorzy deklarują, że ich zamiarem
jest przekonanie młodych ludzi do
poznania zasad i norm ortograﬁ cz-
nych. Wybierać i odrzucać coś moż-
na wtedy, jeżeli się wie, z czego
chce się rezygnować. Inaczej mó-
wiąc, chcą przekonać użytkowników
tej publikacji, że nauka ortograﬁ i jest

Ewa Dereń, Edward Polański,
To masz Nowak, Słownik języka
polskiego z frazeologizmami
i przy słowiami pod red. Edwar-
da Polańskiego, ARTI Cen trum,
Warszawa 2005, ss. 528.

NOWA

POLSZCZYZNA

wartością. Piszą więc w słowie Od
autorów:

„Nasz słownik kierujemy do ucz-

niów szkół ponadpodstawowych;
gim nazjalistów i młodzieży uczęsz-
czającej do szkół średnich różnego
typu. Jest to grupa wiekowa niezwy-
kła: często nastawiona buntowniczo
wobec świata dorosłych, w którym
obowiązują różne przymusy. Jeśli
odniesiemy to stwierdzenie do orto-
graﬁ i, zauważymy przejawy sprzeci-
wu wobec norm, obserwując ulice
naszych miast, w które na trwałe
wpisała się twórczość grafﬁ ti. A tu
łatwo dostrzeżemy swobodę, by nie
powiedzieć dezynwolturę, w trakto-
waniu zasad językowych, w tym or-
tograﬁ cznych. Wynikać ona może
tyleż z założeń twórczych, właśnie
buntu, ale też z zabawy językiem
i jego konwencjami, co wreszcie –
bardziej przyziemnie – z nieznajo-
mości norm ortograﬁ cznych”.

Wydaje się, że każdy sposób

przekonania młodych do ortograﬁ i
jest godny poparcia. Przekonywanie
to prof. Polański zaczyna zresztą
już od najmłodszych odbiorców – by
wspomnieć w tym miejscu inny zna-

komity słownik tegoż autora, dwu-
krotnie nagradzany na targach książ-
ki – Słownik ortograﬁ

czny dla

naj młodszych profesora Edwarda
Polańskiego (Wydawnictwo Szkolne
PWN, Warszawa 2004 , ss. 392).
Zaproponował on tu dzieciom zaba-
wę z ortograﬁ ą, zyskując ich sympa-
tię nie tylko dla książki, ale i dla or-
tograﬁ i.

Do starszych odbiorców znako-

micie traﬁ ł natomiast Słownik paro-
nimów, czyli wyrazów mylonych na-
pisany wspólnie z prof. Małgorzatą
Kitą (Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa 2004, ss. 230).

Wyjaśniając zjawisko, jakim jest

paronimia, autorzy piszą, że „pary
paronimowe są złożone z wyrazów
należących do tej samej kategorii
części mowy, a więc rzeczowniki są
mylone z rzeczownikami, przymiot-
niki z przymiotnikami, czasowniki
z cza sownikami”.

A oto kilka przykładów: Kaduce-

usz – laska Hermesa (Merkurego),
posłańca bogów, która symbolizo-
wała pokój i handel; w starożytno-
ści: laska heroldów, posłańców; tak-
że: laska błazna. Kaduk – w dawnej

Polsce: prawo do spadku pozosta-
wionego bez spadkobierców lub też
bez testamentu; także: taki spadek,
który przypadał państwu; dawn. też:
diabeł. Koryfeusz – osoba wybitna,
wyróżniająca się w swojej dziedzi-
nie.

Albo: Kafejka – kawiarnia, zwłasz-

cza mała, przytulna. Kafeteria – re-
stauracja samoobsługowa.

Paronimia we współczesnym ży-

ciu publicznym jest zjawiskiem dość
powszechnym. Warto przeanalizo-
wać częste w tym zakresie błędy
występujące w środkach masowego
przekazu. Zwykle takie pomyłki kwi-
tuje się stwierdzeniami: przestawie-
nie, czeski błąd, pomyłka. Nie po-
winniśmy jednak godzić się na taką
tolerancję dla niewiedzy osób kształ-
tujących język medialny, przyczynia-
libyśmy się bowiem w ten sposób
do jego powolnego, lecz nie uchron-
nego ubożenia.

Doktor Barbara Pytlos pracuje
w Uniwersytecie Śląskim.

z Książka, napisana w formie poradnika, jest

zbiorem „przepisów na piękną polszczyznę”.

z Autorka omawia – na przykładach – naj częś-

ciej popełniane błędy w języku mówionym
i pisanym, tłumaczy przyczyny niepopraw-
ności niektórych konstrukcji oraz podaje
formy prawidłowe.

z Przystępny styl to duży atut książki – Autorka

tłumaczy trudne zagadnienia gramatyczne
i ortograﬁ czne w sposób prosty i zrozumiały
dla każdego czytelnika.

WYDAWNICTWO EDUKACYJNE POLECA

Krystyna Gąsiorek

JĘZYK POLSKI? NIE TAKI TRUDNY!

Czyli, jak unikać kłopotów językowych

NOWA

POLSZCZYZNA

DWUMIESIĘCZNIK DLA NA U CZY CIE LI JĘZYKA POLSKIEGO

(5 numerów w roku)

http://www.ap.krakow.pl/polski/polszcz.html

oraz: www.we.pl

Rada naukowa:

prof. dr hab. Bożena Chrząstowska (Po znań)

prof. dr hab. Stanisław Gajda (Opole)

mgr Aldona Leszczyńska (Warszawa)

prof. dr hab. Barbara Myrdzik (Lublin)

prof. dr hab. Helena Synowiec (Katowice)

prof. dr hab. Zenon Uryga (Kraków)

dr Gertruda Wichary (Wrocław)

mgr Wiesława Żuchowska (Łódź)

Redaktor naczelny:

Zofi a Agnieszka Kłakówna

Kolegium redakcyjne:

Piotr Kołodziej

Danuta Łazarska

Marta Potaś

Bogusław Skowronek

Janusz Waligóra

Krzysztof Wiatr

Opracowanie grafi czne:

Joanna Budyn-Ka my kow ska

Sekretariat redakcji i prenumerata:
Agata Żuk

Adres redakcji:
Wydawnictwo Edukacyjne
ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków
Tel./fax: (012) 626-08-18, 626-08-22, 626-07-87
E-mail: zak@piast.ipl.net;

zak@we.pl

sekretariat@we.pl

Skład i łamanie: MONOS
Druk: OzGraf, Olsztyn

Wydawnictwo Edukacyjne

Adres: ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków

tel./fax: (012) 626-08-18, 626-07-87, 626-08-22

Prezes: Magda Szpyrko

NASI PRZEDSTAWICIELE HANDLOWI

odwiedzą Twoją szkołę

zaprezentują pełną ofertę Wydawnictwa

pomogą w wyborze podręcznika

zaproponują atrakcyjne rabaty

zaproszą na warsztaty metodyczne w Twoim regionie.

Wrocław i okolice:

Dorota Król, tel. 602 644 226,
e-mail: dorota.krol@zamkor.pl

Dzierżoniów i okolice:

Anna Malman, tel. 663 888 182,
e-mail: anna.malman@zamkor.pl

Katowice i okolice:

Małgorzata Knitter, tel. 663 888 183,
e-mail: malgorzata.knitter@zamkor.pl

Częstochowa i okolice:

Jacek Bartos, tel. 668 403 722,
e-mail: jacek.bartos@zamkor.pl

Konin i okolice:

Adam Wachowski, tel. 668 403 822,
e-mail: adam.wachowski@zamkor.pl

Nowy Sącz i okolice:

Krzysztof Grzyb, tel. 668 403 922,
e-mail: krzysztof.grzyb@zamkor.pl

WARUNKI PRENUMERATY

Dzięki prenumeracie nie pominą Państwo żadnego numeru
„Nowej Polszczyzny”. Gwarantujemy:
z

stałą cenę,

dostarczenie pisma pod wskazany adres

pokrycie przez Wydawnictwo kosztów wysyłki

Prenumerata obejmuje 5 numerów czasopisma:
1, 2, 3, 4, 5/2006.
Koszt prenumeraty – 60 zł.
Mogą Państwo również nabyć pojedyncze egzem plarze
z 2006 roku, każdy w cenie 13 zł oraz archiwalne z roku
2005 – każdy w ce nie 10 zł.
Zamówienia mogą Państwo złożyć:
z

poprzez księgarnię internetową: www.we.pl,

faksem: (12) 626 07 87,

telefonicznie: (12) 638 00 50, (12) 626 07 77,

listownie: Wydawnictwo Edukacyjne Sp. z o.o.

ul. Wielkotyrnowska 35, 31-326 Kraków
Zamówienie złożone w księgarni internetowej
premiowane jest 10% rabatem.
Po złożeniu zamówienia otrzymają Państwo fakturę
z nu merem konta Wydawnictwa. Należność trzeba
uregulować w terminie 7 dni od daty wystawienia faktury.
Przy wpłacie należności prosimy o powołanie się
na numer faktury.

NOWA

POLSZCZYZNA

Z A M Ó W I E N I E

Prenumerata zwolniona jest z kosztów przesyłki.

Po złożeniu zamówienia otrzymują Państwo fakturę, którą należy uregulować w terminie 7 dni. Po otrzymaniu wpłaty

Wydawnictwo przesyła Państwu poszczególne numery „Nowej Polszczyzny” w kolejności ich ukazywania się.

PRENUMERATA

Zakres prenumeraty

Cena

Ilość egzemplarzy

Prenumerata 2006

60 zł

Zamówienia pojedynczych egzemplarzy realizujemy za zaliczeniem pocztowym.

Wydawnictwo pokrywa koszty przesyłki przy zamówieniu równym lub przekraczającym 75 zł.

Przy mniejszych zamówieniach doliczamy koszty przesyłki w wysokości 9,90 zł.

POJEDYNCZE NUMERY

Numer

Ilość egzemplarzy

Nowa Polszczyzna
Nowa Polszczyzna
Nowa Polszczyzna
Nowa Polszczyzna
Nowa Polszczyzna

FAKTURA DLA OSOBY PRYWATNEJ

IMIIĘ

NAZWISKO

ULICA

NR DOMU I MIESZKANIA

KOD

MIEJSCOWOŚĆ

WOJEWÓDZTWO

NUMER TELEFONU

FAKTURA DLA SZKOŁY / INSTYTUCJI

NAZWA INSTYTUCJI / FIRMY

IMIĘ I NAZWISKO ZAMAWIAJĄCEGO

ULICA

NR DOMU I MIESZKANIA

KOD

MIEJSCOWOŚĆ

NIP

WOJEWÓDZTWO

NUMER TELEFONU

ADRES DOSTAWY

NAZWA INSTYTUCJI (FIRMY) / IMIĘ I NAZWISKO

ULICA

NR DOMU I MIESZKANIA

KOD

MIEJSCOWOŚĆ

WOJEWÓDZTWO

NUMER TELEFONU

Zgadzam się na umieszczenie moich danych osobowych w bazie danych Wydawnictwa Edukacyjnego. Podanie przeze

mnie danych jest dobrowolne i przysługuje mi prawo wglądu do tych danych oraz możliwość ich poprawiania. Wydaw-

nictwo zapewnia ochronę danych zgodnie z ustawą o ochronie danych osobowych – DzU nr 133 poz. 883 z 1997 r.

Deklaruję opłacenie zamówienia przy odbiorze (nie dotyczy prenumeraty).

DATA

PIECZĄTKA (KONIECZNA W PRZYPADKU INSTYTUCJI)

PODPIS

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
60a Stylistyczne środki składniowe, np amfibologia, anakolut, elipsa, inwersja, zeugma Natalia Oleks
Bojowe środki zapalajace
Środki miejscowo znieczulające i do znieczulenia ogólnego(1)
Szkol Ppoż środki gaśnicze
9 RF ZEspól 0 Środki trwałe
Środki zwiotczające mięśnie poprzecznie prążkowane
puchar swiata 2006 www prezentacje org
Gospodarka płynami kwiecień 2006

więcej podobnych podstron