REFERAT

Temat: Charakterystyka człowieka w wieku szkolnym.

Literatura: Bee H. (2004) Psychologia rozwoju człowieka.

Rozwój społeczny i rozwój osobowości w wieku od sześciu do dwunastu lat.

1. Dziecięcy sposób postrzegania własnego ”ja” oraz rozumienie pojęcia związku.

• Pojęcie własnego „Ja” w wieku szkolnym.

W wieku sześciu lub siedmiu lat dzieci potrafią charakteryzować siebie, biorąc pod uwagę wiele różnych kryteriów, jak na przykład rozmiar ciała lub płeć. Jednak te pierwsze charakterystyki własnej osoby są bardzo konkretne i często dość mocno związane z daną sytuacją. W okresie szkoły podstawowej dostrzegamy zmianę definicji „Ja”, która nabiera wtedy bardziej abstrakcyjnego, relatywnego i ogólnego charakteru. Pojęcie własnego „Ja” dziecka stopniowo coraz rzadziej dotyczy cech zewnętrznych, a coraz częściej opiera się na trwałych wartościach wewnętrznych.

- Sposób postrzegania innych ludzi

Gdy Poprosimy sześcio- i siedmiolatków o to, by opisali pewne osoby z ich otoczenia, w większości skoncentrują się oni na cechach zewnętrznych. Na tym jak dana osoba wygląda, gdzie mieszka i co robi. Innymi słowy, sześcio i siedmiolatki nie rozwinęły jeszcze pojęcia, które moglibyśmy nazwać „stałością osobowości”.

Począwszy od wieku siedmiu lub ośmiu lat, można zaobserwować gwałtowne zmiany w dziecięcym sposobie opisywania innych ludzi. Dzieci zaczynają skupiać się na wewnętrznych cechach i wartościach człowieka, i przypuszczać , że będzie je można dostrzec również w innych sytuacjach. Zmiany te przedstawił Carl Barenboim (1981). Stwierdzenie zawierające

pewne wewnętrzne cechy osobowości nazwał ujęciem psychologicznym.

- Pojęcie przyjaźni.

Badania Roberta Selmana i obszerne prace Thomasa Bernata (1983,1986) wykazały , że wyniesione z okresu przedszkolnego poglądy na temat przyjaźni ustępują w szkole podstawowej takiemu sposobowi myślenia, dla którego podstawowym pojęciem staje się wzajemne zaufanie. Odtąd przyjaciele to ludzie hojni wobec siebie, którzy sobie pomagają i wzajemnie ufają.

- Zależności między procesami poznawczymi a zachowaniem społecznym.

Skoro dziecko w wieku szkolnym, dzięki temu, że zdolne jest już zignorować pozorność zmiany i skupić się na ciągłości cech przedmiotu, zrozumie pojęcie stałości, tak samo potrafi ono pominąć (lub patrzeć poza) fizyczną pozorność wyglądu i głębiej doszukiwać się spójności, które pomogą mu zinterpretować własne i cudze zachowanie. Podczas zabawy z rówieśnikami , we wzajemnych stosunkach między nim a rodzicami i nauczycielami, dziecko uczy się rozróżniać pozorność od rzeczywistości i cechy zewnętrzne od wewnętrznych. Stosunki między dziećmi odzwierciedlaja i kształtują ich indywidualny sposób postrzegania własnego „Ja” i rozumienia natury wzajemnych stosunków.

II. Typy związków.

- Związki z rodzicami

Dla siedmio- i ośmiolatka jest coraz mniej doświadczeń nowych i stresujących (w porównaniu z dzieckiem w wieku przedszkolnym i na początku szkoły), dla tego coraz mniej obserwujemy zachowania wymagające oparcia na bezpiecznej bazie i w związku z tym coraz mniej jawnie okazywane są uczucia dzieci do rodziców. Ale dzieci w wieku szkolnym nadal traktują rodziców jako bezpieczną bazę, nadal polegają na ich obecności, wsparciu i uczuciu i nadal duże znaczenie ma dla nich ocena płynąca ze strony rodziców.

Można wyróżnić cztery style wychowania , które stosują rodzice:

1. autorytarny;

2. autorytatywny;

3. pobłażliwy;

4. niedbały;

W okresie szkolnym podobnie jak i wcześniej, w udzielaniu pomocy i wsparcia rodzącym się kompetencjom dziecka najlepiej sprawdza się model autorytatywny (według badań prowadzonych przez Baumrind 1991).

- Doniesienia z badań (wzajemne stosunki pomiędzy rodzeństwem we wczesnym okresie szkolnym)

Na podstawie bezpośrednich badań nad małymi dziećmi i opowieści ludzi dorosłych na temat ich wzajemnych związków pomiędzy rodzeństwem, w czasach kiedy byli w wieku szkolnym, badacze określili kilka wzorców lub stylów relacji pomiędzy rodzeństwem:

1. związek opiekuńczy - w którym jedno dziecko gra rolę niby-rodzica dla drugiego;

2. związek koleżeński - kiedy oboje członków pary stara upodobnić się do siebie i czerpie przyjemność z przebywania razem;

3. związek krytykujący lub konfliktowy - w którym obserwujemy próby dominacji jednego dziecka nad drugim, drażnienie i kłótnie;

4. związek rywali - który pozbawiony jest jakichkolwiek oznak przyjaźni lub wsparcia;

5. związek sporadyczny - w którym rodzeństwo ma ze sobą stosunkowo niewiele do czynienia.

- Związki z rówieśnikami

Największa zmiana w umiejętności funkcjonowania w związku dotyczy zwiększenia roli grupy rówieśniczej. Dzieci w wieku od siedmiu do dziesięciu lat wyraźnie preferują zabawę z rówieśnikami. Ponadto dzieci w tym wieku określają grupy kolegów raczej ze względu na wspólnie wykonywane czynności niż wspólne poglądy czy wartości. (wynii badań Susan O'Brien i Karen Bierman 1988).

- Segregacja płciowa

Dzieci w wieku od sześciu do dwunastu lat w sposób czynny unikają wzajemnych kontaktów z płcią przeciwną, tworzą dotyczące jej negatywne stereotypy i wyraźnie woą towarzystwo osobników tej samej płci (Powlishta, 1995)

- Przyjaźń.

Dzieci w wieku szkolnym spędzają więcej czasu z przyjaciółmi niż przedszkolaki, a liczba przyjaciół stopniowo się powiększa. Wtedy przyjaźń się stabilizuje - jest w stanie przetrwać rok, a nawet dłużej. Dzieci są bardziej otwarte i oferują swoim bliskim kolegom więcej wsparcia, więcej się uśmiechają, patrzą na siebie, śmieją się razem i dotykają. Jednak mogą też być bardzo krytyczne wobec swoich przyjaciół i często się z nimi kłócą. Ogólnie mówiąc, przyjaźń jest poligonem, na którym dzieci uczą się rozwiązywać konflikty.

Przyjaźń chłopców i dziewczynek różni się od siebie pod względem jakościowym. Według Waldropa i Halversona (1975) związki chłopców są ekstensywnymi a dziewczynek intensywne. Grupy chłopców są większe i bardziej otwarte na nowych członków niż grupy dziewczynek. Dziewczynki częściej bawią się w parach i w mniejszych, bardziej dobranych grupach.

- Wzorce agresji.

We wczesnym wieku szkolnym i okresie dojrzewania agresja fizyczna jest rzadziej spotykana, ponieważ dzieci uczą się reguł kulturowych dotyczących tego, kiedy i w jaki sposób można ją okazywać. Ogólnie oznacza to, że wraz z wiekiem gniew jest coraz częściej maskowany, a agresja kontrolowana. Według badań (Offord, Boyle, Racin 1991) wynika, że chłopcy są o wiele mniej powściągliwi jeżeli chodzi o przejawianie agresji fizycznej. Dziewczynki zaś wykazują swoją agresję w inny sposób, tak zwana agresja społeczna. Celem agresji społecznej jest zniszczenie czyjegoś poczucia własnej wartości lub stosunków z rówieśnikami, rozpowiadanie niemiłych plotek, otwarte okazywanie wzgardy. Taka agresja pośrednia jest dla dzieci bardzo bolesna. Dziewczynki posługują się agresją społeczną o wiele częściej niż chłopcy.

III. Różnice indywidualne.

- Poczucie własnej wartości.

W wieku szkolnym - około siódmego roku życia - dzieci zaczynają rozwijać ogólną samoocenę. Co to jest poczucie własnej wartości - to właśnie ocena ogólnych walorów. Badania prowadzone przez Susan Harter wykazały, że poziom samooceny jest wynikiem wewnętrznych ocen lub sądów. Po pierwsze, każde dziecko doświadcza pewnego rodzaju rozdźwięku pomiędzy tym czym chciało by być, a tym, czym myśli, że jest. Gdy ta rozbieżność jest niewielka, poczucie własnej wartości dziecka jest zwykle wysokie. Drugim głównym czynnikiem wpływającym na poczucie własnej wartości dziecka, według Harter, jest całkowite poczucie wsparcia, jakiego doświadcza ono ze strony ważnych dla niego ludzi.

- Stałość poczucia własnej wartości na przestrzeni czasu.

Wiele badań nad dziećmi ze szkoły podstawowej i nastolatkami wykazują, że ogólna samoocena jest całkiem stabilna natomiast w okresie kilku lat obserwuje się już pewne jej wahanie. Dziecko z wysokim poczuciem własnej wartości w wieku ośmiu lub dziewięciu lat równie wysoko będzie się oceniało mając lat dziesięć i jedenaście, lecz w obrębie tej stabilności dostrzegać można różnice indywidualne.

- Konsekwencje różnorodności poczucia własnej wartości.

Poczucie własnej wartości jest silnie, ujemnie skorelowane ze stanami depresji we wczesnym okresie szkolnym i okresie dorastania. Oznacza to, że im niższy wynik samooceny, tym głębsza depresja. Według Harter jeżeli samoocena dziecka wzrasta lub spada, odpowiednio spada lub wzrasta poziom depresji.

- Źródła zróżnicowania poczucia własnej wartości.

Wyróżniamy trzy źródła różnic samooceny dziecka. Po pierwsze, dużą rolę odgrywa doświadczenie przez dziecko sukcesów i porażek na różnych polach działania. Po drugie, na wartości, którą dziecko przywiązuje do pewnej umiejętności lub cechy, mają dość bezpośredni wpływ również wartości i poglądy wyznawane przez rodziców i rówieśników. W końcu, znaczącą rolę odgrywają określenia i oceny płynące od innych. W znaczącym stopniu to, jak myślimy o sobie zależy od tego, jak myślą o nas inni (Cole 1991).

Na podstawie informacji z tych trzech źródeł dziecko tworzy własny pogląd na to kim powinno być i kim jest.

- Popularność i odrzucenie.

Psycholodzy badający podstawy popularności dzieci doszli do wniosku, że należy wyróżnić kilka podgrup dzieci niepopularnych. Najczęściej bada się te dzieci, które na stałe są odrzucone przez rówieśników. Drugim typem są dzieci zaniedbywane. Dzieci odrzucone nieczęsto zmieniają swój status, jeśli im się to uda, rzadko się zdarza, by osiągnęły poziom pełnej akceptacji (Asher, 1990)

- Cechy dzieci popularnych i odrzuconych.

Dzieci cieszące się popularnością zachowują się pozytywnie, w sposób łagodny, jednocześnie wspierając innych. Objaśniają wszystko, biorą pod uwagę pragnienia współtowarzyszy zabawy, są dobrymi rozmówcami i są w stanie panować nad swoimi emocjami. Odkryto, że dzieci, których zachowanie było podczas zabaw pozytywne i życzliwe, zwykle na koniec zabawy zostają wybrane na przewodnika grupy lub przyjaciela.

Dzieci odrzucone są agresywne, kłótliwe, niezdolne do współpracy i kontrolowania własnych emocji. Częściej przerywają zabawę rówieśników i nie potrafią dostosować się do jej systematycznego przebiegu. Nierzadko zostają odrzucone też te dzieci, które najczęściej uczestniczą w konfliktach. Dzieci odrzucone posiadają prawdopodobnie również inne od dzieci popularnych wewnętrzne modele więzi i agresji. W całej serii badań Kenneth Dodge wykazał, że dzieci agresywne, odrzucone o wiele częściej postrzegają agresję jako sprawne narzędzie rozwiązywania problemów. Bardzo często interpretują czyjeś zachowanie jako wrogi atak.

IV. Rola szerzej pojętej społeczności.

- Znaczenie ubóstwa i wpływ ubóstwa na rodzinę i dzieci.

W śród wielu czynników ograniczających możliwości rodziców znajduje się ubóstwo. Niektórzy nie mogą sobie pozwolić na otoczenie dzieci odpowiednią opieką prenatalną, więc zwiększa się prawdopodobieństwo, że dzieci urodzą się już obciążone pewnego rodzaju wadami. Dzieci z ubogich rodzin spędzają więcej czasu w miejscach opieki o niskim standardzie, żyją również w mniejszych i mniej wygodnych mieszkaniach, często na co dzień maja do czynienia z degradacją i przemocą. Często się przeprowadzają i kilkakrotnie zmieniają szkołę. Ogólnie mówiąc, ubogie otoczenie jest bardziej chaotyczne, stresujące oraz pozbawione pomocy psychologicznej i socjalnej. Rodzice żyjący w biedzie również inaczej traktują, swoje dzieci. Mniej do nich mówią, rzadziej obdarowują odpowiednimi zabawkami, mniej czasu poświęcają na rozwijające zabawy intelektualne, okazują mniej ciepła, a w utrzymaniu dyscypliny są surowsi i częściej stosują kary cielesne. Biedni rodzice częściej są niedbali i autorytarni, a prawie nigdy autorytatywni.

- Rozwój w przekroju.

- Długotrwałe konsekwencje dziecięcej agresji i odrzucenia w okresie szkolnym.

Coraz liczniejsze doniesienia z badań wskazują na silne związki pomiędzy odrzuceniem we wczesnym okresie szkolnym - szczególnie spowodowanym wysokim poziomem agresji - a problemami wychowawczymi i zaburzeniami emocjonalnymi w okresie dorastania i dorosłości. Związek pomiędzy wykazywaną agresja i brakiem popularności a późniejszymi problemami wychowawczymi można wyjaśnić na kilka sposobów. Najprostszym z nich jest założenie, że problemy w relacjach z rówieśnikami wyrastają z wysokiego poziomu agresji. Możliwe jest również to, że nieumiejętność nawiązania przyjaźni sama powoduje problemy, które następnie ulegają uogólnieniu.

Nie wolno jednak zapominać o tym, że zaburzone zachowanie rzadko się poprawia i może mieć wpływ na całe życie późniejsze.

- Specyficzne przypadki ubóstwa śródmiejskiego.

Ostre negatywne konsekwencje obserwujemy u dzieci dorastających w dotkniętych ubóstwem środowiskach miejskich. Obcują one wówczas na co dzień z gangami ulicznymi i przemocą, dealerami narkotyków, dorastają w przepełnionych mieszkaniach i są świadkami wszelkiego rodzaju nadużyć. Wiele dzieci żyjących w takim otoczeniu wykazuje wszystkie symptomy zaburzeń posttraumatycznych, zaliczając do nich zaburzenia snu, rozdrażnienie, niezdolność do koncentracji, wybuchy gniewu i nadwrażliwość. Wielu z nich przeżywa nawroty lub wspomnienia traumatycznych wydarzeń. Przyczyny takiego stanu rzeczy są złożone, ale bez wątpienia jednym z najbardziej znaczących czynników jest doświadczany przez te dzieci chroniczny stres.

- Rola stresu i czynniki ochronne.

Arnold Sameroff wraz ze swoimi kolegami byli zdania, że w dziecku nawarstwiają się wpływy różnego rodzaju stresu. Może ono poradzić sobie z jedną czy dwoma trudnymi sytuacjami , lecz jeżeli dochodzi do ich kumulacji wiele czynników ryzyka nakłada się na siebie, co powoduje, że zmniejsza się prawdopodobieństwo prawidłowego rozwoju intelektualnego, emocjonalnego lub społecznego. Dla dziecka wzrastającego w ubóstwie, zwłaszcza w ubogich środowiskach miejskich, możliwości doświadczania wielorakich typów stresu s a bardzo wysokie. Oto kilka czynników ochronnych, które mogą ochronić dzieci przed szkodliwym wpływem nawarstwiających się stresów:

1. Wysoki poziom inteligencji dziecka;

2. Kompetentny typ wychowania;

3. Dobra szkoła;

4. Bezpieczne przywiązanie do rodziców;

5. Silna sieć wzajemnej pomocy pomiędzy przyjaciółmi, rodziną i sąsiadami;

- Telewizja i jej znaczenie

- Pozytywne efekty edukacyjne.

Programy, które z gruntu mają charakter dydaktyczny lub których celem jest wpojenie odpowiednich wartości, przynoszą efekty pozytywne.

- Negatywny wpływ telewizji na zdolności poznawcze.

Wśród uczniów szkół podstawowych i średnich nadmierne oglądanie telewizji wiąże się z niższymi wynikami testów, szczególnie sprawdzających takie umiejętności, jak czytanie, arytmetyka i pisanie. A więc telewizja może pomóc dzieciom nauczyć się wielu nie znanych im rzeczy (nie wyłączając języka), lecz większa ilość czasu spędzonego przed telewizorem może być zgubna.

- Telewizja a poziom agresji.

Oświadczenie Leonarda Erona, który przez 22 lata przeprowadzał badania na temat poziomu agresji wywołanego oglądaniem telewizji przez osoby od ósmego do trzydziestego roku życia.

Oświadczenie: nie można mieć wątpliwości, że nadmierne przebywanie pod działaniem przemocy epatującej z ekranu telewizora jest jednym z powodów zachowań agresywnych, przestępstw i przejawów brutalności w społeczeństwie. Dowody na to pochodzą zarówno z badań laboratoryjnych, jak i z obserwacji przeprowadzonych w naturalnym otoczeniu. Przemoc telewizyjna ma wpływ na dzieci w każdym wieku, obojga płci, na każdym z poziomów socjoekonomicznych i intelektualnych. Działanie to nie ogranicza się ani do dzieci już uznanych za agresywne, ani też tylko do danego kraju. (Eron 1992)

Inne dowody wskazują na to, że stałe oglądanie przemocy na ekranie prowadzi do znieczulicy emocjonalnej wobec przemocy, do przekonania, że agresja jest odpowiednim sposobem rozwiązywania problemów, oraz do redukcji zachowań pro społecznych. Brutalna telewizja nie jest jedynym ani nawet głównym powodem wybuchów agresji wśród dzieci i dorosłych lecz ma na nią znaczny wpływ zarówno na poziomie indywidualnym, jak i ogólno kulturowym.

2

---