Przegląd metod terapii osób z autyzmem.
Opracowała: mgr Agnieszka Kwiecińska
Niedyrektywne formy terapii.
Zasady tych form terapii oparte są na koncepcji Rogersa. Rogers podkreślał u nauczyciela postawę akceptacji, zaufania i nagradzania, jako wyraz poszanowania dziecka, jego uczuć i opinii (za: Olechnowicz, 1983).
W terapii niedyrektywnej bardzo ważną rolę odgrywa „podążanie za dzieckiem”. Terapeuta przyjmuje propozycje zabawy ze strony dziecka, naśladuje jego zachowanie oraz akceptuje fakt, że dziecko może odrzucić proponowane przez niego formy aktywności.
Głównym celem jest nawiązanie kontaktu z dzieckiem. Terapeuta jest partnerem dziecka, stara się włączyć w świat przeżyć dziecka.
W Polsce zasady terapii niedyrektywnej w pracy z dziećmi autystycznymi były wprowadzone przez Olechnowicz (1983), a potem kontynuowane i rozwijane przez Grodzką, Kościelską i Czownicką.
Wielu terapeutów relacjonuje, że często pierwszy moment nawiązania kontaktu wzrokowego z dzieckiem autystycznym następuje w sytuacji naśladowania zachowań dziecka („Dziennik terapeuty” Grodzkiej, „Przebudzenie syna” Kaufmana).
Terapia „Holding”.
M. Welch opracowując zasady terapii „holding” opierała się na swoich doświadczeniach pracy z dziećmi z zaburzeniami relacji emocjonalnych oraz założeniach etologicznych (za: Jaklewicz, 1983). Celem tej metody jest budowanie lub przywrócenie więzi emocjonalnej pomiędzy matką a dzieckiem, poprzez wymuszanie bliskiego kontaktu fizycznego. M .Welch wyróżniła 3 fazy w trakcie sesji „holdingu” :
- konfrontacja
- odrzucenie
- rozwiązanie
Podczas całej sesji dziecko jest trzymane przez matkę na kolanach, twarzą w twarz. Bardzo ważne jest utrzymywanie kontaktu wzrokowego. W sesji może brać udział ojciec lub inna osoba bliska, która dostarcza wsparcia emocjonalnego matce. Rolą terapeuty jest zachęcanie matki do wyrażania swoich uczuć. Warunkami skuteczności tej formy terapii jest niedopuszczanie do przerwania kontaktu podczas sesji i doprowadzenie dziecka do pełnego odprężenia. (Jaklewicz, 1993).
Terapia „holding” jest metodą różnie ocenianą przez rodziców i profesjonalistów. Z jednej strony przynosi ona efekty u części dzieci i wpływa pozytywnie na ich funkcjonowanie. Z drugiej jednak obawy wzbudza fakt używania siły fizycznej, przemocy, wobec dziecka oraz psychiczne obciążenie matki w trakcie sesji terapeutycznych.
Terapia zaburzeń sensorycznych w autyzmie
Terapię zaburzeń sensorycznych należy traktować jako terapię podstawową (Delacato nazywa ją „przetwarzaniem”, 1995). Terapia ta nie wyrównuje rozległych braków rozwojowych, ale umożliwia nowe doświadczenia w uczeniu się i pomaga złagodzić zaburzenia w przetwarzaniu danych zmysłowych. Celem terapii jest oddziaływanie na zaburzone sfery i wyrobienie u dziecka tolerancji na bodźce pochodzące z zewnątrz.
Ze względu na uszkodzenia mózgu, praca kanałów sensorycznych może być zakłócona na jeden z trzech sposobów:
nadwrażliwość - kanały sensoryczne są zbyt otwarte, a więc do mózgu
przedostaje się zbyt duża ilość bodźców, by mógł się z nimi uporać,
zbyt mała wrażliwość - drogi sensoryczne nie są wystarczająco
„otwarte”, co prowadzi do deprywacji sensorycznej,
biały szum - wadliwe działanie kanałów sensorycznych powoduje, że wytwarzają one własne bodźce i przekaz płynący ze świata zewnętrznego jest zakłócony lub nawet niedopuszczony do mózgu (Delacato, 1995).
Próbą naprawienia uszkodzonych kanałów sensorycznych przez dziecko są sensoryzmy. Te dziwaczne, stereotypowe zachowania są swoistą próbą samowyleczenia, przetrwania w niezrozumiałym świecie doznań percepcyjnych.
Obserwując je można stwierdzić, który z kanałów nie działa prawidłowo i jakiego typu jest to zaburzenie.
Do stosowanych obecnie technik w terapii zaburzeń sensorycznych zalicza się m.in.:
trening integracji sensorycznej ( S I ) J. Ayres;
trening integracji słuchowej (A I T) oparty na programach G.Berarda i
A.Tomatisa;
metodę kolorowych filtrów H.Irlen.
Należy zauważyć, że również wiele codziennych sytuacji niesie ze sobą możliwość terapii sensorycznej (np. zabawy w piasku, wodzie, hipoterapia).
Zmodyfikowana forma metody dobrego startu.
Metoda dobrego startu jest jedną z metod terapii psychomotorycznej, która opiera się na prawie E. Dupre, mówiącym o jedności psychiki i motoryki.
Metoda dobrego startu ( MDS ) została opracowana przez M.Bogdanowicz pod koniec lat sześćdziesiątych. Inspiracją do powstania MDS była francuska metoda Le Bon Depart (Bogdanowicz, 1984).
Głównym celem MDS jest usprawnianie i harmonizowanie współdziałania motoryki i psychiki przez korekcję i kompensację zaburzonych funkcji.
W metodzie tej usprawniane są funkcje : słuchowe, wzrokowe, dotykowo - kinestetyczno - ruchowe oraz wzrasta ich integracja. Stosowana dotychczas MDS okazała swą szczególną przydatność w wyrównywaniu dysharmonii u dzieci z „ryzyka dysleksji” i dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.
Podjęte w ostatnich latach próby dostosowania MDS do pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo autystycznymi - ukazały również efektywność tej metody.
Zajęcia w metodzie dobrego startu przebiegają zawsze według stałego schematu:
Zajęcia wprowadzające,
Zajęcia właściwe,
Zajęcia końcowe.
Zasadniczą część stanowią ćwiczenia właściwe, w których wyróżnia się:
- ćwiczenia ruchowe,
- ćwiczenia ruchowo - słuchowe,
- ćwiczenia ruchowo - słuchowo - wzrokowe.
W początkowej fazie ćwiczeń stosuje się wspomaganie (dorosły prowadzi dłonie dziecka). W miejsce ćwiczeń ruchowych, które polegały na imitowaniu i wyobrażaniu ruchu - wprowadzono ćwiczenia z metody ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne.
Badanie efektywności MDS w grupie dzieci autystycznych przeprowadzono na terenie Ośrodka Pomocy dla Osób Autystycznych w Gdańsku. Przyniosło ono pozytywne wyniki w wielu sferach.
Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne.
Metoda Ruchu Rozwijającego została opracowana przez fizjoterapeutkę Weronikę Sherborne w Anglii.
Głównym założeniem tej metody jest posługiwanie się ruchem jako narzędziem we wspomaganiu rozwoju psychoruchowego dziecka i w terapii zaburzeń rozwoju (Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska, 1996).
Metoda ta ma za zadanie rozwijanie przez ruch:
Sprawności ruchowej,
świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego,
świadomości przestrzeni i działania w niej,
dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu.
Pierwszymi osobami, które w Polsce zaczęły stosować Metodę Ruchu Rozwijającego w pracy z dziećmi upośledzonymi i autystycznymi były: Maria Przasnyska i Izabela Korsak. Metoda ta jest stosowana obecnie przez wielu terapeutów pracujących z dziećmi autystycznymi.
Terapia behawioralna.
Zastosowanie teorii behawioralnej do terapii zaburzeń autystycznych zapoczątkował C.B. Ferster w latach sześćdziesiątych. Wysunął on hipotezę, że podstawowym problemem dzieci autystycznych są deficyty w uczeniu się. Uważał, że przyczyną powstania tych deficytów są nieprawidłowości w postawach rodziców.
Ten pogląd już się zdezaktualizował, ale zasługą Ferstera pozostało ukazanie możliwości zastosowania teorii uczenia się w terapii dzieci autystycznych oraz zapoczątkowanie szeregu badań nad uczeniem się bardziej złożonych czynności.
Później Lovaas i Smith (1989; za: Bobkowicz - Lewartowska, 2000) sformułowali tezy, które leżą u podstaw zbudowanej przez nich teorii autyzmu i wypływających z niej metod terapii:
Ogólne prawa uczenia się trafnie wyjaśniają zachowania dzieci autystycznych i stanowią podstawę dla terapii behawioralnej.
U dzieci autystycznych występuje wiele odrębnych deficytów behawioralnych, a nie jeden centralny deficyt, którego skorygowanie prowadziłoby do ogólnej poprawy funkcjonowania.
Dzieci autystyczne mają zdolność uczenia się tak jak inni ludzie, jeżeli proces ten przebiega w specjalnie dla nich przystosowanym środowisku.
Gorsze funkcjonowanie dzieci autystycznych w normalnym środowisku niż w środowisku specjalnym wskazuje na niedopasowanie pomiędzy ich układem nerwowym a normalnym środowiskiem.
Model TEACCH
Program TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children), czyli Program Terapii i Edukacji Dzieci Autystycznych oraz Dzieci z Zaburzeniami w Komunikacji, zapoczątkowany został w pierwszej połowie lat sześćdziesiątych na Uniwersytecie Północnej Karoliny w Chapel Hill. Jego głównym twórcą jest Eric Schopler. Początkowo program był oparty na zasadach psychoanalitycznych. Jednak wkrótce Schopler ze swoim współpracownikiem R. Reichlerem stwierdzili, że to podejście terapeutyczne nie daje efektów. Oparli się na założeniu, że autyzm nie jest spowodowany patologicznym zachowaniem rodziców, lecz u jego podłoża leży organiczna dysfunkcja CUN. Zwrócono uwagę na specyficzne potrzeby poznawcze osób z autyzmem, a w rodzicach dostrzeżono ogromny potencjał, pomocny w rehabilitacji ich dzieci (Schopler, 1995).
W 1972 r. utworzono oddział TEACCH, który był pierwszym stanowym programem w USA dotyczącym autyzmu. Obecnie program TEACCH jest nie tylko znany w Stanach Zjednoczonych Ameryki PN., ale również w Europie, Japonii i Australii.
Schopler i jego współpracownicy sądzą, że najlepsze efekty można osiągnąć w terapii łącząc działanie rodziców (są zatroskani o dzieci, dużo o nich wiedzą) z pracą terapeutów-profesjonalistów (bardziej rozumieją mechanizmy autyzmu). Model TEACCH zakłada, że są ogólne strategie i techniki przydatne w pracy z osobami autystycznymi, ale konkretne sposoby postępowania są różne w poszczególnych przypadkach.
Punktem wyjścia do opracowania programu indywidualnej terapii są takie narzędzia, jak: CARS, PEP-R czy AAPEP. Dane, jakich dostarczają one o dziecku, pozwalają określić poziom funkcjonowania w różnych sferach, uchwycić istniejące i wyłaniające się umiejętności (Schopler, 1995). Badania Schoplera (za: Bakowicz-Lenartowska, 2000) wykazały, że dzieci autystyczne lepiej funkcjonują w warunkach ustrukturyzowanych oraz, że dzieci o niższym poziomie rozwoju potrzebują więcej struktur. W ramach omawianego programu terapii struktury odnoszą się do organizowania czasu i przestrzeni. W klasach prowadzonych wg TEACCH stosowane są np. obrazkowe plany aktywności, wydziela się wyraźnie obszar przeznaczony do pracy, zabawy oraz obszar przejściowy (Schopler, 1995).
W programie TEACCH uznaje się użyteczność terapii behawioralnej oraz terapii zaburzeń sensorycznych. Akcentuje się potrzebę realizowania indywidualnego programu edukacyjnego. Ważnym elementem tego modelu jest również doskonalenie umiejętności rodziców w zakresie pracy domowej z dzieckiem, pomoc w zrozumieniu niepełnosprawności dziecka, udzielanie wsparcia emocjonalnego.
Na zakończenie należy zaznaczyć, że wielu autorów potwierdza wysoką skuteczność programu TEACCH. Sam Schopler uważa, że jest ona wynikiem pewnej plastyczności w wyborze metod opieki i rehabilitacji. Program ten nie był nigdy nastawiony na stosowanie tylko jednej, wybranej techniki. Dążono w nim do stworzenia kompleksowego systemu terapii. Ważnym czynnikiem uzyskiwania pozytywnych efektów w programie TEACCH jest również położenie dużego nacisku na budowanie więzi miedzy rodzicami a dziećmi, rodzicami a pracownikami oraz między poszczególnymi pracownikami.
Bibliografia
L. Bokowicz - Lewartowska: Autyzm dziecięcy - zagadnienia diagnozy i terapii.„Impuls”, Kraków 2000
M. Bogdanowicz: Dostosowanie metody dobrego startu do potrzeb dzieci autystycznych - efektywność tej metody. W: W. Dykcik (red.): Autyzm. Kontrowersje i wyzwania.„Eruditus”, Poznań 1994
M. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyska: Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. WSiP, Warszawa 1996
D. Danielewicz, E. Pisula (red.) : Terapia i edukacja osób z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Wyd. APS, Warszawa 2003
C.H. Delacato: Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Fundacja Synapsis, Warszawa 1995
H. Jaklewicz (red.): Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach naukowych SPOA, Gdańsk 1998
B. Kaja: Zarys terapii dziecka. Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2001
J. Kruk - Lasocka: Autyzm a oligofrenia w: Szkoła Specjalna 1994 r. Nr 4
O.J.Lovaas: Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo WSiP, Warszawa 1993
E.Pisula: Autyzm u dzieci - diagnoza, klasyfikacja, etiologia. PWN Warszawa 2000
E.Pisula: Czego wciąż nie wiemy o autyzmie? w : Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej dziecka. WSPS Warszawa 2002
E.Schopler, M.Lansing, L. Waters: Zindywidualizowana ocena i terapia dzieci
autystycznych oraz dzieci z zaburzeniami zwoju. T. I, II i III., SPOA, Gdańsk
1995