HALINA BORZYSZKOWSKA

WSPÓŁPRACA SZKOŁY SPECJALNEJ Z DOMEM RODZINNYM

Z badań eksperymentalnych szkoły pod­stawowej specjalnej dla umysłowo upośle­dzonych

WARSZAWA PAŃSTWOWE ZAKŁADY WYDAWNICTW SZKOLNYCH

1971

Polskie i zagraniczne piśmiennictwo pedagogiczne poświęca wię­cej uwagi problemom współpracy szkoły z rodzicami uczniów uczę­szczających do szkół normalnych, natomiast znacznie mniej jest opra­cowań dotyczących współpracy szkoły specjalnej z domem rodzinnym uczniów umysłowo upośledzonych, mimo że sprawa ta jest szczegól­nej wagiKsiążka ta porusza zagadnienie wpływu współpracy szkoły specjal­nej z rodzicami uczniów na wyniki nauczania. Stanowi ona próbę od­powiedzi na pytanie, czy i w jakiej mierze celowo zorganizowana i pla­nowo prowadzona współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym uczniów wpływa na polepszenie wyników nauczania tej szkołyW książce tej podany jest opis dwuletniego eksperymentu peda­gogicznego, przeprowadzonego przez Szkołę Podstawową Specjalną nr 63 w Gdańsku-Wrzeszczu w zakresie współpracy z rodzicami ucz-

niów umysłowo upośledzonych i wpływu tej współpracy na osiąganie

przez uczniów lepszych wyników w nauce.

W rozdziale I przedstawione są założenia tego eksperymentu. W rozdziale II — stan współpracy szkoły z domem przed rozpo­częciem eksperymentu oraz plan współpracy szkoły z domem na okres

dwóch lat trwania eksperymentu.

W rozdziałach III i IV przedstawione są treści oraz formy i metody

współpracy szkoły z domem w czasie trwania eksperymentu.

W rozdziale V są omówione wyniki dwuletniej współpracy szko­ły z domem, z uwzględnieniem korzyści w zakresie rewalidacji dziecka

umysłowo upośledzonego.

W książce ukazany jest dość szeroki wachlarz form i metod pracy

możliwych do zastosowania w szkołach, jak również przedstawione są korzyści płynące z tej pracy dla szkoły, dla rodziców, a zwłaszcza

dla dzieci umysłowo upośledzonych.

Wprawdzie eksperyment w zakresie współpracy szkoły z" domem

przeprowadzony był w latach 1962—1964, jednak problemy, które omawiane są w książce nie strąciły dotąd ani na ważności, ani na aktu­alności. Podobnie jak wówczas, a może nawet dziś jeszcze częściej, stawia się pytanie: jak organizować współpracę szkoły z domem, by

jak najpełniej zrealizować zadania rewalidacyjne.

W książce tej nie ma odpowiedzi na wszystkie pytania dotyczące

; współpracy szkoły z domem rodzinnym uczniów. Jest w niej jednak •wiele materiału, który może zainteresować nie tylko nauczycieli szkół .specjalnych i pomóc im w trudnej pracy .z rodzicami, ale również ze względu na poruszane problemy książka ta może mieć znacznie szer­szy krąg czytelników. -

Oczywiście, książka ta pisana była przede wszystkim z myślą o na­uczycielach szkół specjalnych dla dzieci umysłowo' upośledzonych, .którzy bezpośrednio organizują współpracę z rodzicami swoich ucz­niów.

Jednak nie wszystkie dzieci umysłowo upośledzone znajdują miej­sce w szkołach specjalnych, wiele z nich z różnych powodów uczęszcza do szkół podstawowych normalnych, zwłaszcza do niższych klas tych szkół. Omawiana problematyka w tej książce zainteresować może rów­nież tych wszystkich nauczycieli szkół podstawowych normalnych, którzy mają do czynienia z dziećmi umysłowo upośledzonymi.

Bliższe poznanie problemów pracy z dziećmi umysłowo upóśle-

4

\ . . dzonymi pomoże im lepiej zrozumieć psychikę tych dzieci, przyczyny napotykanych w pracy trudności, a z kolei potrzebę stosowania form i metod pracy odpowiednich do właściwości tych dzieci,

Książka ta pisana była także z myślą o rodzicach uczniów szkół specjalnych, od których w dużej mierze zależy, w jakim stopniu wy­siłki szkoły zmierzające do jak najpełniejszej rewalidacji ich dzieci będą uwieńczone sukcesami, pisana była również z myślą o tych wszyst­kich, którym nie jest obojętny los dziecka umysłowo upośledzonego.

Książka ta powstała w wyniku współpracy autorki ze Szkołą Pod­stawową Specjalną nr 63 w Gdańsku-Wrzeszczu. Pragnę więc ser­decznie podziękować kierownikowi szkoły, Henryce Szwajowej, i wszystkim nauczycielom, którzy w latach 1962—1964 pracowali w tej szkole, za zorganizowanie i zrealizowanie opisanego eksperymentu, za udostępnienie potrzebnych materiałów, za udzielone informacje.

Serdeczne podziękowanie kieruję również pod adresem kierownic­twa i zespołu nauczycieli Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 26 w Gdań­sku za pomoc w zebraniu materiałów niezbędnych do konfrontacji uzyskanych w eksperymencie wyników.

Dziękuję też serdecznie rodzicom uczniów Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 63 w Gdańsku-Wrzeszczu za szczere rozmowy, które pozwoliły mi lepiej poznać i zrozumieć sytuację dzieci umysłowo upo­śledzonych w rodzinach.

AutorkaI. ZAŁOŻENIA EKSPERYMENTU

Zadaniem ośmioklasowej szkoły podstawowej specjalnej dla dzieci umysłowo upośledzonych o lekkim stopniu upośledzenia (debilów lekkiego i średniego stopnia) jest wszechstronne rozwijanie i przyspo­sobienie uczniów do pracy, do pożytecznego udziału w życiu społecz­nym, a także przygotowanie ich do dalszej nauki w szkole zawodowej specjalnej i do zdobywania kwalifikacji w procesie pracy zawodo­wej¹ .

Zadania te szkoła podstawowa specjalna realizuje poprzez działal­ność pedagogiczną o charakterze terapeutycznym i rewalidacyjnym.

W działalności tej nauczanie służy nie tylko osiąganiu celów dy­daktycznych i 'wychowawczych, lecz również kompensowaniu de­fektów w rozwoju umysłowym uczniów oraz usprawnianiu ich fun­kcji poznawczych.

Wprawdzie — ze względu na różnice występujące w stopniu i cha­rakterze upośledzeń — nie można osiągnąć jednakowego stopnia re­walidacji wszystkich uczniów, to jednak dążenie do doprowadzenia rozwoju każdego ucznia do maksymalnego poziomu, w granicach jego indywidualnej wydolności psychofizycznej, należy do podstawowych obowiązków szkoły.

W pracy rewalidacyjnej niezbędna jest ścisła współpraca nauczy-ciela-wychowawcy i lekarza ze środowiskiem domowym uczniów.

Według Marii Grzegorzewskiej, nauczyciel dziecka upośledzone­go powinien nie tylko być związany z jego życiem, ale także powinien

(yć w nurcie tego życia pogrążony². Stąd wniosek, że nauczyciel szko-

¹ Ministerstwo Oświaty i Szkolnictwa Wyższego: Program nauczania osmiokla-•wej szkoły podstawowej specjalnej. Warszawa 1970, s. 4.

² M. Grzegorzewska: Wybór pism. Warszawa 1964, PWN, s. 40.

7

ły specjalnej powinien doskonale poznać środowisko rodzinne swoich uczniów, ocenić je, zrozumieć wszystkie jego wpływy i czerpać z tego środowiska najżywotniejsze tematy do programu swojej pracy.

Obserwacja pracy szkół specjalnych nad rewalidacją uczniów umy­słowo upośledzonych dostarcza wielu spostrzeżeń, dotyczących nie tylko organizacji procesu nauczania i wychowania, stosowanych form i metod pracy z uczniami i ich rodzicami, lecz również pozwala na for­mułowanie wniosków i postulatów z myślą ó ulepszeniu tej pracy, o osiąganiu lepszych wyników.

Zespół nauczycieli Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 63 w Gdańsku-

-Wrzeszczu po przeanalizowaniu swej pracy i osiągniętych wyników nauczania w latach 1957/58—1960/61 stwierdził wyraźnie, że wyniki nauczania nie zależą wyłącznie od pracy nauczycieli, że są one uwarun­kowane również stopniem upośledzenia uczniów, ich stosunkiem do pracy szkolnej, a także stosunkiem rodziców do dziecka i do szkoły.

Stwierdzenie zależności wyników nauczania w szkole specjalnej dla umysłowo upośledzonych m. in. również od środowiska rodzinnego uczniów, zawiązuje dużej wagi problem, który w książce tej będzie do­kładniej sformułowany i rozważony.

Nauczyciele Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 63 w Gdańsku-

-Wrzeszczu wskazywali, że w latach 1957—1961 na ogół mało było takich rodzin, które rzeczywiście dbały o rozwój dziecka umysłowo upośledzonego, że znacznie więcej było rodzin, które tylko w zniko­mym stopniu pomagały szkole w rewalidacji swoich dzieci, że najczęś­ciej dzieci umysłowo upośledzone nie cieszyły się w rodzinach ani sympatią, ani większym zainteresowaniem. .

Opinia taka nie jest odosobniona. Dotyczy ona wprawdzie sytu­acji w określonym obwodzie szkoły specjalnej, lecz podobne stwier­dzenia są formułowane również w odniesieniu do różnych rejonów i środowisk zarówno w kraju, jak i poza jego granicami.

W literaturze pedagogicznej z zakresu wychowania i kształcenia dzieci umysłowo upośledzonych, np. w pracach takich autorów, jak:

Stanisław Jarantowski, Jadwiga Róźycka, Kazimierz Kirejczyk, Sta­nisław Lisowski, Stella StiIIson-Slaughter i Cląude Kóhler¹ znajdują.

¹ S. Jarantowski: Nauczanie matematyki w szkołach specjalnych w klasach 7—J K Warszawa 1963, PZWS.

J. Róźycka: Dziecko o obniżonej sprawności umysłowej, Wrocław—Warszawa—

-Kraków 1959, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.• wypowiedzi, które upoważniają do traktowania tej sytuacji jako łiaraktery stycznej w wielu obwodach, jeśli nie wszystkich, szkół

specjalnych. _ __

W takiej niekorzystnej sytuacji nauczyciel szkoły specjalnej, chcąc pełni realizować zadania rewalidacyjne w stosunku do uczniów umysłowo upośledzonych, musi nie tylko pracować z uczniami, ale również z ich rodzicami i to w znacznie szerszym zakresie aniżeli to czynią nauczyciele szkół dla uczniów normalnych. Jest to konieczne z teęo względu, że błędy pedagogiczne rodziców popełniane w sto­sunku do dziecka umysłowo upośledzonego i ich zaniedbania w wy­pełnianiu rodzicielskich obowiązków są częstsze i o wiele groźniejsze w skutkach.

W związku z tym współpraca szkoły specjalnej z domem rodzin­nym uczniów nie może mieć charakteru doraźnego, nie może ograni­czać się tylko do wzajemnego informowania się o dziecku, o jego za­chowaniu się i postępach w nauce, lecz powinna swą treścią i zakre­sem obejmować wszystkie potrzeby rewalidacyjne dziecka umysłowo upośledzonego, wszystkie potrzeby rodziców jako pierwszych wycho­wawców tych dzieci oraz potrzeby szkoły, która kieruje procesem rewalidacji swoich uczniów.

Celem wysiłków szkoły specjalnej powinno być przede wszystkim zapewnienie swoim uczniom warunków do prawidłowego rozwoju i osiągnięcie możliwie najlepszych wyników rewalidacji oraz zapobie­ganie błędom i zaniedbaniom wychowawczym rodziców.

Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym jest — zdaniem Stanisława Jarantowskiego¹ — doniosłej wagi dla wyników pracy z dzieckiem specjalnej troski. Autor stwierdza, że doświadczenia nau­czycieli szkół specjalnych wskazują na konieczność pouczania rodzi­ców, w jaki sposób oni mogą przyczynić się do osiągnięcia pełniejszej

K. Kirejczyk: Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Warszawa 1964, PZWS.

S. Lisowski: Współpraca szkoły z domem. Warszawa 1935, ,,Nasza Księgarnia".

S. StiIIson-Slaughter: The Mentally Retarded Child and His Parents. New York 1960, Publishers Hapter Brothers.

C. Kóhler und Mitarbeiter: Das geistesschwache Kind in selner Familie. ,,Zeit-schrift fur Heilpadagogik", l Jahrgang, Hannover 1960, Verband Deutscher Sonder-schulen.

S. Jarantowski: Nauczanie matematyki... jw., s. 47.

rewalidacji swego upośledzonego dziecka, że w ramach współpracy szkoły z domem należy zwrócić szczególną uwagę na to, by rodzice zrozumieli istotę upośledzenia swego dziecka i umieli prawidłowo rozwiązywać wynikające stąd problemy wychowawcze.

Przykładów treści i form współpracy szkół specjalnych z rodzicami uczniów jest już sporo, sporo jest również doświadczeń w tym zakre­sie. Ma je np. Szkoła Specjalna nr 59 w Łodzi¹ i Szkoła Specjalną w Tczewie².

Mają je również szkoły specjalne w Związku Radzieckim, które stosują różne formy współpracy z rodzicami swoich uczniów³.

Z literatury na temat współpracy szkoły z rodzicami uczniów nor­malnych⁴, która jest znacznie bogatsza, dowiadujemy się o licznych doświadczeniach zdobytych w toku tej współpracy. Szczególnie inte­resujące są te doświadczenia i wnioski, które dotyczą współpracy szko­ły z rodzicami dzieci mało zdolnych, które nie nadążają za innymi w opanowaniu materiału nauczania. Sprawy te omawia np. Michał Brandstatter⁵ oraz Stanisław Lisowski⁶.

Obaj autorzy akcentują, że najwięcej czasu i pracy należy poświę-,cać rodzicom tych dzieci, które wykazują braki w rozwoju, które znaj­dują się w niewłaściwej atmosferze wychowawczej, gdzie bicie i groź­by są na porządku dziennym, a także rodzicom, którzy w swej przesadnej trosce o dziecko stwarzają szkodliwe sytuacje wychowa­wcze.

Stanisław Lisowski twierdzi, że współpraca szkoły z domem może w większym lub mniejszym stopniu usunąć źródła niepowodzeń w na­uce, a przynajmniej je zmniejszyć. Jego zdaniem, przy ścisłym poro­zumieniu, przy wspólnej, szczerej, dobrej, troskliwej i rozumnej.

¹ T. Nowak: Współpraca domu ze szkołą na terenie Szkoły Specjalnej nr 59 w Ło­dzi (Praca dyplomowa). Warszawa 1948, Biblioteka PIPS. \ ² C. Kaczmarek: Pedagogizacja rodziców w Szkole Specjalnej w Tczewie. (Praca dyplomowa). Warszawa, -PIPS.

⁹ G. Dulniew (red.): Książka dla nauczyciela szkoły specjalnej dla dzieci umysłowo niedorozwiniętych. Warszawa 1958, PZWS, s. 213-222.

⁴ Patrz pozycje zamieszczone w spisie bibliograficznym.

⁵ M. Brandstatter: Z doświadczeń, rodziców i nauczycieli. Lwów—Warszawa 1932, ,,Książnica Atlas".

⁶ S. Lisowski: Współpraca ... jw.

10

noiece wychowawczej domu rodzicielskiego i szkoły można złago­dzić skutki upośledzenia i uzyskać dobre wyniki wychowawcze¹.

Liczne przykłady treści i form współpracy szkoły z domem rodzin­nym uczniów oraz opisy doświadczeń znajdują się w rocznikach cza­sopisma ,,Rodzina i Szkoła". Są one również w pracy Franciszka Czer-wińskiego², a także w artykule omawiającym badania nad współpracą szkoły z domem, które w roku 1929/30 przeprowadził Państwowy In­stytut Nauczycielski w Warszawie³.

Lidia Wołoszynową⁴ wskazuje, że pomyślny przebieg współpracy szkoły z domem zależy od wielu czynników. Wymienia kilka podsta-gwowych, a mianowicie:

| l) odpowiednie przygotowanie do swoistej społeczno-pedagogicz-|nej działalności kierownictwa i grona nauczycielskiego, | 2) dobra, społecznie aktywną i pomocna postawa rodziców wobec [•szkoły oraz spraw dzieci i młodzieży, poczucie wspólnej odpowiedzial-jności za ich losy i dyscyplinę,

| 3) docenianie i popieranie przez władze szkolne wspólnych wysił-I ków podejmowanych przez pracowników szkoły i rodziców.

Zwraca przy tym uwagę, że rozwój współdziałania szkoły z ro­dzicami jest hamowany przez niedostateczne przygotowanie do pracy społeczno-pedagogicznej nie tylko rodziców, lecz także wielu pra­cowników szkoły.

Przekonanie, że pełniejsza rewalidacja uczniów umysłowo upośle­dzonych zależy również od stosunku rodziny do dziecka umysłowo upośledzonego i jego nauki w szkole, skłoniło kierownictwo i nauczy­cieli Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 63 w Gdańsku-Wrzeszczu do podjęcia eksperymentu w zakresie współpracy szkoły z domem pod kierunkiem autorki tej książki.

Założono, że eksperyment będzie trwał dwa lata i polegał będzie na prowadzeniu planowo, odpowiednio zorganizowanej współpracy szkoły specjalnej z domem rodzinnym uczniów oraz na sprawdzeniu,

¹ Tamże, s. 10, 39, 40, 42.

F. Czerwiński: O współpracy domu ze szkolą. Warszawa 1952, „Wiedza Po-| wszechna".

Współpraca wychowawcza szkoły i domu. „Praca Szkolna". R. X, 1932 nr l —2. L. Wołoszynowa: Komitety rodzicielskie, współpracownicy i pomocnicy polskiej ^oły. „Rodzina i Szkoła" 1962 nr 4,

11

w jakiej mierze uczniowie umysłowo upośledzeni w wyniku tej współ­pracy osiągnęli lepsze wyniki nauczania.

Plan współpracy Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 63 w Gdańsku--Wrzeszczu z rodzicami uczniów opracowany został na podstawie doświadczeń własnych zespołu nauczycieli tej szkoły oraz przykładów i doświadczeń zaczerpniętych z literatury pedagogicznej zarówno co do treści, jak i form współpracy.

t' Wyniki, jakie spodziewano się uzyskać w eksperymencie, miały f'¹ służyć sprawdzeniu słuszności następującej hipotezy: Dziecko umysło­wo upośledzone może osiągnąć lepsze wyniki w nauczaniu, jeżeli nauczyciel: , s^

— umiejętnie nawiąże kontakt z rodzicami,

— poprowadzi planowo i systematycznie współpracę z rodzicami,

— będzie oddziaływał na rodziców, dążąc do tego, aby ich stosu­nek do dziecka umysłowo upośledzonego był oparty na zrozumieniu i życzliwości;

jeżeli rodzice: '•

— często i szczerze omawiać będą z nauczycielem sprawy dziecka,

— uwzględniać będą w swoim postępowaniu 2 dzieckiem zalecenia nauczyciela, poznają słabości i możliwości rozwojowe swojego dziecka oraz stworzą mu w domu dobre warunki pracy.

Eksperyment ten trwał od 15 IX 1962 do 20 VI 1964 r. Badaniami objęto wszystkich uczniów klas I—V, którzy w roku szkolnym 1961/62 otrzymali promocję do następnej klasy oraz ich rodziców. Ogółem objęto badaniami 133 uczniów, w tym 86 chłopców i 47 dziewcząt.

Rolę szkoły kontrolnej w prowadzonych badaniach eksperymental­nych odgrywała Szkoła Podstawowa Specjalna nr 26 w Gdańsku. Ba­daniami objęto uczniów klas I—V, którzy w roku szkolnym 1961/62 otrzymali promocję do następnej klasy. Ogółem objęto badaniami 91 uczniów, w tym 61 chłopców i 30 dziewcząt.

W książce tej nie ma jednak żadnych porównań między wynikami nauczania osiągniętymi przez uczniów szkoły eksperymentalnej i ucz­niów szkoły kontrolnej. Sprawa ta została świadomie pominięta, gdyż dla celów, jakim ma ta książka służyć, jej omówienie nie jest koniecz­ne. Natomiast większy akcent został położony na omówienie różnicy między sytuacją wyjściową i końcową zespołu uczniów szkoły ekspe­rymentalnej.

12Podstawową metodą badań była tzw. metoda eksperymentu natu­ralnego.

Dla porównania stanu wyjściowego ze stanem końcowym ekspe­rymentu, przeprowadzono badania, wykorzystując różne metody i różne materiały.

Zebrano i wykorzystano następujące materiały:

1. Tematyczny plan współpracy Szkoły Podstawowej nr 63 w Gdańsku-Wrzeszczu z rodzicami w latach 1961/62, 1962/63,. 1963/64 i notatki z zebrań ogólnoszkolnych i klasowych.

2. Arkusze ocen uczniów objętych eksperymentem w latach 1961/62, 1962/63, 1963/64. Oceny wpisane do arkuszy ocen za rok .szkolny 1961/62, obrazujące wyniki pracy uczniów przed ekspery­mentem, zostały porównane z ocenami wpisanymi do arkuszy ocen. w latach 1962/63 i 1963/64. W tym celu obliczono przeciętne oceny ze wszystkich przedmiotów nauczania dla każdego ucznia, a ponadto .przeciętne oceny dla każdej klasy biorącej udział w eksperymencie.. Aby uzyskać dokładniejszy materiał porównawczy obliczono w roku szkolnym 1962/63 i 1963/64 przeciętne oceny za każdy okres nauki,. obrazując w ten sposób zmiany w wynikach pracy uczniów, co po­zwoliło stwierdzić,, czy i w jakiej mierze nastąpiło polepszenie wyników nauczania w kolejnych latach trwania eksperymentu.

3. Materiały z badań testami wiadomości. Dla przeko­nania się, czy oceny wpisane do arkuszy ocen są zgodne z rzeczywisty­mi osiągnięciami uczniów, czy są one na tyle obiektywne, że mogą być brane pod uwagę jako materiał porównawczy, przeprowadzono pod koniec każdego roku szkolnego badania uczniów testami wiadomości z języka polskiego i z matematyki. Przy okazji tych badań, jako prob­lem dodatkowy, postanowiono sprawdzić, czy wraz z poprawą wyni­ków nauczania wzrasta iloraz inteligencji. W tym celu zbadano pod koniec eksperymentu 30 uczniów testami Termana-Merilla i obliczo­no dla każdego z nich iloraz inteligencji¹. *

4. Notatki autorki z przeprowadzonych rozmów. Roz­mowy autorki przeprowadzone z kierownikiem szkoły, z nauczycie­lami i z rodzicami dotyczyły współpracy szkoły z domem, postępów ucznia w pracy szkolnej i sytuacji dziecka umysłowo upośledzonego

Badania przeprowadzono w Ośrodku Selekcyjnym w Gdańsku-Wrzeszczu.

13

w rodzinie. Z każdej przeprowadzonej rozmowy sporządzono notatkę. Rozmowy z rodzicami przeprowadzano przy okazji zebrań klasowych, wywiadówek i dość częstych odwiedzin rodziców w szkole¹.

5. Notatki poczynione przez nauczycieli w zeszy­tach obserwacyjnych uczniów. Dla każdego ucznia wychowaw­ca klasy prowadził zeszyt obserwacyjny, w którym zapisywał swoje spostrzeżenia. Pod koniec każdego roku szkolnego analizowano wpi­sane do zeszytów spostrzeżenia dotyczące postępów ucznia w nauce, jego właściwości rozwojowych, współpracy szkoły z domem, sytuacji ucznia w rodzinie.

6. Dzienniki lekcyjne. Wykorzystano te części dzienników lekcyjnych poszczególnych klas z roku szkolnego 1961/62 i 1963/64, w których prowadzona jest kontrola obecności uczniów w szkole. Zbadano absencję uczniów w ciągu roku, w poszczególnych miesią­cach oraz dniach tygodnia.

• 7. Wypowiedzi nauczycieli. Nauczyciele odpowiadali na pytania dotyczące postępów ucznia 'w nauce, środowiska rodzinnego ucznia, współpracy z rodzicami.

S. Wypowiedzi uczniów. Uczniowie odpowiadali na pytania dotyczące kar i nagród stosowanych wobec nich w wychowaniu rodzin­nym, miejsca, czasu i sposobu odrabiania zadań domowych, stosun­ku uczuciowego rodziców do dziecka. Odpowiedzi były zbierane pod koniec każdego roku szkolnego na piśmie. \V 1961/62 roku dzieci odpowiadały ustnie, a autorka robiła notatki. '

Sposoby opracowania i wykorzystania tych materiałów przed­stawione będą w następnych rozdziałach tej książki.

¹ Niektórzy rodzice uczniów klas niższych często bywają w szkole, gdyż przypro­wadzają swoje dzieci na zajęcia.

U. STAN PRZED EKSPERYMENTEM I ORGANIZACJĄ . -. EKSPERYMENTU

l. OGÓLNE DANE O BADANYCH UCZNIACH I ICH RODZINACH

• W celu ustalenia stanu wyjściowego w zakresie współpracy szkoły z domem, sytuacji uczniów umysłowo upośledzonych w rodzinie oraz osiąganych przez nich wyników w nauce, przeprowadzono ba­dania wstępne w czasie od stycznia do sierpnia 1962 roku. W wyniku tych badań stwierdzono co następuje:

— iloraz inteligencji dzieci przy przyjmowaniu ich do szkoły specjalnej był w granicach od 48 do 79¹. Mediana ilorazu inteligencji dla całej grupy tych dzieci wynosiła 61,

i — sytuacja w rodzinach uczniów — na 133 rodziny badane stwierdzono 118 rodzin pełnych, 15 niepełnych (w tym 3 rodziny rozbite, dzieci pozostawały przy matce); w rodzinach pełnych 7 ucz­niów miało drugiego ojca, a 2 uczniów drugą matkę. /'W większości rodziny były wielodzietne: w 62 rodzinach było od l do 3 dzieci,,|a w 71 rodzinach było od 4 do 9 dzieci.

Większość uczniów, bo 83%, pochodziła z rodzin robotniczych (w tym 51% było dzieci robotników niewykwalifikowanych), a 17% uczniów pochodziło z rodzin inteligenckich.

Na 133 rodziny w 50-przypadkach pracował tylko ojciec, w 15 tylko matka, a w 68 przypadkach pracowali oboje rodzice. Ogółem dzieci matek pracujących zawodowo poza domem było 83 (62%). Wykształcenie rodziców było bardzo zróżnicowane. Dane o wykształceniu rodziców podaję tabela l.

¹ Iloraz inteligencji został obliczony testami Termana-Merilla podczas badań

psychologiczno-pedagogicznych w Wojewódzkim Ośrodku Selekcyjnym w Gdańsku--Wrzeszczu.

15

Tabela l

Wykształcenie rodziców

2. WYNIKI NAUCZANIA UCZNIÓW OBJĘTYCH BADANIAMI WSTĘPNYMI

Aby określić stan wyjściowy w zakresie wyników nauczania, obli­czono przeciętne oceny wystawione uczniom w arkuszach ocen za okres IV roku szkolnego 1961 /62 ze wszystkich przedmiotów naucza­nia dla każdej klasy i dla całej szkoły oraz obliczono przeciętne oceny dla każdego ucznia. ,

Przeciętna wystawionych uczniom ocen ze wszystkich przedmio­tów nauczania dla całej szkoły wynosiła 3,32 (z języka polskiego 3,14, z matematyki 3,19).

Na ogólną liczbę 133 uczniów otrzymało promocję do następnej klasy z ogólnym wynikiem poniżej stopnia dostatecznego 15,2% uczniów¹, z wynikiem dostatecznym 72,1% uczniów, z wynikiem dobrym 10,5%, z wynikiem bardzo dobrym 2,2%. .

Ponadto na początku roku szkolnego 1962/63 przeprowadzono badania wyników nauczania języka polskiego i matematyki, posłu­gując się testami wiadomości. Wyniki tych badań byty następujące:

przeciętna ocen dla całego zespołu uczniów badanych wynosiła z języka polskiego 3,63, z matematyki 3,77.

Przeciętne oceny z arkuszy ocen i z badań testami wiadomości przedstawia tabela 2².

¹ Byli wśród nich uczniowie, którzy mieli specjalne trudności tylko z jednym przedmiotem nauczania, a z .pozostałymi radzili sobie nawet Bardzo dobrze, oraz uczniowie, którzy przyszli w danym roku szkolnym ze szkoły normalnej, w której powtarzali już klasę. . - -,.„ ² Przeciętne oceny, uzyskane przez uczniów szkoły kontrolnej w roku szkolnym 1961/62, przedstawiają się następująco:

16

• tnp oceny w poszczególnych klasach za IV okres roku szkolnego 1961/62 przecie""-

Porównując przeciętne oceny z arkuszy ocen i z badań testami wia-;domości, stwierdza się stosunkowo duże różnice. Tłumaczyć je można L tym, że oceny ustalone na podstawie badań testami wiadomości do-, tyczyły opanowania przez uczniów określonych działów materiału nauczania, a oceny w arkuszach ocen są wystawiane przez nauczycieli za opanowanie całego materiału przerobionego na lekcjach. Uzyskanie ocen wyższych w badaniach testami wiadomości w porównaniu z oce­nami z arkuszy ocen dowodzi dużej obiektywności ocen wystawianych przez nauczycieli.

Powstaje pytanie, czy wyniki nauczania osiągnięte przez poszcze­gólnych uczniów stanowią maksimum ich możliwości, ze względu na stopień ich upośledzenia umysłowego, czy też można uzyskać wyniki lepsze? W tej sprawie zwrócono się o opinię do nauczycieli,

1) z arkuszy ocen — ze wszystkich przedmiotów nauczania 3,41; z języka pol­skiego 3,25; z matematyki 3,28;

2) z badań testami wiadomości — z języka .polskiego 3,92; z matematyki 3,78.

² - Współpraca szkoły specjalnej

ła.

chociaż/ z góry wiedziano, że ich opinie będą w znacznej mierze su­biektywne, ale z braku lepszych metod zdecydowano się wykorzystać je w badaniach. Odpowiedzi nauczycieli na pytanie: „Czy dziecko rnogłoby się lepiej uczyć?" przedstawia tabela 3.

Tabela 3

Ocena możliwości uczniów według opinii nauczycieli w 1962 r.

\ . . • Według opinii nauczycieli na 133 uczniów mogłoby się lepiej

uczyć 64 (48,12%) uczniów, w tej liczbie u 41 uczniów słabe wyniki w nauce są spowodowane brakiem właściwej opieki rodzicielskiej, a u 23 — brakiem własnej aktywności.

Natomiast 69 uczniów (51, 88%) zdaniem nauczycieli nie było w stanie osiągnąć lepszych wyników w nauce z powodu głębszego-stopnia upośledzenia umysłowego.

Aby w końcowej fazie eksperymentu przekonać się, czy współ­praca szkoły z domem rodzinnym ma wpływ na frekwencję uczniów, obliczono absencję w roku szkolnym 1961/62, która dla całej grupy badanych uczniów wynosiła 8,21%. W poszczególnych miesiącach' roku szkolnego i w poszczególnych dniach tygodnia absencja kształ­towała się tak, jak wskazują tabele 4 i 5.

18Absencja w miesiącach roku szkolnego 1961/62

Absencja w dniach tygodnia roku szkolnego 1961/62

Najwyższy procent absencji w roku szkolnym 1961/62 zanotowa­no w miesiącach: w listopadzie, styczniu, lutym, maju, a w odniesie­niu do poszczególnych dni tygodnia — w poniedziałki i w soboty.

3. SYTUACJA DZIECKA UMYSŁOWO 'UPOŚLEDZONEGO W RODZINIE

O sytuacji dziecka umysłowo upośledzonego w rodzinie można wnioskować ze stosunku rodziców do problemu upośledzenia dziecka, ze stosunku do własnego dziecka-umyslowo upośledzonego, z systemu kar i "nagród, jakim posługują się rodzice w wychowaniu tego dziecka, s: wymagań, jakie stawiają dziecku oraz z warunków, jakie mu stwo­rzyli do pracy. . . l;

l

:;a. SYTUACJA DZIECKA ZE WZGLĘDU NA STOSUNEK RODZICÓW DO FAKTU | UPOŚLEDZENIA DZIECKA

Ni '

Rodzicom na ogół trudno pogodzić się. z myślą, że ich dziecko Jest umysłowo upośledzone'. U jednych rodziców główną rolę odgrywa przy tym wstyd, u innych poczucie własnej winy za upośledzenie dziecka. Wśród obserwowanych rodziców można wyróżnić dwie zasadnicze grupy, ze względu na ich stosunek do faktu umysłowego

upośledzenia dziecka:

~ grupa pierwsza, to rodzice, którzy nie mogą pogodzić się

² taktem, że ich dziecko jest upośledzone umysłowo,

19

— grupa druga, to rodzice, którzy pogodzili się z faktem, że mają dziecko upośledzone. ,

Wśród rodziców grupy drugiej są tacy rodzice, którzy pogodziw­szy się z tym, że mają dziecko upośledzone, nie interesują się nim, nie próbują rozwinąć w dziecku tych zdolności, które ono posiada, oraz rodzice, którzy bardzo interesują się dzieckiem "i robią wszystko,

aby rozwijało się jak najlepiej. •'.

Stosunek rodziców do faktu upośledzenia dziecka ilustruje liczbo­wo tabela 6.

Tabela 6

Stosunek rodziców do faktu upośledzenia umysłowego dziecka

Z danych liczbowych przedstawionych w tabeli 6 widzimy, że wśród rodzin dzieci objętych badaniami w 88 przypadkach (66,2% ogółu) rodzice nie mogą lub nie chcą pogodzić się z faktem, że ich dziecko jest umysłowo upośledzone. Tylko w 45 przypadkach (33,8% ogółu) rodzice pogodzili się z faktem upośledzenia ich dziecka. W tej liczbie 21 rodzin interesuje się postępami dziecka w nauce, a 24 ro­dziny .nie wykazują tym prawie żadnego zainteresowania.

Ciaude Kohier¹ w swoich badaniach również stwierdził, że nie-¹ którzy rodzice zbyt pesymistycznie nastawiają się do faktu upośledze­nia swego dziecka, inni zaś zbyt optymistycznie. Zdaniem tego autora nie rnożna oczekiwać nadzwyczajnych rezultatów, ani nie można pogodzić się ze smutnym faktem upośledzenia. Należy wszystko robić-,.

¹ C. Kóhler und Mitarbeiter: Das geistesśchwache Kind in seiner Familie ... jwsi.y,

',521. , •••',-. • ^:- •'

20

, dziecku umożliwić współżycie w jego własnej rodzinie, aby i ono iało w niej swoje miejsce. W wychowaniu dziecka upośledzonego. Uadzie on nacisk na spokojne, życzliwe i konsekwentne postępowanie

rodziców.

SYTUACJA UCZNIÓW ZE WZGLĘDU NA STOSUNEK RODZICÓW DO DZIECKA. UMYSŁOWO UPOŚLEDZONEGO

Analiza zebranego materiału wykazała, że można wyodrębnić cztery rodzaje stosunku rodziców do dziecka upośledzonego, a mia­nowicie :

— właściwy, •

— za łagodny, ,

— za surowy,

— obojętny.

Stosunek rodziców do dziecka umysłowo upośledzonego jest określany jako właściwy wówczas, gdy rodzice, zdając sobie sprawę z upośledzenia umysłowego dziecka, stawiają mu wymagania dosto-' sowane do jego właściwości psychofizycznych, przyzwyczajają dziecko do pokonywania trudności, starają się je uaktywnić i w miarę możli­wości usamodzielnić.

Stosunek do dziecka jest określany jako za łagodny, gdy rodzice

upośledzenie umysłowe dziecka uważają za wielką krzywdę wyrzą­dzoną dziecku przez los, a chcąc tę krzywdę zrekompensować, ota­czają je zbyt troskliwą opieką i czułością, nie stawiają dziecku żadnych wymagań, zwalniają je od wszelkich obowiązków, co w konsekwencji uzależnia dziecko na całe życie od osób dorosłych.

Stosunek za surowy jest wtedy, gdy rodzice nie chcąc uznać dziecka za upośledzone traktują je jako normalne i stawiają mu wy-

•s magania ponad jego możliwości psychofizyczne.

' Stosunek obojętny jest wtedy, gdy rodzice są przekonani o upo­śledzeniu umysłowym dziecka, jednak nie interesują się nim, uważają, ze nie warto robić żadnych zabiegów, gdyż tak czy inaczej nie można osiągnąć pozytywnych rezultatów w jego rozwoju.

Do odpowiedzi na pytanie — jaki był stosunek rodziców do dziecka upośledzonego przed eksperymentem — wykorzystano notatki wy­chowawców poczynione w zeszytach obserwacyjnych oraz ich ustne informacje. Na przykład w zeszycie obserwacyjnym ucznia klasy V

21

czytamy; „Ojciec nie może lub nie chce zrozumieć, że jego dziecko jest głęboko upośledzone. Żąda od niego, aby przynosiło dobre stop­nie, skoro jest już w szkole specjalnej".

Matka ucznia klasy IV w rozmowie z nauczycielką mówiła o tym, ze jej mąż bardzo nie lubi syna, że gdyby okazał mu więcej serca i cierpliwości, może syn nie byłby takim trudnym dzieckiem.

Stosunek rodziców do dziecka upośledzonego, określony na pod­stawie'notatek w zeszytach obserwacyjnych oraz ustnych informacji nauczycieli,. obrazuje tabela 7.

Tabela 7

Stosunek rodziców do dziecka upośledzonego

Tabela ta wskazuje, że najwięcej jest takich ojców (39,8%), którzy mają obojętny stosunek do dziecka, a najwięcej jest takich matek, (35,3%), 'które mają stosunek za łagodny. Najmniej jest takich ojców (12,7%), których stosunek do dziecka jest za łagodny oraz matek (2,1, l %) mających stosunek za surowy.

Stan taki można uznać za charakterystyczny także w odniesieniu •do rodzin nie objętych badaniami, gdyż do podobnych stwierdzeń

lia ten temat doszli Stanisław Jarantowski¹ oraz pedagog leczniczy G. von Goltz².

O stosunku rodziców do dziecka świadczą też odpowiedzi uczniów na pytania:

1. Kogo bardziej lubisz, ojca czy matkę?

2. Kto z rodziców bardziej lubi ciebie, ojciec czy matka?

3. Które z dzieci najbardziej lubi ojciec, a które matka?

4. Kto z rodziców więcej krzyczy, ojciec czy matka ?

5. Kto z rodziców więcej bije, ojciec czy matka?

¹ S. Jarantowski: Nauczanie matematyki... jw., s. 45.

² G. von Goltz: Stosunfei rodzinne dziecka umysłowo niedorozwiniętego. [W]:

Opieka nad dzieckiem i rodziną. Prace Światowego Kongresu w Zagrzebiu. War­szawa 1959, PZWS, s. 140.

22

ifiy^^w' Wyniki odpowiedzi na te pytania przedstawia tabela 8.

Stosunek uczuciowy rodziców do dziecka

Dzieci upośledzone umysłowo stwierdzają, że jeżeli są kochanej i to przede wszystkim przez matkę, w mniejszym już stopniu przez ojca lub przez oboje rodziców równocześnie. Nic więc dziwnego, że większość dzieci wypowiada się, że kocha bardziej matkę.

Odpowiedzi dzieci na trzecie pytanie wskazują dosyć wyraźnie, że w rodzinie, gdzie obok dziecka umysłowo upośledzonego pozostałe rodzeństwo jest normalne, odczuwają one brak miłości ze strony ro­dziców, np.: ^

„Mnie ojciec nie lubi, bo chodzę do szkoły specjalnej i nie uczę się tak dobrze, jak moje siostry".

,,Mnie rodzice nie lubią, bo mają ze mną dużo kłopotów".

,,Nie wiem dlaczego, ale wiem, że ojciec mnie nie lubi".

23

Podobną sytuację dziecka umysłowo upośledzonego w rodzinie zaobserwował Maurice Porot¹. Poznał on rodziny, w których panuje niezdrowa rywalizacja między rodzeństwem i niesprawiedliwy stosu­nek do dziecka upośledzonego. Rodzice nie orientują się nawet, jak mają postępować, by nie pogłębiał się negatywny stosunek do pokrzyw­dzonego przez los dziecka.,

Odpowiedzi dzieci na pytania: „kto więcej krzyczy", „kto więcej bije" wskazują, że matki więcej krzyczą, a ojcowie więcej biją. Bardzo mało jest takich rodzin, w których ani ojciec, ani matka nie krzyczą na dziecko i nie uciekają się do bicia.

W wychowaniu rodzinnym dzieci umysłowo upośledzonych ważna jest również sprawa stosowania przez rodziców kar i nagród. W związ­ku z tym uczniowie odpowiadali na następujące pytania:

1. W jaki sposób rodzice karzą dziecko

a) za złe zachowanie,

b) za zły stopień,

c) za zły uczynek.

2. W jaki sposób rodzice nagradzają dziecko

a) za dobre zachowanie,

b) za dobry stopień,

c) za dobry uczynek.

Odpowiedzi uczniów na te pytania obrazują tabele 9 i 10.

Odpowiedzi uczniów wskazują na to, że rodzice stosują wobec nich różne kary i różne nagrody, w zależności od tego za co karzą lub nagradzają. Najczęściej stosują karę fizyczną lub krzyczą, a także zabraniają oglądać audycji telewizyjnych i bawić się na podwórku.,

Rodzice uciekają się do bicia dziecka przeważnie w stanie zdener­wowania i wtedy biją bez 'opamiętania. Jeżeli nie są zdenerwowani, przechodzą obojętnie nad wykroczeniem. Gdy ojcowie biją bardzo mocno, matki ukrywają różne przewinienia dziecka, aby je uchronić

przed dotkliwą karą cielesną. A oto kilka przykładów wypowiedzi dzieci:

„Ojciec bije pasem aż puchnie, i to za wszystko". „Ojciec bije jak jest w złości, a tak to nie".

^r M. Porot: Uenfant et les relatións familiales. Pańs 1963, Presses Universi-taires de France, s. 5. ^

24

Kary stosowane przez rodziców

Tabela 10

Nagrody stosowane przez rodziców

25

„Jak mama się zdenerwuje, to bije gdzie popadnie i czym popadnie. Okropnie się boję tego bicia. Jak mama ma dobry humor, to nie bije, choć byłoby za co".

• „Mama bije tylko trochę po głowie, ale ojciec to tak bije, że nie można później usiąść. Dlatego mama nie mówi ojcu, jak zasłużę".

Dziecko umysłowo upośledzone częściej jest karane niż pozostałe rodzeństwo normalne, np. jeden z uczniów stwierdził:

„Najwięcej lania z nas wszystkich dostaję ja. Moje siostry dostają tylko czasami, ale nigdy nie tak mocno jak ja. Ich też nie ma za co bić, bo dwójek nie przynoszą, a jak coś zbroją, to zawsze wykręcą się z tego. Tylko ja zawsze muszę wpaść".

Przytoczone przykłady świadczą o tym, ze sytuacja dziecka upo­śledzonego umysłowo w niektórych rodzinach jest przykra i upoka­rzająca.

Michel Gauquelin i Francoise Gauquelin¹ mają podobne spostrze­żenia. Twierdzą oni, że metody wychowania dzieci upośledzonych . umysłowo są bardzo często brutalne, że dzieci są wystraszone i osa­motnione wśród swoich, co pogarsza złą atmosferę w rodzinie zamiast ją łagodzić i stopniowo usuwać.

Rodzaje nagród stosowanych przez rodziców wobec dziecka umy­słowo upośledzonego przedstawia tabelą 10. Widzimy, że najczęściej rodzice nagradzają dziecko pieniędzmi, cukierkami, a także pozwalają dziecku oglądać audycje telewizyjne lub pójść do kina. Są również . rodzice, którzy w ogóle nie stosują nagród, nie okazują radości czy zadowolenia z osiągnięć dziecka. .

Zebrane materiały pozwalają stwierdzić, że są rodzice, którzy zbyt hojnie nagradzają dziecko, obiecują wartościowe rzeczy za lepsze wy­niki pracy w szkole i już przy pierwszych oznakach poprawy pochopnie spełniają -swoje obietnice. Po tak łatwym otrzymaniu nagrody dziecko lekceważy swoje przyrzeczenie, nie przykłada się do nauki i znowu sprawia kłopoty.

O sytuacji dziecka upośledzonego w rodzinie można również wnio­skować z tego, w jakich warunkach odrabia ono zadania domowe, kto mu pomaga w nauce i kto kontroluje odrobione zadania. ;

Badania wykazały, że 28 dzieci odrabiało zadania domowe zara?

¹ M. Gauquelin, F. Gauquelin: La psychologie au XX-"¹⁶ siecle. 1963, Les Edi-tions Sociales Francaises, s. 92.

26

przyjściu ze szkoły, a 105^dzieci o różnych porach dnia. W 44 przy-adkach dzieci odrabiały zadania domowe nawet po godzinie dwu-^

dziestej. ; _ _.

\Ta 133 badanych uczniów — 85 odrabia zadania domowe przy sto­le a 48 przy innym sprzęcie. Stałe miejsce do odrabiania zadań ma tyl­ko 18 dzieci, a 115 nie ma swojego miejsca. Podobnie przedstawia się sprawa posiadania przez dziecko własnej szafki czy półki na przybory

szkolne.

Atmosfera, w jakiej dzieci odrabiały lekcje, jest bardzo różna.

Podczas wywiadów w domach rodzicielskich nauczyciele stwierdzili, że najczęściej dzieci odrabiały zadania domowe w pokoju, w którym przebywali wszyscy członkowie rodziny, że przeszkadzało dzieciom w nauce młodsze rodzeństwo lub głośno nastawiony aparat radiowy

czy telewizyjny. • ^

Interesujący jest też problem pomocy udzielanej dziecku przy odra­bianiu zadań domowych oraz kontrola wykonanych zadań. Badania wykazały, że w 71 przypadkach nikt nie pomagał dzieciom w nauce, w 29 przypadkach pomagało rodzeństwo, w 25 matka, a tylko w 8 —

ojciec.

Zadania domowe kontrolowane były systematycznie przez kogoś z rodziny w 24 przypadkach, dorywczo — w 43, a w 66 przypadkach zadania nie były w ogóle kontrolowane.

Wypowiedzi dzieci i nauczycieli wskazują, że największą pomoc ro­dziców w odrabianiu zadań domowych otrzymują uczniowie klas I i II. Także kontrola zadań wykonanych przez tych uczniów jest częsta. W klasach III i IV pomoc i kontrola rodziców maleje, a w klasach V—VII pomoc i kontrola jest już niewielka.

4. WSPÓŁPRACA SZKOŁY Z RODZICAMI UCZNIÓW

Aby wykazać, w jakim stopniu dwuletni eksperyment prowadzony przez szkołę wpłynął na polepszenie współpracy szkoły z domem zbadano i określono przed eksperymentem:

1) stosunek rodziców do szkoły specjalnej,

2) współpracę szkoły z domem. . Stwierdzono, że rodziny objęte badaniami miały:

l) stosunek pozytywny,

27

2) stosunek obojętny,

3) stosunek negatywny.

Pozytywny stosunek do szkoły wykazali ci rodzice, którzy a) wyraźnie pomagali dziecku, interesowali się jego pracą w szkole oraz inicjatywami, które podejmowała szkoła, b) doceniali wysiłki szkoły i nauczycieli zmierzające do rewalidacji ich dziecka, ale sami nie pomagali w realizacji tych zamierzeń.

Obojętny stosunek do szkoły wykazali ci rodzice, którzy zupełnie nie interesowali się pracą dziecka w szkole, ani założeniami dydaktycz-no-wychowawczymi szkoły, było im obojętne co szkoła robi, aby dziec­ko rozwijało się, nie przeszkadzali szkole w pracy, ani też jej nie po­magali.

Negatywny stosunek wykazali ci rodzice, którzy niechętnie i nie­ufnie odnosili się do szkoły i jej nauczycieli, nie kontaktowali się ze szkołą, nie respektowali poleceń nauczycieli i kierownika szkoły, uwa­żali szkołę specjalną za zło konieczne, mieli żal, że ich dziecko zostało .zakwalifikowane do tej szkoły. .

Wymowne były notatki nauczycieli poczynione w zeszytach obserwacyjnych uczniów. W zeszycie obserwacyjnym jednego z ucz­niów nauczyciel zanotował: „Matka zupełnie nie interesuje się szkołą. Nie obchodzi ją, co syn robi w szkole, jak radzi sobie z nauką, jakie -wymagania stawia mu szkoła. Wzywana przez nauczyciela do szkoły, nie reaguje". .',, . -: .

W zeszycie obserwacyjnym innego ucznia nauczyciel zanotował, że rodzice starają się zawsze zastosować do jego wskazówek i rad, że szukają okazji, by pomóc, mu nie tylko w pracy z ich dzieckiem, ale tak­że 2 całą klasą, ^

Jak kształtował się stosunek rodziców do szkoły w roku szkolnym 1961/62 w klasach objętych eksperymentem? Odpowiedź na to py­tanie daje tabela 11, opracowana na podstawie opinii nauczycieli za­notowanych w zeszytach obserwacyjnych uczniów.

Tabela ta wskazuje, że wśród 133 rodzin objętych badaniami 60 rodziców (45%) było obojętnie ustosunkowanych do szkoły specjalnej. Jeżeli dodać liczbę rodziców, których stosunek do szkoły był wpraw­dzie pozytywny, ale którzy nie udzielali dziecku ani nauczycielowi wyraźnej pomocy, to liczba ta wzrośnie do 111 (83,5%) rodziców. Stosunkowo mało było rodziców pozytywnie ustosunkowanych do

ibela 11

Stosunek rodziców do szkoły w roku szkolnym 1961/62

Tabela 12

Kontakty między szkołą a domem w roku szkolnym 1961/62

29

szkoły, którzy pomagali dziecku i nauczycielowi w realizacji różnych. zadań związanych z procesem rewalidacji ich dziecka.

Współpraca szkoły z domem w roku szkolnym 1961 /62 ograniczała się do kontaktów nauczycieli z rodzicami na zebraniach ogólnoszkol-nych, wywiadówkach, podczas okolicznościowych odwiedzin rodziców w szkole i w czasie wywiadów środowiskowych, które przeprowadzali nauczyciele.

Przegląd dzienników lekcyjnych, w których nauczyciele zapisywali wszystkie swoje kontakty z rodzicami, pozwolił na liczbowe zestawie­nie różnych form utrzymywanych kontaktów (tabela 12, s. 29).

Tabela 12 wskazuje, że większość rodziców (58,7%) była obecna na wszystkich zebraniach ogólnoszkolnych połączonych z zebraniami zwanymi wywiadówkami, a 16,5% rodziców nie było na żadnym ze­braniu.

Podczas zebrań szkolnych i klasowych nauczyciele przeprowadzili z rodzicami 168 indywidualnych rozmów. Ponadto nauczyciele prze­prowadzili 119 wywiadów w 107 rodzinach.

5. PODSUMOWANIE WYNIKÓW| BADAŃ, WSTĘPNYCH

Analiza zebranego materiału doprowadziła do wysunięcia kilku stwierdzeń dotyczących sytuacji przed eksperymentem oraz wniosków ukierunkowujących program działalności szkoły na dwuletni okres eksperymentu. •

Wnioski te są następujące:

1. w zakresie podnoszenia wyników nauczania: < '

— zwrócić uwagę szczególnie na tych uczniów, którzy według opinii nauczycieli mogą osiągnąć lepsze wyniki nauczania,

— dążyć we współpracy z rodzicami do zmniejszenia bs encji uczniów w szkole, szczególnie w poniedziałki i w soboty ;

2. w zakresie poprawiania sytuacji dziecka umysłowo upośledzo­nego w rodzinie: .

— uświadomić\rodzicom, że spokojna, miła i serdeczna atmosfera w rodzinie wpływa korzystnie na rozwój dziecka umysłowo upośle­dzonego, • . . ,. • ,fc

— przekonać rodziców o potrzebie stałego interesowania się dziecj kiem, jego pracą w szkole i w domu, h

30

— dążyć do tego, aby rodzice stworzyli dziecku w domu należyte

•warunki do odrabiania zadań domowych,

— omówić z rodzicami zagadnienie nagród i kar w wychowaniu dziecka umysłowo upośledzonego w rodzinie;

3. w zakresie współpracy szkoły z domem:

— dążyć do zmiany postawy rodziców obojętnie i negatywnie istosunkowanych do szkoły, do zainteresowania ich pracą nad rewa­lidacją uczniów, do pozyskania ich do współdziałania w realizacji za­dań dydaktyczno-wychowawczych szkoły,

— dołożyć starań, aby wszyscy rodzice systematycznie uczęsz­czali na zebrania organizowane przez szkołę,

— przekonać rodziców o korzyściach, jakie ma dziecko z indywi­dualnych kontaktów rodziców z nauczycielem,

— dopilnować, aby nauczyciele odwiedzali rodziny wszystkich swoich uczniów.

6. ORGANIZACJA DWULETNIEGO EKSPERYMENTU W ZAKRESIE WSPÓŁPRACY SZKOŁY Z DOMEM RODZINNYM UCZNIÓW

Po analizie zebranego materiału, charakteryzującego sytuację w zakresie wyników nauczania, warunki uczniów umysłowo upośle­dzonych w domu rodzinnym, stan współpracy szkoły z domem, a tak­że po zapoznaniu się z doświadczeniami opisanymi w literaturze pe-dagogiczno-psychologicznej zespół nauczycieli Szkoły Podstawowej Specjalnej nr 63 w Gdańsku-Wrzeszczu przystąpił do ułożenia planu współpracy szkoły z domem na okres dwuletni, a więc na czas trwania eksperymentu pedagogicznego.

Na pierwszym zebraniu kierownik szkoły zapoznał wszystkich nauczycieli z wynikami badań wstępnych oraz przedstawił propozycje dotyczące lepszej organizacji współpracy szkoły z domem.

W wyniku dyskusji, w której brała udział autorka tego opracowa­nia, ustalono, że utrzymane będą dotychczas stosowane formy współ­pracy szkoły z domem, jak np. zebrania ogólnoszkolne połączone z wy­wiadówkami, wywiady środowiskowe, rozmowy rodziców z nauczy­cielem w szkole, kontakt rodziców ze szkołą przy pomocy dzienniczka uczniowskiego, udział rodziców w uroczystościach szkolnych, pomoc finansowa Komitetu Rodzicielskiego dla szkoły i poszczególnych klas,

31

lecz wypełni się je nowymi treściami, a dodatkowo wprowadzone będą nowe formy współpracy w związku z planowanym eksperymentem

Wprowadzono jako nowe następujące formy: klasowe zebrania rodziców, wieczory dyskusyjne, bibliotekę pedagogiczną dla rodzi­ców, tematyczną gazetkę pedagogiczną dla rodziców, poradnictwo wychowawcze dla rodziców podczas odwiedzin nauczyciela w domach rodzinnych uczniów oraz w czasie cotygodniowych przyjęć w szkole.

Naczelnym hasłem dwuletniej współpracy szkoły z domem było:

„Szkoła bliżej domu rodzinnego uczniów".

Temat pracy w pierwszym roku eksperymentu brzmiał: „Współ­praca szkoły z domem jako jedna z dróg wiodących do pełniejszej re­walidacji dziecka umysłowo upośledzonego".

W związku z tym tematem szkoła postawiła sobie następujące za­dania szczegółowe:

1) pozyskać rodziców do współpracy ze szkołą, przekonać o po­trzebie współpracy, wskazać problematykę i formy współpracy w za­leżności od klasy, do której uczęszcza dziecko,

2) zapoznać rodziców z wymaganiami programu nauczania oraz z wymaganiami szkoły i nauczycieli,

3) dążyć do tego, aby rodzice zapewnili dziecku odpowiednie wa­runki pracy i stworzyli mu w domu życzliwą atmosferę,

4) pomóc rodzicom w prawidłowym zorganizowaniu dnia pracy dziecka.

Temat pracy w drugim roku eksperymentu brzmiał: „Współ­praca szkoły z domem jako jeden z czynników polepszenia wyników nauczania dziecka umysłowo upośledzonego".

Wyniki współpracy szkoły z domem, uzyskane w pierwszym roku eksperymentu, pozwoliły na sprecyzowanie zadań szczegółowych na następny rok szkolny. Były one następujące:

1) otoczyć większą opieką uczniów, którzy wykazali w roku szkol­nym 1962/63 bardzo słabe postępy w nauce, . '•

2) wzmóc wysiłki w celu nawiązania bliższego kontaktu z rodzi­cami, którzy nie włączyli się do współpracy ze szkołą,

3) zająć się problemami uczniów wagarujących,

4) zainteresować aktyw rodzicielski i rady zakładowe zadaniami rewalidacyjnymi szkoły i pozyskać do współpracy przy rozwiązy­waniu trudniejszych problemów.

32

Szkoła podjęła starania, aby zagadnienia rewalidacji dzieci umysło-P o upośledzonych były należycie rozumiane i doceniane przez rodzi­li 'w a także przez rady zakładowe tych zakładów pracy, w których B Dvii' zatrudnieni rodzice uczniów. Tym celom służył odpowiedni do-. P bór tematyki omawianej na zebraniach ogólnoszkolnych i klasowych, |l tematyki wieczorów dyskusyjnych, gazetek dla rodziców oraz odpo-H wiedni dobór książek do biblioteki pedagogicznej dla rodziców.

III. PRZEBIEG EKSPERYMENTU W ZAKRESIE OGÓLNO-5ZKOLNYCH FORM WSPÓŁPRACY SZKOŁY Z RODZICAMI UCZNIÓW

l. ORGANIZACJA I PRZEBIEG OGÓLNOSZKOLNYCH ZEBRAŃ RODZICÓW ^ '

Zgodnie z planem współpracy szkoły z domem odbyły się w każ­dym roku po trzy ogólnoszkolne zebrania rodziców połączone z pre­lekcją na określony temat i z wywiadówkami. W zebraniach brali udział rodzice uczniów wszystkich klas. Zebrania te miały następu­jący program:

1) występy artystyczne uczniów,

2) ogólne uwagi kierownika szkoły o dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły w poszczególnych okresach roku szkolnego,

3) pogadanka pedagogiczna na zaplanowany temat,

4) dyskusja w związku z wygłoszoną pogadanką,

5) komunikaty zarządu Komitetu Rodzicielskiego,

6) wywiadówki.

O terminie zebrania i o temacie pogadanki rodzice uczniów byli • informowani na tydzień przed zebraniem. Do tych rodziców, o któ­rych wiedziano, że nie przychodzą na zebrania, posyłano specjalne pisemne zaproszenie, a bywało i tak, że wychowawca osobiście od­wiedzał rodziców i w rozmowie na temat dziecka mówił również o ko­nieczności przybycia na zebranie.

Aby zapewnić stałą frekwencję rodziców, szkoła zadbała o ua­trakcyjnienie zebrań. Do ich programu włączono część artystyczną, na którą składały się: wiersze, piosenki, tańce i inscenizacje, przygo­towane na lekcjach w związku z realizacją programu nauczania i na zajęciach kółka tanecznego. Wykonawcami byli uczniowie wszystkich klas od I do VII¹. Pomysł uatrakcyjnienia zebrań okazał się dobry.

¹ W latach trwania eksperymentu szkoła specjalna była siedmioklasowa.

34

Rodzice chętniej przychodzili na zebrania, gdy dowiedzieli się, że ich dziecko będzie brało udział w występach artystycznych. Na przy­kład, matka uczennicy klasy V szczerze wyznała: „Nie przyszłabym dziś na zebranie, bo mam mało czasu, ale córka już od kilku dni chwali sle.^że będzie sama śpiewać na scenie. Byłam ciekawa, jak też ona za­śpiewa przy wszystkich ludziach i wybrałam się na zebranie".

Inna matka zwierzyła się: „Myślałam, że syn żartuje, gdy mi po­wiedział, że będzie tańczył krakowiaka. Przeżywał to bardzo radośnie, bo jeszcze nigdy nie tańczył. Ja też przejęłam się tym bardzo. Przyszłam

y więc popatrzeć, jak on będzie tańczył".

ii Rodzice byli zadowoleni, a niejednokrotnie byli zaskoczeni osiąg-

pnięciami swoich dzieci.

Po części artystycznej i po ogólnych uwagach kierownika szkoły na temat pracy dydaktyczno-wychowawczej w ostatnim okresie przeprowadzana była pogadanka pedagogiczna, mająca na celu zapoznanie rodziców w przystępny sposób z określonym zagadnie­niem pedagogicznym.

W roku szkolnym 1962/63 przeprowadzone były pogadanki na

tematy: -

,1. Jednolity kierunek wychowania dziecka w domu i w szkole.

2. Czym jest rodzina w życiu dziecka.

3. Kara i nagroda w wychowaniu dziecka umysłowo upośledzo­nego.

W roku szkolnym 1963/64 omówione były tematy:

1. Współodpowiedzialność rodziców za wyniki pracy szkolnej.

2. Jak rodzice mogą pomóc dziecku w pokonywaniu różnych

trudności.

3. Jak postępować z dzieckiem nerwowym.

Rodzice żywo reagowali na poruszane w pogadankach zagadnie­nia, zabierali głos w dyskusji. Największe zainteresowanie wzbudziły tematy: „Kara i nagroda w wychowaniu dziecka umysłowo upośle-dzonego" oraz „Współodpowiedzialność rodziców za wyniki pracy szkolnej". Pytali o to, jak postępować z dzieckiem, które nie przyznaje-się do wykroczenia; matki żaliły się na mężów, że nie uznają innej kary niż bicie; byli również i tacy, którzy uważali, że kara fizyczna

..najlepiej skutkuje".

Rodzice mówili, że nie lekceważą nauki szkolnej, że zależy im na tym, aby dziecko dobrze się uczyło i otrzymywało dobre stopnie, że

pilnują, aby dziecko odrabiało zadania domowe, że głównym powo­dem niedostatecznych wyników w nauce są małe zdolności dziecka że dziecko nie interesuje się nauką, że zdarzają się wagary, które trud­no zlikwidować. -

Oto kilka przykładów'wypowiedzi rodziców:

„Z powodu kalectwa syn ma duże trudności przy wykonywaniu każdej pracy. Jest bardzo wytrwały w pokonywaniu tych trudności. W domu zawsze znajduje za to słowa uznania. Są jednak chwile, że załamuje się z powodu uszczypliwych uwag kolegów na temat jego kalectwa. Jak wtedy reagować, jak przywrócić mu wiarę we własne siły?"

,,Trudno jest rodzicom tak samo postępować z dzieckiem, jak postępuje nauczyciel, bo nie mają ani odpowiedniego wykształcenia, ani też doświadczenia. Dlatego rodzice powinni przychodzić do nau­czyciela po poradę, gdy nie wiedzą jak z dzieckiem postępować".

„Syn ma bardzo niewyraźną mowę. Zwracamy mu nieraz uwagę, aby mówił powoli i wyraźnie. Osiągamy wtedy najczęściej przeciwny skutek. Właśnie po tych uwagach denerwuje się, zaczyna się jąkać i nie mówi ani słowa. Jak należy z nim postępować, aby nie powodować zahamowań?" • .

Po zakończeniu ogólnoszkólnego zebrania rodzice rozchodzili się do klas natzw. wywiadówki, które prowadzili nauczyciele-wychowawcy.

Tabela 13

Frekwencja rodziców na zebraniach ogólnoszkolnych w procentach

36

\V okresie trwania eksperymentu wzrosła' frekwencja rodzice na zebraniach ogólnoszkolnych. Było to niewątpliwie rezultatem w siłków nauczycieli-wychowawców. Frekwencję rodziców na zebr niach ogólnoszkolnych przedstawia tabela 13.

\V roku szkolnym 1962/63 na 133 rodziny było 6 rodzin takie z których nie było nikogo na żadnym zebraniu ogólnoszkolnym, rodzin brało udział tylko w jednym zebraniu, 32 rodziny — w dwói zebraniach, 81 rodzin — w trzech zebraniach.

W roku szkolnym 1963/64 na 129 rodzin nie było ani jednej t kiej rodziny, która choć raz nie uczestniczyłaby w zebraniu ogóln szkolnym. Tylko w jednym zebraniu uczestniczyło 9 rodzin, w dwó zebraniach — 57 rodzin, w trzech zebraniach — 63 rodziny.

2. WIECZORY DYSKUSYJNE

W czasie trwania eksperymentu zorganizowano dwa wlecze dyskusyjne na tematy pedagogiczne. Uczestnikami byli: zarząd K mitetu Rodzicielskiego oraz trójki klasowe. Stroną organizacyjr -gospodarczą wieczoru zajmował się Komitet Rodzicielski, a strc programową — przygotowaniem i prowadzeniem dyskusji zespół nc

czycieli-wychowawców.

W pierwszym spotkaniu w lutym 1963 r. uczestniczyło 28 os<

a w drugim — w kwietniu 1964 r. uczestniczyły 34 osoby aktywu i

dzicielskiego.

Ramowy program obu tych wieczorów był następujący:

1. Zaznajomienie obecnych z celem spotkania — przewodnicz;

Komitetu Rodzicielskiego.

2. Czytanie wybranych fragmentów z książek o tematyce pedał gicznej — ktoś z grona nauczycielskiego. »

3. Wprowadzenie do dyskusji — kierownik szkoły.

4. Dyskusja — rodzice i nauczyciele.

5. Podsumowanie dyskusji — kierownik szkoły.

6. Określenie zadań do realizacji przez aktyw rodzicielski — pr wodniczący Komitetu Rodzicielskiego.

Podstawą do dyskusji były wybrane fragmenty z następując książek:

Elżbieta Jackiewiczowa; Listy o trudnym dojrzewaniu.

Natalia Han-Ilgiewicz: Potrzeby psychiczne dziecka.

Tadeusz Bernaś: Skoro sąd tak uważa.

Fragmenty dotyczyły trudności wychowawczych w okresie doj­rzewania, znaczenia klimatu psychicznego w rodzinie oraz przyczyn wykolejania się dzieci. :

Po przeczytaniu kilku .fragmentów kierownik szkoły nawiązywał do podobnych sytuacji w .szkole i w domach, rodzinnych. :

Na pierwszym spotkaniu rodzice mówili o swoich spostrzeżeniach dotyczących zachowania się ich własnych, dzieci. Na przykład mówili

.0 tym, że: ...

— dziewczęta, które były grzeczne/wesołe, z wszystkiego się-rodzicom zwierzały — stawały się krnąbrne, zamknięte w sobie, często rozdrażnione, bez powodu popłakiwały;

— dziewczęta z klas wyższych wyrażają niezadowolenie ze swego ubioru, żądają zaspokojenia coraz to nowych życzeń i często fla tym tle w domu powstają nieporozumienia;

— postępowanie rodziców z dziećmi jest często niewłaściwe,, gdyż wyprowadzeni z równowagi krnąbrnością, uporem, przekorą i nie­chęcią dzieci do pracy odruchowo karzą je fizycznie. ^:

Podawano również przykłady, gdy dziecko z powodu skłóconej atmosfery w rodzinie czuje się niekochane, obce, nie ma poczucia włas­nego bezpieczeństwa w rodzinie. Mówiono również o konfliktach, które z różnych przyczyn powstają między rodzeństwem.

W podsumowaniu dyskusji kierownik szkoły mówił na temat trud­ności wychowawczych w okresie dojrzewania, zaakcentował potrzebę-:

; — lepszego zrozumienia dzieci wchodzących w okres dojrzewania,

— zapewnienia dzieciom poczucia bezpieczeństwa w rodzinie, . — wytworzenia korzystnej atmosfery wychowawczej w domach ro­dzinnych dla usunięcia u dzieci stanów lęku i napięcia nerwowego. Na zakończenie spotkania ustalono, że:

— trójki klasowe odwiedzą rodziców, którzy zaniedbują swoje obowiązki względem dzieci i ułatwią im nawiązanie kontaktu ze szkołą.

Na drugim wieczorze dyskusyjnym po przeczytaniu fragmentów książki T. Bernasia: Skoro sąd tak uważa wypowiedzi rodziców kon­centrowały się wokół zagadnienia stosowania przez rodziców nie­właściwych metod wychowawczych i kar, które są przyczyną pogłębia­nia się konfliktów między rodzicami i ich dziećmi.

Z wypowiedzi wynikało, że rodzice dość często lekceważą pozornie

38

A obne przewinienia dzieci. Nie dostrzegają też, że nawarstwianie sL hłedów wychowawczych, jakie popełniają w stosunku do dziecka, staji

się często przyczyną jego wykolejenia.

\V podsumowaniu dyskusji kierownik szkoły stwierdził, że rodzic

' moeą uchronić swoje dziecko przed wykolejeniem, jeżeli:

— bardziej zainteresują się tym, co dziecko robi w godzinach po

południowych, gdzie i z kim przebywa,

— będą reagować na wszystkie, nawet pozornie blachę przewinie

nią dziecka, jednak z umiarem i spokojem,

— będą stosować takie kary, które nie poniżają godności osobista

dziecka,

Postanowiono, że trójki klasowe będą odwiedzać rodziców, którz

tolerują wagary lub bez dostatecznego powodu zatrzymują swój dzieci w domu, że będą zgłaszać rodzicom nieobecność dzieci n lekcjach w przypadku, gdy istnieje prawdopodobieństwo wagarów

Oceniając wieczory dyskusyjne jako nową formę współpracy szkol z domem rodzice mówili o tym, że serdeczna i życzliwa atmosfel spotkań w mniejszym gronie zachęciła ich do rozmów o swoich osę bistych kłopotach z dziećmi, że spotkania te dały im okazję do lepsz< go i bliższego poznania się ze wszystkimi nauczycielami, a prowadzor w czasie spotkań dyskusje przyniosły im duże korzyści, zachęciły ic do aktywniejszego współdziałania ze szkołą.

| 3. ORGANIZACJA I DZIAŁALNOŚĆ BIBLIOTEKI PEDAGOGICZNEJ DLA RODZICÓW

Przed rozpoczęciem eksperymentu stwierdzono, że prawie ni z rodziców nie czytał książek pedagogicznych czy psychologicznyc W celu rozbudzenia zainteresowania literaturą z tego zakresu, i pierwszym zebraniu ogólnoszkolnym w roku szkolnym 1962/63 prz czytano rodzicom fragment książki Elżbiety Jackiewiczowej: Lis j| o trudnym dojrzewaniu. Wybór fragmentu okazał się trafny, rodzi p prosili o podanie nazwiska autorki i dokładnego tytułu książki.

Po tym zebraniu Komitet Rodzicielski zakupił kilka książek z dzi dzmy wychowania, które mogły rodziców zainteresować. Książki stanowiły początek szkolnej biblioteki pedagogicznej dla rodzicó Ku zadowoleniu nauczycieli czytelnictwo wśród rodziców zostało 2

początkowano. Aktywniejsi rodzice zachęceni lekturą szukali razem z nauczycielami w księgarniach odpowiednich książek. Niektórzy z nich nabywali książki na własność, a po przeczytaniu oddawali je do biblioteki.

Rodzice wypożyczali książki przy okazji pobytu w szkole, np. przed lub po zebraniu, w czasie indywidualnych spotkań z nauczy­cielami.

W pierwszym roku trwania eksperymentu bibliotekę pedagogicz­ną dla rodziców prowadził jeden nauczyciel, natomiast w następnym roku, ponieważ liczba książek i czytelników wzrosła, każdy wycho­wawca miał część książek, którą wypożyczał rodzicom za pośrednic­twem uczniów swojej klasy.

Książki okazały się dobrym doradcą rodziców. Przy wypożyczaniu nauczyciel chętnie służył radą i udzielał wyjaśnień w sprawach, o któ­re pytali rodzice. Jeśli pozwalał czas, chętnie rozmawiał z nimi o treści przeczytanej książki.

Rodzice wybierali przede wszystkim takie książki, w których spo­dziewali się znaleźć radę, jak zlikwidować trudności, które mieli z włas­nym dzieckiem, np. wagarującym, niegrzecznym, egoistycznym. Jeśli np. dziecko kłamało, szukali książki, która wskazałaby im przy­czyny i sposoby zwalczania kłamstwa. Rodzice zaniepokojeni zmiana­mi w zachowaniu się dzieci szukali wyjaśnienia, dlaczego dziecko, dotąd grzeczne, wesołe, darzące rodziców zaufaniem — nagle stało się kapryśne, zamknięte w sobie, trudne. Szukali również takich ksią­żek, które wskazywałyby im, jak pomóc dziecku w odrabianiu zadań, jak zainteresować je nauką i innymi pracami.

Niektórzy z rodziców szukali książek o tematyce psychologicznej, by lepiej poznać własne dziecko i unikać błędów w wychowaniu. Na • przykład jedna z matek, której dziecko chorowało na chorobę Heine-go-Medina zgłosiła następujące życzenie: ,,Chciałabym coś przeczy­tać o dziecku kalekim, o tym, jak ono przeżywa swoje kalectwo. Wy­daje mi się, że syn jest smutny z powodu swego kalectwa. Może po­winnam być serdeczniej sza dla niego, bardziej wyrozumiała".

Zaobserwowano także, że rodzice wymieniali książki między sobą, pilnując, aby po przeczytaniu wróciły one do biblioteki.

W pierwszym roku trwania eksperymentu biblioteka pedagogiczna dla rodziców miała do wypożyczenia 41 książek, w drugim roku liczba książek wzrosła do 60.

40

\V pierwszym roku skorzystało z biblioteki 61 rodzin (45,86% crółu rodzin), w drugim roku liczba rodzin wypożyczających książki wzrosła do 99 (76,74% ogółu rodzin).

Czytelnictwo wśród rodziców w czasie trwania eksperymentu

obrazuje tabela 14. ,

Tabela 14

Czytelnictwo wśród rodziców w czasie trwania eksperymentu

Według kart czytelnika największą liczbę wypożyczeń miały na­stępujące książki:

41

'^ . . . . . .

W książkach tych rodzice znajdowali często opisy sytuacji, które były analogiczne do sytuacji w ich domach. Gdy sytuacja była oce­niona przez autora-pozytywnie, cieszyli się, że umieli stworzyć dziecku korzystne warunki, gdy zaś ocena była negatywna, obiecywali, że zmienią ją na lepsze. Byli również tacy rodzice, którzy nie widzieli możliwości zmiany niekorzystnej sytuacji na lepszą. Tłumaczyli to najczęściej brakiem odpowiednich warunków materialnych i brakiem czasu. ..^;

Ci rodzice, którzy nie zdawali sobie sprawy z tego, że dziecku na­leży zapewnić odpowiednie warunki do pracy, stworzyć mu spokojną i serdeczną atmosferę, po przeczytaniu książki wykazywali zrozumie­nie ważności tej sprawy. Mówili, że w zasadzie zawsze starali się po­stępować z dzieckiem dobrze^ jednak z braku cierpliwości wypadało to nieraz źle, że teraz lepiej rozumieją swoje dziecko, jego zachowanie

•się i postępowanie.

Książki omawiające problemy dziecka trudnego czy też Wykole­jonego uświadomiły rodzicom, jak łatwo dziecko może zejść na złą drogę, stać się dzieckiem trudnym, budziły refleksje na temat ich obowiązków rodzicielskich. Niektórzy przyznawali się, że nie wiedzieli

•t nigdy nie przypuszczali, by już pierwsze wagary mogły zaprowadzić dziecko przed sąd. Obiecywali troszczyć się o to, aby ich dziecko re­gularnie uczęszczało do szkoły, nie usprawiedliwiać jego absencji, nie zatrzymywać bez istotnej przyczyny dziecka w domu. Przyznawali, że ich dziecko upośledzone było dla nich istotą nieznaną, wyrażali chęci do przeczytania jeszcze innych książek z tego zakresu.

Książki ze szkolnej biblioteki pedagogicznej dla rodziców były dla nich ważnym źródłem informacji. Rodzice dowiadywali się z nich o sposobach rozwiązywania wielu trudnych problemów wychowaw­czych, które mieli we własnych domach.

Prowadzenie biblioteki pedagogicznej dla rodziców miało również;

42

dodatni wpływ na nauczycieli, którzy czuli się zobowiązani do prze­czytania wszystkich książek, które znajdowały się w tej bibliotece. Podyktowane to było następującymi względami:

— rodzice zwracali się do nauczyciela z prośbą o wytłumaczenie

-' ;im spraw niejasnych w książce, '.• — rodzice w indywidualnych rozmowach wciągali nauczycieli

v: w dyskusję na temat treści przeczytanej książki, j! —rodzicom zwracającym się do nauczyciela o radę w sprawie | trudności wychowawczych, jakie sprawia im dziecko, można łatwiej | podsunąć odpowiednią książkę do przeczytania.

t' ' • . • ^PROWADZENIE TEMATYCZNEJ GAZETKI ŚCIENNEJ

idla RODZICÓW

Przez dwa lata trwania .eksperymentu prowadzona była w szkole tematyczna gazetka ścienna dla rodziców. Redaktorami jej byli nau­czyciele. .

Celem gazetki było sygnalizowanie rodzicom aktualnie ważnych

problemów z zakresu wychowania i nauczania dziecka umysłowo upośledzonego. W gazetce informowano rodziców o wydarzeniach związanych z życiem szkoły, a także o książkach i artykułach w czaso­pismach pedagogicznych, które warto przeczytać.

j Zgodnie z założeniami planu współpracy szkoły z domem opra-

Iowano gazetki na następujące tematy:

w roku szkolnym 1962/63

1. Wygląd zewnętrzny i wyposażenie ucznia.

2. Znaczenie pierwszego śniadania i organizacja godzin poran­nych w domu.

.3. Warunki pracy dziecka w domu.,

4. Rozkład dnia ucznia.

5. Jak twoje dziecko spędza czas wolny;

w roku szkolnym 1963/64

1. Rodzice pomagają szkole.

2. Usamodzielnianie dziecka w rodzinie.

3. Radosne dzieciństwo w domu.

4. Jak odżywiać dzieci szkolne.

5. Jak dziecko powinno spędzać wakacje letnie.

43

Redaktorzy gazetki dokładali starań, aby tematyka była opracowa­na poprawnie pod względem rzeczowym, przedstawiona interesująco, aby gazetka przemawiała do rodziców nie tylko tekstem, ale również odpowiednio dobranymi ilustracjami oraz fotografiami.

Oprócz działu głównego gazetka miała dwie stałe rubryki: ,, Ogło­szenia kierownika szkoły i Komitetu Rodzicielskiego" oraz ,,Co warto przeczytać". W drugiej rubryce umieszczano tytuły ciekawszych;

książek zakupionych do szkolnej biblioteki dla rodziców.

Gazetka była umieszczona w widocznym miejscu na korytarzu szkolnym, aby rodzice przychodzący do szkoły mogli ją zauważyć i zapoznać się z jej treścią. Niektóre gazetki były wykorzystywane podczas dyskusji na zebraniach klasowych rodziców.

'Korzyści z tej formy pracy z rodzicami były duże. Dostrzec je można było w konkretnych zmianach, jakie zachodziły na terenie kla­sy, szkoły, a także w domach rodzinnych uczniów.

Pierwsza gazetka na temat: ,,Wygląd zewnętrzny i wyposażenie ucznia" wzbudziła duże zainteresowanie rodziców. Niektórzy z nich informowali się osobiście lub przez dzienniczek uczniowski, czy ich dziecko ma wszystkie przybory szkolne. Również dzieci powoływały się na tę gazetkę, gdy prosiły rodziców o zakup różnych przyborów szkolnych, książek i zeszytów.

Wymowna jest wypowiedź jednego z uczniów, który nie miał po­trzebnych przyborów. Powiedział on: ,, Gdyby moja matka była w szkole i widziała gazetkę, to może uwierzyłaby, że są mi potrzebne te zeszyty. Ona do szkoły nie przychodzi i nie chce mi wierzyć, że są mi potrzebne".

Dodatni wpływ wywarła na rodziców również druga gazetka na temat: ,,Znaczenie pierwszego śniadania i organizacja godzin porannych w domu".

Pod wpływem tej gazetki Komitet Rodzicielski wspólnie z kie­rownikiem szkoły rozpoczęli starania, aby zorganizować dla wszyst­kich dzieci w szkole drugie śniadanie. Zwołano specjalne zebranie rodziców, na którym stwierdzono, że dzieci niejednokrotnie wychodzą z domu do szkoły bez śniadania. W wyniku starań kierownictwa szko­ły i rodziców wprowadzono od ,1 października 1962 r. cztery razy w tygodniu drugie śniadanie (słodka bułka i kawa z mlekiem).

Matki uczniów gotowały kawę, piekły bułki, dyżurowały przy roz­dzielaniu śniadań.

44

Efektem trzeciej i czwartej gazetki było to, że rodzice w czasie \ indywidualnych kontaktów z nauczycielami radzili się, jak najlepiej ułożyć rozkład dnia dla dziecka, by zapewnić mu odpowiednie warun-

',ki pracy.

Piąta z kolei gazetka ścienna na temat: „Jak twoje dziecko

spędza czas wolny" wykazała wielu rodzicom ich poważne błędy w postępowaniu z dzieckiem. Zdarzało się bowiem, że dziecko, które robiło słabe postępy w nauce — zmuszane było do siedzenia przez całe popołudnie w domu i do uczenia się. Rodzice nie rozumieli, że takim postępowaniem wyrządzali dziecku krzywdę. Niektórzy . z nich twierdzili, że ich dziecko ma za dużo wolnego czasu, a oni nie mogą dopilnować, by przestrzegało ustalonych godzin na pracę i rozrywki. Inni rodzice wyrażali zdziwienie, że dziecku należy po­święcić część własnego czasu wolnego i spędzać go razem z dzieckiem, np. pójść z dzieckiem na spacer, do kina, na imprezę sportową itp.

W roku 1963/64 gazetka na temat: ,,Rodzice pomagają szkole" zmobilizowała niektórych rodziców do konkretnej pracy społecznej , w szkole. Odtąd częściej widziano rodziców na wycieczkach klaso­wych, a także na innych imprezach organizowanych przez szkołę. Pod wpływem tej gazetki Komitet Rodzicielski zainteresował się or­ganizowaniem pomocy dla całej szkoły. Nawiązano kontakty z różnymi zakładami pracy, aby nauczyciele mogli odwiedzać je z dziećmi, otrzymywać odpadki różnych materiałów do użytku na zajęciach

praktycznych.

W związku z gazetką na temat: ,, Usamodzielnianie dziecka w ro­dzinie" rodzice żywiej zainteresowali się tym, jakie prace może dziecko wykonywać w domu. Pytali o te sprawy nauczycieli, opowiadali o obowiązkach i pracach dzieci w ich domach, o radości, jaką przeży­wa dziecko po dobrze wykonanej pracy.

Gazetki na tematy: ,,Radosne dzieciństwo w domu" oraz „Jak odżywiać dzieci szkolne" wprowadziły rodziców w nowy zespół za­gadnień. Niektórzy rodzice nie zdawali sobie sprawy ze znaczenia przyjemnej, radosnej atmosfery w życiu rodzinnym dla rewalidacji dziecka umysłowo upośledzonego, a także z konieczności urozmaica­nia posiłków, przestrzegania określonych godzin ich podawania dzie­ciom itp. Byli przekonani, że wystarczy, aby .dziecko nie płakało i nie było głodne. Matki, które pracowały poza domem, tłumaczyły własne niedociągnięcia w tym zakresie brakiem czasu, przekonały się jednak,

45

że przez dobrą organizację zajęć można polepszyć i tę sytuację. Nie­które matki szukały odpowiedzi, na takie pytania, jak: co robić, aby dziecko czuło się dobrze w domu, prosiły o radę w różnych sprawach szczegółowych dotyczących odżywiania dzieci.

Ostatnia gazetka na temat: :„Jak dziecko powinno spędzać wa-/ kacje letnie" ukazywała różne formy spędzania przez dzieci wakacji/ letnich, proponowała wyjazdy na kolonie, obozy harcerskie, na wieś do krewnych, zachęcała do korzystania z organizowanych dla dzieci półkolonii w mieście. W rezultacie więcej uczniów niż to było w poi-przednich latach skorzystało z tych różnych form spędzania wakacji. Rodzice poważniej potraktowali tę sprawę. Niektórzy z nich prosili nauczycieli o pomoc w przekonaniu dziecka o potrzebie wyjazdu na kolonię czy obóz harcerski.

5. UDZIAŁ RODZICÓW W ORGANIZOWANIU UROCZYSTOŚCI

SZKOLNYCH

' ' - • \

Podobnie jak w latach poprzednich szkoła w okresie trwania eks­perymentu organizowała w ciągu roku szkolnego po kilka uroczystoś­ci, w których aktywny udział brali uczniowie wszystkich klas. Były one następujące: Rocznica Rewolucji Październikowej, Dzień Nauczy­ciela, choinka noworoczna,. Międzynarodowy Dzień Kobiet, l Maja, •Międzynarodowy Dzień Dziecka, zakończenie roku szkolnego.

Niektórzy rodzice, początkowo nieliczni, samorzutnie pomagali szkole przy organizowaniu tych uroczystości. Z czasem aktywniejsi rodzice zaczęli wciągać do tej pracy mniej aktywnych, wykazując w tym dużą inicjatywę. Nauczyciele, kierujący całością przygotowań, umiejętnie wykorzystywali ich zapał.

Uroczystość z okazji Dnia Nauczyciela wzorem, lat ubiegłych organizowana była wyłącznie przez rodziców. Komitet Rodzicielski z trójkami klasowymi przygotowywał z dziećmi program artystyczny. Wybierano odpowiednie wiersze wyrażające uznanie i wdzięczność nauczycielom za ich trud. Jedne dzieci, przygotowywały się do wy­głoszenia wierszy, inne rysowały dla wszystkich nauczycieli laurki

i wypisywały na nich życzenia. Pamiętano o wszystkich nauczycie­lach.

Przed tą uroczystością rodzice często przychodzili do szkoły, 46tuczyli po skończonych lekcjach dzieci wierszy, piosenek, tańców ^; •_- w taki sposób przygotowywali część artystyczną uroczystości. i Rodzice sami dopilnowali, by w dzień uroczystości uczniowie

\byli ubrani odświętnie.

W Dniu Nauczyciela po dwóch godzinach lekcji Komitet Rodzi-

fcielski zaprosił kierownika szkoły i cale grono nauczycielskie do auli okólnej, w której zgromadzeni byli uczniowie wszystkich klas. Uroczystość zapoczątkowało przemówienie przewodniczącego Komitetu Ęodzicielskiego. Część artystyczną programu prowadzili uczniowie z\ samorządu szkolnego pod opieką jednego z członków Komitetu Rodzicielskiego. Wszystkie klasy po kolei, począwszy od klasy I, skradały gronu nauczycielskiemu życzenia oraz realizowały przygoto­wany program: wiersze, piosenki, inscenizacje, tańce itp.

Z okazji niektórych uroczystości, jak np. choinki noworocznej, Międzynarodowego Dnia Dziecka, organizowane były zabawy oraz skromne przyjęcia dla uczniów. Wtedy pomoc rodziców była bardzo duża. Pomagali dzieciom w przygotowaniu kolorowych czapeczek i ko­tylionów, czynili zakupy i robili paczki z podarunkami, zajmowali się stroną organizacyjną przyjęcia, a także bufetu dla uczniów.

Inaczej organizowana była uroczystość z okazji Międzynarodo­wego Dnia Kobiet. Na tę uroczystość uczniowie przygotowywali pod kierunkiem nauczycieli wiązanki kwiatów dla swoich matek oraz dla nauczycielek. Zaproszone były wszystkie matki. Po złożeniu ży­czeń nauczycielkom, uczniowie składali życzenia i drobne upominki swoim matkom. Upominki przygotowane były na lekcjach zajęć praktycznych, a także w czasie zajęć pozalekcyjnych.

W wypowiedziach nauczycieli na temat współpracy szkoły z do­mem były bardzo pozytywne oceny. Nauczyciele stwierdzali, że znaczna część rodziców wykazuje dużą aktywność, żywo interesuje się swoimi dziećmi, zwłaszcza gdy mają one wystąpić w programie • artystycznym podczas uroczystości szkolnej. Dlatego też starano się, aby w programie artystycznym poszczególnych uroczystości szkolnych brało udział jak najwięcej uczniów i to dawało dobre rezultaty. Oczy­wiście, byli r<^nież i tacy rodzice, na szczęście nieliczni, z którymi nie można było nawiązać ściślejszego kontaktu.

47

6. POMOC FINANSOWA KOMITETU RODZICIELSKIEGO DLA SZKOŁY .

Pomoc udzielana przez rodziców szkole miała,różne formy, o wielu, z nich była już mowa. Wspomnieć należy również o tym, że Komi­tet Rodzicielski udzielał szkole także pomocy finansowej. Zakupywał z własnych funduszów pomoce naukowe, dopłacał do różnych imprez .kulturalno-oświatowych, pokrywał częściowo koszty wycieczek or­ganizowanych przez poszczególne klasy i przez szkołę, zaopatrywał uczniów mających szczególnie trudne warunki materialne w dorau w przybory do nauki.' •

IU

Wprawdzie koszty organizowanych przez szkołę wycieczek były pokrywane w zasadzie przez uczniów, jednak w każdej klasie było kilku takich uczniów, których rodzice nie mogli lub nie chcieli pokryć wydatków związanych z wycieczką, a z punktu widzenia wycho­wawczego i dydaktycznego wszyscy uczniowie powinni w niej uczestni­czyć. Komitet Rodzicielski rozwiązywał tę kwestię, pokrywając w ca­łości lub w części koszty wycieczki za niektóre dzieci, aby nie czuły się pokrzywdzone. Tak było np. w roku szkolnym 1962/63, gdy szkoła zorganizowała tygodniową wycieczkę do Krakowa i Zakopanego, a w roku szkolnym 1963/64 pięciodniową wycieczkę do Warszawy. Komitet Rodzicielski przeznaczył określone kwoty na pokrycie kosz­tów obu tych wycieczek, zmniejszając w taki sposób opłaty pobierane od każdego dziecka, a ponadto w kilku przypadkach pokrył całkowite koszty wycieczki za uczniów, których rodzice nie mogli wnieść opłat.

Wymienione przykłady wskazują, że pomoc finansową Komitetu Rodzicielskiego przyczyniała się wydatnie do usprawnienia organizacji nauczania w szkole.

IV. PRZEBIEG EKSPERYMENTU W ZAKRESIE FORM WSPÓŁPRACY Z RODZICAMI UCZNIÓW W OBRĘBIE

KLASY

ORGANIZACJA I PRZEBIEG KLASOWYCH ZEBRAŃ RODZICÓW

\ W okresie dwóch lat trwania eksperymentu prowadzone były dwa rodzaje zebrań klasowych rodziców. Jedne z nich stanowiły część ogólnoszkolnych zebrań rodziców, drugie — organizowane osobno — odbywały się cztery razy w każdym roku w celu zacieśnie­nia współpracy nauczyciela-wychowawcy z rodzicami uczniów.

Zebrania, które były dalszym ciągiem zebrań ogólnoszkolnych,

miały następujący przebieg:

1. Ogólne uwagi nauczyciela-wychowawcy klasy o osiągnięciach i niedociągnięciach w pracy dydaktyczno-wychowawczej z całym

zespołem uczniów.

2. Omówienie wyników pracy poszczególnych uczniów.

3. Rozmowy indywidualne z rodzicami na temat różnych spraw

wychowawczych.

Na każdym z takich zebrań nauczyciel-wychowawca informował rodziców o wynikach pracy całej klasy, o głównych problemach dy­daktycznych i wychowawczych w klasie, o przebiegu współpracy z rodzicami w ciągu ostatniego okresu roku szkolnego, a następnie odczytywał stopnie, jakie uzyskali uczniowie za dany okres nauki

szkolnej.

W szczególnych przypadkach nauczyciel-wychowawca prosił ro­dziców na indywidualną rozmowę. Po zebraniu każdy z obecnych miał możność przeprowadzenia osobnej rozmowy z nauczycielem w sprawie swego dziecka, jeśli zachodziła taka potrzeba-

Treść tych rozmów była różna, zależnie od tego, z czyjej inicja­tywy były one prowadzone.

51

• Współpraca szkoły specjalnej

W rozmowach prowadzonych z inicjatywy nauczyciela-wychowaw-cy tematem' były najczęściej sprawy wychowawcze, potrzeba zwięk­szenia opieki rodziców nad uczniem w domu, dbałości o jego zdrowie, o wygląd zewnętrzny; potrzeba zacieśnienia współpracy rodziców;

. ze szkołą w rozwiązywaniu różnych trudności uczniów. ^

Rozmowy prowadzone z inicjatywy rodziców miały nieco inny/ charakter. Jedni rodzice kwestionowali oceny, które otrzymało dziecko/ twierdząc, że zasłużyło na lepszą ocenę, inni upewniali się, czy rz-e^-czywiście dziecko radzi sobie z materiałem nauczania, pytali nauczy­ciela, czy nie ma zastrzeżeń do zachowania się dziecka. Niektórzy rodzice informowali o niekorzystnej dla rozwoju dziecka atmosferze w domu, mówili o nerwowości dziecka, o stanie jego zdrowia, pro­sili o radę w różnych sprawach związanych z nauką i wychowaniem dziecka. |

Zebrania organizowane dla rodziców uczniów klas I—IV i osobno dla rodziców uczniów klas V—VII miały na celu przekazanie rodzi­com pewnego zakresu wiedzy pedagogicznej, aby lepiej mogli zro-.zumieć dziecko upośledzone. Zaplanowano cykl pogadanek na okres dwóch lat. Pogadanki te prowadzone były przez kierownika szkoły i przez nauczycieli-wychowawców. Starano się, aby treść pogadanek była dla rodziców atrakcyjna, dostosowana do poziomu umysłowego rodziców, aby omawiane zagadnienia były ilustrowane przykładami z życia i pracy wychowawczej w rodzinach i w szkole. ' ^:

Na pierwszym zebraniu omówiono temat: „Jak i w czym rodzice mogą pomóc szkole i nauczycielowi". •

Nauczyciele-wychowawcy wyjaśnili konieczność utrzymywania przez rodziców częstych kontaktów ze szkołą, uczestniczenia w ze­braniach ogólnoszkolnych, w zebraniach klasowych, interesowania się uwagami wpisywanymi do dzienniczków uczniowskich, systema­tycznego posyłania dzieci do szkoły, respektowania poleceń szkoły itp. Omówili również formy pomocy, jaką rodzice mogą okazać szkole przy organizowaniu imprez szkolnych, klasowych i wycieczek, formy pomocy dziecku przy wykonywaniu prac zadanych do domu. ' Tematem pogadanki na drugim zebraniu była: ,, Organizacja pracy domowej ucznia". Rodzice zostali poinformowani ogólnie o wymaganiach programu nauczania w poszczególnych klasach oraz zaznajomieni z zasadami i metodą pracy w szkole specjalnej. Szcze­gółowo omówiono warunki, jakie należy stworzyć dziecku w domu,

aby mogło odrobić lekcje w określonym miejscu i w określonych godzi­nach, aby miało wyznaczone miejsce do przechowywania przyborów \ szkolnych, własny ,,kącik" do pracy i zabawy. Zwrócono rodzicom \uwagę, by interesowali się również starannością w odrabianiu zadań tomowych, ilością czasu, jaką dziecko poświęca na odrabianie lekcji . • domu. Zwrócono również uwagę na prawo dziecka do wolnego cza-.1, na konieczność prawidłowej organizacji tego czasu. | Temat pogadanki na trzecim z kolei zebraniu brzmiał: ,,Jak

zorganizować wolny czas dziecku". , '

) Nauczyciele stwierdzili, że wielu uczniów spędza cały czas po powrocie ze szkoły na podwórkach, na ulicach bez żadnej kontroli i opieki ze strony rodziców. Na konkretnych przykładach wskazywano, _ że uczniowie przebywali dość często w towarzystwie osób zdemorali­zowanych, wykorzystujących ich naiwność, brak doświadczenia i brak. krytycyzmu. Przekonywano rodziców, że dziecko powinno mieć czas zorganizowany również w domu, że powinno być pod stałą opie­ką i kontrolą rodziców. Po odrobieniu zadań domowych i wykonaniu drobnych prac w gospodarstwie domowym powinno także mieć czas do jego własnej dyspozycji. Ten czas musi być również odpowiednio zorganizowany. Dziecko może go przeznaczyć na odpoczynek, ulu­bione zabawy i inne zajęcia, jak np. majsterkowanie, malowanie itp. Najlepiej ustalić ,z dzieckiem porządek jego zajęć popołudniowych i przestrzegać, by zawsze w tych samych godzinach miało określone zajęcia, aby dziecko wiedziało, kiedy powinno odrabiać lekcje, kiedy spełniać drobne obowiązki, kiedy może swobodnie korzystać z ulu­bionych zabaw, wykonywać ulubione prace. Podkreślano, że rodzice muszą zawsze wiedzieć dokładnie, gdzie ich dziecko przebywa, co robi, z. kim i w jaki sposób spędza swój wolny czas. Zwrócono również uwagę, że rodzice powinni znaleźć czas na rozmowy z dziec­kiem, by mogło podzielić się z nimi swoimi radościami i kłopotami, mówić o swoich przeżyciach, o swoich zamiarach, zapytać o radę, pochwalić się osiągnięciami, mówić o tym, co je interesuje. Wówczas rodzice będą zorientowani co dziecko robi, co myśli, do czego dąży,

z kim przebywa, w czym trzeba mu pomóc.

W innej pogadance omówiono z rodzicami temat: ,,Dzieckc

umysłowo upośledzone w rodzinie". Zwrócono w niej uwagę przede wszystkim na stosunek członków rodziny do dziecka upośledzonego Wysunięte zostały następujące postulaty:

4*

1) dziecko upośledzone musi mieć w rodzinie taką samą pozycję jak jego rodzeństwo normalne,

2) musi mieć w rodzinie, tak jak inne dzieci, określone obowiąz­ki, za spełnianie których jest ono odpowiedzialne, " . /

3) musi brać czynny udział we wszystkich uroczystościach ro-dzinnych, razem ze wszystkimi członkami rodziny. . Zwrócono także uwagę na potrzebę życzliwej oceny wysiłków^ dziecka i wyników jego pracy. Mówiono o tym, że każde, nawej;

minimalne osiągnięcie dziecka należy dostrzec i pozytywnie ocenić. Nic bowiem tak nie zachęca dziecka upośledzonego umysłowo dp podejmowania dalszych wysiłków, jak uznanie jego osiągnięć. Zbyt wysokie wymagania i surowe oceny są najczęstszą przyczyną niepo­wodzeń dziecka, wywołują w nimi zniechęcenie, hamują jego inicja­tywę i chęci do pokonywania trudności, do podejmowania wysiłków zarówno umysłowych, jak i fizycznych. , - • >,

Po przeanalizowaniu wyników nauczania uzyskanych przez ucz­niów w roku szkolnym 1962/63 i po stwierdzeniu niezbyt zadowala­jącego stanu, postanowiono przeprowadzić na pierwszym zebraniu klasowym rodziców w roku szkolnym 1963/64 pogadankę na temat:

„Jak pomagać dziecku w nauce". Chodziło głównie o poinformowanie rodziców o sposobach udzielania dzieciom pomocy przy odrabianiu zadań domowych. Akcentowano, że odrabianie zadań za dziecko przez rodziców czy rodzeństwo nie stanowi dla niego żadnej pomocy, nie daje mu żadnych korzyści, a przeciwnie — szkodzi, gdyż uwalnia je od wysiłku, przyzwyczaja do niesamodzielności. Konsekwencją tego są najczęściej niedostateczne postępy w nauce, mimo że dziecko ma zawsze dobrze odrobione zadania domowe.

^ Wyjaśniano rodzicom, że dziecku należy spokojnie i cierpliwie • wytłumaczyć to, czego nie rozumie, udzielić niezbędnych wskazówek, zachęcić do samodzielnego rozwiązywania trudniejszych zadań.

Mówiono również o tym, że dzieci nie traktują jednakowo wszyst­kich zadań domowych. Jedne z nich, nie wymagające większego wysiłku, np. przepisywanie tekstu, układanie prostych zdań, pisemne działania rachunkowe, przeczytanie określonego urywka tekstu, są traktowane poważnie, inne zaś, wymagające nieco większego zacho-

52

du, np. nauczenie się opowiadania treści czytanki, wykonanie ilu­stracji do gazetki, czy do treści czytanki — są często lekceważone.

Poinformowano rodziców, o różnych rodzajach zadań domowych stosowanych w szkole specjalnej, o ich wartości dydaktycznej i o ich znaczeniu dla rozwoju dziecka. Mówiono o tym, że tak samo ważne jest ze względów dydaktycznych i wychowawczych, np. polecenie dokonania obserwacji określonego zjawiska w przyrodzie, wyrażenia swoich przeżyć rysunkiem, jak napisanie kilku zdań lub rozwiązanie

zadania rachunkowego.

Wspomniano również o tym, że zainteresowanie się rodziców odrabianiem zadań domowych przez dzieci i kontrola wykonania tych zadań wpływa dodatnio na uczniów, którzy stają się pilniejsi i staranniej odrabiają lekcje. Dzieci muszą wiedzieć, że rodzice czu­wają nad nimi, cenią ich pracę; pilnują jej wykonania. Kontrolować' odrobienie pracy domowej należy nawet wtedy, gdy ojciec czy też. matka nie są w stanie ocenić, czy dziecko dobrze rozwiązało zadanie, wystarczy stwierdzić, czy dziecko odrobiło, lekcje, czy przygotowało książki i przybory potrzebne na dzień następny, czy włożyło je do teczki. Wychowanie dziecka umysłowo upośledzonego nie polega. tylko na żywieniu, ubieraniu i posyłaniu do szkoły, lecz również na stałym współdziałaniu ze szkołą, na cierpliwym wykonywaniu wielu takich czynności, które szybko stają się zbyteczne przy wycho­waniu dzieci normalnych.

Na kolejnym zebraniu klasowym omówiono z rodzicami temat:

,,Wpływ atmosfery rodzinnej na kształtowanie osobowości dziecka". Poruszono najbardziej elementarne sprawy, dotyczące warunków kształtowania pozytywnych cech charakteru dziecka, jak zapewnienie mu serdecznej i miłej atmosfery w rodzinie, ułożenie prawidłowych stosunków między dzieckiem a rodzicami i rodzeństwem.

Niezgodne współżycie rodziców z reguły wywiera na dziecko bardzo ujemny wpływ. Dzieci wychowujące się w, rodzinach skłóco­nych i rozbitych czują się zagubione, niepotrzebne, nieszczęśliwe. Ponieważ nie są kochane przez rodziców, nie potrafią i one kochać nikogo,,stają się nieufne, opryskliwe, nieuczynne, nerwowe.

Mówiąc o rodzinie jako środowisku wychowawczym zwrócone uwagę na rolę, jaką może i powinna spełnić rodzina w wychowaniu dzieci, w kształtowaniu ich osobowości, stosunku do rodziców i oto-

czenia, we wdrażaniu do pracy, w wyrabianiu poczucia odpowiedzial­ności za to, co i jak robią.

Temat trzeciego zebrania: ,,Usamodzielnianie dziecka umysłowo upośledzonego poprzez jego udział w pracach w gospodarstwie do­mowym" wywołał również żywe zainteresowanie rodziców.

Pogadankę rozpoczęto od przedstawienia błędnego rozumowania niektórych rodziców, według których praca dziecka zaczyna się do­piero po skończeniu szkoły, z chwilą podjęcia pracy zawodowej. Tak rozumujące matki wyłączają dziecko z wszelkich zajęć domowych, bo -'- jak mówią — ,,w życiu jeszcze się ono dość napracuje"; nie zdają sobie sprawy z tego, że stopniowe wdrożenie dziecka do pracy, do spełniania przez nie określonych obowiązków należy do podstawowych zadań wychowania dziecka w rodzinie, a zwłaszcza dziecka umysłowo upośledzonego. Nabycie przez to dziecko sprawności w wykonywaniu prostych czynności daje mu dużo zadowolenia, budzi wiarę we włas­ne • siły, kształtuje poczucie obowiązkowości i odpowiedzialności, sprawia, że dziecko czuje się użyteczne w rodzinie. Dziecko powinno jak najwcześniej rozpocząć wykonywanie różnych drobnych prac

•dla dobra całej rodziny, powinno wykonywać je systematycznie na

miarę swoich sił i możliwości —. oczywiście nie można przeciążać

•dziecka pracą.

W podsumowaniu pogadanki stwierdzono, że:

— każde dziecko musi mieć przydzieloną pracę w domu i powinno

•wykonywać ją systematycznie w z góry wyznaczonym czasie,

— praca musi być ściśle określona i dostosowana do sił i 'możli­wości dziecka, powinna być źródłem przyjemnych, przeżyć i zadowo­lenia po jej ukończeniu,

— zbyt częsta zmiana przydzielanych zajęć nie wyrabia w dziec­ku poczucia odpowiedzialności, nie daje mu zadowolenia, gdyż nie widzi ono rezultatów swojej pracy, a częste nękanie dziecka doryw­czymi poleceniami burzy porządek jego własnych zajęć, wywołuje niechęć i sprzeciw,

— nadmierne obarczanie dziecka obowiązkami domowymi prze­szkadza dziecku w pracy i zabawie, w odrabianiu lekcji i w wypoczynku, staje się przyczyną różnych trudności wychowawczych. • .

Radzono rodzicom, aby dokładnie przemyśleli, w jakich pracach i przez jaki czas dziecko może i powinno pomagać w domu oraz —

54

co jest bardzo ważne — aby wykonana praca była przez rodziców

skontrolowana i oceniona.

W taki sposób starano się przekonać rodziców, że praca, jaką

dziecko wykonuje w domu, odpowiednio dobrana do jego możli­wości, ma duże znaczenie rewalidacyjne, wpływa na jego rozwój umysłowy i fizyczny, kształtuje cechy jego charakteru.

*

Co roku przed grupą dzieci kończących naukę w szkole podsta­wowej specjalnej i przed ich rodzicami staje pytanie: ,,co robić dalej?" Nie wszyscy uczniowie kończący szkołę podstawową specjalną mogą kontynuować naukę w szkole zawodowej specjalnej, tak ze względu na rodzaj i stopień upośledzenia, jak na zbyt małą liczbę miejsc i kierun­ków kształcenia w szkołach zawodowych specjalnych. Najwięcej [kłopotu jest wówczas, gdy dziecko nie może być skierowane na naukę [w szkole zawodowej specjalnej. Powstaje wówczas problem zatrudnię-roia dziecka, nauki zawodu bez uczęszczania do szkoły zawodowej. Dość częste są przypadki, że rodzice powodowani własnymi ambicjami lub chwilowymi pragnieniami dziecka kierują je na naukę zawodu, który ze względu na rodzaj i na stopień upośledzenia umysłowego i inne właściwości jest całkowicie dla niego nie wskazany.

Sprawa wyboru zawodu nie jest tylko sprawą osobistą młodych ludzi, ich rodziców i nauczycieli-wychowawców, ale jest również doniosłą sprawą społeczną. Trafny wybór zawodu ma duży wpływ na przebieg całego życia młodego człowieka. Stąd podjęcie decyzji w tej sprawie wymaga rozważenia wszystkich okoliczności towarzy­szących temu problemowi.

Kierując się takimi względami, na czwartym zebraniu rodziców

uczniów klas VI i VII w roku szkolnym 1963/64 omówiono tematy „Przygotowanie dziecka do wyboru zawodu" oraz „Znaczenie przyspo sobienia zawodowego dla ogólnego rozwoju dziecka umysłowo upo

śledzonego".

Przy omawianiu pierwszego tematu podkreślono, że nie każd

dziecko, które, ukończyło szkołę podstawową specjalną, nadaje si do nauki w szkole zawodowej specjalnej, a tym bardziej w normalne szkole zawodowej. Doświadczenie wykazało, że dzieci te nie daj . sobie rady przede wszystkim z przedmiotami ogólnokształcącym Zwrócono również uwagę, że dziecko umysłowo upośledzeni

ze względu na różne niedomagania, nie może pracować w każdym zawodzie, że przy wyborze zawodu rodzice muszą brać pod uwagę ^rozwój fizyczny i psychiczny dziecka, muszą uwzględnić stan jego

-zdrowia, funkcjonowanie narządów wewnętrznych, układu nerwowe­go, narządów zmysłowych, właściwości psychiczne, sprawności ma­nualne i inne.

Starano się przekonać tych rodziców, których dzieci nie mogą kontynuować nauki w szkole zawodowej specjalnej, by postępowali rozsądnie ze swoim dzieckiem, szukali jak najlepszych rozwiązań, aby zapobiec rozczarowaniu. Przed skierowaniem dziecka do nauki

-w zawodzie poza szkołą zawodową specjalną rodzice muszą zdobyć dokładne informacje: w jakich warunkach odbywa się dana praca zawodowa, na czym ona polega, jakie wymagania stawiane są pracow­nikowi — i odpowiedzieć na pytanie, czy ich dziecko da sobie radę.

Przy omawianiu tematu: ,,Znaczenie przysposobienia zawodowego dla ogólnego rozwoju dziecka" podkreślano, że przysposobienie za­wodowe polega nie tylko na wyrabianiu sprawności i umiejętności manualnych. Wartość przysposobienia zawodowego wyraża się rów­nież w tym, że wywiera korzystny wpływ na rozwój umysłowy dziecka, kształtuje jego poczucia estetyczne i moralno-społeczne, dodatnio wpływa na jego zdrowie i rozwój fizyczny. Przysposobienie zawodowe kształtuje właściwy stosunek dziecka do pracy fizycznej, umacnia poczucie odpowiedzialności, budzi zainteresowanie i zamiłowanie •do przyszłej pracy zawodowej.

W taki sposób w dziewięciu pogadankach przekazano rodzicom wprawdzie tylko ogólnikową wiedzę pedagogiczno-psychologiczną, Jednak, jak się okazało, były to dla nich zagadnienia ważne i cenne.

Jak przyjmowali rodzice przekazywaną w pogadankach wiedzę psychologiczną i pedagogiczną, jaki był ich stosunek do poruszonych zagadnień, jaka była ich reakcja — to pytania, na które, należy odpo­wiedzieć, by można było ocenić znaczenie tych pogadanek i korzyści wyniesione przez rodziców z zebrań klasowych.

Szczególnie interesujące są wypowiedzi rodziców,' zabierających głos w dyskusji, a zwłaszcza sprawy, na które zwrócili uwagę, a pozo­stające w związku z problematyką tej książki.

.56 ^/

Dyskusja na temat ,,W czym mogą rodzice pomóc szkole i nau­czycielom" — wykazała, że rodzice:

— nie zawsze wiedzą, w czym i jak można pomóc nauczycielowi,

—— za pomoc uważają wykonanie określonej pracy fizycznej dla szkoły oraz opłacanie składek na rzecz Komitetu Rodzicielskiego,

— chętnie deklarują swoją pomoc nauczycielowi przy przeprowa­dzaniu wywiadów środowiskowych, w zwalczaniu wagarów, w zachę­caniu obojętnych rodziców do uczestniczenia w zebraniach klasowych i ogólnoszkolnych, w podnoszeniu wyników nauczania przez większą. opiekę nad dzieckiem w domu i udzielaniu mu pomocy.

Na ogół trudno rodzicom było wyobrazić sobie ,,w czym mogą nauczycielowi pomagać". Oto przykłady takich wypowiedzi:

Matka ucznia klasy II: ,,Chętnie czasami pomogłabym pani, ale czy ja w ogóle mogę się na coś pani przydać?".

Ojciec uczennicy klasy VI: ,,Nie wiem, w czym moglibyśmy po­móc nauczycielom, my się przecież nie znamy na tym, co w szkole

nauczyciel robi".

Rodzice mają dobre chęci i gotowi są przyjść z pomocą nauczy­cielowi: ,,Kiedy pani będzie potrzebować mojej pomocy, to proszę dać znać przez syna, a przyjdę do szkoły". Inna wypowiedź: ,,Nigdy nie myślałam, że nauczyciel potrzebuje pomocy od rodziców. Ale skoro mógłbym w czymś kiedykolwiek pomóc, to służę swoją osobą".

W dyskusji na temat: ,,Organizacja pracy domowej ucznia" — jedni rodzice starali się przekonać nauczyciela, że trudno im jest zapewnić dziecku lepsze warunki pracy, ponieważ mają bardzo ciasne mieszkanie, drudzy zaś byli zdania, że przy dobrej woli zawsze można. dziecku stworzyć lepsze warunki do odrabiania zadań. W kilku wypowiedziach stwierdzono, że ich dzieci mają bardzo korzystne warunki do pracy, że mogą nawet uczyć się w oddzielnym pokoju, jednak z tego nie chcą korzystać, a przychodzą tam, gdzie przebywa

cała rodzina, gdyż lubią towarzystwo.

Byli również tacy rodzice, którzy wykazali całkowitą bezradność w tej sprawie. Mówili, że wracają późno z pracy, gdy dzieci już wszyst­ko zrobiły, albo spotykają się ze stwierdzeniem dziecka, że zadań

domowych tym razem w ogóle nie było.

Były i takie wypowiedzi, w których rodzice wyrażali niezadowo­lenie z zadań domowych. Uważali, że w porównaniu ze szkołą normal-

57

na zadania są za łatwe, że w szkole specjalnej zbyt mało się wymaga. Oto kilka takich wypowiedzi:

„Trudno stworzyć; dziecku potrzebne warunki do odrabiania zadań przy bardzo małym metrażu i wielkim zagęszczeniu, jesteśmy dużą rodziną". . .

„Wiedziałam, że moja córka odrabia zadania w nie najlepszych warunkach, ale wcale sobie nie uświadamiałam, ;że to takie ważne". Od ogólnego tonu wypowiedzi odbiegała następująca:

,,U mnie dzieci odbrabiają zadania domowe przy stole w kuchni, choć mam dwa pokoje. W jednym śpimy, nie ma tam gdzie odrabiać, a w drugim nie pozwalam, bo muszę przecież gdzieś mieć porządek, jak goście przyjdą. Czy to jest tak źle, że pracują w kuchni, chyba najważniejsze, żeby miały w ogóle lekcje odrobione". .

Z wypowiedzi rodziców na temat: „Jak zorganizować wolny czas dziecka" wynikało, że część rodziców nie rozumiała wagi tego zagad­nienia :

— jedni traktowali tę sprawę jako mało ważną i nie interesowali się tym, gdzie, jak i z kim dziecko spędza wolny czas,

— inni twierdzili, że nie mogą się tak bardzo interesować dzieckiem, bo i oni powinni mieć czas na odpoczynek po pracy, .

— niektórzy samokrytycznie przyznawali, ze istotnie za mało interesują się wolnym czasem dziecka i to nie ze złej woli, lecz po prostu z braku czasu na te sprawy,

. — jeszcze inni przyznawali się, ,że raczej ograniczają czas dziecku na swobodną zabawę, a zwłaszcza na zabawę z dziećmi normalnymi, by uchronić dziecko przed różnymi przykrościami, jakie ma od normalnych dzieci z powodu swego upośledzenia; podawali przykłady, że dziecko samo z tych samych powodów unika zabawy z rówieśnikami

— są rodzice, którzy ograniczają dziecku wolny czas na zabawy, bo osiąga ono słabe wyniki w nauce, ,

• — niektórzy rodzice wskazywali na złe wpływy kolegów i wyko­rzystywanie niezaradności i naiwności ich dziecka. , .

Wymowną ilustracją tego są następujące wypowiedzi rodziców:

„Jak można żądać, abym po całym dniu ciężkiej pracy miał jeszcze siły troszczyć się o to, z kim i jak mój synsię bawi. A może mam jesz­cze razem z nim się bawić?".

58

„To prawda, że trzeba wiedzieć z kim dziecko się koleguje. Mój syn jest tak naiwny, że do wszystkiego da się namówić. Inni broją, a później idzie wszystko na niego. Ale czy to człowiek dopilnuje i się

dowie, z kim on tam się trzyma".

„Mam .z córką dużo kłopotu. Chciałaby pójść na podwórko. i z wszystkimi się pobawić. Ja jej pozwalam bardzo rzadko, bo śmieją się z niej inne dzieci. Córka moja nie dosłyszy i mówi niewyraźnie. Jak mają za to j ej-dokuczać, to niech lepiej siedzi w domu".

„Człowiek ma tyle na głowie, że jest nawet szczęśliwy, jak dzieci wyjdą z domu, bo wtedy jest przynajmniej na pewien czas spokój".

Nieliczne były wypowiedzi świadczące o tym, że rodzice razem z dziećmi spędzają wolny czas, że organizują go według zainteresowań

dzieci.

W wypowiedziach rodziców na temat: „Dziecko umysłowo upo­śledzone w rodzinie" zaznaczyły się różne stanowiska:

— „nie sądzę, aby dziecko mogło czuć się źle w domu",

— „postępuję z dzieckiem ostro i rygorystycznie, ponieważ za­służyło na takie traktowanie" (ma to być jak gdyby kara za to, że

przekazane zostało do szkoły specjalnej),

— niektórzy rodzice mają żal do dziecka, że chodzi do szkoły specjalnej; twierdzą, że trudno być dobrym dla dziecka, które rodzi­com przynosi wstyd, .

— inni stwierdzają, że nie mają na tyle cierpliwości, by przema­wiać do dziecka spokojnie, są przekonani, że najskuteczniej przemawia

do dziecka zawsze pas.

Wielu rodziców nie zdawało sobie sprawy z tego, jak ważny w wychowaniu jest właściwy stosunek rodziców i rodzeństwa do dziec­ka upośledzonego. Tylko nieliczni starali się rozsądnie tłumaczyć dziecku, dlaczego chodzi do szkoły specjalnej, aby nie czuło się

poniżone.

Matki podkreślały, że ich mężowie wstydzą się dzieci, które chodzą

do szkoły specjalnej i Wypominają im to dość często, z tego powodu dzieci nie opowiadają wcale o swojej szkole, o tym co się w niej

dzieje. .

Charakterystyczne wypowiedzi rodziców na ten temat:

„Ja zawsze mówię mężowi, że my na córkę za dużo krzyczymy.

Ona jest zupełnie zalękniona".

59

„Matka, jak to matka, ma dla każdego dziecka serce, ale -mąż to narzeka, że córka jest najgorsza, bo źle się uczy".

„Ciągle z mężem kłócimy się o to, że za dużo na chłopca krzyczy i żadnego dobrego słowa mu nie da. Cokolwiek by syn zrobił, to jest źle. Mąż ma chłopcu za złe, że źle się uczy i chodzi do szkoły specjalnej".

„U nas w rodzinie jest źle. Mąż nie lubi syna, choć jest jedynym synem w rodzinie, a reszta to córki. Ciągle na niego krzyczy i bije go. Chłopak nie usłyszy od niego żadnego dobrego i serdeczniejszego słowa, chwali natomiast i rozpieszcza córki, które chodzą do szkoły normalnej. One też bratu zaczynają dokuczać i śmiać się z niego, że musi chodzić do szkoły specjalnej. Syn je za to bije i stale są u nas w domu kłótnie i bójki".

„Strasznie nad tym bolejemy, że nasza jedyna córka chodzi do szkoły specjalnej. Z tej racji nikt z rodziny nie myśli jej dokuczać. Staramy się nawet jej tłumaczyć, że to jest tylko dla jej dobra". •

„Nie wiem, jak by to było, gdybym chłopców nie trzymał ostro. Widać co z tego wyszło, jak się nimi tak przedtem nie zajmowałem. Nie uczyli się i doczekali się szkoły specjalnej".

W związku z pogadanką na'temat: „Jak pomagać dziecku w nauce" rodzice wypowiadali się dość szeroko, przedstawiali i uzasadniali swój punkt widzenia na sprawy poruszane w zagajeniu pogadanki. Okazało się, że rodzice: /

— wolą raczej odrobić za dziecko zadanie domowe, aniżeli wy­tłumaczyć mu, jak ma je samodzielnie wykonać,

— nie sprawdzają wykonania pracy, gdy dziecko mówi, że zada­nie domowe już odrobiło,

— nie mają czasu przeglądać codziennie zadań domowych, po­nieważ muszą pomagać przede wszystkim dzieciom uczęszczającym do szkoły normalnej,

— trudno im pomagać dziecku z "klasy wyższej przy odrabianiu zadań domowych, ponieważ brak im odpowiedniego wykształcenia.

Tylko nieliczni z rodziców stwierdzali, że ich dziecko zawsze samodzielnie odrabia zadania domowe, że wykonanie zadań kontro­lują, ponieważ dziecko domaga się tego.

Oto kilka przykładów wypowiedzi rodziców:

60

„Ja nie mam czasu wszystkim przeglądać zadań, jak są odrobione. Dziecko samo musi o to zadbać. Nie dla mnie przecież się uczy,

tylko dla siebie".

„Bożena bardzo długo odrabia zadania domowe, nawet wtedy, gdy jest bardzo mało zadane. Chcąc nie chcąc, człowiek jej wyliczy

jakieś zadanie, ułoży zdanie i każe jej przepisać, aby szybciej skończy-

i »» ^f ła . ,

„Choć mam mało czasu, przeglądam zadania co dzień.' Zmusza mnie do tego syn. On nie pójdzie do szkoły, jeżeli ja nie zobaczę, |Mak odrobił zadania i nie powiem, że są dobrze wykonane". • „Od czasu do czasu kontroluję, jak córka odrobiła zadania. Na yystematyczną kontrolę naprawdę nie mam czasu. Ona jest już dosyć stara i sama może pilnować swoich spraw".

„Nie mam ani czasu, ani cierpliwości, aby pomagać przy odra­bianiu zadań. Zresztą ja nie mógłbym nawet nic powiedzieć, czy zadanie jest dobrze odrobione, czy też źle. Człowiek już dawno za­pomniał, co kiedyś umiał".

Wypowiedzi związane z pogadanką na temat: „Wpływ atmosfery rodzinnej na kształtowanie się osobowości dziecka" wskazywały:

— że dziecko umysłowo upośledzone nie zawsze ma w domu dobry przykład czy wzór do naśladowania, jak ma się zachowywać,

jak ma postępować,

—że rodzeństwo, które wstydzi się upośledzonego brata czy siostry, jest często powodem niezdrowej atmosfery w rodzinie, ; — że rozpieszczanie dziecka upośledzonego bywa również po-;wodem nieporozumień w rodzinach.

Oto wypowiedzi, które świadczą o tym, jak dysharmonia w ro­dzinach niekorzystnie wpływa na kształtowanie się osobowości dziecka

,,My .z mężem nie zawsze jesteśmy zgodni w sposobie wychowanie naszej córki. Mąż za dużo ją rozpieszcza, wszystko za nią robi, nawel akceptuje jej złe zachowanie. Córka wyczuwa, że czego nie osiągnie u mnie, osiągnie u ojca, gdy zwróci się do niego".

„Córka nasza jest bardzo trudnym dzieckiem. Nikt już nie m;

dla niej cierpliwości. Każdy jest szczęśliwy, jak jej nie widzi, a on;

staje się coraz trudniejsza i uciążliwsza".

„Czy można mieć cierpliwość i serce dla dziecka, z którym ma si<

tylko kłopoty i zmartwienia".

,,W domu są dość często awantury z powodu syna. Przyczyną są zawsze złe stopnie i skargi nauczyciela na złe zachowanie się w szkole. Mąż zarzuca mi, że to moja wina, że chłopak taki trudny. Dziecko przysłuchuje się temu wszystkiemu, a od tego nie jest lepsze".

„Jak tu być dla niego dobrym, jak właśnie przez niego mam tyle kłopotu i wstydu. Muszę krzyczeć, muszę i bić, bo co by z niego wy­rosło! Żona dla niego jest taka dobra, że najchętniej wszystko przede mną ukryłaby. Dlatego są u nas czasami kłótnie".

Z wypowiedzi rodziców na temat ,, Usamodzielnienie dziecka przez udział w pracy w gospodarstwie domowym" można było dowie­dzieć się, że: • ,

— dzieci tylko dorywczo pomagają rodzicom w różnych pracach, nie mają jednak wyznaczonych stałych obowiązków w domu,

— rodzice nie doceniają znaczenia pracy fizycznej dla ogólnego rozwoju dziecka,

— niektórzy rodzice muszą dużo prosić, zanim dziecko zgodzi się wykonać jakąś pracę,

— niektóre matki wolą raczej same pracować, bo prace wykonane przez dziecko trzeba przeważnie poprawiać.

Stwierdzenia te znajdują odbicie w następujących wypowiedziach

.rodziców: " :

,,Bardzo niechętnie daję córce coś do wykonania, bo jest niezarad­na. Gdy widzę, jak ona coś niezgrabnie wykonuje, to wolę wszystko sama zrobić".

„Córka nieraz chciała mi pomóc, ale ja nigdy z tej pomocy nie korzystałam. Wolałam, żeby tylko uczyła się. Dziś dopiero widzę, że źle postępowałam".,

„Córka jest okropnie niezaradna, nie lubię jak mi pomaga. Więcej wszystkiego napsuje niż pożytku z takiej pomocy".

W wypowiedziach rodziców na temat: ,, Przygotowanie dziecka do wyboru zawodu" widoczne było, że ich życzeniem jest, aby dziecko mogło zdobyć zawód w szkole zawodowej. Rodzice bardziej krytyczni wyrażali obawę, czy ich dziecko zostanie przyjęte do szkoły zawodo­wej specjalnej, czy poradzi sobie z nauką. Zwrócono uwagę, że wiele dziewcząt nie wykazuje wyraźnego zainteresowania, ani zamiłowania do zawodu, który mają zdobyć w szkole zawodowej (krawiectwo).

Niektórzy rodzice dawali wyraz swoim zmartwieniom, że ich dziecko nie nadaje się do dalszej nauki w szkole zawodowej, ani do pracy, po pierwsze — ze względu na zbyt młody wiek, po drugie — z powodu wielkiej niezaradności wynikającej z głębszego stopnia upośledzenia dziecka, po trzecie — z trudności znalezienia pracy dla tego typu

w

dzieci.

O kłopotach, jakie mają rodzice pragnący zapewnić dziecku umy­słowo upośledzonemu odpowiedni kierunek szkolenia zawodowego lub znaleźć dla niego odpowiednią pracę, świadczą następujące wy­powiedzi:

,,Córka jest bardzo chorowita i trudno nam się zdecydować, co z nią dalej robić. W szkole zawodowej, nawet specjalnej, nie-da rady,

a do pracy nie ma sił".

,,Z córką będzie dużo kłopotu, bo do krawiectwa zupełnie się nie nadaje. Z szycia ma ledwo dostateczny. Innych szkół zawodowych specjalnych w Trójmieście dla dziewcząt nie ma. Do pracy jest za młoda, nie wiem co z nią dalej robić?".

„Nie wiem co z synem zrobić. Do ślusarstwa i tapicerstwa ze względu na jego upośledzenie fizyczne nie nadaje się. Szewcem nie chce być". '

Z wypowiedzi rodziców na temat: „Znaczenie przysposobienia zawodowego" wynikało, że dzieci w domu dużo opowiadają o zaję­ciach przysposobienia zawodowego, chętnie uczęszczają na te zajęcia, dużo na nich korzystają, a zdobyte umiejętności i sprawności wyko­rzystują do różnych prac w domu.

A oto niektóre wypowiedzi rodziców:

„Syn ciągle opowiada o przysposobieniu zawodowym.!-cieszy się;

że na drugi rok będzie już chodził na tę zajęcia".

„Odkąd mają przysposobienie zawodowe, to syn stał się tak:

samodzielny, nawet guziki sam sobie przyszywa i ceruje skarpetki"

„Początkowo krzywił się na szycie. Mówił, że to babska robota ale jak już nauczył się haftować, to teraz nawet się tym chwali" # '.

Przekazanie rodzicom elementarnej wiedzy o dziecku, o warun kach niezbędnych do możliwie pełnego rozwoju jego osobowości to tylko jedna strona korzyści, jaką dają rodzicom organizowane ze brania klasowe.a. INDYWIDUALNE ROZMOWY RODZICÓW Z NAUCZYCIELEM

Program klasowych zebrań rodziców przewidywał również rozmo­wy indywidualne rodziców z nauczycielem. W rozmowach tych ro­dzice dowiadywali się o sukcesach swoich dzieci, o trudnościach, jakie mają z materiałem nauczania, o ich zachowaniu się. Nauczyciel w rozmowie dzielił się z rodzicami swoimi obserwacjami, zwracał uwagę nie tylko na ujemne cechy charakteru dziecka, ale bardzo często podkreślał jego zalety. Mówił o współżyciu dziecka z kolegami, o sto­sunku do pracy i własności społecznej, o jego zainteresowaniach i za-miłowaniach.

Nauczyciele wspólnie z rodzicami zastanawiali się nad przyczyna-•mi niepowodzeń dziecka, wspólnie starali się znaleźć środki prowa­dzące do zmiany sytuacji na lepszą.

Rodzice radzili się nauczyciela, jak mają postępować z dzieckiem, które niechętnie chodzi do szkoły, które niedbale odrabia zadania domowe, które jest nerwowe i mało zdyscyplinowane. Mówili o swoich spostrzeżeniach, wyrażali radość, jeżeli udało się im osiągnąć to, że dziecko zaczęło chętniej uczyć się i lepiej zachowywać.

W rozmowach rodziców z nauczycielem obie strony odnosiły korzyści, lepiej poznawały dziecko i mogły wykorzystywać zdobyte informacje do dalszej pracy, do kształtowania pożądanych cech oso­bowości, do osiągania pełniejszej rewalidacji dziecka.

W indywidualnych rozmowach z rodzicami nauczyciele omawiali z rodzicami nawet przykre dla nich sprawy. Mówili o nich łagodnie, radzili, jak należy je rozwiązać. Na ogólnym zebraniu rodziców sprawy przykre, związane z zaniedbaniami rodziców, akcentowano mocniej, traktowano je jako ważny i pilny do rozwiązania problem, jednak nigdy nie wskazywano konkretnych rodzin, do których słowa te były kierowane. Taki sposób omawiania spraw sprzyjał wytworzeniu się atmosfery życzliwości i wzajemnego zaufania.

Podobny sposób prowadzenia rozmów z rodzicami stosował w swo­jej pracy Otto Kampmuller¹. Twierdzi on, że w pogadankach trzeba pewne sprawy mocno podkreślić i ostro postawić, natomiast w in­dywidualnych rozmowach można je nieco łagodzić.

¹ O. Kampmuller; Die Eltermersammlung. ,,Schule und Psychologie" 1962 nr 9;

s. 257-271.

64

b. ZNACZENIE OGÓLNYCH UWAG NAUCZYCIELA

Na zebraniach klasowych rodziców nauczyciele zazwyczaj oma­wiali wszystkie osiągnięcia i niedociągnięcia w zakresie nauczania, wychowania i współpracy domu ze szkołą. Uwagi były ogólne, doty­czyły spraw całej klasy i całego zespołu rodziców uczniów tej klasy. Niedociągnięcia omawiane były jako problemy, nie były więc adreso­wane do nikogo osobiście. To pozwalało ważniejsze sprawy szczegól­nie mocno zaakcentować. Do najważniejszych należała sprawa pozys­kania do współpracy ze szkołą rodziców, którzy wykazywali w spra­wach wychowania swego dziecka dużą obojętność. Wypowiadane przez nauczycieli uwagi na temat podstawowych obowiązków rodzi­ców wobec dziecka pomogły wielu rodzicom określić swój stosunek do dziecka oraz swój wkład pracy nad jego rewalidacją.

c. ZNACZENIE WYMIANY DOŚWIADCZEŃ MIĘDZY RODZICAMI

Zebrania klasowe dawały rodzicom naturalną okazję dzielenia się swoimi osiągnięciami, kłopotami, trudnościami, czy niepowodzenia­mi, Słuchając wypowiedzi innych na tematy związane z wychowanierr dziecka umysłowo upośledzonego, rodzice dowiadywali się, że z ta­kimi samymi lub podobnymi trudnościami borykają się prawie wszys­cy rodzice, którzy mają dziecko umysłowo upośledzone. Świadomość wspólnych trudności skłaniała rodziców do wspólnego działania w cek zmniejszenia tych kłopotów i niepowodzeń.

Wymiana doświadczeń związanych z usuwaniem niepożądanycł u dziecka cech charakteru poprzez systematyczne i cierpliwe oddzia ływanie rodziców na dziecko, z konsekwencjami najczęściej popełnia nych przez rodziców błędów wychowawczych w stosunku do dzieck;

umysłowo upośledzonego miała duże znaczenie.

Jednych rodziców utwierdziła w przekonaniu, że obrali słuszn drogę w postępowaniu z dzieckiem, że warto kontynuować wysiłki innych zaś pobudziła do myślenia, do poszukiwania bardziej rozsad nych rozwiązań trudnych sytuacji wychowawczych. W tym względzi wymiana doświadczeń miała duży wpływ zwłaszcza na tych rodziców którzy byli zniechęceni bezskutecznością swoich dotychczasowyc wysiłków. Słysząc' o osiągnięciach innych rodziców w podobnyc sytuacjach, postanowili wypróbować ich metody postępowania z dziec kiem dla, osiągnięcia pożądanych rezultatów.

5 — Współpraca szkoły specjalnej

Zaobserwowano ożywienie stosunków między rodzicami, którzy nie tylko wypowiadali się na zebraniach, lecz również rozmawiali, dyskutowali, przekonywali się wzajemnie w indywidualnych rozmo­wach po zebraniach. Stopniowo wytwarzała się między nimi coraz silniejsza więź społeczna, co znajdowało m. in. wyraz w nawiązywaniu ściślejszej współpracy z wychowawcami klas i ze szkołą, jak również w chętniejszym udziale w pracach Komitetu Rodzicielskiego.

W świetle powyższych faktów można stwierdzić, że wymiana doświadczeń między rodzicami była korzystna nie tylko dla samych ro­dziców, ale również dla nauczycieli, którzy pozyskali niejedną rodzinę do współpracy ze szkołą. Największą korzyść odnosiły jednak dzieci, zwłaszcza najbardziej zaniedbane, ponieważ wiele zmieniło się na lepsze w ich środowiskach rodzinnych.

d. ZNACZENIE ORGANIZOWANYCH WYSTAW PRAC DZIECIĘCYCH

Jedną z form pracy, mającej na celu większe zainteresowanie ro­dziców szkołą i wynikami w nauce ich własnych dzieci, były organi-;

zowane przez niektóre klasy pod kierunkiem nauczycieli wystawy prac uczniowskich. Rodzice zwiedzali te wystawy przed zebraniami kla­sowymi, jak również po zebraniach. Wystawiane były zeszyty, jakie prowadzą uczniowie w danej klasie, prace rysunkowe i malarskie uczniów, a także prace wykonane na zajęciach praktyczno-technicz-nych w klasie i w kółkach zainteresowań.

Trud włożony w organizowanie tych wystaw nie był daremny, a co więcej, zanotować można różne korzyści, jakie dawały te wystawy szkole, rodzicom i uczniom.

Rodzice mieli możność zapoznać się dokładniej z pracami swojego dziecka i porównać je z pracami innych dzieci tej samej klasy. Duże korzyści mieli zwłaszcza ci rodzice, którzy przeceniali możliwości własnego dziecka i twierdzili, że jest ono przez nauczyciela zbyt nisko oceniane, gdyż mieli okazję przekonać się naocznie, że nauczyciel jest sprawiedliwy, że należycie ocenia wyniki pracy każdego dziecka, że przy ocenianiu nie kieruje się żadnymi uprzedzeniami.

W roku szkolnym 1963/64 zorganizowano wystawę zeszytów i ry­sunków dziecięcych klasy III, obrazującą postępy w rozwoju dzieci na przestrzeni całego roku szkolnego. Rodzice mogli naocznie stwier­dzić, jak ich dziecko pracowało na początku roku szkolnego i do ja-

66

kich wyników doszło przy jego końcu. Konfrontacja prac początko­wych z końcowymi wykazała w niektórych przypadkach wyraźny rozwój dziecka, w innych zaś, mimo wielkiego nakładu pracy rodziców i nauczycieli, tylko bardzo nikłe postępy.

e. ZNACZENIE PROWADZONYCH KONKURSÓW

Niektórzy nauczyciele przy omawianiu z rodzicami problemów

wychowawczych wykorzystywali materiały zebrane w związku z pro­wadzonymi w szkole konkursami. Na przykład był zorganizowany kon­kurs ogólnoszkolny, który zwycięskiej klasie miał przynieść tytuł naj­lepszej klasy pod względem frekwencji. W związku z tym wychowawcy poszczególnych klas sporządzali wykresy obrazujące frekwencję uczniów w każdym miesiącu. Tymi właśnie wykresami posługiwali się również przy omawianiu z rodzicami spraw związanych z po­lepszeniem frekwencji, a także z likwidacją spóźnień do szkoły.

Wykresy te ukazywały rodzicom obraz istniejącej sytuacji w klasie, a na tym tle również frekwencję ich dziecka. Przy tej okazji niektórzy rodzice przekonali się, że nie wystarczy wysłać dziecko wcześnie z do­mu, by mieć pewność, że dojdzie ono na czas do szkoły. Notowano liczne spóźnienia. Sporadycznie zdarzały się one nawet najlepszym uczniom, jednak były przypadki zbyt częstych spóźnień niektórych uczniów. Stwierdzono, że ich przyczyną było m. in. przyglądanie się oknom wystawowym, kręcenie się wokół dźwigów na budowach, a na­wet — szperanie w pojemnikach na śmiecie.

W szkole prowadzony był również konkurs czystości osobistej uczniów i czystości w klasie. Materiały z tego konkursu orientowały rodziców o stanie higienicznym całej klasy i poszczególnych uczniów. Niektórzy rodzice byli zaskoczeni. Nie potrafili odpowiedzieć na py­tanie, jak to się dzieje, że dziecko wychodzi z domu czyste, a przychodzi do szkoły zabrudzone. Sprawa wyjaśniła się przy porównaniu listy obecności uczniów w szkole, listy spóźniających się na lekcje z listą, na której notowano codziennie stan czystości dziecka. Okazało się, że do szkoły docierały zabrudzone te dzieci, które w drodze zatrzymy­wały się przy budowach, szperały po podwórkach i różnych zaka­markach.

W klasach II i III w roku szkolnym 1962/63 oraz III i IV w roku szkolnym 1963/64 prowadzony był konkurs grzeczności. Przy oma-

wianiu wyników konkursu rodzice byli zaskoczeni. Okazało się bowiem, że dzieci, które w domu były grzeczne, posłuszne i zdyscyplinowane, w szkole zachowywały się często niepoprawnie. Było i przeciwnie — o dzieciach, które w opinii rodziców były niegrzeczne, mówiło się, że w szkole nie sprawiają żadnych kłopotów swoim zachowaniem.

W niektórych klasach organizowane były jeszcze inne konkursy, jak np. konkurs ,,zawsze odrobionych lekcji", ,,najlepiej odrobionych zadań domowych", ,, ilości przeczytanych książek". Wyniki tych kon­kursów również podawane były rodzicom do wiadomości.

W taki sposób dostarczały wiele interesującego materiału, który wymagał przemyślenia zarówno przez nauczycieli, jak i przez rodzi­ców uczniów.

*

Korzyści wynikające z zebrań klasowych były duże. Rodzice byli informowani o sprawach, które dotychczas uchodziły ich uwadze a które w całokształcie zagadnień wychowawczych są bardzo ważne

Zebrania popularyzowały wiedzę pedagogiczną, a także doświad­czenia tych rodziców, którzy mieli osiągnięcia w pracy rewalidacyj-nej ze swoimi dziećmi.

Wielu z rodziców przekonało się, że bezpośredni kontakt z nau­czycielem jest niezbędny, że pomaga im w wychowaniu dziecka. Tak więc efektem zebrań klasowych rodziców było zacieśnienie współpra­cy między rodzicami uczniów a szkołą, co wpłynęło na poprawienie warunków życia wielu dzieci w ich domu rodzinnym, na polepszenie ' się ich sytuacji życiowej.

*

Klasowe zebrania rodziców w latach 1962/63 i 1963/64 były nową formą kontaktowania się rodziców ze szkołą, nie stosowaną dotąd przez szkołę. O docenianiu wartości tych zebrań przez rodziców świad­czyć może dość duża ich frekwencja, wykazująca tendencję do wzros­tu, jak ukazuje to tabela 15.

Tabela ukazuje, że w drugim roku trwania eksperymentu fre­kwencja rodziców na zebraniach klasowych polepszyła się, gdy w ro­ku 1962/63 wynosiła średnio 51 %, to w roku 1963/64 wzrosła do 64%.

Porównując procent obecności rodziców na kolejnych zebraniach klasowych stwierdza się, że na wszystkich zebraniach z wyjątkiem pier­wszego i czwartego w roku 1962/63 frekwencja wynosiła ponad 50%.

68

Tabela 15

Frekwencja rodziców na zebraniach klasowych w procentach

Niski procent frekwencji rodziców (47%) na pierwszych zebra­niach klasowych w roku szkolnym 1962/63 tłumaczy się tym, że były one nowością we współpracy szkoły z domem i rodzice jeszcze nie. byli przyzwyczajeni do tego rodzaju kontaktów ze szkołą. Niski pro­cent frekwencji rodziców (46%) na czwartych z kolei zebraniach w ro­ku szkolnym 1962/63 spowodowany był tym, że nie odbyło się zebra­nie rodziców uczniów klasy VIb.

Obecność rodziców na kolejnych czterech zebraniach w roku szkol­nym 1962/63 przedstawia się następująco: na ogólną liczbę 133 rodzin objętych eksperymentem nie brało udziału w ani jednym zebraniu klasowym 29 rodzin (22%,), a w roku 1963/64 na ogólną liczbę 129 rodzin tylko 3 rodziny (2,3%) nie uczestniczyły w organizowanych zebraniach klasowych.

Jakimi motywami kierowali się rodzice przychodzący na zebrania klasowe ? Z rozmów z rodzicami na ten temat wynikało, że były one następujące:

— chęć i potrzeba spokojnego porozmawiania z nauczycielem o dziecku,

— potrzeba uzyskania rady oraz wskazówek do pracy z dzieckiem, żeby lepiej uczyło się i zachowywało,

69

Współpraca szkoły specjalnej— chęć porozmawiania z innymi rodzicami, którzy mieli podobne kłopoty i zmartwienia,

— spostrzeżenie, że na kilka dni przed zebraniem i po -zebraniu rodziców dzieci lepiej pracują w szkole i w domu,

— chęć przypomnienia sobie obowiązków, jakie mają rodzice do spełnienia wobec dziecka i szkoły oraz lepszego wywiązywania się 2 tych obowiązków, '

— zagadnienia wychowawcze poruszane w pogadankach; które budzą dużo refleksji na temat możliwości rewalidacji dziecka umysłowo upośledzonego.

2. PRZYGOTOWANIE I PRZEBIEG WYWIADU ŚRODOWISKOWEGO

W literaturze z zakresu wychowania i nauczania dzieci umysłowo upośledzonych znajdują się wypowiedzi na temat znaczenia wywiadów 'środowiskowych, prowadzonych przez nauczycieli-wychowawców szkoły specjalnej.

W książce Kazimierza Kirejczyka: Nauczanie dzieci o .obniżonej sprawności umysłowej omówiona jest rola, znaczenie i wpływ środowiska na rozwój fizyczny i psychiczny dzieci, na zdobywanie przez nie wia-. domości i umiejętności, tworzenie się nawyków, kształtowanie cech charakteru. Między innymi znajdujemy tam następujące stwierdze­nie; ,,... nauczyciel przez poznanie środowiska rodzinnego -wyjaśni sobie wiele utrwalonych niejednokrotnie dziwnych form postępowa­nia dziecięcego, ujrzy przyczyny i sposób powstawania wielu często szkodliwych odruchów warunkowych i, stereotypów dynamicznych, zrozumie taką, a nie inną postawę dziecka wobec otaczającej je rze­czywistości"¹.

Stella StiIIson-Slaughter w książce: The mentally retarded child and his parent² postuluje, aby nie ograniczać się w zakresie poznania dziecka i jego środowiska rodzinnego do jednorazowego zetknięcia się z nim, ponieważ każde następne zetknięcie się z dzieckiem i jego rodziną w środowisku pomoże odkryć coś nowego, czego nie dostrze­żono za pierwszym razem.

Obserwując pracę nauczycieli w szkołach specjalnych stwierdza ;e że ogół nauczycieli zdaje sobie sprawę ze znaczenia wywiadów śro­dowiskowych i przeprowadza je systematycznie.

Zęby jednak korzyści z przeprowadzonych wywiadów były jak naiwiększe i mogły pomóc w pracy rewalidacyjnej, nauczyciel musi się do każdego wywiadu odpowiednio przygotować.

Zdaniem K. Kirejczyka nauczyciel powinien dokładnie zapoznać się z danymi, jakie już posiada, uprzytomnić sobie niezrozumiałe dla niego fakty w postępowaniu i zachowaniu się dziecka, cechy jego charakteru, szczególne trudności, jakie napotyka w pracy z dziec­kiem i największe trudności dziecka w szkole, aby w czasie pobytu w jego domu rodzinnym, w toku rozmów i obserwacji mógł w sposób dyskretny, lecz świadomy i celowy, uzyskać potrzebne mu wyjaśnie­nia. Powinien on ułożyć sobie orientacyjny plan wywiadu¹.

Rozpoczynając eksperyment pedagogiczny 15 IX 1962 r., zgodnie z planem współpracy szkoły z domem na rok 1962/63, przystąpiono również do prowadzenia ukierunkowanych wywiadów, środowisko­wych.

Oto wykaz zagadnień, którymi interesowali się wychowawcy przeprowadzający wywiady: . •

1. Jaki jest stosunek rodziców i członków rodziny do dziecka umy­słowo upośledzonego? .

2. Jaki jest stosunek rodziców do samego problemu upośledzenia dziecka?

3. Jaki jest stan zdrowia dziecka, jego możliwości wykonywania pracy fizycznej?

4. W jakich warunkach odrabia dziecko zadania domowe, kto mu w tym pomaga, kto kontroluje wykonanie zadań P® •„

5. Ile czasu poświęca dziecko na odrabianie zadań domowych? - 6. Co mówią dzieci i rodzice o zadaniach domowych?

7. Które przedmioty nauczania dziecko najbardziej lubi, z który­mi ma najwięcej trudności?

8. Jak dziecko spędza wolny czas po południu, czym i z kim się bawi?

9. Jakie stałe obowiązki spełnia dziecko w gospodarstwie domo­wym?. • \

10. Jakie trudności mają rodzice z dzieckiem, czy dziecko jest posłuszne, czy chętnie wykonuje polecenia?

^((11. W jakim stopniu czują się rodzice odpowiedzialni za wycho­wanie dziecka, jaką pozycję ma dziecko umysłowo upośledzone w ro­dzinie w porównaniu z rodzeństwem normalnym? ,

12. Jakie kary i nagrody stosują rodzice w wychowaniu dziecka?

13. .Jakie obserwuje się zmiany na lepsze w ustosunkowaniu się rodziców do dziecka upośledzonego umysłowo, w metodach wycho­wania, w usamodzielnianiu dziecka, w stosunku rodziców do pracy nauczyciela i szkoły? ^ly

Liczbę przeprowadzonych wywiadów środowiskowych w rodzinach uczniów poszczególnych klas przedstawia tabela 16.

Tabela 16

Liczba przeprowadzonych wywiadów środowiskowych

Dane liczbowe wskazują, że w roku szkolnym 1962/63 na ogólną liczbę 133 uczniów objętych eksperymentem przeprowadzono 125 wywiadów środowiskowych, a w roku szkolnym 1963/64 na ogólną liczbę 129 uczniów przeprowadzono 160 wywiadów.

W roku szkolnym 1962/63 dwukrotnie przeprowadzono wywiad w 4 rodzinach, a w roku szkolnym 1963/64 wywiad dwukrotnie prze-

72

rowadzono w 7 rodzinach, trzykrotnie w dwóch rodzinach (częstsza odwiedziny rodzin wywołane były potrzebą omówienia spraw ucz

iów, z którymi były większe trudności w szkole), nie przeprowadzeni radnego wywiadu w 12 rodzinach (nie było potrzeby, gdyż rodzin:

te znane były wychowawcy klas V i VI bardzo dokładnie).

\V rozmowach autorki tej pracy z nauczycielami na temat przepro wadzonych wywiadów wyłoniło się wiele zagadnień szczegółowych Tak wiadomo, wartość zebranego materiału i przydatność dla nauczy cielą w pracy nad rewalidacją dziecka zależy od autentyczności zdo bytych informacji. Okazuje się, że zdobycie takich informacji jes Sprawą niejednokrotnie bardzo trudną i skomplikowaną.

Wprawdzie nie było takich nauczycieli, którzy negowaliby po trzebę przeprowadzania wywiadów w rodzinach swoich uczniów jednak niektórzy z nich zgłaszali wątpliwości, czy zebrany materia podczas wywiadów, szczególnie informacje rodziców o dziecku, o sto sunkach panujących w rodzinie i o atmosferze życia rodzinnego ^ zgodne z rzeczywistym stanem rzeczy. Inni pytali, co zrobić i jął zachowywać się podczas wywiadu, aby wzbudzić zaufanie w rodzi cach i zdobyć potrzebne, a do tego prawdziwe informacje. Było rów nież i takie pytanie: w jakiej kolejności odwiedzać poszczególn.

środowiska rodzinne?

Wypowiedzi nauczycieli w tych sprawach były różne. Jedn twierdzili, że rodzicom zależy na tym, aby nauczyciel dokonując:

wywiadu wyniósł dobre wrażenie, przedstawiają więc sytuację w ko rzystnym świetle. Stąd wnioskują,' że nie należy poprzestawać n;

tym, co rodzice mówią, lecz stworzyć takie sytuacje, by można był< naocznie stwierdzić, jakie są rzeczywiste warunki życia dzieci w ro

dzinie.

Wyłoniła się kwestia, czy odwiedziny nauczyciela mającego prze prowadzić wywiad powinny być zapowiedziane wcześniej, czy te:

nauczyciel powinien odwiedzać rodziny bez uprzedniej zapowiedzi Stanowiska w tej sprawie były podzielone — były głosy za i przeciw był również głos za tym, by do sprawy tej podchodzić elastycznie np. pierwszą wizytę zapowiedzieć, następnych nie zapowiadać. Gło

ten zyskał najwięcej zwolenników.

Nie wdając się w rozstrzyganie kwestii szczegółowych, wobe. których nauczyciele zajmowali nieraz sprzeczne stanowiska, po< koniec eksperymentu nauczyciele odpowiadali na następujące pytania

1) czy i Jak'planuj ą wywiady, środowiskowe?

2) czym kierują się przy ustalaniu kolejności swoich odwiedzin w rodzinach uczniów?

3) jaki przebieg miały przeprowadzone wywiady?

4) jakie korzyści dały wywiady nauczycielowi, a jakie rodzicom?

Analiza odpowiedzi na te pytania ukazuje wiele interesujących spraw. Wszyscy nauczyciele klas eksperymentalnych na pytanie do­tyczące planowania wywiadów odpowiedzieli twierdząco, a ponadto uzasadniali potrzebę planowania. Mówili, że planowanie pomaga im w systematycznym kontaktowaniu się z rodzicami wszystkich ucz­niów swojej klasy, zapobiega gromadzeniu się zaległości w odwie­dzaniu rodzin, a także planowe odwiedzanie środowisk zachęca ucz­niów do systematycznej pracy i dobrego zachowania się w szkole.

Na pytanie, jak planują wywiady środowiskowe, odpowiedzi były różne. Wynikało z nich, że jedni planują wywiady na początku roku szkolnego, wskazując ile rodzin zamierzają odwiedzić w każdym miesiącu, a co miesiąc ustalają nazwiska i kolejność odwiedzania poszczególnych rodzin; inni planują wywiady na trzy pierwsze okresy roku szkolnego, najwięcej na okres I, najmniej na okres II, a dość dużo na okres III; jeszcze inni planują wywiady na poszczególne miesiące, tak aby w ciągu roku szkolnego przynajmniej raz odwiedzić rodziców każdego ucznia, ,

Nauczyciele, którzy planowali wywiady środowiskowe na trzy pierwsze okresy roku szkolnego, uzasadniali potrzebę przeprowadze­nia największej liczby wywiadów w pierwszym okresie tym, że na­wiązanie dużej liczby kontaktów z rodzicami już w pierwszych mię-. siącach nauki wpływa dodatnio na stosunek uczniów do nauki, ucz­niowie od początku zabierają się solidnie do pracy, a współpraca z rodzicami w ciągu całego roku szkolnego dobrze się układa. Stwier­dzili oni również, że wywiady środowiskowe rozpoczynają od po­znania rodzin uczniów nowych. W klasach niższych są to ucznio­wie skierowani ze szkół normalnych, a w klasach wyższych — ucznio­wie drugoroczni.

W drugim okresie nauczyciele odwiedzają mniej rodzin, a więcej obserwują pracę ucznia i stosunek rodziców do ucznia i do szkoły. W trzecim zaś okresie, ponieważ pozostaje już mało czasu do końca , roku szkolnego, odwiedzają rodziny tych uczniów, którzy potrzebują troskliwej opieki, aby mogli otrzymać promocję do następnej klasy.

74

Nauczyciele stwierdzają, że wywiady środowiskowe przeprowa­dzają na ogół zgodnie z planem. Są jednak przypadki, że nie udaje się im z różnych przyczyn odwiedzić wszystkich rodzin, a czasami zachodzi potrzeba przeprowadzenia większej liczby wywiadów niż zaplanowali, bowiem życie szkolne, sytuacje w klasie wpływają na zmianę planu wywiadów.

W odpowiedziach na pytanie, czym kierują się nauczyciele przy ustalaniu kolejności swoich odwiedzin w rodzinach uczniów, przy­taczane były różne motywy. Mówiono np. o korzyściach przepro­wadzenia wczesnego wywiadu w rodzinie dziecka nieśmiałego. Dziecko takie po odwiedzinach nauczyciela w domu nabiera odwagi i ośmiela się, a rozmowa o nim z rodzicami wzmacnia je moralnie¹. Nauczy-. ciele ci radzą, aby w pierwszej kolejności odwiedzać rodziny, które mają dzieci nieśmiałe, wylęknione, a takich dzieci w szkołach spe­cjalnych jest niemało.

W odpowiedziach nauczycieli podawane były również inne moty­wy, jak np. różnego rodzaju trudności występujące w pracy z dziećmi, chęć bliższego poznania dziecka, potrzeba wczesnego porozumienia się w sprawach wyboru kierunku kształcenia zawodowego itp.

Trudności w pracy z dziećmi umysłowo upośledzonymi jest wiele, jedne z nich są natury dydaktycznej, inne wychowawczej. Często wynikają one ze złych warunków w domu ucznia, z nieodpo­wiedniej atmosfery w rodzinie, ze słabej współpracy szkoły z domem, a zdarzają się także sytuacje konfliktowe, wymagające natychmiasto­wej interwencji nauczyciela w domu rodzinnym.

Potrzeba jak najwcześniejszego porozumienia się z rodzicami uczniów klas VI i VII, wykazujących niewystarczające postępy w nau­ce, dotyczyła w zasadzie dwóch spraw. Pierwsza z nich to wczesne uświadomienie rodzicom trudności, jakie ma ich dziecko w nauce, i ustalenie form pomocy, by mogło otrzymać promocję lub ukończyć szkołę. Druga sprawa dotyczyła tych uczniów głębiej upośledzonych, którzy po ukończeniu szkoły nie mogą być skierowani do szkoły zawodowej specjalnej. Należało więc jak najwcześniej poinformować o tym rodziców i omówić z nimi możliwości przygotowania uczniów do odpowiedniego zawodu poza szkołą zawodową. .

Nauczyciele mówili również o tym, że niektóre odwiedziny ro-

¹ Por. F. Czerwiński: O współpracy... jw., s. 29.

75

dziców traktują jako nagrodę dla dziecka za dobre postępy w nauce Myśl o takich odwiedzinach podsunęli im sami uczniowie, którzy prosili, by nauczyciel odwiedził ich w domu. Sprawiało im to przy­jemność, czuli się wyróżnieni tym, że mogą gościć u siebie nauczyciela.

Odwiedzanie w pierwszej kolejności rodziców uczniów przyby­łych ze szkoły normalnej związane było z potrzebą szczegółowszeeo zaznajomienia rodziców z założeniami szkoły specjalnej, z jej wyma­ganiami i sposobami pracy. Uczeń mający w szkole normalnej liczne trudności i niepowodzenia wykazywał często negatywny stosunek do szkoły, do nauczycieli i do nauki. Aby od samego początku pobytu w szkole specjalnej zachęcić go do pracy, należało jak najszybciej zdobyć jego zaufanie. Osiągnąć to można m.in. przez okazanie mu dużej serdeczności w szkole oraz przez wczesne nawiązanie bliższego - kontaktu z jego rodzicami podczas wywiadu środowiskowego. • Odpowiedzi nauczycieli na pytania dotyczące przebiegu wywia­dów środowiskowych były w zasadzie jednakowe. Wszyscy mówili, że wywiad powinien przebiegać w serdecznej, szczerej i pełnej wza­jemnego zaufania atmosferze. Wytworzenie takiej atmosfery jest zadaniem nauczycieli. Rozmowę z rodzicami rozpoczynają najczęś­ciej od spraw przyjemnych, od stwierdzeń, które znajdują uznanie rodziców. Tym co łączy nauczyciela i rodziców jest, jak wiadomo, troska o los dziecka. Ona skłania nauczyciela i rodziców do porozu­miewania się i współpracy, do wspólnego zastanawiania .się nad pro­blemami związanymi z jego rewalidacją, do szukania prawidłowych rozwiązań w przypadkach trudności dziecka w nauce i w wychowaniu. W życzliwej, pełnej troski o dziecko atmosferze nauczyciel ma okazję omówić z rodzicami również błędy, jakie popełniają w stosunku do dziecka, przedstawić swój punkt widzenia na metody postępowania, wskazać, w czym powinno wyrażać się większe zainteresowanie się dzieckiem i jego pracą. Należy okazywać pełne zrozumienie trudnej sytuacji rodziców i trudnej sytuacji dziecka, np. w przypadkach głęb­szego stopnia jego upośledzenia, zawsze znajdować akcenty optymi­styczne, które bez zacierania obiektywnego stanu budzą w rodzicach przekonanie o możliwości poprawy sytuacji przy spełnieniu określo­nych warunków. '

Zdarzają się przypadki, gdy trudno jest pochwalić dziecko. Wów­czas nauczyciele rozpoczynają rozmowę z rodzicami od pytań na temat zdrowia dziecka, jego zachowania się w domu, jego pilności,

76

nornocy rodzicom itp. Rodzice na ogół chętnie mówią o dziecku, w czasie takiej rozmowy dochodzi również do omówienia spraw trudniejszych, które były celem ich odwiedzin.

Nauczyciele przestrzegali, by nie rozpoczynać rozmowy z rodzi­cami od przedstawiania skarg i zażaleń na dziecko, gdyż to me sprzyja wytworzeniu się dobrej atmosfery. Najczęściej powstaje zakłopotanie [ zawstydzenie, a także niechęć rodziców do nauczyciela. Rodzice próbują usprawiedliwiać dziecko, przerzucać winę na innych, ukazy­wać swoje dziecko w roli pokrzywdzonego. W takich sytuacjach tylko takt w zachowaniu nauczyciela, jego doświadczenie i rozsądek mogą przywrócić atmosferę szczerości i zaufania, doprowadzić do tego, by rozmowa przyjęła właściwy kierunek i dała pożądany efekt.

Z wypowiedzi tych wniosek jest oczywisty. W rozmowach z ro­dzicami należy dążyć do wytworzenia serdecznej, szczerej i pełnej wzajemnego zaufania atmosfery, a wówczas można omówić wszystkie sprawy — zarówno przyjemne dla nich, jak i przykre.

Na pytania dotyczące korzyści, jakie dały wywiady środowiskowe nauczycielowi i rodzicom "uczniów, udzielali odpowiedzi zarówno nauczyciele, jak i rodzice. Wszyscy odpowiadający byli zgodni co do tego, że wywiady środowiskowe dają korzyści obu stronom, a najwięcej korzyści z tych rozmów odnoszą dzieci, o których są one prowadzone. •

Treść rozmów nauczycieli z rodzicami była różnorodna, podykto­wana potrzebami pracy dydaktycznej i wychowawczej. Rozmowy miały charakter informacji, wskazówek, zaleceń, rad, przekonywania, zastanawiania się, ustalania zasad postępowania z dzieckiem, progra­mu działania itp.

W dążeniu do polepszenia wyników nauczania nauczyciele zasta­nawiali się z rodzicami nad przyczynami niepowodzeń dziecka w nauce. Gdy przyczyną było głębsze upośledzenie umysłowe dziecka, ustalo­no odpowiedni rodzaj stałej, systematycznej i rozsądnej pomocy przy odrabianiu zadań domowych. Wskazywano na konieczność oraz na sposób usuwania luk w wiadomościach uczniów w zakresie przerobionego materiału. Nauczyciele chętnie udzielali wskazówek, a rodzice przyjmowali je z wdzięcznością.

Z rodzicami uczniów, którzy na lekcjach słabo pracowali, nie pamiętali, co jest zadane i jak mają zadanie odrobić, lub lekceważyli odrabianie zadań domowych, nauczyciele uzgadniali sposób częst-

77

Współpraca szkoły specjalnej

szego porozumiewania się. Nauczyciel wpisywał w dzienniczku uczniowskim, co zadał do domu, a rodzice codziennie przeglądali dzienniczek i kontrolowali wykonanie pracy. W taki sposób dziecko słabsze miało zapewnioną pomoc rodziców, a dziecko nieobowiązkowe nie mogło się uchylić przed odrabianiem zadań domowych. Udzielano przy tym wskazówek, jak pomóc dziecku, gdy wystąpią trudności przy odrabianiu lekcji. . ; •

W rozmowach prowadzonych podczas wywiadów nauczyciele starali się pozyskać oboje rodziców do współpracy. Większe trudności występowały z ojcami uczniów, by ich przekonać o konieczności bliż­szego zainteresowania się pracą dziecka. Doświadczenie wykazało, że w rodzinach, w których ojcowie interesują się nauką dziecka, mniej jest kłopotów z odrabianiem zadań domowych. Rozmowy w tej spra­wie kończyły się najczęściej pożądanym rezultatem.

W niektórych rodzinach w odrabianiu zadań domowych pomagało dziecku upośledzonemu rodzeństwo uczęszczające do szkół normal­nych. Nauczyciele podczas' wywiadów środowiskowych mówili o tych przypadkach, dając je za wzór, i zachęcali rodzeństwo dziecka umysłowo upośledzonego do udzielania mu systematycznej pomocy. Często otrzymywali przyrzeczenie zajęcia się dzieckiem, które chodzi do szkoły specjalnej.

Tam, gdzie to było konieczne, nauczyciele tłumaczyli rodzicom, że dziecko nie musi mieć oddzielnego pokoju do odrabiania lekcji, nie musi mieć do wyłącznej dyspozycji biurka, szafki czy półki. Z powodzeniem może odrabiać zadania domowe w pokoju, w którym przebywają również inni członkowie rodziny, ale trzeba mu zapewnić w tym czasie spokój, stałe miejsce do pracy i na przybory szkolne.

W niektórych rodzinach nauczyciel wspólnie z rodzicami ustalili racjonalny rozkład dnia dla dziecka. Uwzględniano w nim stałe go­dziny na różne zajęcia dziecka, a przede wszystkim na odrabianie zadań domowych, aby dziecko mogło pracować w spokoju i pod kon­trolą osoby dorosłej.

Jeśli dzieci uczęszczały do szkoły nieregularnie, były z błahych powodów zatrzymywane w domu, nauczyciel wskazywał rodzicom na konieczność zmiany takiego stosunku.

W przypadkach, gdy stosunek rodziców do dziecka był nieodpo­wiedni, np. za łagodny, nauczyciele mówili o krzywdzie, jaką tacy rodzice wyrządzają dziecku, że dziecko umysłowo upośledzone musi

78

hyc traktowane na równi z normalnym rodzeństwem, że powinno ,ak inne dzieci mieć wyznaczone obowiązki w domu, wskazywali nrzykładowo prace, które dziecko może wykonywać z powodzeniem.

Rodziców, których trudno było przekonać o możliwościach uak­tywnienia dziecka w domu, nauczyciele zapraszali na lekcje i na przy­kładzie dzieci nawet głębiej upośledzonych, ale wychowywanych przez rozsądnych rodziców, mówili o wpływie wychowania w domu na rozwój samodzielności i aktywności dziecka. Podkreślali również, że oszczędzanie dziecku wszelkich wysiłków kształtuje negatywne cechy charakteru, jak: egoizm, brak umiejętności współżycia z kole­gami itp. Mówili, że nie należy zaspokajać wygórowanych zachcianek dziecka, ulegać jego kaprysom, a przyzwyczajać je dp rezygnacji z własnych korzyści na rzecz innych osób.

W przypadkach, gdy stosunek rodziców do dziecka umysłowo upośledzonego był obojętny lub za surowy, nauczyciele w rozmowie z rodzicami zwracali uwagę na pozytywne cechy charakteru dziecka, mówili z uznaniem o jego wysiłku o osiąganych wynikach w nauce. Niektórzy przynosili ze sobą ładnie prowadzone zeszyty klasowe dziecka, rysunki i inne jego prace. Opowiadali, jak ich dziecko w szkole dobrze mówi o rodzicach, np. że ojciec jest dobrym fachowcem, że dużo umie, że w pracy go chwalą, że chodzi z synem na mecze, że lubi sport itp. Przytaczali również wypowiedzi dzieci, które np. ża­liły się, że ojciec jest bardzo surowy, że nigdy nie ma czasu, by poro­zmawiać lub pójść z nimi na spacer, że nie są lubiane przez ojca itp.

Rozmowy takie i przykłady wypowiedzi dzieci wywierały na ro­dzicach duże wrażenie, byli często zaskoczeni, niejedni rodzice po raz pierwszy dowiedzieli się o tym, co dziecko o nich myśli i mówi. Wynikiem takiej rozmowy była najczęściej obietnica rodziców, że zmienią swój dotychczasowy stosunek do dziecka. Aby włączyć ojca do współpracy nauczyciele najpierw prosili go np. o radę w sprawach gospodarczych klasy, później o pomoc przy organizowaniu uroczys­tości klasowych, wynajdywali dla niego coraz to nowe zadania.

Ponieważ surowemu ustosunkowaniu się rodziców do dziecka to­warzyszą krzyk i bicie, nauczyciele dążyli do zmiany takich metod wychowawczych. Tłumaczyli rodzicom, że stosowane przez nich metody są niewłaściwe, niehumanitarne, kompromitujące, a przede wszystkim szkodliwe dla zdrowia dziecka. Uświadamiali im, że muszą liczyć się z nerwowością dziecka, z jego nadpobudliwością,, ze: stanami

, głębszego zahamowania i lękami, że muszą uzbroić się w cierpliwość i wyrozumiałość, postępować łagodnie i serdecznie, bo tylko wtedy mogą spodziewać się pozytywnych wyników wychowania.

W rodzinach, w których rodzeństwo normalne było nieżyczliwie ustosunkowane do dziecka umysłowo upośledzonego, nauczyciele pro­wadzili rozmowy nie tylko z rodzicami, lecz również z rodzeństwem dziecka, aby wpłynąć na zmianę ich stosunku. Mówili o dziecku wszystko to, co było w nim najlepsze, tłumaczyli, przekonywali, radzili, wskazywali, co należy robić, by pomóc w likwidacji trudności, z którymi ich brat czy siostra się boryka. Taka rozmowa budziła zainteresowanie członków rodziny sprawami tego dziecka i jego pracą w szkole specjalnej. Niektórzy nauczyciele zapraszali rodzeństwo dziecka na uroczystości szkolne, na wycieczki i imprezy sportowe. Niektórym z nich powierzono nawet pewne funkcje. W taki sposób nawiązywała się przyjaźń między nauczycielem a rodzeństwem dziecka umysłowo upośledzonego, która służyła jego dobru.

W czasie wywiadów środowiskowych nauczyciele dążyli do pozy­skania rodziców do aktywnej współpracy ze szkołą. W rozmowach wskazywali różne korzyści, jakie osobiste kontakty rodziców z nau­czycielem dają dziecku, które staje się pewniejsze siebie, pilniejsze i aktywniejsze w pracy szkolnej, chętniej podejmuje wysiłki, by sprostać obowiązkom, które nakłada nań szkoła. Przy okazji omawiano z rodzicami formy współpracy, ustalano terminy następnych spotkań i sposób kontaktowania się.

Podczas wywiadów nauczyciele informowali rodziców o wymaga­niach w zakresie higieny osobistej ucznia i o uchybieniach rodziny w tym względzie. W przypadkach dzieci chorych i słabych fizycznie radzili zwrócić się do lekarza, wysłać dziecko na leczenie sanatoryjne, udać się po poradę do lekarza specjalisty itp.

Osobny problem, który musieli rozwiązywać nauczyciele wspól­nie z rodzicami, stanowiły wagary niektórych uczniów. Były one m.in. tematem wielu rozmów nauczycieli z rodzicami również w czasie wywiadów środowiskowych.

Analiza konkretnych przypadków wykazała, że są różne przyczyny wagarowania uczniów. Oto niektóre z nich:

— brak kontroli dziecka w drodze do szkoły — dziecko zatrzymuje się po drodze przy wystawach sklepowych, przygląda się pracy doro­słych, chodzi po ulicach i zapomina o szkole,

80

— nie odrobione .zadania domowe i obawa przed wymówką nau­czyciela,

— obawa przed przeglądem czystości osobistej, gdy dziecko nie

ma np. czystej bielizny, nie umyło się dokładnie — aby uniknąć

przykrości, rezygnuje z pójścia do szkoły,

— brak potrzebnych przyborów uczniowskich, na które nie otrzy­mało pieniędzy, .

— zniszczenie zeszytów lub poplamienie książek przez uczni;

lub jego rodzeństwo i obawa przed ośmieszeniem się w oczach kole

gów.

Uświadomienie rodzicom przyczyn wagarowania ich dzieci miah

duże znaczenie, gdyż pozwoliło zapobiegać temu zjawisku prze:

likwidowanie jego przyczyn, mających swe źródło i w domu, i w szkole Współdziałanie w tej sprawie nauczycieli i rodziców dało pozytywu

rezultaty.

Na podstawie dotychczasowych wypowiedzi na temat wywiadów. środowiskowych nauczycieli w rodzinach swoich uczniów możn stwierdzić, że ich wpływ był ukierunkowany przede wszystkim n realizację trzech zadań, a mianowicie:

— podniesienie wyników nauczania,

— zmianę sytuacji dziecka w rodzinie,

— polepszenie współpracy szkoły z domem. Z wywiadu środowiskowego korzystali nie tylko rodzice i ic ^: dziecko, korzystali również nauczyciele. Każdy wywiad dostarcz;

; im wiele cennego materiału informacyjnego, zaczerpniętego bezpc : średnio z życia, wiele problemów do przemyślenia, bez znajomoś' . których ich praca w szkole z dzieckiem umysłowo upośledzony] \ byłaby oderwana do rzeczywistości, a przez to mniej owocna. ; Każdy wywiad środowisko wypózwalał nauczycielom poznać d( kładniej sytuację dziecka w rodzinie i wpływać na jej poprawę. Zn;

. jomość warunków życia i możliwości dziecka umożliwiała im dokłac niejszą ocenę dziecka, stawianie mu mniejszych lub większych w magań, odpowiednio do jego indywidualnych możliwości.

Każda rozmowa z rodzicami na tematy wychowawcze orientowa nauczycieli również o stosunku rodziców do szkoły i do dzieck o możliwościach nawiązania ściślejszej współpracy,

Z rozmów, przeprowadzanych z dziećmi w ich domach rodził nych, nauczyciele dowiadywali się często o sprawach, które były i

dotąd nie znane. Dzieci zwierzały się ze swoich pragnień i marzeń, mówiły o swoich zainteresowaniach, o kłopotach i radościach, o tym jak czują się w szkole, co sądzą o życiu klasy i o kolegach.

Wszystkie te informacje zdobywane w rozmowach orientowały nauczycieli w .wielu kwestiach, których znajomość była przydatna w ich pracy dydaktyczno-wychowawczej nad rewalidacją poszczegól­nych dzieci, pozwalając na indywidualne traktowanie każdego przy­padku.

3. KONTAKTOWANIE SIĘ SZKOŁY Z DOMEM P-RZEŻ DZIENNICZKI UCZNIOWSKIE

W klasach eksperymentalnych wprowadzono dwa rodzaje dzien­niczków uczniowskich — posiadanie jednego obowiązywało wszyst­kich uczniów, a drugiego tylko niektórych.

Dzienniczki pierwszego rodzaju służyły do utrzymywania kon­taktu szkoły z domem. Do tych dzienniczków wpisywano zawiado­mienia rodziców o mających się odbyć zebraniach ogólnoszkolnych i klasowych, zaproszenia na różnego rodzaju imprezy szkolne i kla­sowe, uwagi nauczyciela o sporadycznym złym zachowaniu się ucznia na lekcjach, uwagi o nieodrobionych zadaniach domowych, o nie­estetycznym wyglądzie ucznia, o zaniedbaniach higienicznych, uwagi lekarza szkolnego itp.

Dzienniczki drugiego rodzaju posiadali tylko- ci uczniowie, dla których potrzebna była wzmożona opieka rodziców ze względu na zaniedbywanie obowiązków w nauce lub systematyczne sprawianie trudności wychowawczych. Przez te dzienniczki rodzice byli codzien­nie informowani o wszystkich sprawach dziecka. Nauczyciel wpisywał

•dokładnie, jakie prace ma dziecko wykonać w. domu, informował o odrobionych zadaniach domowych, o pracy na lekcji, o postępach w nauce, o poprawie w zachowaniu, a także wpisywane były słowa uznania za dobrze odrobione zadania domowe czy opanowanie nowej partii materiału. Jeśli dziecko często wagarowało lub systematycznie się spóźniało, gdy jego zachowanie było nieodpowiednie, nauczyciel

• wpisywał notatkę. Dzienniczki te, zgodnie z umową, były codziennie przeglądane przez rodziców i podpisywane. ^

Systematyczne prowadzenie takiej korespondencji w dziennicz-82

kach zabierało nauczycielowi wiele czasu. Prowadzone więc były tylko w wyjątkowych sytuacjach po porozumieniu się z rodzicami i okresowo, do czasu występowania trudności. Nagrodą za tę pracę była poprawa w nauce i w zachowaniu się uczniów.

Dzienniczek uczniowski jest dobrym środkiem porozumiewania się między nauczycielem i rodzicami, ułatwia likwidowanie wielu trudności dydaktycznych i wychowawczych. Pamiętać jednak trzeba, by wpisy w dzienniczku były dobrze przemyślane, by nie znajdowały się w nim tylko skargi, zażalenia, pretensje. Są uczniowie, którzy za­wdzięczają takim dzienniczkom swoją promocję do następnej klasy.

4. ODWIEDZINY RODZICÓW W SZKOLE

Odwiedziny rodziców w szkole nie ograniczały się do uczestni­czenia w zebraniach ogólnych i klasowych. Rodzice przychodzili do szkoły indywidualnie, aby porozmawiać z nauczycielem o dziecku, przychodzili z własnej inicjatywy lub na zaproszenie nauczyciela.

Na podstawie zapisów w dziennikach lekcyjnych i notatek nau­czycieli można było ustalić liczby indywidualnych odwiedzin rodzi­ców w szkole w ciągu dwóch lat eksperymentu. Liczby te przedstawić

tabela t7.

Tabela 17

Indywidualne kontakty rodziców z nauczycielem

Najliczniej rodzice odwiedzali szkołę na początku roku szkolnego następnie po I i II okresie, a najmniej zaś po III okresie roku szkolnego Spadek liczby odwiedzających po III okresie 'tłumaczy się tym, 2 w czasie wywiadówki po tym okresie rodzice otrzymali dokładr informacje o wynikach pracy uczniów i dla większości sprawa promoc ich dziecka do następnej klasy była wyraźna.

Interesująco przedstawia się sprawa indywidualnych odwiedzin szkoły przez rodziców w okresie trwania eksperymentu. Otóż w pierw­szym roku eksperymentu na 133 rodziny nie skontaktowało się ani razu z nauczycielem 28 rodzin, a w drugim roku na 129 rodzin nie skontaktowało .się 5 rodzin.

Aby ułatwić rodzicom utrzymywanie indywidualnych kontaktów z nauczycielem, wprowadzono tzw. ,,godziny przyjęć" w określonych dniach tygodnia. Kierownik szkoły przyjmował rodziców dwa razy w tygodniu, a nauczyciele raz w tygodniu. O dniach i godzinach przyjęć rodzice byli powiadomieni przez dzieci na początku roku szkolnego. W sprawach pilnych oraz w przypadku, gdy rodzice przy­chodzili do szkoły na indywidualne zaproszenie kierownika szkoły lub nauczyciela, rodzice mogli kontaktować się w każdym dniu. Ponadto wykorzystywano każdą nadarzającą się okazję na bezpo­średnie rozmowy z rodzicami zarówno w szkole, jak i poza szkołą.

Sprawy, z jakimi przychodzili rodzice uczniów do szkoły były różne. Na przykład na początku roku szkolnego najczęściej chcieli sprawdzić, czy dziecko dobrze przepisało rozkład zajęć, czy ma wszyst­kie potrzebne przybory szkolne. W ciągu roku szkolnego jedni chcieli dowiedzieć się, jakie postępy ich dziecko robi w nauce, jak się zacho­wuje, czy nie spóźnia się na lekcje, czy nie opuszcza zajęć, inni pro­sili o radę i pomoc w sprawach wychowawczych, zgłaszali się do po­mocy przy organizowaniu uroczystości szkolnych i wycieczek, przy­nosili sporządzone przez siebie pomoce naukowe dla klas niższych, zgodnie z obietnicą daną na zebraniu klasowym. Warto wskazać przykładowo sprawy, z jakimi rodzice przychodzili do szkoły, prosząc nauczycieli o radę i pomoc.

Jedna grupa spraw mających różne warianty dotyczyła podstawo­wego pytania, w jaki sposób można pomóc dziecku w nauce. Najwięcej jednak było spraw natury wychowawczej, np, jak zdyscyplinować dziecko, wdrożyć je do posłuszeństwa, do zgodnego współżycia z rodzeństwem i kolegami, jak zapobiec wagarowaniu, jak odzwyczaić od kłamstwa, od kradzieży, jak naprawić szkody wyrządzone przez dziecko w szkole, jak postępować z dzieckiem wchodzącym w okres dojrzewania, a wykazującym duże zmiany w zachowaniu się, do które­go lekarza specjalisty udać się po poradę itp.

Dosyć często rodzice przy okazji rozmowy na temat trudności w wychowaniu dziecka mówili o swoich rodzinnych i osobistych kło-

84

potach, np. matki uczniów skarżyły się na swoich mężów, że piją i zupełnie nie dbają o wychowanie dzieci, że dają im zły przykład, że mąż jest porywczy, niecierpliwy, za dużo wymaga od dziecka, a to wywołuje konflikty i stwarza w domu przykrą atmosferę, że trudno dojść z mężem do porozumienia w sprawach wychowania dziecka, ujednolicić postępowanie, stąd w domu wytwarza się szkodliwa dwu­torowość w wychowaniu dziecka itp.

Niektórzy rodzice przychodzili podziękować nauczycielowi, .wy­razić wdzięczność za dobrą radę, za systematyczną opiekę nad dziec­kiem, za skuteczną rozmowę z ojcem dziecka itd.

Tematyka rozmów rodziców indywidualnie zaproszonych do szko­ły przez nauczycieli była różna, wiązała się najczęściej z trudnościami dziecka w nauce oraz z różnymi kłopotami natury wychowawczej. W rozmowach tych^ustalano odpowiednie środki oraz jednolite od­działywanie szkoły i domu na dziecko aż do osiągnięcia pożądanego

rezultatu. -

Gdy spojrzeć na osiągnięcia szkoły w zakresie współpracy z do­mem w czasie dwuletniego eksperymentu, należy stwierdzić, że były one duże. Przede wszystkim udało się szkole w większym niż dotąd stopniu zainteresować rodziców sprawami nauczania dzieci umysło­wo upośledzonych i skłonić ich do aktywniejszego współdziałania ze szkołą. Wysiłek kierownictwa szkoły i nauczycieli w tym zakresie zasługuje na szczególne podkreślenie. Dowodem tego jest m.in. fakt, że w drugim roku eksperymentu nie było ani jednej rodziny, której by nauczyciel nie odwiedził. Gdy do tego się doda, że nauczyciele przeprowadzający wywiad środowiskowy nastawieni byli bardzie;

niż dotąd na niesienie pomocy rodzicom w rozwiązywaniu trudnycl-problemów wychowawczych, których jest bardzo dużo w wychowami dziecka umysłowo upośledzonego, i że w tym względzie w licznyct przypadkach odnotowano pozytywne rezultaty, można mówić o du­żym znaczeniu włożonej przez zespół nauczycieli pracy.

Wzrosła liczba rodziców uczęszczających na zebrania ogólno szkolne i klasowe, wzrosła liczba indywidualnych kontaktów rodziców ze szkołą i nauczycielami w porównaniu z okresem poprzedzającyn eksperyment, zwiększyła się pomoc rodziców szkole przy organizo waniu uroczystości szkolnych i wycieczek, zacieśniła się na co dziei

współpraca szkoły z domem.

Dużą rolę w zacieśnianiu tej współpracy odegrały również -

przy dużym nakładzie pracy nauczycieli — dodatkowe dzienniczki uczniowskie, prowadzone w szczególnie trudnych przypadkach, troska szkoły o dobro każdego dziecka, widoczna w odwiedzinach nauczycieli w domach uczniów, w podejmowanej tematyce pogadanek na zebraniach klasowych, w zorganizowanej bibliotece pedagogicznej dla rodziców, w rozmowach indywidualnych, w wychodzeniu na­przeciw wszystkim potrzebom dzieci i kłopotom rodziców. Te wszyst­kie wysiłki zespołu nauczycielskiego rzeczywiście przyniosły duże rezultaty. . "

Trudno' jest w ramach jednej pracy dać osobno ocenę wartości i znaczenia każdej z form pracy prowadzonej przez zespół nauczy­cieli z rodzinami. Wszystkie one razem tworzyły cały kompleks, cały system oddziaływań. W wyniku stosowania wszystkich tych form można z satysfakcją stwierdzić ich użyteczność i skuteczność w od­działywaniu na środowisko rodzinne uczniów. Ich stosowanie do­prowadziło w wielu przypadkach do wyraźnych zmian w ustosunko­waniu się rodziców do dzieci umysłowo upośledzonych, do lepszego zrozumienia i lepszego zaspokajania ich potrzeb rozwojowych, stwo­rzenia lepszych warunków życia i pracy w domu, stosowania odpowied­niejszych metod wychowawczych.

Oczywiście, szkoła nie wyczerpała wszystkich możliwości i wszyst­kich form, jakie mogą służyć ożywieniu współpracy z domem rodzin­nym uczniów. Realizowała jednak konsekwentnie te, które zaplano­wała przed przystąpieniem do eksperymentu.

Niewątpliwie w toku dalszej pracy z rodzicami szukać ona będzie nowych form, bardziej skutecznych, jeszcze bardziej atrakcyjnych i doskonalić je w konfrontacji z codzienną praktyczną działalnością.

- Wprawdzie wiele zrobiono w zakresie poprawy współpracy Szko­ły Podstawowej Specjalnej nr 63 z rodzicami uczniów, lecz, jak wska­zują choćby dane liczbowe w tej książce, pozostało jeszcze więcej do zrobienia. Widzi to i 'kierownictwo szkoły i zespół nauczycieli, a osiągnięcia dwóch lat wytężonej pracy stanowią dobrą zaprawę i zachętę do dalszej pracy.

V. PODSUMOWANIE EKSPERYMENTU

UMIANY W SYTUACJI DZIECI UMYSŁOWO UPOŚLEDZONYCH "^•W ICH RODZINACH

Aby ocenić,'czy i w jakim stopniu sytuacja dziecka umysłowo upośledzonego 'uległa poprawie pod wpływem stosowanych treści i form współpracy szkoły z domem w okresie dwóch lat eksperymentu, należy porównać wyniki badań wstępnych z wynikami badań przepro­wadzonych w końcowej fazie eksperymentu.

Zaczniemy od stwierdzenia, czy i w jakim stopniu uległ zmianie stosunek rodziców do faktu upośledzenia ich dziecka. W tym celu porównamy dane liczbowe z roku szkolnego 1961/62 i z roku szkolnego 1963/64, przedstawione w tabeli 18.

Stosunek rodziców do faktu upośledzenia dziecka

i; Tabela ta wskazuje, że liczba rodzin, które nie mogą pogodzić 'lę z faktem, że mają dziecko upośledzone, zmalała w ciągu dwóch

87

lat o 14 procent. Jest to osiągnięcie, lecz sytuacja jest nadal niekorzyst­na. Mimo dużych wysiłków zespołu nauczycieli, w dalszym ciągu 52% rodzin nie może pogodzić się z faktem, że ich dziecko jest umy­słowo upośledzone. Taka postawa rodziców ma ujemne konsekwencje, gdyż utrudnia pracę rewalidacyjną. Rodzice traktują dziecko jako normalne, stawiają mu wysokie wymagania, którym nie może ono sprostać. Wobec takiej postawy rodziców trudno jest coś zrobić dla dziecka, gdyż nie ma sposobu na zmuszenie rodziców, by obni­żyli swoje wymagania, łagodniej obchodzili się z dzieckiem, 'gdy uparcie twierdzą, że ich dziecko jest normalne, że nie chce się uczyć, a zachowaniem przynosi wstyd rodzicom. Stąd powstają liczne nie­porozumienia, stosowane są wobec dziecka -różne formy represji itp. Nie pomagają w tych przypadkach żadne' słowa — wskazówki, rady, przestrogi nauczyciela — rodzice ci nie widzą potrzeby innego

postępowania z dzieckiem tylko dlatego, ze uczęszcza ono do szkoły

specjalnej. . - . .

Stosunkowo mały procent wzrostu liczby rodziców, którzy uznali fakt upośledzenia swojego dziecka w wyniku dwuletniej uświada­miającej pracy nauczycieli, świadczy o tym, jak bardzo trudno jest,, rodzicom pogodzić się z myślą, że ich dziecko jest upośledzone,.

Sprawdzianem uznania lub nieuznania dziecka przez rodziców za umysłowo upośledzone jest właściwy lub niewłaściwy ich stosunek do dziecka. W grę tu wchodzi bądź jednakowy stosunek do dziecka obojga rodziców, bądź inny stosunek ojca, a inny matki.

Pod koniec eksperymentu stwierdzono, że właściwy stosunek do dziecka wykazywało, 39,1 % .ojców i 49,6% matek. Zmniejszyła się więc liczba rodzin, których stosunek do dziecka był niewłaściwy, a więc za łagodny, za surowy lub też obojętny. Za łagodny stosunek do dziecka nadal częściej występuje u matek (22,5%) niż u ojców,

natomiast stosunek za surowy (25,2%) i obojętny (28,7%) w dalszym ciągu występuje częściej u ojców.

Przedstawiona sytuacja dowodzi, jak bardzo trudno jest prze­kształcić szkole niekorzystne ustosunkowanie się rodziców do dziecka

umysłowo upośledzonego, jak jeszcze wiele pracy trzeba włożyć, aby zmienić tę sytuację na zadowalającą.-.. .

Stosunek rodziców do dziecka ma,wpływ nie tylko na całą sytuację dziecka w rodzinie, lecz również na stosunek dziecka do rodziców. Dziecko wyraźnie odczuwa, czy jest kochane przez oboje rodziców

88

jednakowo, czy tylko przez matkę, lub tylko przez ojca, a co za tym idzie, odwzajemnia się takim samym uczuciem, mówi, Że kocha

(boje rodziców, że kocha więcej matkę niż ojca itp. Porównując wyniki badań w tym zakresie z roku szkolnego 1961/62 wynikami badań, z roku szkolnego 1963/64 stwierdza się zmiany tak pod względem ilościowym, jak i jakościowym. Wyraźnie wzrosła liczba odpowiedzi, w których dzieci stwierdzają, że kochają rodziców i że są przez nich kochane. Przedstawia się to następująco:

Dziecko kocha oboje rodziców:

przed eksperymentem 1961 /62 — 27 odpowiedzi po eksperymencie 1963/64 — 42 odpowiedzi

Rodzice oboje kochają dziecko:

przed eksperymentem 1961/62 — 18 odpowiedzi po eksperymencie 1963/64 — 38 odpowiedzi

Na pytanie: „kogo z dzieci (z rodzeństwa) rodzice najbardziej lubią" w roku szkolnym 1963/64 było mniej odpowiedzi, w których dzieci wskazywały kogoś ze swego rodzeństwa, a jest więcej odpowie­dzi wskazujących, że rodzice kochają wszystkie dzieci jednakowo, jak również więcej odpowiedzi stwierdzających, że właśnie ono samo jest najbardziej kochane. Te ostatnie stwierdzenia dzieci dotyczyły większej liczby matek niż ojców.

Niektóre dzieci, mające rodzeństwo normalne, w dalszym ciągu stwierdzały, że są mniej kochane przez rodziców niż ich rodzeństwo, a także, że nie są kochane przez rodziców. Stwierdzenia te są często zdecydowane i wymowne. Oto przykłady takich wypowiedzi:

,,Rodzice chyba mnie nie lubią, bo za co? Chodzę przecież do szkoły specjalnej. Nie mogą pochwalić się mną".

„Gdyby mnie kochali, to nie krzyczeliby tyle i nie bili".

„Ojciec mnie nie lubi za to, że chodzę do szkoły specjalnej i dla­tego krzyczy ciągle i bije. Ale za to mama ani nie krzyczy, ani nie bije. Ona to chyba mnie lubi". -^

O. stosunku do dziecka upośledzonego i o jego sytuacji w rodzinie świadczą również odpowiedzi dzieci na pytania:

1) kto więcej na dziecko krzyczy, matka czy ojciec?

2) kto więcej bije, matka czy ojciec? Odpowiedzi na te pytania z okresu przed eksperymentem i po zakończeniu eksperymentu ujęto liczbowo w tabeli 19.

89

Tabela 19

Kto z rodziców więcej krzyczy i bije dziecko

Tabela ukazuje wyraźną zmianę stosunku rodziców do dzieci

w okresie dwóch lat. Zmiana na lepsze wyraża się zwiększoną liczbą rodzin, w których dziecko nie jest przez nikogo bite (z 34 do 52), ani w których nie krzyczy się na dziecko (z 15 do 44). Oczywiście, do rozwiązania problemu jeszcze daleko. Temat „bić czy nie bić", ,,krzy­czeć na dziecko czy nie krzyczeć" w wychowaniu rodzinnym będzie aktualny również w następnych latach pracy tej szkoły z rodzicami.

Jak zmieniły się w okresie dwóch lat warunki, w jakich dziecko odrabia zadania w domu, w jakim zakresie rodzice i rodzeństwo zwięk­szyli swoje zainteresowanie dzieckiem umysłowo upośledzonym i swo­ją pomoc w odrabianiu zadań domowych w wyniku oddziaływania pedagogicznego szkoły na środowisko rodzinne uczniów?

I pod tym względem również nastąpiła poprawa. Gdy w roku 1961 /62 na 133 dzieci objętych badaniami tylko 16 miało swoją szafkę -lub półkę, a pozostałe 117 dzieci nie posiadało'wy dzielonego miejsca

na przybory szkolne, to w 1963/64 roku na 129 dzieci 88 miało już takie miejsce w domu.

Przed eksperymentem tylko 18 uczniów odrabiało zadania zawsze

w tym samym miejscu w domu, a po zakończeniu eksperymentu takie warunki miało już 99 uczniów.

Zmalała liczba uczniów, którzy odrabiali zadane lekcje po godzi­nie 20⁰⁰ — z 41 do 21, a o 43 zwiększyła się liczba uczniów, którzy odrabiają zadania domowe zawsze o tej samej porze dnia.

Zmiany dotyczące zainteresowania się rodziców, wyrażające się

w udzielaniu im pomocy i kontrolowaniu wykonania zadań, -przedsta­wia tabela 20.

90

Tabela 20

Pomoc i kontrola przy odrabianiu zadań domowych

Tabela ta wskazuje na zmiany pozytywne: wzrosła liczba rodzin, które pomagają dziecku przy odrabianiu zadań domowych oraz tych, które kontrolują wykonanie tej pracy. Znamienne jest zmniejszenie się liczby rodzin, które nigdy nie kontrolowały wykonania pracy przez;

dziecko umysłowo upośledzone z 66 do 38. I w tej sprawie pozostało jeszcze wiele do zrobienia przy dalszym rozwijaniu współpracy szko­ły specjalnej z domem rodzinnym dziecka.

O trudnościach, jakie czekają szkołę w tym zakresie niech świad­czą autentyczne wypowiedzi trudnych do przekonania rodziców:

„Nie mam czasu interesować się jego nauką, muszę dbać o syna, który jest w normalnej szkole, bo tam wymagają bardzo dużo".

,,Muszę pomagać tym dzieciom, które są w szkole normalnej. Ona niech sobie sama radzi. To jest przecież tylko szkoła specjalna".

„Nie mogę dla niego zorganizować miejsca, bo wszystko, co mogłam urządzić, przydzieliłam tym drugim dzieciom. One mają dużo ksią­żek, a jego książki mieszczą się w tornistrze". , •

,, Muszę najpierw zadbać o te dzieci, które chodzą do szkoły nor­malnej".

Walka szkoły o równe prawa dziecka umysłowo upośledzonego-w ich własnych rodzinach dopiero się zaczęła, sukcesy dwuletnie nie są wprawdzie upajające, ale są widoczne. Czeka dalsza praca, która będzie jeszcze trudniejsza, gdy szkoła będzie dążyła do pozyskania do-współpracy rodziców najbardziej opornych, których nie zdołała zjed­nać poprzez dotychczasowe formy pracy.

Z kolei należy odpowiedzieć na pytanie, co i w jakim zakresie-zmieniło się w metodach wychowania dzieci umysłowo upośledzonych w rodzinach, w wyniku oddziaływania szkoły na rodziców tych dzieci ?•

91

^jgjjig^^^BBi^P

"SS^B^fcBs^^

Materiału do odpowiedzi na to pytanie dostarczyły zapisy r,-, »

• t • i auc^y

cieli w zeszytach obserwacyjnych uczniów, prowadzone -w ^- -z wywiadami środowiskowymi i rozmowami indywidualnymi -n, wiedzi rodziców na zebraniach klasowych i w rozmowach prywatny h Jest to materiał szczególny, nie nadający się w pełni do ujęcia liczbo­wego. Nie popełni się jednak większego błędu, gdy się stwierdzi ze u punktu wyjścia pracy szkoły z rodzicami brak było systematycznego oddziaływania wychowawczego rodziców na uczniów tej szkoły. Wy­chowanie odbywało się przeważnie zrywami, o środkach wycho­wawczych decydował przypadek, najczęściej rodzice przypominali

• sobie o swoich obowiązkach wobec dziecka po zebraniach szkolnych i klasowych oraz wtedy, gdy zaczynały się poważniejsze kłopoty z dziec­kiem lub gdy szkoła żądała od rodziców większego zainteresowania się dzieckiem. Stosowanie kar, nakazów i zakazów zależało w dużym stopniu od chwilowego nastroju rodziców. Dzieci umysłowo upośle­dzone dostrzegały to wyraźnie: .jeżeli rodzice są w dobrych humorach, to pozwalają, mi na wszystko, nie karzą ani za złe stopnie, ani za różne

•wybryki, ale gdy ojciec lub matka wpadają w złość, otrzymuję duże kary". '. ,

Od chwilowych nastrojów rodziców zależy także, ..zaspokajanie

potrzeb i życzeń dziecka, np. dawanie pieniędzy na słodycze, na kino i'inne drobiazgi. '

Dzieci twierdzą, że najłatwiej otrzymują pieniądze od rodziców po wypłacie. Wówczas rodzice chętnie spełniają prawie każde życze­nie dziecka. Natomiast pod koniec miesiąca rodzice nawet nie chcą

słuchać o potrzebach dziecka, gdy prosi o pieniądze, co często dopro­wadza do sytuacji konfliktowych.

Wiele dzieci nie ma w domu żadnych stałych obowiązków, za wy­konanie których byłyby odpowiedzialne. Rodzice zlecają im wykony­wanie różnych drobnych usług i prac w gospodarstwie od przypadku <lo przypadku, dorywczo. Nie prowadzi to do wyrabiania pożądanych nawyków, ani pozytywnych cech charakteru, jak obowiązkowość i od­powiedzialność. Przeciwnie — dorywcze polecenia przerywają tok zabaw i zajęć dziecka, przeszkadzają mu w odrabianiu lekcji, wywołują niechęć do wykonywania otrzymanych poleceń, a w konsekwencji

wiodą do sytuacji konfliktowych i ujemnych skutków wychowaw­czych. .

Znaczenia przydzielania dziecku stałych obowiązków w domu nie

92

(rozumieją również ci rodzice, którzy mają bardzo serdeczny stosunek jo dziecka i z nadmiaru swojej dla niego życzliwości uwalniają je od wszelkiego wysiłku, wyręczają je we wszystkich czynnościach, któ­re dziecko powinno spełniać samodzielnie, co w konsekwencji utrud­nia rewalidację dziecka.

W badaniach stwierdzono, że tylko w bardzo nielicznych rodzi­nach dziecko upośledzone miało swoje stałe obowiązki w domu i było traktowane podobnie jak jego normalne rodzeństwo, oczywiście z uwzględnieniem jego możliwości psychofizycznych.

Interesujące są zmiany, jakie zaszły w okresie dwóch lat w stoso­waniu przez rodziców kar i nagród w wychowaniu dziecka upośledzo­nego w wyniku oddziaływania szkoły. Stwierdzić można ogólnie, że obniżyła się liczba rodzin, w których podniesiono do rangi podsta­wowego środka wychowawczego krzyk oraz bicie dziecka, zamiast spokojnej perswazji i wyjaśniania. Nie są to wprawdzie duże zmiany, lecz warto je wskazać, gdyż ich stwierdzenie oparte jest na badaniach

133 rodzin.

Liczba rodzin, w których krzyczano na dziecko za złe zachowanie

zmniejszyła się z 42 do 34, za zły stopień z 40 do 33, a za zły uczynek

z 38 rodzin do, 28.

Liczba rodzin, w których karano dziecko biciem za złe zachowanie

zmniejszyła się z 48 do 40, za zły stopień z 49 do 40, za zły uczynek

z 54 do 44.

Badania te wskazują,, że w dalszym ciągu w wychowaniu dziecka

[umysłowo upośledzonego rodzice uciekają się do krzyku i bicia, a tak­że stosują takie kary, jak zakaz wychodzenia na podwórko, oglądania

J audycji telewizyjnych. l Wzrosła natomiast ranga nagród dawanych dzieciom za, dobre

l: zachowanie, za dobre , uczynki, dokładne wypełnianie poleceń itp. | Badania wykazały zmniejszenie się liczby rodzin, które nie reagowały jw ogóle na dobre zachowanie dziecka z 15 do 8, na jego osiągnięcia l w szkole z 14 do 5, na dobry uczynek z 16 do 3. Zmniejszyła się rów-J nież liczba rodzin, dających dziecku pieniądze za dobre zachowanie z 27 do 21, za dobry stopień z 52 do 26. Wzrosła natomiast liczba rodzin, które okazują zadowolenie i udzielają dziecku pochwały za dobre zachowanie z 10 do 30 rodzin, za dobre oceny z 6 do 36. Na dobry uczynek dziecka zaczęło reagować pozytywnie 35 rodzin, gdy przed eksperymentem nie zanotowano żadnego takiego przypadku.

93

8 -~ Współpraca szkoły specjalnej

Gdy spojrzeć na te liczby w kontekście ogólnej liczby 133 bada­nych rodzin, okazuje się, że wiele jeszcze pozostało do zrobienia rów­nież i w tym zakresie; ' -

Przy krytycznej ocenie stosunku rodziców do dziecka umysłowo upośledzonego i stosowanych .przez- nich środków wychowawczych nie można pominąć faktu ujawnionego w badaniach, że najbardziej zaniedbane wychowawczo są dzieci, których matka jest jedyną ży­wicielką rodziny, a jej praca jedynym źródłem dochodu. Trudności życiowe tych matek, związane z zaspokajaniem potrzeb całej rodziny poprzez pracę zawodową i prowadzenie gospodarstwa domowego,

powoduje przemęczenie i zobojętnienie na sprawy związane z wycho­waniem dzieci.

Przeprowadzone badania wskazały na przypadki całkowitej bez­myślności w postępowaniu rodziców z dziećmi umysłowo upośle­dzonymi, np. :

chłopcu zniszczono za karę zbieraną z zamiłowaniem kolekcję znaczków pocztowych,, rezultat: ucieczka chłopca z domu i sprowa­dzenie go przez milicję; - '

ojciec spalił album, w którym dziewczyna-zbierała fotosy aktorów

filmowych, rezultat: potajemnie tworzy sobie album, lecz przechowuje

go u koleżanki; • .

chłopcu za karę nie pozwolono jechać na szkolną wycieczkę, re­zultat : w dniu tym chłopiec dostał ataku nerwowego, dotkliwie pobił

rodzeństwo, a w szkole przy omawianiu wycieczki przeszkadzał na lekcji. •

Trudności, jakie napotykać będą nauczyciele w dalszej pracy z ro­dzicami dzieci umysłowo upośledzonych, dążąc do zmiany niewłaści­wych metod i środków wychowawczych w domu i zastąpienia ich me­todami i środkami przemyślanymi i wypróbowanymi w pracy szkół specjalnych, będą polegały na przezwyciężaniu zastarzałych i mocno . zakorzenionych nawyków w postępowaniu z dzieckiem. Rozmowy z wielu rodzicami wykazały, że:

1) stosunkowo duża część rodziców twierdzi z uporem, że ich sposób postępowania z dzieckiem jest najlepszy, najwłaściwszy i nie •dopuszcza myśli, by go zmienić,

2) trudno jest przekonać wielu rodziców o ich wadliwym postępo­waniu z dzieckiem, łatwiej rozumieją cudze błędy niż swoje, gdy mówi się o nich wprost, .

'94

3) część rodziców tak dalece ceni swoją wygodę i spokój, że woli ^ie trudzić się sprawami wychowania swoich dzieci; wystarczy — jak twierdzają to bez zażenowania — jeśli dadzą dziecku mieszkanie, wy­żywienie i odzież, a o resztę niech martwi się szkoła, bo ona jest od •

teeo, by wychowywać dzieci.

Nie po to eksponuje się tu trudności, by kogokolwiek nimi prze­rażać, lecz przeciwnie po to, by o nich wiedzieć i szukać środków do ich przezwyciężania w toku cierpliwej i wytrwałej pracy.

Badania wykazały, że pogadanki dla rodziców, dyskusje, czytanie literatury pedagogiczno-psychologicznej, serdeczne rozmowy z rodzi­cami w szkole i w domu wywarły korzystny wpływ na zmianę sytu­acji wielu dzieci umysłowo upośledzonych w ich domu rodzinnym. Świadczyć może o tym chociażby następujący przykład, zaobserwowa­ny i skomentowany przez jednego z nauczycieli:

,,Chłopiec był znacznie upośledzony. Opanowanie materiału nau­czania sprawiało mu trudności, zaniedbywał swój wygląd zewnętrzny, w czasie lekcji przeszkadzał nadmierną ruchliwością. Aby zachęcić go do nauki, do dbałości o czystość osobistą i o przybory szkolne, rodzice stawiali mu za wzór jego siostrę. Istotnie była ona ,,udana", była ładna, pilna, grzeczna i robiła dobre postępy w nauce, z czego rodzice byli bardzo dumni. Początkowo chłopiec starał się na swój sposób jej do­równać, jednak ze względu na swoje upośledzenie umysłowe nie mógł tego dokonać. Ciągłe niepowodzenia i wymówki rodziców zachwiały zupełnie w nim wiarę we własne siły. Chłopiec zaczął coraz bardziej zaniedbywać się w nauce. Coraz częściej były też na niego skargi, że niewłaściwie zachowuje się w szkole i na ulicy. Stał się rzeczywiście dzieckiem bardzo trudnym. W rozmowie, gdy zapytano go, dlaczego jest taki niegrzeczny i nie uczy się, odpowiedział bez chwili zastano­wienia się: „Ja i tak nie dogonię w nauce nigdy mojej siostry i nie będę nigdy taki grzeczny jak ona, to po co mam się starać".

Długo trzeba było przekonywać rodziców, że niewłaściwie usto­sunkowali się do syna, że nie można stawiać dziecku upośledzonemu umysłowo takich samych wymagań co dziecku normalnemu. Trzeba było dużego wysiłku, aby rodzice wreszcie przyznali, że nie mogą chłopcu stawiać córki za wzór oraz aby wspólnie z nauczycielem usta­lili, czego będą od chłopca wymagać i jak dalej z nim postępować.

Po dwuletniej współpracy nauczyciela z rodzicami i przestrzeganiu Jego wskazówek nastąpiła wyraźna poprawa w nauce i w zachowaniu

95

8*

się chłopca, a także w zewnętrznym jego wyglądzie. Rodzice obniżyli

swoje wymagania, okazywali chłopcu zadowolenie z jego drobnych osiągnięć, a to zachęciło go do pracy nad sobą.

Drugi przykład: Chłopiec należał do grupy uczniów, którzy we-dług opinii nauczycielki mogli osiągnąć lepsze wyniki w nauce. Chłopiec ten często opuszczał lekcje, spóźniał się do szkoły, nie

przynosił potrzebnych przyborów i nie brał aktywnego udziału w za­jęciach.

Rodzice nie interesowali się jego pracą, ani tym co robi. Matka skarżyła się, że nie ma już sił, aby wszystkim obowiązkom podołać, nie wierzyła w upośledzenie'chłopca, zarzucała szkole normalnej, że zrobiła z niego upośledzonego: ,,Skoro zrobili z niego głuptaka —

mówiła — to niech sami martwią się co z niego będzie, mnie to już nic nie. obchodzi".

Nauczycielka postanowiła zmienić nastawienie matki. Nie było to zadanie łatwe. Oto relacja tej nauczycielki:

,,Początkowo wszystko szło bardzo opornie, ale ja nie zniechęcałam się, nie zrezygnowałam z walki o lepszy stosunek rodziców do dziecka i jego pracy. Nie przyszło dziecko do szkoły, nie odrobiło zadania, zapomniało przyborów szkolnych, informowałam o tym rodziców:

wpisywałam uwagi do dzienniczka,' wysyłałam list pocztą, a od czasu do czasu wstępowałam do domu chłopca, aby życzliwie porozmawiać o tych sprawach, z rodzicami i przypomnieć im, że przyrzekli współ­pracować ze mną. Po pewnym czasie, gdy chłopiec zaczął robić po­stępy w nauce, rodzice chętniej zaczęli ze mną współpracować". A oto co mówi matka o tej nauczycielce :

,, Uwzięła się na mnie, chce mnie koniecznie przekonać, że syn coś potrafi. Jest uparta i nie daje mi spokoju. Niech tylko syn czegoś nie odrobi, nie przyniesie do szkoły, zaraz wpisuje do dzienniczka. Nie mogę nawet być zła o to, bo widzę, że jej na tym zależy, aby syn prze­szedł do następnej klasy. Nieraz, gdy ma czas, to odrabia z nim po lek­cjach zadania. Dziwię się, bo to nie jej dziecko, a tak się o niego trosz­czy. To mnie nawet zawstydza i muszę robić to, o co mnie prosi. Czasami syn przychodzi ze szkoły i woła: ,,Zadanie z polskiego odro­biłem z, panią, ale z matematyki mam zrobić sam, a mama ma spraw­dzić czy dobrze odrobiłem". '

Matka z uznaniem podkreślała, że nauczycielka potrafi wyko­rzystać każdą okazję, aby zachęcić ją i niejako zmusić do większej

96

opieki nad dzieckiem. ,,Pewnego razu — mówiła dalej — gdy poszłam do szkoły, nauczycielka pokazała mi bardzo brudne zeszyty i książki wna. Zapytała, czy syn ma wyznaczone miejsce na swoje przybory szkolne. Naprawdę to miał tylko tornister, w którym gospodarowały również młodsze dzieci, wyjmowały jego zeszyty i książki i bawiły się nimi- Obiecałam, że poproszę męża, by zrobił jakąś półkę na ścianie

na jego rzeczy".

W drugim roku systematycznej pracy z tymi rodzicami matka po­wiedziała: ,,Teraz, gdy nie ma narzekań, że dziecko źle się uczy, że nieregularnie uczęszcza do szkoły i nie pracuje na lekcjach, to chętniej

przychodzę do szkoły".

Powodzenie dziecka w nauce nie pozostaje bez wpływu na zmianę

stosunku rodziców do dziecka. Jedna z matek stwierdziła, że ma teraz więcej zrozumienia dla nieporadności syna, że już mniej krzyczy i bije

go. Chłopiec stał się grzeczniej szy i posłusznie) szy.

Trzeci przykład: Uczeń został skierowany do klasy I szkoły spe­cjalnej po dwukrotnym bezskutecznym powtarzaniu tej klasy w szkole normalnej. Mimo poważnych trudności, jakie miał z przyswojeniem sobie materiału nauczania, ojciec jego nie był wcale przekonany o umy­słowym upośledzeniu dziecka. Niepowodzenia szkolne jego zdaniem • były spowodowane lenistwem chłopca i brakiem chęci do nauki. Le­nistwo to likwidował przez bicie dziecka za każdy niedostateczny sto­pień, ograniczanie zabawy na świeżym powietrzu, zmuszanie dziecka do wielogodzinnego siedzenia nad zeszytami i elementarzem.

Ojciec uważał, że skoro chłopiec jest w szkole specjalnej, w której znacznie mniej wymagają, to powinien mieć bardzo dobre stopnie.

Nauczycielka w dłuższej rozmowie starała się wyjaśnić ojcu, że niepowodzenia chłopca nie są wynikiem jego lenistwa. Aby przekonać go całkowicie, zaprosiła go na lekcję. Przyszedł. Nauczycielka bardzo dokładnie wytłumaczyła dzieciom proste zadanie matematyczne. Wszystkie dzieci bardzo uważnie słuchały jej wyjaśnień, jego syn wy­kazywał również duże zainteresowanie, lecz gdy przyszło do samo­dzielnego rozwiązania, nie umiał tego zrobić, a z nim również kilku innych uczniów. Nauczycielka wyjaśniła ojcu, że tego rodzaju trud­ności w nauczaniu są typowe dla dzieci upośledzonych umysłowo, że nie można od tych dzieci wymagać więcej, niż one mogą pojąć. Prze­konała ojca, że jego postępowanie w stosunku do dziecka było nie­właściwe, że nie tylko niczego nie poprawiło, a przeciwnie — szko-

97

dziło dziecku. Ojciec zmienił stosunek do chłopca, zezwolił mu na za­bawy, a co najważniejsze — zrezygnował ze stosowania kar fizycz­nych. Trwało to jednak niedługo. Chłopiec znów żalił się nauczyciel­ce, że został zbity i musi całymi godzinami siedzieć w domu i uczyć się za to, że niestarannie odrobił zadanie domowe.

Nauczycielka postanowiła wykorzystać autorytet lekarza szkolnego. Na polecenie kierownictwa szkoły ojciec ten zgłosił się do lekarza szkolnego, który przedstawił mu wpływ nieodpowiedniego trakto­wania chłopca na jego samopoczucie i system nerwowy, a przy tym wyjaśnił, że stosowanie kary fizycznej i okazywanie ciągłego niezado­wolenia może wywołać u dziecka stany lękowe i różne zahamowania, które doprowadzić mogą do poważniejszych zaburzeń nerwowych. Lekarz zażądał natychmiastowej zmiany w traktowaniu chłopca, a jed­nocześnie przepisał dla niego lekarstwa uspokajające. To poskutkowało. Ojciec zrozumiał wreszcie, że postępował źle i zmienił stosunek do chłopca — zrezygnował z wysokich wymagań, a zaczął pomagać chłop­cu w przezwyciężaniu jego codziennych trudności.

Nie ma potrzeby mnożenia przykładów, ukazujących różne spo­soby oddziaływania nauczycieli na rodziców, gdyż nie stanowią one wzorów do naśladowania. Nie ma bowiem dwóch identycznych sy­tuacji w stosunkach między nauczycielem a rodzicami, czy między ro­dzicami a dzieckiem. Każdy przypadek jest inny, a to sprawia, że każdy nauczyciel musi szukać indywidualnych sposobów oddziaływania pe­dagogicznego na środowisko rodzinne.

Godna naśladowania jest natomiast postawa nauczycieli, ich nie­ustępliwość i konsekwencja w walce o dobro dziecka umysłowo upo-, śledzonego, ich takt pedagogiczny, ich wytrwałość, ich wiara w koń­cowy efekt podejmowanych wysiłków. Sił do takiej pracy potrzeba wiele,, a ich źródłem niewyczerpanym jest rzeczywista troska o aktu­alne dobro dziecka i przyszłe jego losy.

2. WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI A WYNIKI NAUCZANIA UCZNIÓW

W założeniach eksperymentu była mowa o tym, że dobrze zorga­nizowana współpraca szkoły z domem rodzinnym uczniów wpływa na osiąganie lepszych wyników nauczania. Ta ogólna i w zasadzie nie budząca zastrzeżeń teza w naszym eksperymencie odgrywała rolę '

98

hipotezy. W związku z tym nadszedł czas, by odpowiedzieć na pyta­nie, czy i w jakim stopniu uległy poprawie wyniki nauczania w szkole specjalnej pod wpływem systematycznie prowadzonej i opartej na przedstawionych w poprzednich rozdziałach tej książki zasadach pracy

.szkoły z rodzicami uczniów.

Odpowiedź na to pytanie można sformułować po porównaniu re­zultatów badań wyników nauczania z okresu przed eksperymentem i rezultatami badań wyników nauczania po dwóch latach pracy z ro­dzicami uczniów, a więc tuż przed zakończeniem eksperymentu. Wprawdzie na wyniki nauczania miały wpływ różne czynniki, to jed­nak największy wpływ należy przypisać celowo zorganizowanej i syste­matycznie prowadzonej pracy szkoły z rodzicami, ponieważ tym prze­de wszystkim różniła się praca szkoły w latach eksperymentu od pra­cy w latach poprzednich.

Zestawienie przeciętnych ocen wystawionych uczniom klas biorą­cych udział w eksperymencie ze wszystkich przedmiotów nauczania •w latach szkolnych 1961/62, 1962/63 i 1963/64 oraz przeciętnych ocen z języka polskiego i z matematyki przedstawia tabela 21 (patrz s.

100).

Tabela ukazuje, że przeciętne oceny wzrastały z roku na rok, za­równo ze wszystkich przedmiotów nauczania, jak z języka polskiego i z matematyki. Poprawa jest znaczniejsza w drugim roku ekspery­mentu.

Aby uzyskać dokładniejszy obraz zmian w ocenach uczniów, któr<

można traktować jako rezultat ściślejszej współpracy szkoły z domem sporządzono zestawienie przeciętnych ocen ze wszystkich przedmiotów nauczania według klas, ukazując przeciętne ocen wystawionych w roki szkolnym 1961/62 i przeciętne ocen wystawionych w każdym określi roku szkolnego 1962/63 i 1963/64 (tabela 22, s. 101).

Zestawienie to ukazuje, że w pierwszym roku eksperymentu w wszystkich klasach, z wyjątkiem klasy IVa/VIa, przeciętne oceny był wyższe w porównaniu z przeciętnymi, jakie uczniowie uzyskali w ba daniach wstępnych. Również przeciętne ocen z drugiego roku ekspe rymentu były wyższe we wszystkich klasach, z wyjątkiem klasy III/\

Porównując przeciętne oceny w pierwszym roku eksperyment z przeciętnymi ocenami drugiego roku eksperymentu, stwierdza si również polepszenie wyników, z wyjątkiem klas II/IV i III/V,

Przy porównaniu przeciętnych ocen z poszczególnych okresów l;

Tabela 2 li

Przeciętne oceny w latach szkolnych 1961/62—1963/64

szkolnych 1962/63 i 1963/64 widoczne jest, że są one wyższe lub niż­sze od przeciętnych z okresu przed eksperymentem. Tylko w klasie I • przeciętne w kolejnych okresach systematycznie wzrastały. Wiąże się;

to bądź z tym, że realizacja programu nauczania w klasach niższych nie nasuwa tylu trudności co w klasach wyższych, bądź z tym, że sto­sunkowo łatwiej było nawiązać ściślejszą współpracę z rodzicami ucz­niów klasy I i utrzymać ją w latach następnych, co przyniosło widocz­ne efekty w podwyższaniu się ocen.

Ponieważ budziły się wątpliwości; czy oceny wystawiane uczniom przez nauczycieli, którzy byli organizatorami eksperymentu, mogą być uznane za wystarczającą podstawę do stwierdzenia osiągnięcia przez uczniów lepszych wyników nauczania, przeprowadzone zostały trzykrotnie badania wyników nauczania języka polskiego i matematyki testami wiadomości. Zestawienie przeciętnych ocen ustalonych w wy-

¹ Przeciętne oceny uzyskane przez uczniów szkoły kontrolnej:

100niku badań

Zagadnienie poprawy wyników nauczania w szkole specjalnej dla umysłowo upośledzonych powinno być rozpatrywane również z pun- / ktu widzenia możliwości uczniów. W związku z tym przed ekspery-/ mentem, zgodnie z opinią nauczycieli, zakwalifikowano uczniów do dwóch grup. Do pierwszej grupy zaliczono 64 uczniów, którzy mogli osiągnąć lepsze wyniki w nauczaniu, do grupy drugiej — 65 uczniów, którym nie rokowano polepszenia wyników. Postanowiono sprawdzić słuszność przewidywań nauczycieli, a więc znaleźć odpowiedź na/ pytanie, czy i w jakim zakresie nastąpiły zmiany w wynikach naucza-/ ma w obu tych grupach ? Materiał do odpowiedzi przedstawia tabela 25;

Tabela 25 /

Prognozy nauczycieli a rzeczywiste wyniki w nauce

Tabela ta wskazuje, że prognozy nie były trafne, zwłaszcza w sto­sunku do uczniów zaliczonych do grupy drugiej. Z grupy pierwszej lepsze wyniki nauczania osiągnęło 59,4% uczniów, a z grupy drugiej nieoczekiwanie osiągnęło wyższe oceny przeciętne 52,3% uczniów. Jest to wyraźny dowód, że nie należy pochopnie formułować sądów o dziecku, że mniemania o możliwościach poszczególnych uczniów są często mylne nawet u nauczycieli szkoły specjalnej, którzy na ogół wiele wiedzą o swoich uczniach. Wnioski są dość oczywiste: nigdy nie. należy tracić nadziei i cierpliwości w pracy z uczniami umysłowo upo-

106 .śledzonymi, nie wydawać opinii o ich możliwościach bez dokładnego 'rozeznania, a czynić wszystko co. możliwe, aby dzieci osiągały jak naj­lepsze postępy w nauce, nie zniechęcać się trudnościami, nie prze­sądzać z góry o żadnym z uczniów.

Obniżenie się wyników nauczania u 37,5% uczniów grupy pierw­szej i u 41,5% uczniów grupy drugiej tłumaczyć można tym, że dość Znaczna liczba uczniów umysłowo upośledzonych nie może uporać aę z materiałem nauczania w dwóch klasach wyższych, a w związku ^ tym nie może uzyskać takich samych ocen, jakie osiągali w klasach niższych. Nauczyciele wydający opinię o możliwościach poszczegól­nych uczniów nie uwzględnili tego faktu,

\ Aby stwierdzić, czy stosunek rodziców do dziecka umysłowe upośledzonego ma wpływ na jego wyniki w nauce, poddano analizie materiał przedstawiony w tabeli 26. Pod uwagę brano tylko tych ucz niów z grupy pierwszej i drugiej, którzy uzyskali niższe oceny niż t(

przewidywali nauczyciele. i Tabela wskazuje, że w 26 przypadkach na 51 stwierdzono właści

wy stosunek rodziców do uczniów, a w 25 przypadkach stosunek niewłaściwy, tzn. bądź obojętny, bądź za łagodny, bądź za surowa

Tabela 26

Stosunek rodziców do uczniów a ich wyniki nauczania

Na pierwszy rzut oka w liczbach przedstawionych w tabeli r dostrzega się zależności między stosunkiem rodziców do dzi< i osiąganiem przez nie lepszych wyników w pracy szkolnej. Gdy je nak uzna się za specyficzne 17 przypadków, w których mimo właś' wego stosunku rodziców do dzieci ich przeciętne oceny nie ules podwyższeniu zgodnie z prognozami nauczycieli, a nawet obniża

się, to na pozostałych 34 stwierdzono tylko 9 przypadków właściwego stosunku rodziców do uczniów. A liczby te upoważniają już do stwier­dzenia, że na wyniki, jakie uczeń osiąga w pracy szkolnej, może mieć

wpływ stosunek rodziców do dziecka, l,

W celu sprawdzenia, czy wraz z postępami dziecka w nauce wzrasta również jego iloraz inteligencji, przeprowadzone były na

zakończenie eksperymentu badania grupy 30 uczniów testami Ter-mana-Merilla.

Do grupy badanych włączono-tych uczniów, którzy mieli obliczony iloraz inteligencji przed eksperymentem (w roku szkolnym 1961/62);

W grupie tej było 18 uczniów, którzy uzyskali wyższe oceny prze­ciętne niż mieli przed dwoma laty, 9 uczniów, którzy mieli oceny niższe, oraz 3 uczniów, których przeciętne oceny nie uległy zmianie.

Porównując ilorazy inteligencji uczniów z końca roku szkolnego 1961 /62 i z końca roku szkolnego 1963/64, wynik przedstawia się następująco: ' /

W grupie 18 uczniów, którzy uzyskali wyższe oceny przeciętne, stwierdzono w 14 przypadkach podwyższenie się ilorazu inteligencji, a' w 4 przypadkach iloraz pozostał bez zmiany. W grupie 9 uczniów, którzy uzyskali niższe oceny, stwierdzono obniżenie się ilorazu inte-^ ligencji. W grupie 3 uczniów, których oceny przeciętne nie uległy

zmianie, stwierdzono, że iloraz inteligencji również pozostał bez zmiany.

Oczywiście, obniżenie się ilorazu inteligencji u niektórych ucz­niów, jak i utrzymanie się ilorazu na tym samym poziomie u innych — nie jest równoznaczne z cofnięciem się tych uczniów w rozwoju umysłowym, bądź zatrzymaniem się tego rozwoju.

Jak wykazały wyniki badań nad upośledzeniem umysłowym, prze­prowadzone przez francuskiego psychologa R. Zazzo¹, iloraz inte­ligencji u dzieci upośledzonych pozostaje z wiekiem albo taki sam, albo często zmienia się na niższy. Dziecko umysłowo upośledzone, np. 15-letnie, nie jest podobne do dziecka normalnego, np. 10-let-niego, dlatego też nie można oceniać jego rozwoju umysłowego według tych samych kryteriów. Wyniki badania testami inteligencji

¹ Badania te omawia K. Tyborowska na podstawie artykułu R. Zazzo:- Une rećherche d'equipe sur la debilite mentole, „Enfance", 1960 nr 4—5. [W]: Przegląd czasopism, ,,Psychologia Wychowawcza" 1.962 nr 4, s. 468—475.nie upoważniają więc jeszcze do oceniania stopnia rozwoju umysło­wego tych dzieci, ani do stawiania-niepomyślnych prognoz. \ Przy tej okazji warto przypomnieć przypuszczenie, że przy de-Bilizmie organicznym tylko niekiedy można podnieść iloraz inteli­gencji natomiast przy debilizmie nieorganicznym zdarza się to znacz-

i nie częściej. . -i. Kolejne pytanie,, na które zamierzono znaleźć odpowiedź, doty-

\czy wpływu prowadzonej przez szkołę współpracy z domem rodzin­nym na poprawę frekwencji uczniów na zajęciach szkolnych. \ W tym celu dokonano porównania liczb obrazujących absencja uczniów w roku szkolnym 1961/62 i w roku szkolnym 1963/64 a\ więc liczb z okresu przed eksperymentem i przy końcu ekspery rńentu, które przedstawia tabela 27.

Tabela 27

Corównanie absencji uczniów przed eksperymentem i po eksperymencie

is Analizując dane liczbowe przedstawione w tabeli 27 widzim l że procent absencji po dwuletniej współpracy szkoły z rodzicar | obniżył się o 0,9%. Jest to nieznaczna poprawa, a jednak popraw | Uczniowie szkół specjalnych z powodu swego upośledzenia są sła l; fizycznie i częściej chorują niż ich koledzy w szkołach normalnyc Większa odległość szkoły specjalnej od miejsca zamieszkania ucznic powoduje, że w dni niepogody wiele dzieci pozostaje w domu.

Zagadnienie to uwyraźni się, gdy porówna się dodatkowo abse cję w poszczególnych dniach tygodnia i w miesiącach w roku szkolna 1961/62iwroku szkolnym 1963/64 przedstawioną w tabeli 28 (pato

110).

Liczby tej tabeli wskazują, że w roku szkolnym 1963/64 absen

ukształtowała się inaczej niż przed rozpoczęciem eksperymei w roku szkolnym 1961/62. Wyraźnie obniżyła się absencja w pon

9 — Współpraca szkoły specjalnej

ZAKONCZENIE

Badania eksperymentalne pozwoliły określić wartość poszczegól­nych form współpracy szkoły z rodzicami uczniów umysłowo upo­śledzonych. Wykazały one także, że uczniowie szkoły specjalnej mogą osiągnąć lepsze wyniki w nauce, jeżeli metody wychowawcze stosowane przez szkołę i rodziców oraz stawiane przez nich wymagania

będą uwzględniały możliwości i specyfikę dziecka umysłowo upośle­dzonego.

Prowadzona systematycznie współpraca nauczycieli, z rodzicami uczniów wpłynęła na poprawę sytuacji dziecka umysłowo upośledzo­nego w wielu rodzinach oraz na polepszenie pracy dydaktyczno-wy-chowawczej w szkole. Nauczyciele, mobilizujący rodziców do współ­pracy w wychowaniu dzieci, sami stali się aktywniejsi w pracy szkolnej.

Analiza treści i form współpracy szkoły z domem rodzinnym uczniów upoważnia do sformułowania kilku podstawowych wniosków:

l. Najkorzystniejszą formą tej współpracy jest indywidualny kontakt nauczyciela z rodzicami uczniów, utrzymywany zarówno

przy okazji pobytu rodziców w szkole, jak i nauczyciela w domach swoich uczniów.

Bardzo ważną rolę w nawiązywaniu bezpośrednich kontaktów nauczyciela z rodzicami odgrywają klasowe zebrania rodziców oraz wywiady środowiskowe. Wartość przeprowadzonego wywiadu jest tym większa, im lepiej nauczyciel przygotuje się do niego, uświadomi

sobie jasno to, co już'wie o środowisku, a czego jeszcze chciałby dowiedzieć się.

Współpraca szkoły z domem może rozwijać się ppmyślnie tylko

wtedy, gdy rodzice nabiorą przekonania, że wszystko co robi nau­czyciel służy dobru ich dziecka.

' /

2. Uczniowie umysłowo upośledzeni mogą osiągnąć lepsze wyniki nauczania w tych przypadkach, gdy słabe postępy w nauce są wynikiem ich niesystematycznej pracy lub niewystarczającej nad .nimi opieki ze strony rodziców. Natomiast niewiele można zdziałać, gdy słabe postępy w nauce są wynikiem potęgujących się niedomogów natury organicznej lub wymagania stawiane uczniom są zbyt wygórowane.

Fakt, że nie wszyscy uczniowie, których zakwalifikowano przed rozpoczęciem eksperymentu do grupy uczniów rokujących poprawę wyników nauczania, a wyników tych nie poprawili, świadczy, że nau­czyciele za mało jeszcze znają możliwości rozwojowe dzieci upośle­dzonych. Niektórzy uczniowie skierowani do szkoły specjalnej, która jest przeznaczona dla uczniów o lekkim stopniu upośledzenia, nie mogą poradzić sobie w niej z nauką z powodu głębszego stopnie upośledzenia. Kształcenie tych uczniów stanowi osobny problem or-

ganizacyjno-programowy i metodyczny.

Poprawa wyników nauczania, jaką uzyskano w klasach ekspery­mentalnych, jest tylko pozornie niewielka. Przy porównywaniu ocei przeciętnych, uzyskanych przez uczniów przed rozpoczęciem ekspe rymentu z ocenami przeciętnymi uzyskanymi po dwóch latach pro wadzenia eksperymentu, należy pamiętać, że w okresie tych dwóci lat narastał materiał nauczania, który był ilościowo i jakościowi różny od poprzedniego, uczniom stawiano wyższe wymagania. W sy tuacji, gdy nie wiadomo, czy narastanie materiału nauczania idzi w parze ze wzrostem możliwości percepcyjnych uczniów umysłów' upośledzonych, postępującym • z ich wiekiem, nie ma możliwość dokładnego określenia stopnia poprawy wyników nauczania. Z ko nieczności zadowolić się trzeba takimi wynikami, jakie zostały uzy skane, a dla rozważań przedstawionych w tej książce są one wystai

czające wyraźne i jednoznaczne.

3. Bliższe zainteresowanie się szkoły środowiskiem rodzinny! uczniów i ich sytuacją w rodzinach doprowadziło do wielu zmia

korzystnych dla uczniów.

W wyniku oddziaływania szkoły duża część rodziców pogodzii się z faktem upośledzenia własnego dziecka, zrozumiała przyczyn sego trudności, a w związku z tym zmieniła swój stosunek i dostc jowała metody postępowania do jego możliwości i specyfiki up( śledzenia. Coraz więcej rodziców zaczęło interesować się pra< dziecka w szkole, a także warunkami jego życia i pracy w domu.

W wielu rodzinach dziecko umysłowo upośledzone uzyskało równorzędną pozycję członka rodziny, możność wspólnej z normal­nym rodzeństwem zabawy i pracy, życzliwe i serdeczne traktowanie przez wszystkich członków rodziny.

Fakt, że zmiany na lepsze w sytuacji dzieci umysłowo upośledzo­nych nie nastąpiły we wszystkich rodzinach objętych eksperymentem, wskazuje na potrzebę dalszych poszukiwań środków i metod we współpracy szkoły z domem rodzinnym, bardziej skutecznych niż te, które zaprezentowane zostały w pracy eksperymentalnej. Być może, że stosowane środki i metody były dobre, lecz oddziaływanie trwało zbyt krótko i dlatego nie doprowadziło do znaczniejszego efektu, że dopiero dłuższa, systematyczna praca szkoły z domem może doprowadzi do pożądanych rezultatów.

Z całą pewnością można stwierdzić, że dobrze zorganizowana i systematycznie prowadzona współpraca szkoły z domem przynosi duże korzyści dziecku, rodzicom, i szkole, że wpływa na polepszenie warunków życia i pracy dziecka, na podwyższenie wyników nauczania,

a przy tym jest bardzo ważnym czynnikiem w procesie rewalidacyj-nym dziecka.

Stwierdzenie to kończy w zasadzie rozważania na temat wskazany w tytule tej książki. Nie wszystko zostało w niej przedstawione z pełną ' „ wyrazistością, nie wszystkie problemy zostały rozwiązane do końca. Wiele kwestii zostało jeszcze do wyjaśnienia, do przedyskutowania, wiele do zbadania. Dążenie do jak najpełniejszej rewalidacji dzieci umysłowo upośledzonych nasuwa wiele problemów, a praca ta jest tylko maleńką cząstką jednego z nich.

Na zakończenie — kilka postulatów ściśle wiążących się z tematem tej książki, \ą dotyczących zwiększenia efektywności pracy rewalida-cyjnej z dziećmi umysłowo upośledzonymi.

Przeprowadzony eksperyment uwydatnił niektóre trudności w or­ganizowaniu współpracy szkoły z domem. Między innymi wynikają one z faktu, że rejony szkół specjalnych są zbyt duże terytorialnie. Zwiększenie liczby tych szkół skróciłoby drogę dziecka umysłowo upośledzonego do szkoły, co mogłoby wpłynąć na poprawę frekwencji uczniów, ułatwiłoby nauczycielom i rodzicom utrzymywanie wzajem-

114

nych kontaktów, w sumie — mogłyby być lepsze wyniki pracy re-

walidacyjnej. •

Wyniki badań eksperymentalnych wskazały na szczególnie duże

trudności dydaktyczne i wychowawcze w klasie V szkoły specjalnej, zasygnalizowały potrzebę zbadania rzeczywistych przyczyn tych trud­ności i rozwiązania tego niepokojącego nauczycieli i rodziców proble­mu.

Na uwagę i wypróbowanie we wszystkich szkołach specjalnych

zasługują tzw. ,,dni otwartych drzwi". W dniach tych rodzice mo­gliby uczestniczyć w lekcjach i mieliby okazję lepszego poznania

możliwości dziecka.

Aktywna postawa niektórych rodziców w organizowaniu współ­pracy szkoły z domem przekonuje o możliwości i potrzebie powołanie przy komitetach rodzicielskich szkół specjalnych kilku sekcji, np.

— sekcji pedagogicznej, której zadaniem byłoby organizo wanie wspólnie z nauczycielami pracy pedagogicznej z rodzicami np. różnego rodzaju spotkań problemowych rodziców z nauczycielem psychologiem, lekarzem, dyrektorem szkoły zawodowej specjalnej dyskusji przy wspólnej kawie itp. Formy takie znalazły bowier uznanie wśród rodziców w czasie trwania eksperymentu;

— sekcji bibliotecznej, której zadaniem byłoby rozszerzeni księgozbioru biblioteki pedagogicznej dla rodziców oraz propagc wanie wśród nich książek pedagogiczno-psychologicznych;

— sekcji dydaktycznej, której zadaniem byłoby współdzi;

łanie ze szkołą w podnoszeniu wyników nauczania, pomoc przy uzi pełnianiu pomocy naukowych, przy organizowaniu wycieczek szko nych, przy uaktywnianiu trójek klasowych, przy likwidowaniu wag;

rów i nieusprawiedliwionych absencji uczniów.

Można podjąć inicjatywę organizowania — co pewien czas • konferencji komitetów rodzicielskich szkół podstawowych specjs nych określonego terenu w celu wymiany doświadczeń z zakre;

współpracy szkoły z domem.

Każda szkoła specjalna, prowadząc kształcenie .pedagogicz:

rodziców, powinna w większym stopniu wykorzystywać środki mas wego przekazu, np. odpowiednie filmy, książki i czasopisma o 1 matyce psychologiczno-pedagogicznej. Powinna zadbać o wzboe canie księgozbioru książek popularnonaukowych, abonowanie

Bzs-z^Mreu t-^ogizację rodziców uczniów, powinni w^np¹^^ -edagogiczno-psychologiczną na uży-'iasoiiA\ge,ziców. Rodzice powinni mieć zaufanie [^w y^-f- powinni mieć możność przekonać paq ,tJ j -sia ^^^t radę w sprawach związanych z wycho­waniem swojego^ J,, ^1'^^Prowadzenie w szkole poradnictwa dla .rodziców można powierzyć kilku doświadczonym nauczycielom, .którzy znają zarówno problemy szkolne, jak i problemy życia rodzin- . .nego w środowisku. .

Ze względu na wiele specyficznych spraw związanych z wycho­waniem dzieci umysłowo upośledzonych, -potrzebę możliwie dokład­nej znajomości wszystkich uczniów, w tym również przypadków

-swoistych, nietypowych, pożądany jest w szkole specjalnej psycholog. Jego zadaniem byłoby sprawowanie opieki psychologicznej nad ucznia­mi, służenie radą nauczycielom i rodzicom w sytuacjach szczególnie

-trudnych, wymagających dokładnej znajomości psychiki dziecka

-umysłowo upośledzonego. \ -\

Różnorodność zadań, jakie stawiają sobie szkoły specjalne w za--^kresie współpracy z rodzicami uczniów, wymaga, by dla lepszej ich realizacji włączyć zakłady opiekujące się szkołą do ściślejszej współpracy ze szkołą i z komitetem rodzicielskim,

Kłopoty, z jakimi borykali się nauczyciele szkoły eksperymental­nej w likwidowaniu trudnych sytuacji w rodzinach, wskazują na szcze­gólne zadanie, które powinna podjąć każda szkoła specjalna, miano­wicie — zainteresować pracą szkoły również przedstawicieli rad zakładowych tych zakładów pracy, w których są zatrudnieni rodzice uczniów szkoły specjalnej. Przy ich poparciu można zlikwidować

niejedną trudność w wychowaniu dziecka upośledzonego w rodzinach "trudnych.

Dla dzieci z rodzin, mających trudną sytuację -mieszkaniową, pozostających bez opieki w domu, gdy oboje rodzice pracują, niezbędne są świetlice w szkole. Otoczenie opieką tych dzieci w godzinach po­zalekcyjnych wpłynęłoby korzystnie zarówno na poprawę wyników nauczania, jak i na ogólny rozwój dzieci.

16

Szkoła specjalna jest dla wielu rodziców i ich-dzieci główną ostoją;

i nadzieją. Od efektów jej pracy zależy przecież dalszy los uczniów. '"Rodzice oczekują więc, że ich dziecko zdobędzie niezbędne minimum;

wykształcenia ogólnego, pozwalającego podjąć naukę zawodu. Przy obecnym systemie organizacyjnym szkół specjalnych, nie każdemu dziecku umysłowo upośledzonemu można zapewnić sukces. Różne są. bowiem stopnie upośledzenia umysłowego uczniów, a szkoła specjalna. realizuje jednakowy program nauczania ź wszystkimi bez wyjątku ucz­niami. Niektórzy z nich, a takich jest wielu, nie mogą sprostać wyma­ganiom programu, które są dla nich za wysokie, nie mają więc żadnej radości w szkole, bo prawie nigdy nie. przeżywaj ą sukcesów, a częste-niepowodzenia deprymująco wpływają na ich psychikę. W szkole spec­jalnej uczeń nie powinien pozostawać drugi rok w tej samej klasie-W tym celu należałoby organizować równoległe ciągi o różnych wy­maganiach programu nauczania. Jedea — przeznaczony dla uczniów, z którymi można realizować w pełni obowiązujący program nauczania szkoły podstawowej specjalnej, drugi — dla uczniów, z którymi reali­zowany byłby program w węższym zakresie.

Oczywiście, taka organizacja nauki w szkołach podstawowych specjalnych pociągnęłaby za sobą również zmiany w organizacji nauki w szkołach zawodowych specjalnych, które musiałyby być

również dwuciągowe.

Szkoła podstawowa specjalna dla umysłowo upośledzonych stanów:

obfite źródło problemów związanych z rewalidacją uczniów. Problemy te codziennie stoją przed zespołem nauczycieli w różnorodnej postaci Jedne z nich mogą być rozwiązywane przez samych nauczycieli, innt przy współudziale rodziców, jeszcze inne przy współudziale środowisko społecznego, władz szkolnych itp. Żaden jednak problem pracy rewa-lidacyjnej w szkole specjalnej nie może być rozwiązany do końca be;

udziału nauczycieli, bez ich świadomego i celowego działania. Nau czyciel szkoły specjalnej jest głównym organizatorem i kierownikien procesu rewalidacyjnego w szkole i w domu rodzinnym uczniów. In więcej wykaże on inicjatywy, znajomości zagadnienia, osobistego zaan gazowania, wytrwałości, tym lepsze uzyska wyniki. Dobre wynik

pracy rewalidacyjnej stanowią niewątpliwą korzyć dla społeczeństwa a radość z dobrze spełnionego obowiązku dla nauczycieli.

Jak dojść do dobrych wyników w rewalidacji uczniów umysłowo upośledzonych w szkole specjalnej ? Co zrobić, aby wszyscy rodzice dzieci umysłowo upośledzonych wypełniali należycie obowiązki wobec własnych dzieci i współdziałali ze szkołą dla ich dobra? Oto pytania na które w dalszym ciągu należy szukać odpowiedzi. Eksperyment przeprowadzony w Szkole Podstawowej Specjalnej nr 63 w Gdańsku-Wrzeszczu rzucił tylko nieco światła na te trudne i złożone problemy.

BIBLIOGRAFIA

Antoszczuk Ś.: Praca domowa ucznia na tle środowiska. „Rodzina i Szkoła" 1960 nr 4-Bach K.: Erfahrung aus der Zusammenarbeit von Schulen, Elternhaus, Betrieb mS. Jugendorganisation bei der Geschlechtiichen Erziehung. „Padagogik", Beiheft 1962:

nr 2.

Bandura L.: Dzieci matek pracujących. „Ruch Pedagogiczny" 1960 nr l. Bandura L.: Przyczyny niepowodzeń szkolnych. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1959 nr 3-Bandura L.: Z badań nad wychowaniem w rodzime. „Rodzina i Szkoła" 195& nr 10.. Bernaś T.: Możesz dobrze wychować swoje dziecko. Warszawa 1956, PZWS. Bielicka I.: Porozmawiajmy o uparciuchach. Warszawa 1964, PZWS. Bierzwińska J.: Nim wybiorę zawód. Warszawa 1964, PZWS. Bierzwińska J., Dobrowolska J.: Co rodzice powinni wiedzieć o wyborze zawodu. War­szawa 1960. Ministerstwo Oświaty.

Bierzwińska J., Torbus J.: Kim będę? Wybieramy zawód. Warszawa 1962, „Iskry".. Bleidch U.: Żur Psychologie des Hilfsschulkindes. „Schule und Psychologie" 1963.

nr 6-7. Bogusławski'W.: Organizacja pracy dziecka. „Rodzina i Szkoła" 1959 nr 12.

Budzińska J.: Czas wolny dziecka. „Rodzina i Szkoła" 1965 nr 6. Chmielewska A.: -Rodzina, rodzice i dzieci. „Rodzina i Szkoła" 1959 nr 3. Chmielewska A., Szurek J.: Od czego zależą dobre wyniki nauczania. Warszawa 1954,

PZWS. Chmieleńska I.: Dziecfeo w domu ż w szfeole. Warszawa 1955, „Wiedza Powszechna".

Czajkowska M.; Klasy specjalne. „Rodzina i Szkoła" 1963 nr 3.

Czapów Cz.: Błędy i braki rodzicielskiej opieki. „Wychowanie" 1963 nr 17.

Czapów Cz.: Rodzina a wychowanie. Warszawa 1968, „Nasza Księgarnia".

Czepiel J.: Rodzice proszą o hospitacje. „Wychowanie" 1963 nr 9.

Czerwiński F.: Co ułatwia, a co utrudnia osiąganie dobrych wynifedw w nauce. „Rodzin.

^ i Szkoła" 1960 nr 3. ^Czerwiński F.: O współpracy domu ze szkolą. Warszawa 1952, „Wiedza Powszechna"

^Dąbrowska I.: Twoje dziecko może uczyć się lepiej. Warszawa 1952, PZWS ..Dąbrowski K.: Nasze dzieci dorastają. Warszawa 1960, „Wiedza Powszechna" . Demel G.: Z badań nad związkiem miedzy zaburzeniami mowy a powodzeniem szkoły

^; „Życie Szkoły" 1960 nr 10. .Die Funfetion des EIternbesuchs in der soziaUstischen/Erziehung. Ąutorenkollektrv

„Padagogik" 1961 nr 3. ^ Dulniew G. (red.): Ksiażfea dla nauczyciela szfeoły specjalnej dla dzieci umysłów

niedorozwiniętych. Warszawa 1958, PZWS.

II¹

Filipczuk H.: Każde dziecka jest inne. Warszawa 1960, „Nasza Księgarnia". Filipczuk H.: Nauczyciel poznaje Środowisko ucznia. „Problemy Opiekuńcze" 1862 nr 3 Filipczuk H.: Struktura wychowawcza rodziny. „Problemy Opiekuńcze" 1963 nr 2.-Filipek J.: Przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce i ich reakcje na oceny niedostateczne-

„Ruch Pedagogiczny" 1962 nr 3. Fischer L., Wiedemann M., Fuchs H.: Lernhaltung der Schiiier und pSdagogisches

Klima im Elternhaus. „Padagogik" 1962 nr 3. Frei E.: Die Elternschule. Dargestellt auf Grund von Winterthurer Erfahrungen

seit 1943. Herausgegeben vom Schulamt der Stadt Winterthur, 1955. Flussel W.: Klassenelternaktwe. Helfer bei der Verbesserung der schulischen Arbeit.

.„Padagogik" 1961 nr 3.

Gal R.: Zagadnienie opóźnienia uczniów w nauce szkolnej. „Kwartalnik Pedagogiczny"

1959 nr l. , ' •Gauquelin M., Gauquelin F.: La psychologie au .XX'""' ślecie. 1963, Les Editions

Sociales Francaises. ••" Gerstman S.: Wpływ rodziców na zaburzenia emocjonalne uczniów. Warszawa 1956,

PWN. " , , , . • • " Grassel H.: Das neryose Kind. Berlin 1963, „Volk und Wissen", '

Volkseigener Verlag.

Grassel H.: Zu einigen Bedirigmgen des Schulversagens. „Padagogik", Beiheft 1961 nr 3. Grzegorzewska M.: Wybór pism. Warszawa 1964, PWN. Grzywak-Kaczyńska M.: Obiektywne sprawdzanie wiadomości szkolnych. „Życie

Szkoły" 1961 nr l. Guldner K.: Empirische Untersuchungen żur Familien und Erziehwgssituation lern-

schwieriger Kinder unter besonderer Berucksichtigung der Erziehungshaltung von

Muttern (Dissertation Arbeit — Universitat Rostock 1962). , Han-Ilgiewicz N.: Dziecko w konflikcie z rodziną. Warszawa 1969, „Nasza Księgarnia". Han-Ilgiewicz N.: Nieznośni chlopcy. Warszawa 1960, PZWS. Han-Ilgiewicz N.: O właściwy rytm dnia dziecka. „Rodzina i Szkoła" 1963 nr 2. Han-Ilgiewicz N.; Potrzeby psychiczne dziecka. Warszawa 1963, PZWS. Han-Ilgiewicz N.: Trudności wychowawcze i ich tło psychiczne. Warszawa 1961, PZWS. Han-Ilgiewicz N.: Wieź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej. "Warszawa 1966,

PZWS. :

Hiebsch H.: Begabung und Schulversagen. „Padagogik", Beiheft 1961 nr 3. Isambert.A.: L'education des parents. Paris 1960, Presses Universitaires de France.. Iź'debska H.: Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem. Wrocław-

-Warszawa-Kraków 1967, Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Izdebska H.: Konflikty rodziców tragedią dzieci. „Wychowanie" 1961 nr 2. Izdebska H.: Nasze dzieci i my. Warszawa 1961, „Wiedza Powszechna". Jackiewiczowa E.: Jak zdobyć zaufanie i szacunek dzieci. Warszawa 1955, „Wiedza

Powszechna". Jackiewiczowa E.: Kiedy dzieci słuchają i szanują rodziców. Warszawa 1957, „Wiedza

Powszechna". '

Jarantowski S.: Nauczanie matematyki w szkołach specjalnych w klasach I—IV. War­szawa 1963, PZWS.

120Jasińska A.: Wychowanie w rodzinie. „Rodzina i Szkoła" 1963 nr 2. Kampmuller O.: Die Elternversammlung. „Schule und Psychologie" 1962 nr 9.

Kazior W.: Rodzina jako środowisko wychowawcze. „Wychowanie" 1962 nr 5. King E. J.: Worid Perspectives in Edwation. London 1962, Methuen and Coldt. Kirejczyk K.: Dzieci opóźnione w rozwoju umysłowym, uczęszczające do szkół specjal­nych. [W]: Dzieci opóźnione w rozwoju umysłowym. Warszawa 1960, „Nasza

Księgarnia". Kirejczyk K.: Nauczanie dzieci o obniżonej .sprawności umysłowej. Warszawa 1964,

PZWS. .

Kirejczyk K. (red.): Z zagadnień oligofrenii dziecięcej. Warszawa 1967, „Nasza Księ­garnia". ._ .

Kohier C. und Mitarbeiter: Das geistesschwache Kind in seiner Familie. „Zeitschrift fur Heilpadagogik", l Jahrgang, Hannover 1960, Verband Deutscher Sonder-

schulen. Komiósi S.: Die Aufgaben des Kiassenieiters in Zusammenarbeit mit den Eltern. „In-

ternationale Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft. Pecs, Ungarn, 1965 nr 2. Kónopnicki J.: Eksperymentalne szkolnictwo w Anglii i Szkocji. Wrocław-Warszawa-

-Kraków 1964, Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Kónopnicki J.: Niepowodzenia w nauce szkolnej i ich przyczyny i środki zaradcze.

„Kwartalnik Pedagogiczny" 1957 nr 2—4. Kónopnicki J.: Problem opóźnień w nauce szkolnej. Wrocław-Warszawa-Kraków

1961, Zakład Narodowy im. Ossolińskich. ' Kónopnicki-J.: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych a środowisko. Warszawa

1958, PWN.

Korwel H.: Warunki domowe a wyniki nauczania. „Wychowanie" 1961 nr 5. Kotłowski K.: Problemy wychowania w rodzinie. Warszawa 1966, PZWS.' Kowalski J.: Analiza wartości przygotowania zawodowego młodzieży niedorozwiniętej

umysłowo drogą zajęć przysposobienia zawodowego. „Szkoła Specjalna" 1963 nr 4. Kozakiewicz M.: Stosunki międzyludzkie w rodzime. „Nowa Szkolą" 1963 nr 12. Krassowska.A.: O życzliwości dla świata i ludzi. Warszawa 1962, PZWS. Kunath P.: Ober die Zusammenarbeit zwischen Eiternhaus und Scfluie. Berlin 1958,

„Volk und Wissen", Volkseigener Verlag.

^Kurz E.: Kleines Elternbuch CGespracfie mit Eitern liber FamiiienerziehungJ. Berlin li 1959, „Volk und Wissen", Volkseigener Verlag. ¹ Lachowicz Cz.: O domu rodzinnym krytycznie. „Wychowanie" 1962 nr 4. iLange H.: O zależności pomiędzy inteligencja a postępami szkolnymi. „Chowanna"

1961 nr 3.

Lindgren H. C.: Psychologia wychowawcza w szkole. Warszawa 1962, PZWS Lipkowski O.: W sprawie reformy szkolnictwa specjalnego. „Szkoła Specjalna" 1963 nr 2. Lipska S.: Stosunek rodziców do dziecka. „Dom Dziecka" 1960 nr 2. Lisowski S.: Współpraca szkoły z domem. Warszawa 1935, „Nasza Księgarnia". iLówe H.: Probieme des Leistungsuersagens in der Schuie. Berlin 1963 „Volk, und

; Wissen", Volkseigener Verlag. . Luckert H. R.: Umgang Imperatwe in der Erzieh^ingsberatung und Hilfe. „Schule unć

Psychologie" 1963 nr 7.

121

apińska R.: Poznanie dziecka a oddziaływanie pedagogiczne. „Konferencje Rejonowe" 1959 nr 7.

Mielnicki S.: I szkoła i dom wychowują. „Wychowanie" 1962 nr 16.

Ministerstwo Oświaty: Program nauczania w szkole dla dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym. Warszawa 1951, PZWS.

Ministerstwo Oświaty: Program nauczania ośmioklasowej szkoły podstawowej specjal­nej. Warszawa 1966.

Ministerstwo Oświaty i Szkolnictwa Wyższego: Program nauczania ośmioklasowej

szkoły podstawowej specjalnej dla umysłowo upośledzonych. Warszawa 1970, PZWS. Moglich H. J.: Schulreife und heilpddagogische Fruherfassung. „Schule und Psycho-

',logie" 1963 nr 3. • ' Muller H.: Der hygienische Tagesablauf des Schiiiers und seine Bedeutung fur die Bil-

dung und Erziehung. „Padagogik" 1961 nr 8. Nowacki T.: Wychowanie przez pracę. Warszawa 1964, „Nasza Księgarnia". Nowaczyk S.: Wpływ prelekcji na działalność wychowawczą. „Rodzina i Szkołą" 1963

nr 4.

Nowak J.: Obowiązki rodziców. „Wychowanie" 1961 nr 16. Nowakowski J.: Rola rodziny w życiu społecznie nieprzystosowanych. „Szkoła Specjal­na" 1960 nr 3.

Ohihof G.: Begabung und Schulerfolg. „Schule und Psychologie" 1963 nr l. Olszewska-Ładyka A.: Rodzina. Warszawa 1964, „Iskry", Opieka nad dzieckiem i rodziną. Prace Światowego Kongresu w Zagrzebiu 30 VIII —4 IX

1954. Warszawa 1959, PZWS. '•' Ościk M.: Uczeń przyczyną konfliktów z rodzicami. „Życie Szkoły" 1959 nr 14. Ossoskow A. W.: Wie konnen Zuriickbleiben und Sitzenbleiben in der Schule uberwun-

den werden. „Padagogik" 1951 nr 8. , ' • Osuch E.: Wywiadówka w mojej klasie. „Rodzina i Szkoła" 1963 nr 6. Pięter J.: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław-Warszawa-Kraków 1960,

Zakład Narodowy im Ossolińskich, i Porot M.: L'enfant et les relafions familiales. Paris 1963, Presses Uniyersitaires de

France.

Ptaszyńska W.: Błędy wychowawcze rodziców. Warszawa 1948, „Wiedza Powszechna". Ptaszyńska W.: Życie psychiczne dorastającej młodzieży. Warszawa 1962, „Nasza

Księgarnia", Reinartz A.: Das schwierige Kind in der Sonderschule. „Schule und Psychologie"

1959 nr 11. . . Roose I.: Der Hausbesuch ist ein wichtiges Mittel żur Unterstiitzung der Familiener-

ziehung. „Zeitschrift fur Jugendhilfe und Heimerziehung" 1956 nr l. Rudniański J.: Jak się uczyć. Warszawa 1964, PZWS. Rudnicka I.: Rozmowy z rodzicami. „Rodzina i Szkoła" 1963 nr 11. Schmidt-Kolmer E.: Zum Yerhaitnis von Lebensbedingungen und Schillerleistung.

„Padagogik", Beiheft 1961 nr 3.

Schulz Z.: Współczesna rodzina a zadania szkoły. „Wychowanie" 1962 nr 15. StiIIson-Slaughter S.: The Mentally Retarded Child and His Parents. New York 1960,

Publishers Hapter Brothers.

122

Stolz H.: Familie und optimale Entwicklung der Kinder, „Padagogik" 1963 nr 10. Sullwold F.: Eine empirische Untersuchung uber die Beziehung zw.ischen Klassenfre-

quenz und Schillerleistung. „Schule und Psychologie" 1960 nr 7. Szmyd F.: O dzieciach specjalnej troski. „Nowa Szkoła" 1964 nr 7—8. Szymańska Z.: Dziecko nieznośne czy chore. Warszawa 1961, PZWL. Świątek W.: Warunki pracy w domu. „Życie Szkoły" 1962 nr 6. Turley S.: Wyniki nauczania a rodzina. „Rodzina i Szkoła" 1961 nr 9. Urbańska B.: Uwagi o kształceniu dzieci głębiej upośledzonych umysłowo. „Szkoła

Specjalna" 1963 nr 4. . Wilgocka-Okoniowa B.: Organizacja, pracy i odpoczynku ucznia. Warszawa 1964,

PZWS.

Wroczyński R.: Środowisko i jego konsekwencje dla wychowania. „Kwartalnik Pedago­giczny" 1960 nr 4.

Współpraca wychowawcza szkoły i domu. „Praca Szkolna" 1932 nr l —2. Zaborowski Z.: Psychologiczna struktura stosunków ndędfsy rodzicami. „Zdrowie Psy­chiczne" 1964 nr 4.

Zagajewski T.: Uniwersytety dla rodziców. „Wychowanie" 1962 nr 2. Zarodówna H.: Uniwersytety dla rodziców. „Rodzina i Szkoła" 1962 nr 11.

Źebrowska N.: Własny kącik do pracy. „Rodzina i Szkoła" 1963 nr 4.

SPIS TREŚCI

Przedmowa ......................................................... 3

I. Założenia eksperymentu ......................................... 7

II. Stan przed eksperymentem i organizacja eksperymentu .............. 15

1. Ogólne dane o badanych uczniach i ich rodzinach ................:... 15

2. Wyniki nauczania uczniów objętych badaniami wstępnymi ........,,,.. 16

3. Sytuacja dziecka umysłowo upośledzonego w rodzinie ........... .,.',. 19

4. Współpraca szkoły z rodzicami uczniów ........................... 27

5. Podsumowanie wyników badań wstępnych ......................... 30

6. Organizacja dwuletniego eksperymentu w zakresie współpracy szkoły

z domem rodzinnym uczniów ..................'.................. 31

?^s

III. Przebieg eksperymentu w Zakresie ogólnosźkolnych form współpracy ;

szkoły z rodzicami uczniów ....................................... 34

, l. Organizacja i przebieg ogólnosźkolnych zebrań rodziców ............. 34

2. Wieczory dyskusyjne ........................................... 37

3. Organizacja i działalność biblioteki pedagogicznej dla rodziców ........ 39

4. Prowadzenie tematycznej gazetki ściennej dla rodziców ............... 43

5. Udział rodziców w organizowaniu uroczystości szkolnyc.h ............. 46

6. Pomoc finansowa Komitetu Rodzicielskiego dla szkoły ............... 48

IV. Przebieg eksperymentu w zakresie form współpracy z rodzicami ucz­niów w obrębie klasy ............................... ;. ..........;.. , 49

1. Organizacja i przebieg klasowych zebrań rodziców .................. 49

2. Przygotowanie i przebieg wywiadu środowiskowego ................. 70

3. Kontaktowanie się szkoły z domem, przez dzienniczki uczniowskie ..... 82

4. Odwiedziny rodziców w szkole .................................... 83

V. Podsumowanie eksperymentu .................................... 87

1. Zmiany w sytuacji dzieci umysłowo upośledzonych w ich rodzinach .... 87

2. Współpraca z rodzicami a wyniki nauczania uczniów ................ 98

Zakończenie ........................................................ 112

Bibliografia ......................................................... 119

124

---