1. Przedstawiciele XIX - wiecznej pedagogiki

JAN HENRYK PESTALOZZI

W ciągu długich lat pracy pedagogicznej z dziećmi najuboższymi, często osieroconymi, stworzył teoretyczne podstawy nauczania początkowego, którego celem była nie wiedza i umiejętności rolnika czy rzemieślnika, ale ogólny rozwój dziecka. Swoją myśl przedstawił w książce „Jak Gertruda uczy swoje dzieci”.

Opracował metodę nauczania elementarnego opartą na analizie i syntezie. Jej podstawą było upoglądowienie procesu dydaktycznego, tak aby w umyśle ucznia powstawały jasne i precyzyjne pojęcia. Kładł nacisk na wyrabianie sprawności działania, umiejętności stosowania nabytej wiedzy w praktyce, rozpoznawania otaczającej dziecko rzeczywistości i odnajdywania w niej swojego miejsca, wiary we własne siły i rozwijania zdolności. Do programu włączył nauczanie rzemiosła, a nawet metod pracy fabrycznej.

WILHELM VON HUMBOLDT

Niemiecki myśliciel, przedstawiciel neohumanizmu. Brał udział w tworzeniu uniwersytetu w Berlinie. Jako członek Pruskiej Akademii Nauk ogłosił drukiem wiele prac, w których wyraził pogląd, iż głównym celem wychowania jest rozwijanie osobowości wychowanków na podstawie tych dóbr kultury, które w sposób szczególny odpowiadają ich potrzebom i zainteresowaniom.

JAN FRYDERYK HERBART

Wyodrębnił pedagogikę jako naukę wspartą na etyce, z której wyprowadza się cele wychowania i psychologii, która wskazuje środki wychowania. Jego teoria dydaktyczna stała się podstawą praktyki nauczania w szkole średniej. Opracował schemat lekcji, który dał podstawę zasadzie tzw. stopni formalnych nauczania. Ustalał sposób prowadzenia lekcji uzasadnił go psychologicznie.

Herbart twierdził, że nauczanie musi mieć charakter wychowujący, podporządkowany zasadom moralnym, a jego celem jest uformowanie silnego charakteru wychowanka. Osiągnąć to można tylko przez odpowiedni dobór treści nauczania tak, by zainteresowania ucznia kierowały się ku słusznym ideom, co zapewnić można dzięki studiowaniu literatury antycznej i zawartemu w niej bogactwu idei humanistycznych.

FRYDERYK WILHELM FROEBEL

Rozwinął teorię wychowania przedszkolnego. Dzięki niemu ochronka stała się miejscem gdzie odbywa się praca pedagogiczna w celu przygotowania dziecka do dalszej nauki.

Twierdził, że podstawowym środkiem wychowawczym, zgodnie z rozwojem psychofizycznym dzieci młodszych jest zabawa. Opracował metodykę pracy przedszkolnej, rodzaje i formy zabawek (nazwał je „darami”), tak by za ich pomocą dzieci mogły w „ogródku dziecięcym” ćwiczyć i wszechstronnie rozwijać swoje uzdolnienia.

Uważał, że takiemu wychowaniu, pod okiem odpowiednio przygotowanych nauczycielek, powinny podlegać wszystkie dzieci w wieku przedszkolnym, niezależnie od statusu materialnego rodziców. Okres wychowania przedszkolnego uznał za integralną część wychowania ogólnego.

ADOLF DISTERWEG

Wybitny niemiecki reformator seminariów nauczycielskich. Przez 15 lat był dyrektorem seminarium nauczycielskiego w Berlinie, które pod jego kierunkiem stało się wzorem dla innych tego typu zakładów. Opierając się na poglądach Pestalozziego na temat roli nauczyciela elementarnego uważał, że seminaria nauczycielskie winny realizować dwa cele:

1. Wyposażyć przyszłych nauczycieli w odpowiedni zasób wiadomości ogólnych, niezbędnych do gruntownej realizacji programu nauczania szkoły ludowej

2. Wyposażyć przyszłych nauczycieli w wiedzę metodyczną, nauczyć ich sztuki nauczania.

Nauka w seminarium powinna trwać 3 lata. Przez dwa pierwsze lata winno się dawać uczniom wykształcenie ogólne, a w trzecim roku przygotowanie pedagogiczne, wspomagane praktyką we wzorowej szkole ćwiczeń.

Diesterweg zwracał uwagę na szczególne znaczenie twórczej roli nauczyciela, na znaczenie jego osobistego wpływu na kształcenie i wychowanie uczniów. Efekty nauczania nie zależą, jak to chętnie podkreślano dotychczas, od dobrego podręcznika, ale przede wszystkim od nauczyciela, od właściwego doboru metod nauczania.

Ożywiony tą ideą opracował i wydał w 1834 r. Przewodnik w kształceniu nauczycieli niemieckich, który stał się klasycznym podręcznikiem pedagogiki w seminariach.

Organizował (pierwsze) stowarzyszenie nauczycielskie w celu umysłowego i materialnego podniesienia ich stanu; zaczął wydawać dla nauczycieli ludowych osobne czasopisma pedagogiczne, popularyzujące nowe idee nauczania, doświadczenia i propozycje zmian

w sposobie nauczania.

Niemiecka szkoła ludowa dzięki pracy seminariów nauczycielskich pod kierunkiem Diestwrwega i jemu podobnych pedagogów, wybiła się na pierwsze miejsce w Europie.

HERBERT SPENCER

Napisał książkę pt. „O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym”. Spencer wystąpił z dowodami mającymi wykazać, iż jedyną wartość wychowawczą mają nauki ścisłe i przyrodnicze. Wydał tym wyrok na całość nauk humanistycznych, czyli m. innymi na języki klasyczne jak i nowożytne, literaturę a nawet historię i geografię polityczną w imię wyłączności wiedzy ścisłej.

Wg Spencera zadaniem wychowania jest przygotowanie człowieka do pełnego życia, na które to składa się jego 5 stron:

1 życie fizyczne organizmu ludzkiego,

2 życie zawodowe, zarobkowe, dające pośrednio egzystencje,

3 życie rodzinne utrzymujące rozwój gatunku,

4 życie obywatelskie w zbiorowości,

5 życie estetyczne stanowiące uprzyjemnienie w pracy.

Jedynie wiedza stwarza warunki pomyślnego rozwoju człowieka pod każdym z powyższych względów. O ile znajomość fizjologii i higieny przyczynia się do utrzymania zdrowia, o tyle studia fizyczne, chemiczne, matematyczne itd są podstawa dobrobytu. Wychowanie obywatelskie nie ma żadnej korzyści z nauki historii, która jest zbiorem bezużytecznych faktów, a powinno się oprzeć na rozwoju i budowie społeczeństw tj. na socjologii.

W stosunku do wychowania nie wierzy w naukę moralności. Jego zdaniem dba o to sama przyroda, która wlewa w człowieka wewnętrzny przymus dobrego postępowania. Wg niego wychowawca powinien się ograniczyć do karności dyktowanej przez naturę tj. nie karać ze swej strony, lecz tylko pouczać, aby dziecko poniosło same smutne następstwa wynikające naturalną drogą z jego przekroczeń, a dopiero potem reakcje naturalne rozbudzaniem poczucia moralnego.

Dużą uwagę poświęca Spencer wych. fiz., które powinno opierać się na wskazówkach fizjologii. W zakresie odżywiania się nie uznaje ascetycznych przesądów. Jeść należy dużo i dobrze, wszystko co na dzieci mają ochotę.

Szczególnie gorące są wywody Spencera nt kobiet, których niedorozwój odbija się fatalnie na zdrowiu przyszłych pokoleń. Razi go przeładowanie dziewcząt pracą umysłową.

JAN BOSKO

Wśród humanistycznych nurtów pedagogiki XIX i XX w. naczelne miejsce zajmuje system ukształtowany przez św. Jana Bosko. Ze względu na charakterystyczne zasady decydujące o jego odmienności nazywa się go "metodą zapobiegawczą", "systemem zapobiegawczym", "systemem prewencyjnym". Ks. Bosko nie był teoretykiem pedagogiki, choć swoje dzieło oparł na teologicznych i filozoficznych podstawach. Wyrasta ono przede wszystkim z jego życia, z osobistego doświadczenia w pracy z młodzieżą. Opowiada się on za integralnym ujęciem procesu wychowania, którego celem jest ukształtowanie pełnej osobowości wychowanka: "pomóc młodzieży, aby stała się uczciwymi obywatelami i dobrymi chrześcijanami". Troska o wszechstronny i harmonijny rozwój dotyczy wszystkich aspektów życia: fizyczno - cielesnych, psychologiczno - uczuciowych, kulturalnych, zawodowych i duchowych. Metoda J. Bosko jest zarówno zapobiegawcza jak i dyrektywna. "Prewencyjność" będąca jej fundamentem oznacza zarówno unikanie negatywnych doświadczeń prowadzących do wypaczeń, jak i wskazywanie odpowiedniej drogi postępowania. Dokonuje się to poprzez głęboki rozwój pozytywnych wartości i postaw, które mają prowadzić ku pełni życia. Zdaniem ks. Bosko "wychowanie jest sprawą serca", dlatego szansę powodzenia procesu wychowania widzi w bezgranicznej miłości młodych oraz demokratycznym charakterze stosunku wychowawczego. System prewencyjny opiera się na trzech filarach: miłości, rozumie i religii.

2. Rozwój pedagogiki dziecięcej w XIX w. Opieka nad dzieckiem - ochronki i przedszkola.

W środowiskach zamożnych w XIX w. wychowanie i kształcenie dzieci powierzano prywatnie najmowanym nauczycielom i coraz częściej szkołom.

W rodzinach mniej zamożnych, zwłaszcza gdy kobieta pracowała zarobkowo poza domem, dzieci pozostawały bez opieki. Dla nich od końca XVIII w. zaczęły rozwijać się ochrony. Była to prymitywna forma opieki nad dziećmi, zapewniająca fizyczne bezpieczeństwo, nieco wychowania religijnego i moralnego, czasem nauczanie początków czytania, pisania, rachunków.

Pierwsze ochronki powstały w Anglii z inicjatywy R. Owena i S. Wilderspina, założyciela Towarzystwa Szkółek Dziecięcych. Miały one dać swoim wychowankom minimum wiedzy na całe życie.

Owen założył ochronkę dla dzieci swoich robotników. Program dydaktyczno - wychowawczy miał na celu rozwój fizyczny w trakcie zabaw na świeżym powietrzu, albo w przestronnej sali wyposażonej w środki dydaktyczne i zabawki, rozwój moralny przez wyrabianie umiejętności współżycia w grupie, rozwój intelektualny przez bezpośrednie obcowanie z przyrodą i z dziełami sztuki. Przewidywał także nauczanie początkowe - zanim dzieci skończą 6 lat powinny doskonale opanować początki nauki.

Samuel Wilderspin, autor cenionej rozprawy „O znaczeniu wychowania przedszkolnego biednych dzieci” oraz „O domach ochrony”. Z jego inicjatywy w 1824 roku powstało Towarzystwo Szkółek Dziecięcych w Anglii, które w wielu miejscowościach stanowiło jedyne źródło zdobycia elementów wiedzy przez dzieci. Opracował program nauczania dla angielskiego wychowania przedszkolnego. Przedszkole zwane przez niego „Szkółką dla małych dzieci” zapewniało dzieciom minimum wiedzy na całe życie. Jej program zawierał naukę czytania, pisania, rachunków, elementów geografii, przyrody i katechizmu. Nauka elementarna była łączona z zajęciami praktycznymi, które wyrabiały w dzieciach sprawności potrzebne każdemu robotnikowi fabrycznemu. Program ten uwzględniał również rozwój fizyczny w związku z tym obejmował wychowanie fizyczne.

Głównym celem systemu Wilderspina było wychowanie dzieci w dyscyplinie i posłuszeństwie. Do roku 1836 powstało na terenie wysp brytyjskich 150 szkółek prowadzonych według tego programu. W celu ułatwienia i ujednolicenia ich pracy Wilderspin zorganizował w latach 1893-1841 w Dublinie centralną wzorcową szkółkę dla dzieci, w której kształcił kandydatów na nauczycieli placówek zorganizowanych według jego wzoru.

We Francji pierwsze ochronki powstały w związku z oświatową - społeczną działalnością pastora ewangelickiego J.F. Oberlina. Zapewniały one dzieciom opiekę oraz przygotowanie do szkoły elementarnej poprzez rozwijanie mowy, budzenie zamiłowania do pracy, oraz do porządku. Istniały też we Francji, a głównie w Paryżu zakłady wychowawcze dla dzieci zaniedbanych społecznie, choć były to właściwie przechowalnie skupiające duże ilości dzieci, dające małe możliwości pracy wychowawczej.

Na początku XIX w powstawały także ochronki w Niemczech. Ich organizację wzorowano na angielskich szkółkach. Zasadniczy rozwój przypadł na okres działalności W.F. Frobla i jego „ogródków dziecięcych”.

W Czechach początki wychowania przedszkolnego wiążą się z przypomnieniem działalności J.A. Komeńskiego - twórcy pierwszego dzieła z zakresu pedagogiki przedszkolnej. W swoim dziele zwrócił uwagę na fakt, że proces wychowania człowieka zaczyna się po jego urodzeniu, oraz że jest to proces wielostronny, obejmujący wychowanie fizyczne, moralne i umysłowe. Pierwsze ochronki powstały w 1832 roku i początkowo ich celem było wychowanie posłusznych, pracowitych i dobrze rozwiniętych fizycznie robotników. Cele te uległy zmianie pod wpływem J.V. Svobody , twórcy metody pracy z dziećmi opartej na zabawie , rezygnacji z pouczania oraz formalnej dyscypliny.

W Polsce pierwszą ochronkę powołano w Warszawie w 1837 roku dzięki wsparciu warszawskiego kupca i filantropa T. Janikowskiego. Nad pracą pedagogiczną ochron czuwał pedagog T. Nowosielski. Zapoznał się on z działalnością Owena , działaniem szkółek dziecięcych Wilderspina , poglądami na wychowanie małego dziecka Svobody oraz koncepcjami pedagogicznymi Frobla . Jego dłuższy pobyt w praskich ochronkach wpłynął na zaadaptowanie zaobserwowanych tam form pracy do warunków polskich.

W 1842 roku A. Cieszkowski zwrócił uwagę na złe warunki w jakich żyją dzieci na wsi oraz na korzyści wynikające z rozwoju ochron wiejskich oraz wychowawczej opieki opieki nad dziećmi wiejskimi.

W upowszechnieniu wychowania przedszkolnego, tzw. ochron szczególną rolę odegrało Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności, które już w 1839 r. założyło pierwszą taką ochronkę , a w 1870 r. w całym Królestwie było ich ponad 30. W ich upowszechnieniu, najczęściej jako ogródków freblowskich i placówek wychowania przedszkolnego wielką rolę odegrała Teresa Mleczkowa oraz Maria Weryho- Radziwiłłowiczowa .Pod koniec XIX stulecia ochrony i freblówki zaczęto zakładać w dużych ośrodkach przemysłowych (np. w Zgierzu, Łodzi, Żyrardowie czy Sosnowcu), dla dzieci tramwajarzy, kolejarzy itd. Ponieważ zwykle przyjmowano do nich dzieci od 4 do 10 roku życia, często więc organizowano w nich także naukę elementarną czytania i pisania, oczywiście w języku polskim.

W Polsce do czasu odzyskania niepodległości istniały dwa rodzaje instytucji przedszkolnych. Jedne - tak zwane ochronki - spełniały funkcje opiekuńcze wobec dzieci matek pracujących. Oraz drugie, oparte na określonych założeniach pedagogicznych, wzorowane na ogródkach freblowskich lub domach dziecięcych M. Montessori.

3. Rozwój systemów szkolnych w XIX w. (szkoły ludowe , gimnazja i licea , szkoły realne , uniwersytety , seminaria nauczycielskie).

Najdonioślejszym zewnętrznym wyrazem zainteresowania się państw Europy szkolnictwem było tworzenie ministerstw oświaty, które starały się w myśl teorii liberalnej pomagać społeczeństwu w realizacji jego dążeń oświatowych.

Po 1860 r w Europie (bez Rosji) zaczyna się dla oświaty okres bujnego i odtąd już nieprzerwanego rozkwitu. Szkolnictwo zostało uniezależnione od kościołów, którym w większości krajów pozostawiono tylko nadzór nad nauką religii. Państwo powszechnie uznane zostało za organ zwierzchniczy dla spraw wychowania.

Oświata ludowa i szkoła elementarna

Od końca XVIII w. szkoły parafialne dla ludu przekształcały się w elementarne. Rozwój przemysłowy i ekonomiczny w XIX w. wymuszał rozszerzenie tradycyjnych programów szkoły parafialnej o elementy wiedzy przydatnej w handlu, rolnictwie, rzemiośle, a myśl pedagogiczna zalecała rozpoczynanie nauczania szkolnego od ogólnego rozwoju sił fizycznych i umysłowych dziecka. Panowało też przekonanie, że dzięki odpowiedniemu wychowaniu ludu można utrzymać spokój społeczny i posłuszeństwo wobec władzy, dlatego szkołę elementarną dla warstw ludowych akceptowały liberalne kręgi burżuazji i rządy państw. Główną przeszkodą w ich rozwoju i upowszechnianiu były kwestie finansowe. Ludność chłopska i nowo powstające warstwy robotników nie były w stanie opłacać nauczania dzieci. Tanie formy nauczania , np. metoda Bella i Lancastera, polegająca na przekazywaniu przez nauczycieli dużej grupie dzieci ściśle zaplanowanych porcji wiadomości za pośrednictwem kilku najlepszych uczniów, na dłuższą metę okazywała się nieskuteczna i nie przynosiła rezultatów wychowawczych.

Nowe cele szkoły ludowej zdefiniował Pestalozzi , którego celem była nie wiedza i umiejętności zawodowe rolnika, czy rzemieślnika, ale ogólny rozwój dziecka. Chciał wychować ludzi ogólnie wykształconych i wszechstronnie rozwiniętych, wyposażonych w różnego rodzaju umiejętności i nawyki przydatne między innymi w pracy w rzemiośle, manufakturach i fabrykach, aby umożliwić im osiągnięcie wolności moralnej, intelektualnej i ekonomicznej.

Seminaria nauczycielskie

Praca w szkole elementarnej wymagała wykwalifikowanych nauczycieli. Kształcili się oni w seminariach, które formę pedagogiczną zawdzięczały Pestalozziemu jako twórcy metodyki nauczania początkowego.

Przeważnie trzyletnie seminaria nauczycieli elementarnych łączone były ze szkołami ćwiczeń. Program obejmował oprócz przedmiotów ogólnokształcących podstawy metodyki i pedagogiki. Na ziemiach polskich takie seminaria zorganizowano w początkach XIX w. w Poznaniu i Łowiczu.

Seminaria, oparte na programie szkoły elementarnej, stały się w XIX w. jedną z podstawowych dróg kariery młodzieży chłopskiej, ale do XX w. ich ukończenie nie uprawniało do studiów uniwersyteckich.

Seminaria były także instrumentem polityki oświatowej państwa, która decydowała o ich programie. Na przykład po Wiośnie Ludów rząd Prus uszczuplił program szkoły ludowej i stosownie do tego ograniczył zakres kształcenia ogólnego w seminariach. Władze carskie w Królestwie Polskim po upadku powstania styczniowego rozwijały seminaria z rosyjskim programem nauczania, udostępniając je głównie synom chłopskim, licząc na ich słabe poczucie narodowe i upatrując się w nich skutecznego narzędzia rusyfikacji szkół ludowych.

Szkoły średnie

Europejska szkoła średnia z unowocześnionym programem humanistyczno - klasycznym uformowała się w początkach XIX w. Ten typ szkoły zwanej gimnazjum humanistycznym lub klasycznym stworzył Humboldt w Prusach. Celem gimnazjum było kształcenie sił umysłowych w toku poznawania języka i literatury ojczystej, łaciny i greki z literaturą i wiedzą o starożytności oraz wnikanie w duchowe przesłanie płynące z dzieł klasycznych. Kształceniu formalnemu służyło też nauczanie matematyki, a z innych przedmiotów nieco historii i geografii, elementy nauk przyrodniczych i języki nowożytne. Kończyło się od 1810 roku egzaminem maturalnym, otwierającym drogę do studiów wyższych. Podobną rolę w kręgu francuskim spełniało liceum, a w Anglii elitarne szkoły państwowe.

Gimnazja realne - w cieniu gimnazjum i we współzawodnictwie z nim rozwijał się powoli drugi typ szkoły średniej. Szkoły te kształciły młodzież mieszczańską. Ich program nauczania był na niższym niż w gimnazjach humanistycznych poziomie , ogólny , z ograniczoną rolą języków klasycznych (bez greki) na rzecz języków nowożytnych oraz przedmiotów matematyczno - przyrodniczych. Ich ukończenie nie uprawniało do wstępu na uniwersytet, miały więc niższy prestiż społeczny.

Uniwersytety

W XIX wieku wykształciły się trzy typy uniwersytetów.
Typ angielski - studia klasyczne, zachowana tradycja.

Typ francuski - utworzone przez Napoleona (po likwidacji uniwersytetów tradycyjnych) jednofakultetowe uniwersytety.

Typ niemiecki - wypracowany typ pośredni oparty na własnej tradycji - Uniwersytet w Berlinie.

Info nadprogramowe o powstaniu Uniwersytetu Berlińskiego

W końcu XVII i w XVIII wieku uniwersytety przechodziły kryzys. Spadł ich prestiż, nie było wyraźnej różnicy pomiędzy programem wyższych klas prężnie rozwijających się gimnazjów i kolegiów humanistycznych, a nauczaniem na uniwersyteckich wydziałach. Liczba uniwersytetów i studentów w Europie relatywnie do przyrostu ludności i uczącej się młodzieży spadała przez cały XVIII wiek.

Wyjście z kryzysu uniwersyteckiego w Europie nastąpiło przez związanie się uniwersytetów z ruchem reform państwowych (także szkolnych) w XVIII i XIX w. Państwo zdecydowało się otoczyć uczelnie opieką prawną i sfinansować koszty modernizacji zaplecza naukowego, tak aby powstały warunki kształcenia wysoko kwalifikowanych specjalistów i urzędników. Uniwersytety musiały dokonać reorganizacji wewnętrznej i unowocześnić proces kształcenia, podnieść poziom naukowy profesorów i studiów.

Przodownictwo na tym polu zajęły Prusy - decydując się na reorganizację szkolnictwa postanowiono utworzyć tam nowoczesny uniwersytet w Berlinie.

Uniwersytet Berliński powstał w 1810 roku. Koncepcję i organizację nowej uczelni opracował Humboldt. Opowiadał się on za wolnością nauki i nauczania. Uniwersytet powinien obejmować wszystkie dyscypliny nauki, a studiowanie ma polegać na poznawaniu metod badawczych po to, aby umieć samodzielnie dochodzić do prawdy.

Organizacyjnie oznaczało to zrównanie wszystkich fakultetów, konieczność otwierania nowych katedr dla nowych kierunków nauk, wolność badań i sposobu ich prezentowania przez profesorów, swoboda wyboru kierunku studiów przez studentów. Dlatego profesorowie powinni być wolnymi od trosk materialnych uczonymi i prowadzić badania naukowe, a młodzież studencka powinna wstępować na uniwersytet dojrzała do studiów.

Stąd też wynikało jasne rozgraniczenie poziomów szkoły średniej i wyższej oraz wymaganie świadectwa dojrzałości - matury , od kandydatów na studia.

Humboldt ściągnął do Berlina najlepszych uczonych niemieckich i zapewnił im doskonałe warunki pracy, zapewnił Uniwersytetowi świetny rozwój naukowy.

Wypracowane zostały współczesne zasady kariery uniwersyteckiej i zdobywanie stopni naukowych, i obejmowanie katedr (doktorat, habilitacja), metody kształcenia (wykłady, ćwiczenia i seminaria), opiniowania prac i dyskusji naukowej.

Wzór berliński zaczęły przejmować w XIX wieku uniwersytety na całym świecie, adaptując go do potrzeb miejscowych. Jednak wszędzie tam, gdzie rosła rola nadzoru, wpływu i finansowania uniwersytetów przez państwo, groziło to odebraniem uczelniom swobody myśli naukowej i rozwoju (Rosja w połowie wieku) lub bardzo silną kontrolę administracyjną (w Austrii).

Pytanie 4 i 6 są połączone.

34. Systemy szkolne pod zaborami (Okręg Szkolny Wileński , szkolnictwo w Księstwie Warszawskim i Królestwie Polskim , reformy Wielopolskiego , system szkolny w Galicji doby autonomii).

36. Oświata polska w walce o polskość (założenia akcji rusyfikacyjnej i germanizacyjnej zaborców , tajna oświata , strajki szkolne , społeczny ruch oświatowy doby pozytywizmu , kultura fizyczna jako metoda wychowawcza , rola Kościoła).

Po rozbiorach ziemie wschodnie Rzeczypospolitej zostały wcielone do Rosji i tu powstał Okręg Naukowy Wileński, w którym do roku 1831 szkołami kierował Uniwersytet Wileński.

Ziemie Polski centralnej do 1806 roku należały do Prus, w latach 1807-1815 tworzyły Księstwo Warszawskie, od 1815 (już bez Krakowa i Poznania) utworzono Królestwo Polskie (inaczej nazywane Kongresowym)

Zabór austriacki - Galicja (po 1866 roku autonomia Galicji, szkolnictwo zostaje zrepolonizowane)

OKRĘG SZKOLNY WILEŃSKI

W Okręgu Szkolnym Wileńskim językiem nauczania był język polski. Uniwersytet Wileński, dobrze uposażony i unowocześniony stał się ośrodkiem promieniującym polskością. Celem uniwersytetu było prowadzenie badań naukowych i działalności oświatowej, jak również był instytucją nadzoru nad szkolnictwem w całym okręgu.
Ustawa nadawała uniwersytetowi szeroką autonomię , prawo nadawania stopni naukowych i samodzielnego powoływania profesorów. Uniwersytet największy rozkwit osiągnął w latach 1815-1824, kiedy pod jego auspicjami rozwijał się ruch naukowy i literacki, a liczba studentów wzrosła do ponad 800. Wśród młodzieży rozwijała się niezwykła aktywność naukowa, kulturalna i polityczna. Czołową, ściśle tajną organizację , było Towarzystwo Filomatów utworzone w 1817 r., a potem Promienistych i Filaretów, które pielęgnowały najwznioślejsze ideały ogólnoludzkie i narodowe. Cały ten ruch został rozbity. W głośnym procesie filomatów (1823-24) zapadły surowe wyroki: zsyłki studentów w głąb Rosji, wcielenia do wojska oraz usunięcie rektora i sześciu profesorów. Czterech innych odeszło na znak protestu. Do dymisji podał się także ks. A. Czartoryski.

Na szczególną uwagę zasługuje działalność Tadeusza Czackiego , który, współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum. Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych stworzono stypendia. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła. Czacki miał nadzieję, że z czasem uczelnia ta przekształci się w uniwersytet.

Represje po powstaniu listopadowym na 30 lat zatrzymały rozwój, a w dużej mierze przekreśliły dorobek oświatowy Okręgu Szkolnego Wileńskiego. Zamknięto Uniwersytet w Wilnie, przystąpiono do rusyfikacj szkół.

ZABÓR PRUSKI

Początkowo, za z dużym zainteresowaniem, a nawet uznaniem odnoszono się do stworzonego przez Komisję Edukacji Narodowej systemu szkolnictwa. Ale w istocie rzeczy polski system wychowania obywatelskiego młodzieży nie odpowiadał pruskim planom germanizacji, której głównym celem miała być pełna asymilacja pozyskanych ziem. Polityka szkolna miała się koncentrować na szkolnictwie ludowym, które powinno wychowywać lojalnych, posłusznych i pracowitych obywateli. Stosownie do tego ustalono dokładnie zakres nauki elementarnej dodając do niej, jako obowiązkową , naukę języka niemieckiego, zajęto się opracowaniem stosownych podręczników i zadbano o odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Kształceniem nauczycieli miały się zająć oparte na nowych zasadach seminaria w Poznaniu i Łowiczu.

Szkoły średnie, czyli gimnazja, w których uczyła się głównie młodzież szlachecka, jako źle urządzone i niepotrzebne, bo nie zdolne były wykształcić urzędników przydatnych dla pruskiej administracji, postanowiono zredukować, a resztę przekształcić na miejskie szkoły wydziałowe, uwolnione od wpływów kościoła, z programem nauczania dostosowanym do potrzeb miejscowego przemysłu, rzemiosła i handlu, w których uprzywilejowane miejsce miała zająć nauka języka niemieckiego.

Księstwo Warszawskie

Pruska polityka szkolna nastawiona na szybką germanizację Polaków pod jednym uderzeniem armii Napoleona załamała się . Klęska Prus doprowadziła do utworzenia w styczniu 1807 r. Księstwa Warszawskiego na części ziem polskich zaboru pruskiego.

Najcenniejsze osiągnięcia oświatowe tego napoleońskiego epizodu to:
Głównymi promotorami i wykonawcami polityki oświatowej Księstwa Warszawskiego byli: Stanisław K. Potocki oraz najbliższy jego współpracownik i główny aranżer ważniejszych przedsięwzięć edukacyjnych, ks. Stanisław Staszic.

SZKOŁY ELEMENTARNE :największe i najbardziej znaczące rezultaty osiągnięto w zakresie ich rozwoju. Organami wspomagającymi tą działalność były tworzone przy każdej szkole (na wzór pruski) dozory społeczne mające się troszczyć o zabezpieczenie środków na utrzymanie szkoły i nauczyciela. W trosce o zabezpieczenie szkołom podręczników szkolnych, wzorem Komisji Edukacji Narodowej, utworzono Towarzystwo Ksiąg Elementarnych.

SZKOŁY ŚREDNIE : zajęto się ich przebudową i rozbudową. Obejmowało ono trzy rodzaje szkół : podwydziałowe, wydziałowe i departamentowe. Szkoły podwydziałowe - miały tworzyć pomost między szkołami elementarnymi a średnimi. Szkoły wydziałowe - tworzyły cztery klasy gimnazjalne. Szkoły departamentowe - czyli licea lub gimnazja, miały sześć klas , dla ich uczniów po raz pierwszy na ziemiach polskich wprowadzono egzamin dojrzałości.

Królestwo Polskie

Na obszarach utworzonego na kongresie wiedeńskim w 1815 r. Królestwa Polskiego, do czasu, kiedy ministrem Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego był Stanisław Kostka Potocki, czyli do końca 1820 r., kontynuowana była polityka zapoczątkowana w czasach Księstwa Warszawskiego. Po dymisji Potockiego i przejęciu urzędu ministra przez Stanisława Grabowskiego, kiedy w wykonaniu zarządzenia namiestnika gen. Józefa Zajączka zwolniono chłopów z obowiązku wnoszenia składki szkolnej, liczba szkół wiejskich zaczęła gwałtownie spadać . Zmniejszała się też znacznie liczba dzieci chłopskich w szkołach.

Szkolnictwo średnie, po utworzeniu Królestwa Polskiego dalej, na tych samych zasadach organizacyjnych i programowych prowadziło swoją działalność edukacyjną . W ciągu 15 lat istnienia Królestwa Polskiego, do wybuchu powstania listopadowego, rozwijało się dosyć prężnie i obejmowało coraz więcej młodzieży.

Dzięki inicjatywie Stanisława Staszica, pragnącego umożliwić młodzieży uczącej się u majstrów rzemiosła, zdobycie elementarnej wiedzy, powstaje w Warszawie, w 1817 r. rządowa szkoła rzemieślniczo-niedzielna, na modelu której zaczęto tworzyć w innych większych miastach podobne szkoły. Do 1830 r. powstało ich 15. Ze względu, że skupiały one na lekcjach często po kilkuset terminatorów i czeladników, stosowano w nich zwykle nauczanie metodą Bell-Lankastra (wzajemnego nauczania).
Głównie z inicjatywy Staszica powstają teraz pierwsze teoretyczno-praktyczne szkoły zawodowe.

Bardzo dynamicznie rozwijała się też edukacja dziewcząt. Pensji i szkół żeńskich w przededniu wybuchu powstania listopadowego było 65. Dobrze rozwijał swoją działalność także Instytut Rządowy Guwernantek.
Wspomnieć trzeba o początkach szkolnictwa specjalnego - w 1817 roku powstał Instytut Głuchoniemych w Warszawie.

Największym bodajże sukcesem edukacyjnym tego okresu było utworzenie w Warszawie Uniwersytetu. Uczelnia składać się miała z 5 wydziałów: Teologii, Prawa , Medycyny, Filozofii oraz Nauk i Sztuk Pięknych.

Po wybuchu powstania listopadowego zamknięto Uniwersytet w Warszawie, zmniejszono o 50% liczbę szkół średnich ogólnokształcących.

REFORMA WIELOPOLSKIEGO

Koncepcja ustroju szkolnictwa z czasów Księstwa Warszawskiego i Królestwa Polskiego odżyła w „Ustawie o wychowaniu publicznym” zatwierdzonej w 1862 roku w Królestwie Polskim (wraz z innymi ustawami torującymi drogę autonomii Królestwa w ramach Imperium Rosyjskiego).

Wielopolski, przystępując do prac nad nową ustawą dla szkolnictwa troszczył się przede wszystkim o to, by nadać mu w pełni polski, narodowy charakter. Wszystkie przedmioty nauczania miały być wykładane w języku polskim. Drugą sprawą było dążenie do reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego.

Ustawa zakładała daleko idące zmiany organizacyjne i programowe we wszystkich typach szkół . Jej podstawowe założenia przewidywały szerokie upowszechnienie oświaty elementarnej. Pomiędzy szkołą elementarną a średnią utworzono pomost tzw. klasę przygotowawczą umożliwiającą ewentualnie najzdolniejszym absolwentom przejście do szkoły średniej.

Edukację na poziomie średnim miały krzewić 5-klasowe szkoły powiatowe i 7- klasowe gimnazja:
Szkoły powiatowe - miały cel dwojaki: przygotowywać uczniów do dalszej nauki w gimnazjach (szkoły ogólne) lub do pracy zawodowej (szkoły pedagogiczne, agronomiczne, technologiczne, mechaniczne i handlowe).
Gimnazja natomiast miały mieć głównie profil humanistyczny i miały przygotowywać do dalszej edukacji na poziomie akademickim.

Edukację dziewcząt pozostawiono w rękach prywatnych, zapewniając jednak kształcenie nauczycielek w szkole rządowej o poziomie średnim.

Wybuch powstania styczniowego przerwał prace nad przebudową szkolnictwa stosownie do Ustawy. Udało się jedynie zrepolonizować szkoły średnie oraz reaktywować uniwersytet w Warszawie jako Szkołę Główną.

RUSYFIKACJA POPOWSTANIOWA KRÓLESTWA POLSKIEGO

Klęska powstania spowodowała odwołanie Ustawy i sprowadziła rusyfikację systemu szkolnego Królestwa. Szkołę Główną przekształcono w rosyjski Cesarski Uniwersytet Warszawski. Zniszczony został demokratyczny kierunek rozwoju szkolnictwa w Królestwie. Rosjanie szczególną uwagę zwrócili na przemyślaną rusyfikację szkół elementarnych, między innymi przez odpowiednie dotacje i bardzo staranne opracowanie kształcenia nauczycieli do tych szkół.

Do szkół ludowych wprowadzana naukę języka rosyjskiego, w gimnazjach polskich młodzież musiała uczyć się historii i geografii Rosji w języku rosyjskim. Na Litwie zwiększono liczbę gimnazjów rosyjskich, zamykając gimnazja polskie. Uczniom nie wolno było posiadać książek autorstwa zakazanych pisarzy np. Mickiewicza, oraz posługiwać się mową polską w miejscach publicznych.

Tajna oświata i ruch oświatowy

W odpowiedzi na rusyfikację Polacy organizowali tajne nauczanie. Odbywało się ono prywatnie, w domach, albo jako nielegalne uzupełnianie oficjalnego programu nauczania w szkołach prywatnych i na pensjach. Uczniowie i studenci tworzyli tajne koła samokształceniowe.

W 1885 roku zorganizowana została tajna wyższa uczelnia w Warszawie - Uniwersytet Latający. Systematyczne wykłady i zajęcia prowadzone były w grupach rozproszonych po prywatnych mieszkaniach. Uniwersytet osiągnął bardzo wysoki poziom ponieważ wykładali w nim najwybitniejsi polscy uczeni.

Rozwinął się ruch popularyzacji wiedzy przez wydawnictwa i cykle wykładów naukowych. Organizowano instytucje, tworzące namiastkę warsztatów naukowych, np. Muzeum Przemysłu i Rolnictwa. Z fundacji prywatnych powstała czytelnia naukowa - zalążek Biblioteki Publicznej w Warszawie. Pomocą dydaktyczną i metodyczną, a także bibliograficzną dla pragnących kształcić się było znakomicie opracowane, wspólne wielotomowe dzieło wybitnych warszawskich uczonych „Poradnik dla samouków”.

Zarówno w środowiskach robotniczych Królestwa jak i na wsiach prowadzono nielegalne akcje walki z analfabetyzmem i nauczanie po polsku na poziomie elementarnym. Nauczanie organizowane było przez osoby prywatne i przez powstające w tym celu organizacje, jak np. Towarzystwo Oświaty Narodowej lub Koło Oświaty Ludowej oraz inne społeczne stowarzyszenia oświatowe i kulturalne.

Tajną pracę oświatową prowadziły także instytucje polskie istniejące legalnie. Na przykład w ochronkach Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności starano się nauczyć dzieci czytania i pisania po polsku, zanim trafią do zrusyfikowanych elementarnych szkół rządowych. Wydział Czytelń tego Towarzystwa już w ostatnich dekadach XIX w. rozwijał czytelnictwo wśród warstw najuboższych, organizował odczyty naukowe i popularnonaukowe, zastępujące polską szkołę. Legalną instytucją była też przez jakiś czas Polska Macierz Szkolna, organizująca od 1905 roku prywatne polskie szkoły początkowe.

Do upowszechnienia półjawnego nauczania elementarnego na wsi przyczynił się „Elementarz” Konrada Prószyńskiego (Promyka).

GERMANIZACJA W ZABORZE PRUSKIM ( i strajki szkolne)

Od 1872 roku zaczyna się Kulturkampf czyli zapoczątkowana przez kanclerza Otto Bismarcka „walka o kulturę”. Kulturkampf dał Bismarckowi sposobność do wymierzania Polakom szeregu ciosów w dziedzinie ich praw narodowych i obywatelskich. W latach 1872-1874 nastąpiło zniemczenie szkół średnich. W 1887r. język polski został ostatecznie usunięty jako przedmiot w szkołach elementarnych.

Opór Polaków przeciw germanizacji łączył się z oporem ekonomicznym, dając specyficzne dla zaboru pruskiego formy pracy organicznej. Prowadzone były akcje zapobiegające sprzedawaniu Niemcom polskiej ziemi. Zakładano stowarzyszenia: gospodarcze, kredytowe, samopomocowe i kulturalne. Ich celem była także praca oświatowa, na ogół półjawna lub ukryta. Szerzyły oświatę gospodarczą, prowadziły ożywioną nieraz prześladowaną działalność wydawniczą (czasopisma, poradniki).

W formach walki narodowej i kulturalnej występowały różnice regionalne. Walka o język na Śląsku i Pomorzu często łączyła się z podziałami społecznymi - polskość z reguły zachowywały warstwy ludowe. Wyrósł tu jednak stopniowo specyficzny polski ruch młodo narodowy, związany z nowym pokoleniem inteligencji wywodzącej się z ludu, która została przy polskości.

W początkach XX w. zaczęły tworzyć się na terenie zaboru konspiracyjne związki młodzieży polskiej w gimnazjach niemieckich, jak np. w końcu XIX w. Towarzystwo im. Tomasza Zana czy związek Czerwona Róża.

Rodzący się opór przed germanizacją objął także dzieci. W 1883 r. w Jarocinie dzieci odmówiły odpowiadania na lekcji religii w języku niemieckim. W celu uniknięcia rozgłosu sprawę pominięto milczeniem.

Do ogólnego wzburzenia ludności polskiej doszło w 1901 r. we Wrześni. W kwietniu tego roku dzieciom w szkole wręczono niemieckie katechizmy i zaczęto naukę religii i śpiewu kościelnego po niemiecku. Wywołało to opór dzieci podtrzymywany przez rodziców. Dzieci zwróciły nauczycielowi niemieckie katechizmy i odmawiały udzielania odpowiedzi w języku niemieckim. Ten bierny opór dzieci władze szkolne starały się przełamać . Kiedy nie poskutkowały namowy, zastosowano kary karceru i chłosty, a w dniu 20 maja 1901 r., w obecności inspektora szkolnego dokonano zbiorowej chłosty dzieci.

Strajki „solidarności” wybuchały w szkołach elementarnych w Poznaniu, Mierosławiu , Pleszewie i in. Władze pruskie jednak nie ustąpiły. Wobec rodziców uczniów opornych stosowano surowe kary, represje ekonomiczne w postaci zwolnień z pracy, utrudnień w załatwianiu jakichkolwiek spraw urzędowych. Nauczycieli podejrzanych o sympatie dla dzieci

usuwano z pracy lub wysyłano w głąb Niemiec.

W 1902 r. strajki szkolne odbyły się w paru innych miastach Wielkopolski. Nowa ich fala miała miejsce w latach 1906-1907. Obok Wielkopolski objęły one Pomorze i Górny Śląsk. Strajkowało około 300 szkół i 40 tys. osób.

GALICJA W DOBIE AUTONOMII

Po otrzymaniu przez Galicję autonomii do najpilniejszych spraw zaliczono wprowadzenie do szkół w miejsce języka niemieckiego - języka ojczystego (polskiego i ukraińskiego) oraz przygotowanie reformy szkolnictwa. Szczególną aktywność w tym zakresie wykazał poseł na Sejm, Józef Dietl, rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego, który wystąpił z wnioskiem oparcia na nowych zasadach nauczania ludowego w Galicji i oderwania go od wszelkiego wpływu Kościoła i rządu . Zdaniem Dietla całe szkolnictwo winno być podporządkowane państwu, które ma zapewnić mu podstawy materialne, czuwać nad jego rozwojem, dbać o poziom wykształcenia nauczycieli i czuwać nad właściwą realizacją programów nauczania.

Sejm Galicyjski 3 grudnia 1872 r. uchwalił Ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół ludowych i posyłaniu do nich dzieci oraz o nadzorczych władzach szkolnych. Stanowiła ona, że nauka w szkole ludowej jest obowiązkowa i bezpłatna dla wszystkich dzieci od 6 do 12 roku życia.

Tymczasem postępy w upowszechnieniu szkół ludowych, wbrew oczekiwaniom, były mizerne. Konserwatywna część posłów, tzw. teka stańczyków , niechętnym okiem patrzyła na rozbudowę szkolnictwa ludowego.
Pod wpływem nieustających ataków konserwatywnych posłów Sejm w 1883 r. doprowadził do rewizji ustawy szkolnej i zmiany programów nauczania. Uboższe w swej treści miały być programy realizowane w szkołach wiejskich, a szersze w szkołach miejskich.
Jednolitą dotąd szkołę ludową podzielono na:
6-letnią wiejską , która miała przygotowywać dzieci do pracy na roli, zatrzymać je na wsi i nie dopuścić do szkół średnich i wyższych, dotąd zbyt łatwo dostępnych
7-letnią miejską , o nastawieniu rękodzielniczo-przemysłowym. Dla jej absolwentów miano organizować 2-letnie kursy dokształcające.

W miastach sytuacja była lepsza. W oparciu o ustawę z 1895 r. zaczęły rozwijać się szkoły wydziałowe, które dawały wykształcenie ogólne i praktyczne przygotowanie do zawodu.

Rada Szkolna Krajowa wielką wagę przywiązywała do kształcenia nauczycieli. Mimo wielkich trudności lokalowych na przełomie stulecia było ich ponad 40. Kształciły ok. 8 tys. chłopców i dziewcząt. Od 1907 r. wydłużono w nich naukę do 4 lat, co znakomicie przyczyniło się do podniesienia ich poziomu przygotowania do zawodu nauczycielskiego.

Szkolnictwo średnie - obejmowało głównie 8-klasowe gimnazja klasyczne. Obok gimnazjów klasycznych, od 1851 r. zaczęto tworzyć wg niemieckich wzorów szkolnictwo realne.

W II połowie XIX w. Galicja była jedynym zaborem, w którym do rozkwitu doszło szkolnictwo wyższe. Początkowo było ono całkowicie zniemczone. Wprawdzie Sejm już w 1861 r. podjął uchwałę o wprowadzeniu na Uniwersytecie Jagiellońskim i Lwowskim wykładów w języku polskim, ale proces ten okazał się długotrwały, bo wiązał się z potrzebą wymiany kadry profesorskiej, której nie było.

RUCH OŚWIATOWY DOBY POZYTYWIZMU

W całym okresie zaborów, kiedy tylko otwierał się jakiś zakres autonomii, Polacy podejmowali odbudowę szkoły polskiej, starali się nadać nowoczesną formę i treść.

Reforma Wielopolskiego pobudziła myśl i publicystykę oświatową. Upadek powstania styczniowego zniweczył dokonywaną reformę, ale polska myśl i publicystyka przedpowstaniowa stała się gruntem dla rozwoju - od lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych - nowego, pozytywistycznego nurtu myśli edukacyjnej, która uformowała się pod wpływem europejskiej filozofii pozytywistycznej. Główne idee : pracy u podstaw, oświaty ludu, kształcenia dziewcząt sformułował Aleksander Świętochowski. Praca organiczna i praca u podstaw była częścią programu modernizacji kraju. Angażowali się w nią nie tylko pedagodzy i publicyści ale i pisarze - Bolesław Prus, Eliza Orzeszkowa, Maria Konopnicka. Dziecko i jego świat stało się bohaterem wielu utworów literackich. Nastąpił ogromny rozwój piśmiennictwa pedagogicznego i oświatowego, czasopism, poradników, podręczników przeznaczonych dla rodziców i nauczycieli, pomagający rodzinie i nauczycielom prywatnym skutecznie przeciwdziałać rusyfikacji i tworzyć zastępcze formy oświatowe np. w ruchu społecznym. Wśród tych wydawnictw czołowe miejsce zajął „Przegląd Pedagogiczny”, którego treści składały się na rodzaj seminarium nauczycielskiego. W pewnym sensie rekompensował brak polskich zakładów kształcenia nauczycieli.

Kultura fizyczna

Henryk Jordan - twórca parków i placów zabawowych, który wyprowadził ćwiczącą młodzież z sal na świeże powietrze, inaugurując dynamiczne formy ruchu, prekursor nowoczesnych form wychowania fizycznego. Głównym terenem zajęć w ogrodach są boiska, a główną treścią - sport oraz gry i zabawy ruchowe.

Towarzystwo Gimnastyczne "Sokół" działało na obszarze trzech zaborów. Jego celem było propagowanie uprawiania ćwiczeń fizycznych, gimnastycznych i zwiększenie higieny wśród społeczeństwa. Ważną sferą działalności był szeroko rozumiany rozwój świadomości narodowej, karności i posłuchu; dużą rolę odgrywała też działalność kulturalna, oświatowa i rozrywkowa. Towarzystwo zostało podzielone na kilka oddziałów, w których uprawiano jazdę konną, myślistwo, szermierkę, ślizganie, pływanie, wioślarstwo i kolarstwo. Organizowano też zabawy, odczyty, przedstawienia teatralne, urządzano obchody rocznicowe. W 1911 r. powołano Sokolą Drużynę Polową i drużynę skautów, które przygotowywano do działań niepodległościowych.

Rola Kościoła

Kościół odgrywał ogromną rolę , utrzymywał polskość, duch polskości. Podejmował konkretne inicjatywy oświatowe - zgromadzenia zakonne prowadziły szkoły, zajmowały się dziećmi, dziewczętami, ubogimi.

Jako przykład można podać działalność Edmunda Bojanowskiego (błogosławiony) - skoncentrował swe zainteresowania na trzech dziedzinach: oświacie wiejskiego ludu, wychowaniu i dziełach miłosierdzia. Zetknął się z biedą ludu i dostrzegł potrzebę zajęcia się chorymi i najbiedniejszymi, zwłaszcza opuszczonymi dziećmi. Otworzył pierwszą wiejską ochronkę w Podrzeczu. Pracował w niej jako nauczyciel. Największy nacisk kładł na wychowanie religijne i moralne. Urządził kaplicę, dbał o to, by była w niej odprawiana codziennie Msza święta, organizował pielgrzymki i rekolekcje dla dzieci.

Na uwagę zasługuje także gimnazjum jezuickie w Chyrowie.

5. Przedstawiciele polskiej pedagogiki XIX w.

Stanisław Staszic - był gorącym zwolennikiem poddania szkolnictwa pod władzę rządu i wychowania obywatelskiego w duchu ofiarności patriotycznej, pracowitości i przedsiębiorczości. Jednocześnie dostrzegał niesprawiedliwość społeczną, uprzywilejowanie klasowe wykształcenia i dlatego pragnął by młodzież wychowywana była w duchu równości , by młodzież szlachecka i mieszczańska stanowiła jeden „naród”.

W swojej działalności porozbiorowej wiele uwagi poświęcił szkolnictwu dla stanów niższych: szkołom niedzielnym, zawodowym, oświacie ludowej.

Tadeusz Czacki - jako zastępca kuratora i wizytator szkół guberni wołyńskie, podolskiej i kijowskiej , współpracując blisko z Hugonem Kołłątajem utworzył w 1805 r. gimnazjum w Krzemieńcu, które po reorganizacji w 1819 r. przekształcone zostało na liceum. Nauczanie w nim trwało 10 lat i składało się z dwóch poziomów kształcenia. Pierwszy- 4-letni miał nastawienie filologiczne. Drugi 6 letni składał się z trzech dwuletnich kursów. Każdy stanowił swoiste połączenie nauk społecznych z naukami matematyczno-przyrodniczymi.

Nauka była bezpłatna, a dla mniej zamożnych stworzono stypendia. T. Czacki przekazał szkole własną bibliotekę oraz bogaty gabinet numizmatyczny. Podziw budziła lokalna drukarnia i księgarnia, liczne gabinety i laboratoria, zbiory modeli i maszyn, ogród botaniczny i oranżeria oraz tereny do jazdy konnej, fechtunku i rekreacji. Gimnazjum już w pierwszym roku skupiało ponad 300 uczniów, a potem ich liczba znacznie wzrosła.

Józef Dietl - uważał, że oświata powinna służyć utrwalaniu dorobku kultury narodowej i wszechstronnemu rozwojowi życia narodu, a szkoła rozwijać indywidualnie ucznia oraz dawać mu przygotowanie zawodowe.

Uważał, że o szkołach powinna decydować rodzina i społeczeństwo, a nie Kościół i państwo. Bardzo dużo uwagi poświęcał znaczeniu, organizacji i konieczności zapewnienia wysokiego poziomu szkoły ludowej i jej nauczycieli.

Bronisław Trentowski - swoje poglądy na wychowanie zawarł w dziele pt. „Chowanna”. Tytuł pochodzi od imienia słowiańskiej bogini opiekującej się dziećmi. Dzieło podzielone jest na trzy części : 1. Niepiotyka (z greckiego niepios - niemowlę, dziecko) traktuje o dziecku i sposobach jego wychowania. 2. Dydaktyka zajmuje się nauczycielem, naukami i sposobami nauczania. 3 Epika przedstawia organizację szkół i obejmuje historię wychowania.

Jego zdaniem wychowanie musi być oparte na znajomości duszy dziecka. Do dziecka należy odnosić się zawsze z miłością i szacunkiem.

Od wczesnej młodości należy zaprawiać wychowanków do samorządności - poczynając od sądów koleżeńskich można ich organizować nawet w sejm. Jest to jedna z dróg wyrobienia samodzielności, co należy jego zdaniem do naczelnych zadań wychowania.

Wielką wagę przywiązywał do wychowania fizycznego, ale przestrzegał przed zbytnią gorliwością.

W wykształceniu domagał się wszechstronności. Doceniał potrzebę kształcenia formalnego opartego na nauce języków klasycznych, ale na równi stawiał matematykę, której nakazywał uczyć jak najwcześniej.

Był gorącym zwolennikiem szerzenia oświaty ludowej. Uważał ją za warunek odzyskania niepodległości. Szkoła powinna być jednolita dla wszystkich stanów, dla miast i wsi.

Był obrońcą godności i uprawnień stanu nauczycielskiego. Akcentował konieczność należytego przygotowania nauczycieli do zawodu w prowadzonych na wysokim poziomie seminariach.

Konrad Prószyński - odegrał dużą rolę w walce z analfabetyzmem. W 1875 r. wydał w nakładzie 5 tys. egzemplarzy „Elementarz ścienny”, a w kilka miesięcy później, w podobnym nakładzie „Elementarz, na którym nauczysz się czytać w 5 albo 8 tygodni”. Obydwie te publikacje były pomyślane nie tyle, jako podręczniki szkolne, ale jako narzędzie do samodzielnego wyuczenia się sztuki czytania. Adresowane były głównie do

ludzi dorosłych. Pod względem treści obejmowały problematykę bliską chłopu, a pod względem metodycznym - opierały się na zasadach poglądowości. Dzięki bardzo niskiej cenie (5 kopiejek) i trafności metodycznej elementarze stały się wśród ludu najbardziej poczytnymi książeczkami, powszechnie używanymi do początkowej nauki czytania.

W późniejszym okresie K. Prószyński, wydał „Obrazkową naukę czytania do użytku szkolnego, domowego i dla samouków” oraz „Obrazkową naukę czytania i pisania”.

Jan Władysław Dawid - był pedagogiem i psychologiem, badaczem i autorem dzieł pedagogicznych. Opracował ideał i koncepcję kształcenia nauczycieli. Interesował się i badał wpływ uzdolnień wrodzonych i instynktów oraz warunków środowiskowych na rozwój umysłowy dziecka.

Jako pierwszy w Polsce zorganizował wraz z Anielą Szycówną i Izą Moszczeńską badania zespołowe dzieci warszawskich za pomocą kwestionariusza obserwacji psychologicznych i pedagogicznych. Wyniki opublikował w książce „Zasób umysłowy dziecka”, wskazując, że czynnikiem różnicującym jest przede wszystkim środowisko. Kwestionariusz obserwacji mógł służyć nauczycielom jako narzędzie doskonalenia zawodowego i być podstawą do systematycznych badań. W 1913 roku przygotował projekt ogólnonarodowego Instytutu Pedagogicznego w Krakowie dla nauczycieli z całej Polski (zrealizowany w okresie międzywojennym).

Stanisław Karpowicz - jako działacz oświatowy szczególnie podejmował i propagował akcję „ruchu umysłowego” wśród chłopów, jako wychowawca włączał się w pracę wychowawczą domów dziecka, jako nauczyciel szczególnie pragnął służyć samouctwu.

Uważał, że szkoła powinna być zreformowana w duchu szkoły pracy. Nauczanie powinno stracić charakter książkowy; jeśli młodzież ma być przysposobiona do życia społecznego, to musi być przysposobiona do pracy. Dlatego młodzież ma być wychowywana w atmosferze i w środowiskach pracy. Podkreślał tutaj szczególnie dwie drogi : udział wychowanków w pracy rodziny i w pracy zbiorowej, pożytecznej dla otoczenia, oraz pracę ręczną w zakresie rzemiosła lub rolnictwa, pojętą nie jako bezpośrednie przygotowanie do zawodu, lecz jako wychowawczą formę działania. Był zwolennikiem rozwijania i pobudzania czynnych zainteresowań wychowanków.

7. XX- wieczna myśl pedagogiczna i psychologiczna.

Jeden z głównych prądów myśli pedagogicznej- zapoczątkowany na przełomie XIX i XX wieku ruch reformatorski w pedagogice charakteryzował się niezwykłą, niespotykaną przedtem dynamiką, różnorodnością problemów,ogromnym zasięgiem terytorialnym, a przede wszystkim wielością kierunków organizacyjnych i prądów nawiązujących do różnych koncepcji filozoficznych, społecznych i przyrodniczych.

Ruch ten w Ameryce nazywano mianem progresywizmu, w Europie nowymi szkołami, szkołą życia, szkołą twórczą czy też nowym wychowaniem.

Głównym punktem wyjścia dla formułowania i prezentowania myśli pedagogicznych nowego wychowania była totalna krytyka tzw. szkoły tradycyjnej

„ Nowe wychowanie” w XX wieku miało ogromne znaczenie dla rozwoju myśli pedagogicznej.

Porównywano je z przewrotem kopernikańskim, a wiek XX zaczęto nazywać wiekiem szczęśliwego dzieciństwa. Jednak nie trwało to zbyt długo, bo na początku lat 30 siła nowego wychowania zaczęła słabnąć. Powstało wiele zarzutów, iż dzieci i młodzież wykazywały braki w wiedzy ogólnej, a ich wiadomości były przypadkowe i nie stanowiły zwartego systemu.

J. Dewey - amerykański filozof, pedagog i socjolog, twórca „szkoły pracy”. Głównym jej celem było pobudzanie wrodzonych zdolności dzieci, zainteresowań samą pracą, natomiast wiedzę zdobywano przy okazji. Szkoła powstała na wzór samowystarczalnego gospodarstwa domowego, gdzie dzieci wykonywały różne zajęcia rzemieślnicze i gospodarcze. Nie było w niej przedmiotów, lecz był jakiś problem, który musiał być rozwiązany a to właśnie prowadziło do nabywania przez dzieci nowych wiadomości. Zgodnie z myślą Deweya w nauczaniu bardzo wiele zależy od nauczyciela, którego odpowiedni stosunek do ucznia może uchronić go od negatywnych doświadczeń życiowych.Zarzuca się Deweyowi, że był idealistą, a szkoła której hołdował, to szkoła niedościgłych marzeń, jednak koncepcje „szkoły pracy” wywarły wielki wpływ na współczesne myślenie pedagogiczne i z kolei na inne koncepcje zmierzające do reformowania lub ulepszania nauczania szkolnego.

C. Freinet - zapoczątkowany w latach 20 system dydaktyczny zwany również technikami Freineta zakładał odrzucenie w szkole nudnych lekcji, podręczników czy ćwiczeń. Opierał się natomiast na zainteresowaniach dzieci, ich aktywności, twórczości i samodzielnym działaniu. Głównie chodzi tutaj o pracę w polu, ogrodzie, warsztaty szkolne, rysunki, układanie swobodnych tekstów literackich. Zgodnie z jego koncepcją psychologiczną poznawanie i opanowywanie rzeczywistości dokonuje się nie tylko przez intelekt, ale i przez emocje oraz instynkty.

M. Montessori - do podstawowych elementów jej systemu pedagogicznego należało przekonanie, że powodzenie metod wychowawczych zależy przede wszystkim od środowiska rodzinnego dziecka, od urządzenia samej szkoły ,oraz od zaangażowania wychowawcy. Utworzone przez nią domy dziecka miały stanowić przedłużenie środowiska rodzinnego dziecka, były to najczęściej domy z ogrodem, gdzie dzieci wykonywały wszelkie prace domowe. Otwierała przedszkola dla dzieci rodzin robotniczych w wieku 3-6 lat pozostających w czasie pracy rodziców bez żadnej opieki.

Jej zasadą było, aby dzieci czuły się tam jak w rodzinnym domu(podobne wyposażenie i ustawienie mebli. Najczęściej przedszkola były tworzone w pobliżu domów rodzinnych, tak aby rodzice w każdej chwili mogli skontaktować się z dziećmi. Wprowadziła swobodny wybór materiałów dydaktycznych, dowolność czasu i miejsca pracy. Zniosła nagrody i kary. Wprowadziła naukę czytania i pisania, oraz podstawy matematyki.

Pedagogika Montessori daje dziecku szansę wszechstronnego rozwoju: fizycznego, duchowego, kulturowego i społecznego: wspiera jego spontaniczną i twórczą aktywność.

R. Baden-Powell - był twórcą skautingu, oficer angielskiej armii kolonialnej, doskonały dowódca, odnoszący też sukcesy dziennikarskie, literackie, plastyczne, wspaniały obserwator życia, a zwłaszcza rozwoju młodego pokolenia. W pewnym momencie swego życia poświęcił się wychowaniu młodzieży, mającemu na celu wyrwanie młodych chłopców z zadymionych, uprzemysłowionych miast, bezpośrednie zetknięcie z przyrodą, a przez to ich uzdrowienie psychiczne i moralne, wychowanie dobrych, patriotycznie nastawionych obywateli za pomocą przemyślanych gier z ukierunkowaną treścią.
Pierwszy obóz zorganizował w 1907 roku, gdzie wypróbował swe metody m. in. wprowadzenie systemu zastępowego, wynikłego z obserwacji rodzin wielodzietnych, gdzie starszy brat opiekował się skutecznie grupą młodszego rodzeństwa. W rok później wydał książkę "Scouting for boys", zawierającą wszystkie zasady skautingu z prawem i przyrzeczeniem. Odtąd błyskawicznie skauting rozwinął się w Anglii, a potem na całym świecie. Baden - Powell uważał, że jego posłannictwem jest rozprzestrzenienie przyjaźni i braterstwa na całym świecie. Zwracał się do młodych ludzi słowami: "Starajcie się zostawić ten świat choć trochę lepszym, niż go zastaliście".

Z. Freud - austriacki neurolog, psychiatra, twórca psychoanalizy. Początkowo zajmował się neuropatologią, później leczeniem nerwic, zwłaszcza histerii. Był pierwszym który wskazał, że nieświadome i irracjonalne procesy mogą odgrywać istotną rolę w motywowaniu zachowania człowieka, pierwszy też zajął się problemem rozwoju osobowości i zwrócił uwagę, że doświadczenia wczesnego dzieciństwa mogą mieć wpływ na psychikę dorosłego człowieka.

Według klasycznej koncepcji Freuda aparat psychiczny człowieka składa się z 3 instancji:

1.Id (ono)- obejmuje całokształt nieświadomych pierwotnych popędów, jest podstawowym źródłem energii kieruje się zasadą przyjemności.

2. Ego (ja, jaźń)- zdolność do orientacji w otoczeniu i świadomej regulacji zachowania, kieruje się zasadą rzeczywistości.

3. Superego (nadjaźń)-ukształtowanie wskutek internalizacji wymagań społecznych, norm moralnych i wzorów kulturowych, ma charakter irracjonalny.

B. Russell - uważał, że podstawowym zadaniem wychowania powinno być nauczenie ludzi kierowania się rozumem. Nie tyle chodziło o wszechstronność kształcenia, ile o wyrobienie samodzielnego sądu, konsekwentnego i trzeźwego sceptycyzmu.

Wychowanie powinno być tolerancyjne, a człowiek wtedy jest wyrozumiały i tolerancyjny, gdy umie sam powątpiewać o swojej słuszności.

Russell próbował także praktyki pedagogicznej. W 1927 roku założył szkołę dla małych dzieci wraz z internatem i prowadził ją wraz z żoną do 1932 roku, opierając system wychowawczy na zasadach „wychowania swobodnego”.

8. Ideały wychowawcze w Polsce okresu międzywojennego.

Oficjalne ideały wychowawcze formułowane były przez:

1. Kościół - dobrego chrześcijanina, katolika

2. Państwo - dobrego obywatela

- w czasach rządów narodowej demokracji - ideał narodowy

- w czasach sanacji - ideał państwowca, umiejętnie pracującego dla państwa i stawiającego dobro państwa na pierwszym miejscu

3. Partie polityczne - ideały klasowe i stanowe.

9. Przedstawiciele polskiej pedagogiki w II Rzeczypospolitej

Urszula Ledóchowska - założycielka szkół specjalnych dla dziewcząt „trudnych” (Urszulanki). Przedstawicielka pedagogiki specjalnej.

Stefania Sempołowska - pedagog, organizatorka tajnego nauczania w czasie zaborów, współzałożycielka zawodowych organizacji nauczycielskich, redaktorka czasopism i autorka książek dla młodzieży, wielki przyjaciel dzieci.

Róża Czacka - założyła Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi i rozpoczęła dzieło tworzenia placówki szkoleniowo - wychowawczej dla dzieci i młodzieży niewidomej najpierw w Warszawie, a potem w podwarszawskich Laskach.

W procesie wychowawczym uwzględniała dwa elementy wzajemnie się wspierające - „wiarę i rozum”; niewidomy, który zaakceptuje swoje kalectwo i będzie je radośnie niósł przez życie, może osiągnąć sukces i współtworzyć otaczającą go rzeczywistość. Chciała z niewidomego uczynić człowieka użytecznego, który swym talentem i wypracowanymi umiejętnościami czynnie włączy się w życie zawodowe, społeczne i kulturalne.

Henryk Rowid - reformował system kształcenia nauczycieli, autor koncepcji szkoły twórczej (odmiana szkoły pracy).

Janusz Korczak - był bezwzględnym obrońcą „praw dziecka”, wychowawcą wszystkich dzieci, zwłaszcza dzieci wymagających specjalnej troski. Stworzył system wychowania samorządowego opartego na miłości i poszanowaniu każdego dziecka, na wychowawczej sile tkwiącej w grupie dziecięcej oraz w porozumieniu się z dzieckiem. Dokonał przełomu w praktyce smutnych przytułków dla osieroconych dzieci. Domagał się traktowania dzieci poważnie, jak ludzi dorosłych, mających prawa do osobistego szczęśliwego życia oraz do szacunku i godności.

Helena Radlińska - twórczyni najbardziej wszechstronnej polskiej szkoły pedagogicznej - szkoły pedagogiki społecznej. Położyła też ogromne zasługi dla rozwoju oświaty, była organizatorką i teoretykiem bibliotekarstwa i badaczem czytelnictwa.

Pedagogika społeczna stworzona przez Radlińską traktuje wychowanie jako proces integralny, obejmujący całe życie człowieka, przywiązujący wielką wagę do zagadnień pracy społecznej, organizacji życia kulturalnego, poradnictwa i wypoczynku. Rozległość tych zagadnień powoduje wyodrębnienie się szczegółowych dziedzin pedagogiki społecznej, do których należą:

- teoria pracy społecznej zajmująca się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba opieki i pomocy,

- teoria oświaty dorosłych, w której Radlińska usiłuje stworzyć podbudowę teoretyczną przez uściślenie terminologii działalności oświatowej, określając możliwość badań i ich metodologię,

- historia pracy społecznej i oświatowej

Dużą wagę przywiązywała do kształcenia pracowników bibliotecznych. Zasługą Jej było utworzenie na Wolnej Wszechnicy Polskiej - Studium Kształcenia Bibliotekarzy na poziomie wyższym, gdzie wdrażano słuchaczy w problemy pedagogiki bibliotecznej w oparciu o psychologię, socjologię i statystykę.

Marian Falski - bardzo aktywnie brał udział w przygotowaniach do tzw. Sejmu Nauczycielskiego w 1919 r. Był zwolennikiem siedmioklasowej szkoły powszechnej, szkoły średniej o zróżnicowanym poziomie nauczania. Jest autorem polskiego elementarza.

Bogdan Nawroczyński - kierował powołaną przez rząd Komisją Pedagogiczną; autor pierwszej w Polsce dydaktyki ogólnej pt. „Zasady nauczania”. Pedagog, twierdził, że „uczenie ma miejsce wtedy, gdy jesteśmy czynni”. Uważał, że celem nauczania jest kształtowanie osobowości.

Kazimierz Sośnicki - teoretyk, wychowawca i dydaktyk. Jeden z twórców polskiej dydaktyki naukowej. Stwierdził, że programy nauczania są przeładowane materiałem, co powoduje wiele ujemnych następstw - sprzeczności z rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględnione w programach szkolnych. Dlatego do programów należy włączać treści najważniejsze, stanowiące trwały dorobek danej nauki, nawiązując jednak do jej historycznych źródeł i do osiągnięć najnowszych.

Maria Grzegorzewska - prowadziła badania nad dziećmi upośledzonymi. Stworzyła teoretyczne i organizacyjne podstawy systemu szkolnictwa specjalnego w Polsce.

10. Systemy szkolne w Polsce okresu międzywojennego , reforma szkolna Jędrzejewicza.

Od pierwszych chwil niepodległości państwo polskie wzięło odpowiedzialność, władzę i nadzór nad oświatą. Powstało Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego. Szkoła była traktowana jako jeden z najważniejszych czynników integracji społeczeństwa, chociaż wypracowanie zasad polityki oświatowej utrudniały rozbieżne interesy polityczne grup pretendujących do władzy. Konieczne stało się szybkie wypracowanie prawa szkolnego, stworzenie administracji szkolnej, ujednolicenie programów nauczania i podręczników, zaradzenie niedostatkowi polskich nauczycieli.

W okresie kształtowania się podstaw polityki oświatowej państwa przedmiotem ostrych dyskusji w środowiskach nauczycieli i polityków były zasady ustroju szkolnego. Istotą sporów był stosunek do dualizmu szkolnego. Były dwie koncepcje:

1. Utworzenie systemu demokratycznego i drożnego (obowiązkowej szkoły powszechnej jako podstawy szkoły średniej oraz

2. Zachowania dwóch ścieżek kształcenia: odrębnej szkoły powszechnej dla ludu i kształcenie elit w tradycyjnym gimnazjum.

Jednym z pierwszych aktów prawnych nowego państwa był ogłoszony 7 lutego 1919 roku dekret o obowiązku szkolnym, który głosił, że wykształcenie w zakresie szkoły powszechnej jest obowiązkowe dla wszystkich dzieci w wieku szkolnym oraz, że szkoły powszechne będą tworzone w takiej liczbie, aby wszystkie dzieci w wieku szkolnym mogły korzystać z nauki. Dopuszczano wypełnianie obowiązku szkolnego w szkołach niepublicznych i w domu, oraz przejściowo (ze względów ekonomicznych i kadrowych) zakładanie szkół niżej zorganizowanych, to jest o mniejszej liczbie nauczycieli i klas.

Jednocześnie, też 7 lutego 1919 roku, wydany został dekret o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych, postanawiający, iż nauczyciele mają kształcić się w pięcioletnich seminariach na podbudowie siedmioletniej szkoły powszechnej.

Podstawy funkcjonowania sieci szkolnej, szkół średnich, wyższych, zawodowych, ustroju władz szkolnych regulowały przede wszystkim ustawy i rozporządzenia z lat 1919 - 1922.

Jednolity system szkolny wprowadziła Ustawa o ustroju szkolnictwa z 11 marca 1932 roku zwana jędrzejowiczowską, która objęła całokształt spraw oświatowych, od przedszkoli do szkół wyższych. Przewidywała nie tylko siedmioletni obowiązek szkolny w zakresie szkoły powszechnej, ale i obowiązek dokształcania się do 18 roku życia tej młodzieży, która nie podejmowała dalszej nauki szkolnej.

W myśl jej postanowień szkoły powszechne dzieliły się na 3 stopnie organizacyjne, w których obowiązywały 3 szczeble programowe. Nauka we wszystkich szkołach powszechnych miała trwać 7 lat, ale w szkole I stopnia realizowano program 4 klas; w szkole II stopnia- 6 klas; w szkole III stopnia- 7 klas. Klasa siódma miała stanowić swoiste zamknięcie kształcenia w szkole powszechnej

Najpoważniejszą wadą Ustawy było to zróżnicowanie struktury szkoły powszechnej dopuszczające istnienie szkół czteroklasowych (takich szkół najwięcej było na wsi), ponieważ podstawą szkoły średniej był program 6 klas szkoły powszechnej i szkoła wiejska była w istocie instrumentem selekcji społecznej.

Ustawa nowocześnie rozwiązała kwestie szkolnictwa średniego zawodowego opierając je na gimnazjum i wprowadzając licea zawodowe - w tym pedagogiczne - kończące się egzaminem maturalnym. Umożliwiało to absolwentom podejmowanie studiów wyższych.

Odrębnym aktem uregulowane zostały zasady funkcjonowania szkolnictwa wyższego, ograniczające jego samorządność, co spowodowało poważne konflikty świata akademickiego z władzą.

Ustawie towarzyszyły dobrze przygotowane pod względem merytorycznym i pedagogicznym programy nauczania i podręczniki.

O wartości ustawy świadczy fakt, że na jej podstawie funkcjonowało tajne nauczanie w okresie okupacji hitlerowskiej, a w pierwszym okresie po II wojnie światowej, według jej podstawowych zapisów odbudowano szkolnictwo.

11. Oświata pozaszkolna w II RP

WYCHOWANIE PAŃSTWOWE I NARODOWE

W latach 1918 - 1926 dominującym kierunkiem stała się pedagogika tzw. wychowania narodowego, a w latach późniejszych pedagogika tzw. wychowania państwowego.

Najwybitniejszym przedstawicielem wychowania narodowego był Lucjan Zarzecki. Propagował hasło wychowania narodowego opartego na tradycjach narodowych, przygotowującego „robotników - obywateli” jako prawdziwych twórców kultury narodowej, przepojonych duchem zbiorowości jaki reprezentuje ojczyzna. Szkołę pragnął zbliżyć do życia i dlatego opowiadał się za kierunkiem tzw. „szkoły pracy”, nauczania przez działanie, oczywiście przepojonego duchem narodowego uspołecznienia.

Twórcą rządowej doktryny „wychowania państwowego”, opartej na ideologii Józefa Piłsudskiego, był Sławomir Czerwiński. Uważał, że młodzież trzeba wychowywać w służbie dla państwa w czasie pokoju i do obrony tego państwa w czasie wojny. Ideałem musi być „pracownik - bojownik”.

OŚWIATA POZASZKOLNA - przed oświatą pozaszkolną stanęły w odrodzonym państwie polskim zadania rozległe i zróżnicowane. Należała do nich przede wszystkim:

- Integracja kulturowa, mieszkańców różnych dzielnic polski. Funkcje integracyjne, scalające młode pokolenie, najskuteczniej spełniała szkoła, ale jej oddziaływanie miało charakter długofalowy, podczas gdy praca oświatowa z dorosłymi doprowadzić miała do rychłych rezultatów wychowawczych wśród pokolenia średniego i starszego, które uczestniczyło w pracy zawodowej.

- Oświata dorosłych musiała podjąć również walkę z analfabetyzmem pozostawionym młodemu państwu w spadku po zaborcy rosyjskim i austriackim. W Królestwie Polskim przed wojna analfabeci stanowili ponad 50% ludności powyżej 10 roku życia, w Galicji - około 40%. Spis powszechny z 1920 r. ujawnił, że przeciętnie co trzeci mieszkaniec Polski nie umiał czytać i pisać.

System państwowego kierowania oświatą pozaszkolną był trójstopniowy. Naczelne ogniwo tego systemu stanowił Wydział Oświaty Pozaszkolnej w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego.

Do wydziału tego należało;

1] zwalczanie analfabetyzmu oraz elementarne uświadamianie obywatelskie i narodowe, 2] rozwijanie czytelnictwa,

3] podnoszenie kultury.

W Kuratoriach okręgów szkolnych utworzono oddziały oświaty pozaszkolnej, które zatrudniały okręgowych instruktorów. Instruktorzy starali się inicjować i koordynować poczynania oświatowe różnych stowarzyszeń i organizacji, w myśl polityki oświatowej władz państwowych.

Z czasem inicjatywę w sprawach oświaty dorosłych przejął Związek Nauczycielstwa Polskiego Szkół Powszechnych, który prowadził żywą i wielostronną działalność w zakresie oświaty pozaszkolnej.

Wydział społeczno - oświatowy ZNP, organizował wakacyjne kursy instruktorskie, konferencje, zjazdy, wydawanie instrukcji i publikacji w serii Biblioteki Polskiej Oświaty Pozaszkolnej i Biblioteki Regionalnej. Nauczyciele prowadzili kursy dla dorosłych, biblioteki i czytelnie, wygłaszali odczyty, organizowali przedstawienia teatralne, chóry i orkiestry. Prace te wykonywali w ramach działalności różnych stowarzyszeń i organizacji. Była to działalność przeważnie społeczna przez nikogo niewynagradzana.

Działalność głównych Towarzystw Oświatowych - największe Towarzystwa Oświatowe: Towarzystwo Czytelni Ludowych, Towarzystwo Szkoły Ludowej i Polska Macierz Szkolna.

Towarzystwo Czytelni Ludowych działające na terenach Wielkopolski, Pomorza i Śląska, postawiło sobie za cel w Polsce Niepodległej „szerzenie oświaty i kultury narodowej wśród wszystkich warstw społeczeństwa na zasadach religijnych”. A zatem utrzymało charakter narodowo - klerykalny.

Sejmik TCL (1918) polecił Zarządowi zakładanie internatowych uniwersytetów ludowych. Pierwsza placówka tego typu powstała w październiku 1921 r. we wsi Dalki pod Gnieznem. Oparty był na wzorach duńskich, zima odbywał się 5 miesięczny kurs internatowy dla mężczyzn, latem 4 miesięczny dla kobiet. Przyjmowano młodzież od 18 r. ż. Podstawą zajęć były wykłady i dyskusje, oparte na własnych referatach słuchaczy. Poza zajęciami dydaktycznymi organizowano przedstawienia amatorskie i wycieczki. Program uniwersytetu obejmował 4 grupy zagadnień;

1] historia, literatura, geografia,

2] religia, sztuka, kultura,

3] księgowość, ekonomia, rachunki, chemia, gospodarstwo rolne,

4] wychowanie fizyczne i śpiew.

TCL utworzyło i prowadziło jeszcze dwa uniwersytety. W większych miastach tworzyło domy oświatowe - placówki, które prowadziły wszechstronną działalność kulturalno - oświatową.

Towarzystwo Szkoły Ludowej - odgrywało szczególną rolę w dzielnicach południowo - wschodnich, gdzie swą działalnością kulturalno - oświatową przeciwdziałało wpływom ukraińskim na ludność Polską, chroniąc ją przed zruszczeniem.

TSL zakładało niedzielne uniwersytety wiejskie. Placówki te prowadziły zajęcia oświatowe w ciągu 5-6 miesięcy w okresie jesienno - zimowym, w wymiarze 3-4 godzin tygodniowo (przeważnie w niedzielę). Uczęszczała do nich miejscowa ludność wiejska, przeważnie młodzież obu płci. Pełny kurs nauki trwał 2 lata. Uniwersytetami niedzielnymi kierowali głównie nauczyciele. Programy zawierały zagadnienia historyczne, wychowanie obywatelskie, zdrowie i higiena wsi, poradnictwo rolne, oraz wiejskie stosunki prawne.

W 1937 TSL prowadziło 114 tych placówek. W miejskich środowiskach robotniczych TSL organizowało Uniwersytety Robotnicze. W 1936 istniało 8 takich placówek.

Polska Macierz Szkolna - skoncentrowała swe siły na działalności kulturalno - oświatowej, i wychowawczo - obywatelskiej w duchu chrześcijańsko - narodowym. PMS podjęła również walkę z analfabetyzmem.

Zarząd Główny PMS prowadził kilka centralnych instytucji oświatowych, z których Instruktoriat Oświaty Pozaszkolnej zajmował się szeroko zakrojonym poradnictwem metodycznym z zakresu metodyki pracy kulturalno - oświatowej dorosłych. W 1925 r. PMS liczyła 244 koła terenowe, z których każde prowadziło co najmniej 10 czytelni. W Warszawie działał Uniwersytet Ludowy PMS (uniwersytet Powszechny).

Poradnictwo i doskonalenie - początki działalności w zakresie poradnictwa i doskonalenia pracy oświatowej wśród dorosłych w II Rzeczypospolitej, sięgają 1919r. kiedy to powstały Instytut Oświaty i Kultury im. Stanisława Staszica oraz Centralne Biuro Kursów dla Dorosłych. Biuro domagało się ustawowego uregulowania spraw oświaty pozaszkolnej, finansowania jej przez samorząd i nadzorowania przez władze oświatowe. W 1928 z Centralnego Biura powstał Instytut Oświaty Dorosłych, który pracował owocnie i pożytecznie do końca dni II Rzeczypospolitej.

IOD wydawał miesięcznik „Praca Oświatowa” do którego pisywali wytrawni znawcy oświaty dorosłych. Inną formą doskonalenia były kursy Instytutu dla pracowników oświatowych. IOD był organizacją niezależną, nie podporządkowaną żadnym ugrupowaniom politycznym.

Instytut Oświaty i Kultury im. S. Staszica w Warszawie - była to instytucja społeczna mająca na celu koordynowanie prac oświatowych oraz kształcenie pracowników oświaty pozaszkolnej.

W 1925 r. prace Instytutu przejęło roczne Studium Pracy Społeczno Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej. Specjalizację prowadzono w czterech grupach 1) nauczanie dorosłych i młodzieży pracującej; 2) organizacja życia społecznego; 3) bibliotekarstwa; 4) opieki nad matką i dzieckiem. Długoletnim dyrektorem studium była H. Radlińska.

Z inicjatywy Jędrzeja Cierniaka , powstał w 1929 r. Instytut Teatrów Ludowych. Statut zakładał popieranie i zespalanie prac nad teatrem ludowym oraz wspomaganie instytucji zajmujących się niezawodowym ruchem teatralnym miast i wsi.

Świetlice i uniwersytety ludowe.

Spośród placówek oświaty pozaszkolnej duże znaczenie wychowawcze przypisywano szeroko rozpowszechnionym świetlicom. Działalność świetlic płynęła czterema nurtami:

1. sport i zabawa;

2. roboty ręczne;

3. samokształcenie, któremu służyły biblioteka i czytelnia świetlicy;

4. sztuka.

Działalność świetlicową w rozmaitych formach organizowały i prowadziły liczne organizacje i stowarzyszenia.

Do najcenniejszych form oświaty pozaszkolnej w Polsce okresu międzywojennego należały uniwersytety ludowe. Wszystkie uniwersytety ludowe kładły nacisk na kształcenie charakteru wychowanków, starały się wychować przodowników, którzy oddziaływać będą na środowisko w duchu idei wpajanych im podczas pobytu w placówce. Według ideologii wychowawczej dzieliły się one na:

1. placówki o charakterze katolickim, cel to wychowanie pracowników Akcji Katolickiej, organizowane przez diecezje Kościoła Katolickiego;

2. placówki TCL o charakterze narodowo-klerykalnym;

3. placówki regionalne o celach ideowych wyznaczonych przez potrzeby określonego regionu kraju;

4. placówki o ideologii sanacyjnej, urzeczywistniające cele wychowania państwowego;

5) placówki postępowe, demokratyczne, chłopskie, głoszące ideę wprowadzenia ludu do czynnej i twórczej roli w społeczeństwie (kierowane przez Ignacego Solarza).

Kierunki Oświaty Pozaszkolnej:

Niemal wszystkie istniejące wówczas organizacje zajmowały się pracą oświatową, wyrażającą się w organizowaniu popularnych wówczas wykładów i prelekcji, obchodów patriotycznych, przygotowywaniu  spektakli teatralnych, koncertów. Drugą cechą charakterystyczną pracy wszystkich tych towarzystw była działalność charytatywna. Wyróżniały się w niej szczególnie związki zawodowe i stowarzyszenia religijne. Organizowały one kwesty uliczne, zbiórki w zakładach pracy, przygotowywały przedstawienia i zabawy połączone z loteriami, przeznaczając dochód na ubogich i bezrobotnych.                             

1. Wychowanie państwowe i patriotyczne

ZHP - zorganizowane jeszcze przed I wojną światową na wzór angielskiego skautingu, stało się bardzo popularnym ruchem w okresie międzywojennym.

Ruch rozbudzał ducha narodowego, szkolił swoich członków w zakresie historii, geografii Polski, literatury polskiej. Organizował szkolenia z przedmiotów związanych z walką zbrojną, jak terenoznawstwo, czy wyszkolenie strzeleckie.

ZHP uczyło (i uczy nadal) patriotyzmu, pozytywnego stosunku do otoczenia, ludzi i przyrody, pomagał kształtować charakter młodego człowieka, hartować do walki z przeciwnościami losu, miał niemały wpływ na umacnianie sprawności fizycznej.

Związek Strzelecki - pokładano w nim nadzieje, że będzie to organizacja, która w znacznym stopniu przyczyni się do lepszego przygotowania młodzieży wiejskiej do służby wojskowej.

Zalecano, aby każdy strzelec zdobył umiejętność pisania i czytania. Upowszechniano czytelnictwo, czemu przysłużyło się organizowanie bibliotek.

Duże znaczenie w procesie wychowania obywatelskiego miały obchody świąt państwowych, wojskowych i religijnych, kiedy to strzelcy występowali z bronią.

Z okazji świąt strzelcy przygotowywali występy orkiestr, chórów, teatrzyków amatorskich, ze stosownie dobranym repertuarem. W małych miasteczkach i wioskach były to, oprócz nabożeństw, główne akcenty świąteczne. Miały one walor swoistej lekcji historii.

Za ważny element wychowawczy uznano kultywowanie tradycji narodowych i religijnych, np. organizowano "gwiazdkę strzelecką" z udziałem rodzin i sympatyków strzelców. Członkowie związku uczestniczyli w wycieczkach krajoznawczych, stanowiących jedną z atrakcyjniejszych form wychowania obywatelskiego. Kolejną formą pracy wychowawczej były czyny obywatelskie. Młodzież zbierała złom i pieniądze na Ligę Obrony Powietrznej i Przeciwgazowej, Ligę Morską i Kolonialną, Fundusz Obrony Narodowej, Polski Czerwony Krzyż, pracowała przy budowie szkół i domów ludowych, opiekowała się szkołami na kresach Rzeczypospolitej, podejmowała akcje oświatowe wśród przedpoborowych, prowadziła akcje charytatywne, opiekowała się miejscami pamięci narodowej, wspierała najbiedniejszych gospodarzy w czasie żniw i brała udział w melioracji, regulacji rzek, komasacji gruntów i zalesianiu nieużytków.

W szeregach związku pogłębiano patriotyzm młodzieży oraz, co bardzo ważne, wspierano jej edukację (walczono z analfabetyzmem, organizowano kursy zawodowe, np. rolnicze, gotowania, szycia, introligatorstwa, garbarstwa), upowszechniano też kulturę dzięki świetlicom, bibliotekom, amatorskim zespołom artystycznym i teatrom.

W działalności Związku Strzeleckiego poczesne miejsce zajmowało wychowanie fizyczne. Działały liczne koła i kluby sportowe. Ustanowiono czterostopniową odznakę strzelecką. Prowadzone były też kluby sportów specjalnych: szybowcowe, motocyklowe, kolarskie.

Liga Obrony Kraju - prężnie działające stowarzyszenie patriotyczne.

2. Walka z analfabetyzmem - organizacje pozaszkolne, uniwersytety ludowe, kursy dla analfabetów.

Wolna Wszechnica Polska - prywatna wyższa szkoła utworzona w Warszawie z Towarzystwa Kursów Naukowych. Prowadziła między innymi cykle publicznych wykładów niedzielnych, kursy kształcące i dokształcające pracowników społeczno - oświatowych zwłaszcza nauczycieli, pracowników i organizatorów życia kulturalnego i gospodarczego.

3. Niwelowanie różnic oświatowych - szczególną rolę odgrywali nauczyciele szkół powszechnych na prowincji. Promowali oświatę zdrowotną, higienę, rozwijali prowincję.

4. Rola wojska - przede wszystkim wiązała się z nauką młodych mężczyzn czytania i pisania, geografii Polski, wyrabiania niezbędnych umiejętności - na przykład pisania podań itp.

Zajmowali się też upowszechnianiem sportu, pomocą w tworzeniu boisk i ośrodków sportowych ( Państwowy Urząd Wychowania Fizycznego i Przysposobienia Wojskowego).

5. Rola Kościoła - W okresie II RP ożywioną działalność oświatową i wychowawczą prowadziły zakony męskie i żeńskie: Jezuicki, Marianie, Bracia Szkół Chrześcijańskich, Dominikanie, Bracia Mniejsi, Franciszkanie Konwentualni, Pijarzy, Salezjanie, itp. Najbardziej znana szkołą - gimnazjum - prowadzili od 1886 r. Jezuici w Chyrowie. W szkołach prowadzonych przez zakony męskie w okresie międzywojennym uczyło się ok. 10 tys. uczniów. Ze zgromadzeń żeńskich niepokalanki prowadziły gimnazjum i liceum w Szymonowie, a od 1981 r. Siostry Miłosierdzia Bożego w Łagiewnikach pod Krakowem zakład wychowawczy dla dziewcząt trudnościami wychowawczymi. Św. Julia Urszula Ledóchowska w 1920 r. założyła Kongregację Sióstr Urszulanek Serca Jezusa Konającego. W latach międzywojennych utworzyła 35 placówek dla ubogich, które prowadziły przedszkola, szkoły, zakłady opiekuńcze itp.

Katolickie Stowarzyszenie młodzieży

Działalność kulturalno-oświatowa. Stanowiło ją przede wszystkim ciągłe kształcenie członków. Kierownictwa stowarzyszeń kształcono na kursach, zjazdach, zlotach, wizytacjach oddziałów. Szerokie rzesze członkowskie kształcono przez akcję odczytową. Największym powodzeniem u młodzieży cieszyły się imprezy sportowe, wycieczki, obozy, przedstawienia, akademie, wieczornice oraz szkolenia zawodowe (przysposobienie rolnicze, kursy higieny, prowadzenia gospodarstwa domowego itd.).

Działalność charytatywna. W Polsce przedwojennej wielu było bezrobotnych i bezdomnych. Akcja charytatywna Akcji Katolickiej prowadzona była bardzo szeroko. Powstawały sierocińce, domy dziecka. Pomagano młodzieży bezrobotnej w szukaniu pracy, zaopatrywano w podstawowe narzędzia itd.

Działalność społeczno-patriotyczna. Młodzież zrzeszona w Akcji Katolickiej chciała wpływać na losy i kształt Ojczyzny. Stąd wielkie znaczenie miało budzenie postaw patriotycznych. Obchodzono uroczyście rocznice ważnych wydarzeń, święta narodowe, szczególnie rocznice odzyskania niepodległości i powstań narodowych.

6. Oświata robotnicza

Towarzystwo Uniwersytetu Robotniczego

TUR urządzał odczyty publiczne, prowadził kursy dla analfabetów i koła esperanto, tworzył teatry amatorskie, organizował wieczory dyskusyjne, kolportował broszury, prowadził koła sportowe, koła młodzieży i koła samokształceniowe, urządzał wykłady cykliczne i akademie. W końcu lat trzydziestych TUR rozwijał działalność oświatową o wyraźnie politycznym charakterze.

Oświatę pozaszkolną w Polsce lat międzywojennych charakteryzuje wielkie zróżnicowanie tendencji społeczno-politycznych, bogactwo stosowanych form i metod pracy oświatowej i niedostateczny rozwój od strony ilościowej, nie pozwalający na zaspokojenie istniejących potrzeb oświatowych.

Praca oświatowo-kulturalna spełniała różnorodne funkcje społeczne: popularyzowała wiedzę; integrowała grupy społeczne kształtując poczucie jedności grupowej i zbiorowej odpowiedzialności; kształciła przywódców kulturalnych w środowisku, ułatwiała adaptacje do nowych warunków życia i pracy, rozwijała zainteresowania, urabiała poglądy społeczne i polityczne.

12. Ruch nauczycielski w II RP.

Szybki przyrost liczby szkół średnich od lat dziewięćdziesiątych XIX W., a szczególnie pod koniec I dekady XX w., sprawił, że w Galicji na przełomie wieków rozkwitł ruch nauczycielski. Stopniowo wydzieliły się dwa nurty ruchu: stowarzyszenie nauczycieli szkół średnich i ludowych. Organizowały one własne środowiska i opinię publiczną, między innymi przez czasopisma oświatowe i pedagogiczne.

W warunkach niewoli narodowej, organizowaniu się nauczycielstwa w trzech zaborach towarzyszyło przeświadczenie, że jego zadaniem jest budzenie świadomości narodowej, ożywianie polskiego życia oświatowego, pielęgnowanie języka i kultury narodowej.

W roku 1905 z inspiracji nauczycieli związanych z ruchem ludowym zostaje zwołany pierwszy konspiracyjny zjazd nauczycieli zaboru rosyjskiego w małej ludowej szkółce w Pilaszkowie pod Łowiczem, aby ustalić zasady wspólnej walki o polskość szkół. Wynikiem zjazdu było powstanie tajnego Związku Nauczycieli Ludowych i podjęcie decyzji o nauczaniu w szkołach w języku polskim. Związek ten domagał się też zrównania płac nauczycielek i nauczycieli oraz określenia minimum ich płacy.

Od początku ruchu nauczycielskiego jego najbardziej specyficzną cechą było powiązanie dwóch wątków: wypełnianie patriotycznych i społecznych obowiązków oraz walki o rangę i godność zawodu. Dowodem tego był również słynny Sejm Nauczycielski w 1919 roku, na którym uczestnicy zaprezentowali dojrzałe, kompleksowe propozycje dotyczące ustroju szkolnego, wychowawczej roli szkoły, kształcenia nauczycieli na poziomie wyższym.

Program ogólnopolskiej organizacji zawodowej nauczycieli, której członkami byli wówczas tylko nauczyciele, od 1930 r. noszący nazwę Związek Nauczycielstwa Polskiego, zawierał dwa główne kierunki programowe:

- Walka o powszechną obowiązkową, bezpłatną szkołę, dążącą do nowoczesności form, treści i metod nauczania,

- Walka o wysoką pozycję społeczną nauczycieli poprzez umożliwienie im wyższego wykształcenia, odpowiedniego wynagrodzenia, stabilizacją prawną i socjalną.

W latach 1918-1939 Związek mobilizował swych członków do czynnego uczestnictwa w budowie szkolnictwa i rozwoju oświaty. Organizował kursy i zakłady kształcenia dla nauczycieli. W czasie okupacji hitlerowskiej Związek przekształcił się w Tajną Organizację Nauczycielską (TON), która szeroko rozwijała system tajnego nauczania dzieci i młodzieży polskiej. Tysiące członków Związku życiem i zdrowiem zapłaciło za swą patriotyczną postawę.

Po wyzwoleniu nauczyciele, którzy przeżyli wojnę, nie bacząc na polityczne uwarunkowania, podjęli pracę pedagogiczną, jako swój najprostszy obowiązek. Tworzyli szkoły i placówki, angażowali się w pracę oświatową w środowisku.

13. Wychowanie i edukacja w Polsce w czasie II wojny światowej

Jesienią 1939 roku przestały istnieć szkoły polskie na terytorium Rzeczypospolitej włączonej do Rzeszy Niemieckiej. Na ziemiach Generalnej Guberni zamknięto szkoły wyższe i średnie, a programy szkół powszechnych zostały sprowadzone do sprymitywizowanego nauczania początkowego. W strefie zajętej przez ZSRR szkoła polska została włączona w system szkoły radzieckiej. Oświata Polska zeszła do podziemia. Kierowana była przez dwa zakonspirowane ośrodki : Tajną Organizację Nauczycielską (konspiracyjny kryptonim ZNP) oraz departament Oświaty i Kultury, agendę Delegatury Rządu RP w Londynie na Kraj.

Tajna oświata przybrała dwie podstawowe formy:

1.Tajnego nauczania w jawnie działających szkołach powszechnych i zawodowych oraz na prywatnych kursach zawodowych,

2. Tajnych kompletów w prywatnych mieszkaniach.

Dzięki tej akcji, w którą zaangażowani byli w równym stopniu nauczyciele, uczniowie i ich rodzice, utrzymana została ciągłość szkolnictwa wszystkich szczebli. Uruchomione zostały wszystkie roczniki studiów uniwersyteckich, politechnicznych, medycznych. Odbywały się egzaminy, nawet na stopnie naukowe.

Tajne nauczanie pomogło zmniejszyć straty wynikające z zawieszenia normalnej pracy szkół polskich podczas wojny i straty ludzkie: nauczycieli i uczonych, którzy ginęli z rąk okupantów lub na frontach wojny. Uchroniło wiele tysięcy dzieci i młodzieży przed demoralizacją, planowo organizowaną przez okupanta.

Ze względów bezpieczeństwa wiele kompletów tajnego nauczania na poziomie średnim organizowano w małych miejscowościach. Przed wojną na obszarze Generalnej Guberni szkoły średnie były w 100 miejscowościach, podczas okupacji w około 770; w niektórych pozostały po wojnie jako normalne szkoły średnie.

14. Wychowanie i edukacja w Polsce w epoce PRL-u

Szkoły na terenach wyzwalanych spod okupacji niemieckiej podejmowały działalność natychmiast, na podstawie przepisów, programów i podręczników sprzed wojny. Było to bardzo trudne, w odbudowę jednak włączyło się spontanicznie całe społeczeństwo. Temu procesowi towarzyszyły rozporządzenia tymczasowych władz oświatowych przystosowujące przepisy przedwojenne do zmienionej rzeczywistości. Już na jesieni 1944 roku w Wytycznych resortu oświaty na rok szkolny 1944/45 obwieszczano ujednolicenie szkoły powszechnej, tak aby programy wszystkich klas były jednoroczne. Wprowadzono jednakowy program do wszystkich szkół powszechnych znosząc ich podział na trzy szczeble programowe i trzy stopnie organizacyjne.

W czerwcu 1945 roku odbył się wielki Ogólnopolski Zjazd Oświatowy, na którym wytyczono koncepcję szkoły powszechnej, bezpłatnej, publicznej i jednolitej. Podstawą systemu szkolnego miała być ośmioletnia i ośmioklasowa szkoła powszechna, jednolita dla wsi i miasta, poprzedzona obowiązkowym przedszkolem. Tego postulatu - mimo prób nie udało się jednak od razu zrealizować.

W latach 1948 - 1973 szkoła była trzykrotnie poddana reformie strukturalnej.

Pierwsza reforma - w 1948 roku KC PZPR zdecydował o powołaniu 11-letniej szkoły ogólnokształcącej, składającej się z 7-letniej szkoły podstawowej i 4-letniego liceum ogólnokształcącego lub maturalnych szkół zawodowych umożliwiających podjęcie studiów wyższych.

Drugą reformę poprzedził dekret o obowiązku szkolnym w 1956 roku - nastąpiło rozszerzenie obowiązku szkolnego do ukończenia przez dziecko szkoły podstawowej, jednak nie dłużej niż do roku szkolnego, w którym dziecko kończy 16 lat. W 1959 roku usunięto z programów nauczania slogany ideologiczne i zmniejszono wymiar godzin nauki szkolnej.

Druga reforma - w lipcu 1961 roku sejm uchwalił ustawę „O rozwoju systemu oświaty i wychowania”. Wprowadzono szkołę laicką, nauczanie religii pozostawiając Kościołowi. Obowiązek szkolny miał być wykonywany w 8-klasowej szkole podstawowej, podbudowującej 4-klasowe licea ogólnokształcące i 4 lub 5-letnie technika i licea zawodowe. Absolwenci szkoły podstawowej mogli też zdobywać kwalifikacje w 2 lub 3-letnich zasadniczych szkołach zawodowych. Kształcenie nauczycieli prowadziły 5-letnie licea pedagogiczne i studia pedagogiczne na podbudowie szkół średnich. Ustawa obejmowała wychowanie przedszkolne i placówki wychowania pozaszkolnego.

Trzecia reforma - inspiracją dla niej było upowszechnienie szkoły średniej, wprowadzenie szkoły dziesięcioletniej, powszechnej, o jednolitym programie nauczania, którą poprzedzać miał roczny pobyt dziecka w przedszkolu. Ze względu na kryzys ekonomiczno - społeczny reforma upadła i powrócono do systemy wprowadzonego w 1961 roku.

Mimo braków i błędów dorobek oświaty w okresie PRL-u jest znaczący. Nastąpiło upowszechnienie kształcenia w wysoko zorganizowanej szkole podstawowej. Rozwinęło się szkolnictwo ponadpodstawowe różnych typów, co oznaczało przedłużenie dla znacznej części młodzieży okresu kształcenia.

Dzięki rozwojowi, zwłaszcza w latach 60-tych i 70-tych systemu pomocy dla uczących się (stypendia, internaty, domy akademickie, opieka zdrowotna, tanie książki) szkoła średnia stała się dostępna dla każdego, kto chciał się uczyć. Nastąpił ogromny wzrost liczby studiujących i rozwój sieci szkół wyższych.

Niewątpliwym osiągnięciem był rozwój placówek oświaty dorosłych, instytucji pracy pozaszkolnej (domy kultury, kluby osiedlowe w miastach).

Oficjalne ideały wychowawcze - po wojnie oficjalny ideał wychowawczy „budowniczego socjalizmu” przybierał różnorodne odmiany: przewodnika pracy, internacjonalisty. Od lat 60- tych człowieka uspołecznionego i wykształconego, fachowca, dobrego organizatora, nasycany coraz bardziej ideologią patriotyczną i narodową.

15. Polska myśl pedagogiczna po II wojnie światowej

STEFAN SZUMAN - koncentrował swoją uwagę na procesach poznawania rzeczywistości przez dzieci, zwłaszcza na rozwoju spostrzegania, mowy i myślenia. Poza problematyką psychologiczną, przejawiał szerokie zainteresowanie zagadnieniami pedagogicznymi. Napisał wiele prac na temat wychowania estetycznego, jak również motoryki dziecka i fizjologicznych podstaw jego zachowania.

ALEKSANDER KAMIŃSKI - Do najbardziej znanego dzieła wydanego po II wojnie światowej należy "Nauczanie i wychowanie metodą harcerską" - jako czołowy działacz teoretyk ZHP przedstawia oryginalną wersje metody wychowania harcerskiego. Szczególne zainteresowania pedagogiczne Kamińskiego dotyczą funkcjonowania organizacji młodzieżowych, ruchu młodzieżowego i gospodarowania wolnym czasem.

Był jednym z głównych organizatorów badań historyczno-oświatowych z zakresu historii wychowania i myśli pedagogicznej - w ośrodku łódzkim. Odniósł także osiągnięcia w zakresie pedagogiki społecznej.

STEFAN WOŁOSZYN - Zajmował się przede wszystkim metodologią nauk i zagadnień pedagogicznych, historią myśli pedagogicznej i pedagogiką porównawczą.

16. Reformy oświaty po roku 1989. Rozwój nowych kierunków pedagogiki w Polsce na przełomie XX i XXI wieku.

Od 1989 roku następuje przebudowa zmierzająca do demokracji, decentralizacji i unowocześnienia programu nauczania. Nastąpiła także rozbudowa szkolnictwa niepaństwowego (od przedszkola do szkolnictwa wyższego).

W dziedzinie strukturalnej przebudowy systemu szkolnego nastąpiło obniżenie wieku rozpoczęcia nauki szkolnej do 6 roku życia; rozszerzenie strumienia młodzieży kierowanej po ukończeniu szkoły podstawowej do liceum ogólnokształcącego; przebudowa szkolnictwa zawodowego pod katem wymagań dyktowanych przez rynek pracy oraz zwiększenie liczby studentów poprzez rozbudowę licencjatów. Jednakże planowane prze ministra edukacji projekty przebudowy szkolnictwa pozostawały na papierze.

W tej sytuacji w czerwcu 1994 roku powstał dokument ministerialny w którym rezygnuje się z terminu “reforma” na rzecz terminu “ustawiczne ulepszanie szkolnictwa'.

Dopiero resort edukacji pod kierownictwem Mirosława Handkego, nowelizując w lipcu 1998 r. ustawę o systemie oświaty, zapowiedział długofalowe wprowadzenie radykalnie nowego ustroju szkolnego. Przewiduje on przedłużenie jednolitej edukacji do lat 16 i przesunięcie o rok decyzji o zróżnicowaniu dalszego typu kształcenia oraz wprowadzenie nowego typu szkół, których cykl kształcenia będzie dostosowany do faz rozwoju i specyficznych potrzeb danej grupy wiekowej dzieci czy młodzieży :

Podstawówka po reformie
Sześć klas podstawówki podzielonych jest na dwa etapy: klasy I-III oraz klasy IV-VI. Lekcje w pierwszych trzech klasach wyglądają zupełnie inaczej niż dotychczas. Nie ma 45-minutowych odcinków polskiego, matematyki itp. Nauczyciel swobodnie rozporządza czasem. Jednym tematem może zajmować się kilka godzin albo dni. Jedno, o czym trzeba pamiętać, to minimum trzy godziny zajęć ruchowych tygodniowo.


W klasach IV-VI pojawiają się już 45-minutowe lekcje. Są przedmioty takie jak matematyka albo język obcy. A na przyrodzie uczą tej wiedzy, która była dotąd wykładana osobno na lekcjach geografii, biologii, fizyki. Oprócz tego wprowadzone zostały tzw. ścieżki edukacyjne, czyli tematy, które poruszą wszyscy nauczyciele: zdrowie, ekologia, media.


Podstawówka kończy się sprawdzianem kompetencyjnym. Sprawdzian obejmuje podstawowe umiejętności rozwijane w szkole podstawowej, tzn. czytanie, pisanie, liczenie oraz elementy wiedzy o społeczeństwie, wiedzy z języka polskiego, matematyki, przyrody oraz historii. Sprawdzian przygotuje i sprawdzi Regionalna Komisja Egzaminacyjna, niezależna od szkoły i kuratorium.

Wynik sprawdzianu nie będzie miał wpływu na promocję. Każde dziecko i tak przejdzie do gimnazjum. Uczeń po prostu dowie się, w czym jest dobry, a nad czym musi popracować.


Gimnazjum
Nauka w gimnazjum trwa trzy lata. To obowiązkowa szkoła dla wszystkich uczniów.

Gimnazjaliści mają tradycyjne przedmioty - język polski, matematykę, biologię, geografię, ale też nowy przedmiot - kulturę i tradycję.
Więcej jest ścieżek edukacyjnych - wszystkie lekcje mają być wzbogacone o elementy filozofii, ekologii, wychowania do życia w rodzinie.
Na koniec gimnazjum czeka uczniów sprawdzian preorientacyjny. Punkty ze sprawdzianu będą decydowały, do którego liceum czy szkoły zawodowej uczeń trafi. Wynik ma też pomóc wybrać młodzieży odpowiedni profil.

Nowe liceum
Szkoły ponadgimnazjalne - profilowane licea i szkoły zawodowe.

Nauka w zreformowanym liceum będzie trwa trzy lata. Uczniowie uczęszczają na trzy rodzaje zajęć:

- wspólne dla wszystkich profili przedmioty: j. polski, matematyka, j. obce, wychowanie fizyczne, obrona cywilna;

- lekcje właściwe dla danego profilu, np. więcej j. polskiego i historii w klasie humanistycznej;

- zajęcia zintegrowane (kultura i sztuka, człowiek i środowisko, człowiek i świat współczesny), uzupełniające programy poszczególnych profili.
Naukę w liceum kończy egzamin państwowy - matura. Żeby otrzymać świadectwo dojrzałości, uczeń musi zdać więcej przedmiotów niż przed reformą. Obowiązkowe są: język polski, język obcy, matematyka i jeden przedmiot wybrany (historia, biologia, chemia, fizyka, geografia albo drugi język obcy). Matura jest ustna i pisemna. Ustną przeprowadza szkoła, pisemną Regionalna Komisja Egzaminacyjna. Wynik nowej matury jest podstawą przyjęcia na studia bez dodatkowego egzaminu wstępnego.

1

---