Z metodologicznych i empirycznych

problemów pedagogiki

Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego

w Katowicach nr 1117

Z metodologicznych i empirycznych

problemów pedagogiki

Praca zbiorowa

pod redakcją Barbary Żechowskiej

Uniwersytet Śląski Katowice 1990

Redaktor serii: Pedagogika Wanda Bobrowska-Nowak

Recenzent Tadeusz Wiloch

Spis rzeczy

Wstęp (Barbara Żechowska) 7

Barbara Żechowska

Obserwacja w badaniach pedagogicznych - niektóre kontrowersje 9 lY7adyslawa Łuszczuk

Zastosowanie prostej regresji liniowej w badaniach pedagogicznych 29 Adela Strzelecka

Konstruowanie indywidualnych charakterystyk pedagogicznych Dańuta Drynda Teoretyczno-metodologiczne problemy w twórczości Józefa Mirskiego

53 Agnieszka Stopińska-Pająk

Problematyka andragogiczna w publicystyce Izy Moszczeńskiej

Rafał Kula

Hessenowska koncepcja osobowości i wychowania 87

Krystyna ii'szolek

Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli studiujących zaocznie 96

Iwona Szymczyk

Wprowadzanie innowacji w szkole przez czynnych nauczycieli 108

Docent dr hab. Danuta Maszczyk-Jedut (24 IV 1946-2 III 1990)

119

Wstęp

Pedagogika - wespół z innymi naukami społecznymi - staje dziś na ogromnym rozdrożu, z którego różne ścieżki wieść mogą zarówno ku sukcesom; jak i porażkom. Zachodzące obecnie procesy przewar­tościowywania celów i zadań edukacyjnych, ideałów wychowawczych, roli szkoły i nauczyciela prowadzą do tworzenia niedookreślonej "pluralistycznej" wizji rzeczywistości pedagogicznej.

Pluralistyczna rzeczywistość dopuszcza i sankcjonuje istnienie wielu zróżnicowanych czy zgoła przeciwstawnych "pedagogicznych światów". I tu otwiera się trudny do rozstrzygnięcia metodologiczny problem współczesnej pedagogiki: Jak poznać i badać te "światy"? Czy za pomocą jednego metaparadygmatu jednoczącego je w płasz­ezyźnie najogólniejszych założeń ontologicznych i epistemologicz­nych? Czy za pomocą wielu niezależnych mikroparadygmatów? Czy wreszcie za pomocą "programowego eklektyzmu" łączącego różne elementy rozmaitych procedur poznawczo-badawczych?

Rozstrzygnięcie takie jest tym trudniejsze, że tworzenie różnych wizji "światów pedagogicznych" jest na etapie prenatalnym, dlatego nie może mieć jeszcze odniesienia ani do teorii, ani do empirii. Praktyka badawcza zaś odwołuje się w dalszym ciągu do zastanych paradygmatów o rodowodzie pozytywistycznym lub postpozyty­wistycznym. Te ostatnie rozluźniają czy zgoła znoszą rygory empi­ryzmu logicznego, nie fetyszyzują pomiaru jako wyznacznika na­ukowości, dopuszczają jakościowe interprs~acje danych empirycz­nych.

Wstęg

Na styku przyszłościowych pluralistycznych wizji badawczych i realnej empirycznej praktyki badawczej lokują się trzy zamieszczone w zbiorze rozprawy o charakterze metodologicznym. Łączy je wspólne metodologiczne przesłanie - troska o poprawność stosowania okreś­lonych metod w badaniach pedagogicznych: obserwacji (B. Żechow­ska), prostej regresji liniowej (W. Łuszczuk), indywidualnych charak­terystyk pedagogicznych (A. Strzelecka).

Odmienny charakter mają trzy kolejne rozprawy, które również lączy wspólne przesłanie: przybliżenie poglądów pedagogów "zapom­nianych" lub kontrowersyjnych, którzy tworzyli zręby nowych sub­dyscyplin bądź oryginalnych koncepcji pedagogicznych. D. Drynda wskazuje na wkład Józefa Mirskiego w tworzenie koncepcji wy­chowania integralnego oraz pedeutologii; A. Stopińska-Pająk wydo­bywa wkład Izy Moszczeńskiej w tworzenie podstaw andragogiki, R. Kula zaś "rehabilituje" Hessenowską koncepcję osobowości i wy­chowania. Wspomniane rozprawy ewidentnie dowodzą, że pluralizm teoretyczny i metodologiczny nie jest ideą zrodzoną dopiero w bieżą­cym dziesięcioleciu.

W dwóch ostatnich rozprawach (debiuty autorskie młodych asys­tentek - K. Wszołek i I. Szymczyk) autorki prezentują wyniki badań empirycznych nad częstością i zakresem innowacji wprowadzanych przez nauczycieli.

Jakkolwiek tematyka prezentowanych rozpraw jest zróżnicowana, to ów "dystans tematyczny" zmniejsza wyrażona explicite lub implicite akceptacja pluralizmu teoretyczao-metodologicznego jako idei stymu­lującej stawianie płodnych poznawczo i praktycznie pedagogicznych problemów. Konkretyzacja tej idei w postaci nowych paradygmatów czeka jeszcze na rozwiązanie.

Oddając do rąk Czytelnika ten zbiór, żywimy nadzieję, że wzbudzi on 7.ainteresowanie.

Barbara Żechowska

Barbara Żecbowska

Qbsexw~c~a w badan~iac~ pedagogiez~ych n~el~tó~rę ~~n~row~rsje

Zwykły się uważać, że obserwacja jest podstawową i najczęściej stosowaną meto w bądan~ac#~ ~edag°~cznYcl~. p~Y tYm prostą i Iatwą. Tąlcie obiegowe poglądy powodują z jednej strony znaczne uproszczenia w respe~Ctowaniu wymogów metoc~plQ~iczc~ych naktada­nych przez tę mętodę, z drugiej zaś strony prowaadzą do nieupraw­tlionego rozszerzania poznawczych funkcji obserwacji.

W ~oz~rąwach o charakterze agólnometodoiogiczayml, specjalis­tYcztłytnz cz7~r moaograficzpytp' można znale~ć wieli wypowiedzi na temat obserwacji. V~ypovviedzi te bywają zróżnicowane w z~leżttQ~i od dyscypliny, ~tór~ reprezentuje dany autor, tzn. nieco inny puą~ct widzenia PrzyjmuJe na przykład metodolog socjolog, metodolog

' T ob. np. W. 1. B. B e v e r i d 8 e: Sztuka badaj o"'Yck. Werwa 19ó3; W. B. B r i g h t: Wstęp do bań naukowych- Werwa 1964; J. 'P i e t e r: Zaęys metodologu pracy naukowej. Warszawa 1975. `

_ ~. pP- Metody sncjologiczrty'cl~. WySÓr ttkstów. Red. S. N o w a k. Warszawa 19ś5;1. S z t u m s k i: ii'stęp do metod i techn~ śadań spolecueycli. Vi~arszawa 1984; R. M a y n t z, K. H o 1 m, P. H u b ~A e r: Wprowadzenie do metod socjnlo8ii dnpirycznej. Przekł. W. I, i p n i k. Warszawa 1985; Z. S k o r n y: lltetody badań l diegrtosiąka Ixsycleolo8iczna. Warszawa 1974; Z. Z a b o r o w s k i: Wstęp do metodolo8ii badori pedagogicznyk. W yd. 3, zmienione. Warszawa 1984; M. Ł o b o c k i: Metody badan peda8o8~nych. Warszawa 1978.

~ Zob. np. A. G u r y c k a: Obserwacja ~opo8raficzna. "Psychologia Wychowawcza" 1967, nr 2; Z. S k o r n y: Obsawocja psyclioloBIczrea dzieci i mlońzieży. Warszawa 1978; W. Z a c z y ń s k i: PojEcie ~utody obserwacji. jej ttcńniku i dr°nice p°ur°"~cze. "Ruch Pedagogiczny" 1966, nr 4; R. P r z e z w a ń s k i: Obsaw~ja pedagogiczna. Warszawa 1959.

Barbara Żechowska

psycholog czy metodolog pedagog. Mimo owych dyscyplinarnych "odchyleń" zwykle poruszane są - choć nie zawsze przez wszystkich autorów - następujące kwestie związane z obserwacją: pojęcie obserwacji, jej rodzaje, jej pożądane metodologiczne właściwości, techniki obserwacyjne, opracowywanie i interpretowanie danych z ob­serwacji. We wszystkich wymienionych kwestiach rysują się pewne wątpliwości, lecz najwyraźniejsze różnice zdań (kontrowersje) wy­stępują co do przedmiotu i celu obserwacji oraz interpretacji danych.

Celem niniejszego artykułu jest zaprezentowanie własnego punktu widzenia na wymienione kwestie z próbą wyakcentowania odpowiedzi na pytanie: do jakich działań poznawczych i interpretacyjnych upowa­żnia badacza pedagoga obserwacja?

Pojęcie obserwacji jako metody badawczej

Postrzeganie otaczającego nas świata. jest naturalną, przyrodzoną wlaściwością każdego człowieka. Nasze receptory, a głównie wzrok i słuch, chłoną niezliczone impulsy (bodźce) płynące z otaczającej nas rzeczywistości, ale tylko na niektórych spośród postrzeżeń skupiamy naszą uwagę, a niekiedy czynimy je przedmiotem głębszych refleksji. Postrzeganie może więc mieć charakfer niekontrolowany (przypad­kawy) i celowy. Ol~erwacja naukowa jest to celowa czynność, polegają_ ca na planowym i systematycznym postrzeganiu zmysłowym faktów, zdarzeń, procesów, zjawisk, icb gromadzeniu i interpretowaniu. Tak rozumiana, stanowić może część składową innych metod badawczych lub podstawowy składnik metody obserwacyjnej.

Metoda obserwacyjna jest to zatem taki sposób prowadzenia badań, w którym czynności obserwowania stanowią podstawę gromadzenia rnatcrlalu empirycznego (danych). Na ten sposób składają się planowo pcxlejmowane czynności konceptualizacyjns, instrumentalne i realiza­cyjnc, które mają doprowadzić do rozwiązania problemu badawczego. MW .nn je ująć następująco:

określenie przedmiotu i celu obserwacji stosownie do problemu I»uluwuxr~a, tj. ustalenie, co chcemy zaobserwować, by odpowie­nr~~c'- icac ,,y(icni~i r~ucf;iwcze;

Obserwacja w badaniach pedagogicznych 11

- wybór postaci obserwacji, niezbędny do zaplanowania i przebiegu badań;

-- dobór techniki obserwacyjnej stosownie do problemu badawczego, przedmiotu obserwacji i jej założonych celów;

® ustalenie sposobów opracowywania danycł~, tzn. nastawienie się na analizy jakościowe, ilościowe, porównawcze lub mieszane; - ustalenie zasad interpretacji danych, np. przez uogólnianie faktów

jednostkowych, przez porównanie z wynikami innych badań em­pirycznych, przez odwoływanie się do ogólnych twierdzeń czy prawidłowości psychologicznych, socjologicznych, pedagogicznych;

- opracowanie lub zmodyfikowanie istniejących narzędzi badaw­czych dostosowanych do przedmiotu obserwacji;

ustalenie terenu (sytuacji) i osób do badań oraz harmonogramu ich przebiegu; , -- przeprowadzenie badań, tj. zgromadzenie materiału empirycznego.

Warunkiem wstępnym i zarazem koniecznym, rokującym uzys­kanie odpowiedniego materiału empirycznego, jest ustalenie przed­miotu obserwacji i jej celu. Powstaje ,pytanie: co może być przed­miotem obserwacji pedagogicznej? Jeśli przedmiot pojmować będzie­my jako "obiekt materialny" w znaczeniu dosłownym lub abstrake~j­eym (pojęciowym), to przedmiotem obserwacji pedagogicznej będzie adowiek (uczeń, nauczyciel, grupa, zbiorowość), jego zachowania oraz wlaściwości: cechy, postawy, jego relacje z innymi jednostkami lub grupami demonstrujące się przez akty interakcji w różnych sytuacjach pedagogicznych, w szeroko rozumianych,prooesach dydaktyczno-wy­ehowawezych, oraz "przedmioty materialne" będące wytworem dzia­latności człowieka, tj. warunki życia i pracy. Celem zaś obserwacji jest eksploracja (poszukiwanie) i diagnoza (rozpoznanie, identyfikacja) owych zachowań, cech, postaw, relacji za pomocą skonkretyzowanych pytań badawczych.

Ustalenie przedmiotu obserwacji i jej celu w konkretnym badaniu empirycznym zależy od jakości problemu badawczego. Rozważmy tu dla przykładu trzy problemy badawcze:

1. Jaki jest wpływ włączania do zadań grupowych dzieci od­tzuconych przez klasę na zmianę ich pozycji w tej klasie?

2. Dlaczego niektórzy tylko uczniowie, mający bardzo podobne warunki materialne w domu, przy właszezają sobie pieniądze swoich kolegów?

Barbara Żechowska

3. Jaki styl pracy lekcyjnej stosują nauczyciele klas I III oraz IV-VIII?

Już nawet pobieżny wgląd w tak sformułowane problemy prowadzi do wyeliminowania obserwacji jako metody rozwiązania pierwszego i drugiego problemu. Wptywów jednego zjawiska (przyczyna) na zmianę drugiego zjawiska (skutek) nie da się bowiem naukowo udowo­dnić za pomocą obserwacji. Do rozwiązania pierwszego problanu nadaje się eksperyment połączony z technikami socjometrycznymi. Podobnie problemu drugiego nie można rozwiązać przez zastosowanie obserwacji, bo przyczyny badanego zjawiska lokują się w sferze przeżyć psychicznych i indywidualnych 'doświadczeń, a więc uwarunkowań niedostępnych bezpośredniej obserwacji. Do rozwiązania drugiego pro­blemu nadaje się tzw. metody introspekcyjne, a więc wywiad in­dywidualny czy wywiad środowiskowy, wspomagane analizy dokumen­tów urzędowych oraz osobistych, tworzonych intencjonalnie. Problem zaś trzeci nadaje się do rozwiązania za pomocą metody obserwacyjnej, ponieważ styl pracy nauczyciela demonstruje się przez jego określone czynności (zachowania) dostępne bezpośredniej obserwacji. Styl pracy nauczyciela jako przedmiot obserwacji wymaga jednak dalszego skon­kretyzowania (zoperacjonalizowania) za pomocą ustalenia bardziej szczegółowych, obserwowalnych wskaźników empirycznych względnie inferencyjnych (wydedukowanych), co wiąźe sil z kolei z opracowaniem lub zaadaptowaniem odpowiedniego narzędzia badawczego.

Z ustalonego przedmiotu obserwacji wypływają jej cele. W omó­wionym przykładzie można by je ująć tak:

- z i d e n t y f i k o w a n i e przejawów stylu pracy nauczyciela;

- p o r ó w n a n i e tych przejawów w kontekście szczebla kształcenia (nauczyciele klas początkowych i starszych);

- k 1 a s y f i k a c j a tych przejawów skonfrontowana z ustaleniami w literaturze przedmiotu;

- o p i s jakościowy i ilościowy tych przejawów z intencją wykrycia i ustalenia dominujących czynników różnicujących te przejawy. RóinIce zdań (kontrowersje) dotyczące ustalania przedmiotu ob­

serwacji i jej celu (celów) dadzą się sprowadzić do takich ota pytań: 1. Czy przedmiot obserwacji ma być ściśle slrategoryzowany, czy toź moce być niedookreślony, "otwarty", "elastyczny"?

2. Czy ale obserwacji mogą wykracx~ć poza eksplorację i diag­nozp badanego zjawiska, jego klasyfikację i opis?

obserwacja w badaniacJ~ pedagogicznych 13

Odpowiedź na te pytania trzeba poprzedzić - choćby skrótowym - rozpatrzeniem odmian (rodzajów) obserwacji.

Zagadnienie klasyfikacji obserwacji

Pomijając tu analizę licznych dePlnicji4 samego pojęcia "obser­wacja", znamionujących wielość punktów widzenia różnych spec­jalistów, warto jednak podkreślić, że obserwacja może przybierać rozmaite postacie w zależności od przyjmowanych kryteriów jej podziałus. Z bogatej lity owych kryteriów celowe wydaje się wyeks­ponowanie takich, które wyraźnie różnicują określone aspekty obser­wacji i co do których istnieje względna ~gi~dność metodologów. Są to kryteria następujące:

- typ kontaktów obser vatoia z obseiwvowanymi;

- liczba obserwovVanych obiektów (ludzi, zdarzeń, procesów); - czas pro vadzoriej obser vacji;

- zakres treściówy obserwacji;

- stopień standaryzacji obserwowanych zachowań i formy ich za­pisu.

Kiąterlum pietv~§ze (typ kontaktów) różnicuje obserwację na b c z p o ś r e d n i ~ (zwańą też obserwacją z pierwszej ręki) i p o ­t r e d n i ~ (zwanz~ te'z obserwacją z drugiej ręki7a. W przypadku pierwszym badacz sam obserwuje i rejestruje interesujące go dane; ~,a Przypadku dtitgari badacz nie prowadzi sam obserwacji, lecz zl~a. innym zgromadzenie odpowiednich danych, zbiera je od nich i inter­pretuje.

Szczególnym pizypadtciem obserwacji tiezpośre~iniej jest obserwa­cja u c z e s t n i c z ą c a; tzw. participant observation, opisywana i stoso­

· Zob. W. Z a c z y ń s k i: , Praca badawcza naowcryeida. marszawa 1968, s. 62; A. J s n o w s T; i: Pozwanie aczntów. Warszawa 1975, s. 146; IVf. Ł o b o c k i: Maady b~odad..., ~ 117; J. S z t u m s k i: Wst~p do tnetad.., s: 82.

a ~ ~y~;s~ podziai,; obaerwa~cp" tpb. ~. ia. w. Z a c z y ń: k i: Praca badaw~ aa..., s. 62-63; A. J a n o w s k i: Pot~awmrLe..., ~. 147-148.

6 Zob. J. M ad ge: ?ńe TooJs of Soetal Scknee. New York 1965, s. 12t1.

Barbara Żechowska

wana przede wszystkim przez socjologów'. Jej istota sprowadza się do tego, że badacz na okres prowadzonych badań stara się "wejść" do badanej zbiorowości i stać się jednym z jej członków ("jestem jednym z was") po to, by obserwować ją od wewnątrz, z pozycji uczestnika. Taka forma uczestnictwa może mieć postać ukrytą, gdy obserwowani nie wiedzą, że są przedmiotem zainteresowania badacza i nie znają prawdziwej roli obserwatora, lub postać jawną, gdy obserwator przyjmujący na siebie rolę członka zbiorowości (grupy) informuje - chociaż niedokładnie - o celu badań lub ich przed­miocie.

Klasyczną postać obserwacji uczestniczącej próbuje się przenieść również na grunt .badań pedagogicznych8, co powoduje pewne meto­dologiczne niejasności, a nawet nieporozumienia. W badaniach peda­gogicznych bowiem możemy mieć do czynienia z obserwacją p o z o r ­n i e uczestniczącą jawną bądź ukrytą w przypadkach, gdy badaczem jest nauczyciel obserwujący swoich uczniów w czasie zajęć lekcyjnych czy pozalekcyjnych. W rzeczywistości nauczyciel, z racji swojego statusu zawodowego ustawiającego go z założenia w pozycji osoby z zewnątrz, może jedynie pozornie "wchodzić w rolę" uczestnika grupy, pozornie przyjmować jej punkt widzenia. Faktycznie nauczy­ciel nie ma możności badania jej od wewnątrz, szczególnie gdy grupa ma charakter nieformalny ("paczki", grupy zabawowe). Istnieje uzasa­dniona obawa, że zespół klasowy lub grupa nieformalna również pozornie tylko zaakceptuje członkostwo badacza w grupie, faktycznie zaś badacz nauczyciel u t r z y m u j e status osoby pochodzącej z ze­wnątrz; nie może być "jednym z nas", i to niezależnie od tego, czy obserwacja ma charakter ukryty czy jawny. Warto zwrócić uwagę i na to, że jawność obserwacji pozornie uczestniczącej może spowodować nieautentyczne zachowania członków grupy, wypływające z chęci przypodobania się badaczowi nauczycielowi. Obserwacja faktycznie uczestnicząca mogłaby być stosowana w przypadkach, gdyby bada­czem był jeden z uczniów.

arbara Żechowska

Zob. W. J. G o o d e, P. K. H a t t: Methods in Social Research. New York---Toronto-London 1952, s. 119; Metody badań... Red. S. Nowak, s. 47 52, gcizic znajduje się tłumaczenie fragmentu rozdziału Observateon z pracy Gooda i Hatta; J. M a d g e: The Tools..., s. 136-137.

~ Zob. M. ł. o b a c k i: Metody..., s. 128.

Obserwacja w badaniach pedagogicznych 15

Z metodologicznego punktu widzenia uzasadnione jest posługiwa­nie się w badaniach pedagogicznych obserwacją bezpośrednią, wartoś­ciowsza zaś poznawczo wydaje się obserwacja bezpośrednia ukryta, xttpewniająca większy stopień wiarygodności danych:

Kryterium drugie (liczba obserwowanych obiektów) pozwala wy­tóżnić obserwację jednostkową i grupową. W pierwszym przypadku obiektem obserwacji jest jeden uczeń, nauczyciel czy inna osoba lub jedno zdarzenie czy zjawisko, np. uczeń nieśmiały, nauczyciel des­potyczny, bójka między uczniami. Przedmiotem zaś obserwacji grupo­wej może być mniejszy lub większy zespół jednostek czy grupa zjawisk i zdarzeń, np. zespół taneczny, rodzaje interakcji w klasie.

Kryterium czasu różnicuje obserwację na ciągłą, tzn. dokonywaną bez przerw przez pewien okres, np. trzy miesiące, oraz próbek czasowych, tzn. dokonywaną w ustalonym z góry stałym terminie, np. w każdy poniedziałek i czwartek w godzinach przedpołudniowych.

Przyjmując kryterium zakresu treściowego, można wyróżnić ob­serwację całościową i częściową, zwaną też wycinkową. Obserwacja całościowa ma dać obraz możliwie wszystkich elementów składających się na daną całość. Jeśli np. przedmiotem obserwacji są umiejętności pedagogiczne nauczyciela, przejawiające się w różnorodnych czyn­nościach dydaktyczno-wychowawczych, to trzeba by zaobserwować czynności: motywujące, informujące, naprowadzające, kontrolne, ko­rektywne, alternatywne, które w sumie składają się na całość umiejęt­ności pedagogicznych. W obserwacji częściowej można się natomiast ograniczyć do wybranych elementów całości i obserwować np. czyn­ności motywujące stosowane przez nauczyciela wobec poszczególnych uczniów i całej klasy, a więc: umiejętność mobilizowania uwagi, pobudzenia zainteresowania tematem lekcji i chęci podjęcia oraz rozwiązania zadania, uwiązywania kontaktu emocjonalnego z uczniami, stosowania bodźców motywujących do działania (zachęty, pochwały).

Kryterium stopnia standaryzacji kategorii zachowań i form ich zapisu różnicuje obserwację na nieskategoryzowaną, zwaną też swo­bodną, luźną, otwartą9, oraz skategoryzowaną. W obserwacji skate­

9 Pomijam tu tzw. obserwację żywiołową, zwaną też spontaniczną, prrypadkową, ponieważ nie spełnia ona wymogu celowego, planowego i systematycznego postrzega­nia. Nie jest więc obserwacją naukową.

16 Barbara Żecbowska

goryzowanej jej przedmiot ujęty jest w ~ określone z góry kategorie zachowań jednostek obserwowanych. Kategorie te s~ tworzone przez standaryzację, tj. wieloetapową procedurę wartościowania, mierzenia, oceniania i klasyfikowania zachowań według przyjętych kryteriów. Po ustaleniu kategorii zachowatń zadanie obserwatora sprowadza się do zapisu - na odpowiednich matrycaett - w ~ u$ta(onyclł Adcinkach czasowych (np. co kilka śekund lub minut) i za pomocy umownych symboli (np. v, t) pojawiającyćh się jcat~gQrii. i~V obśerwacji nie­skategoryzowa~ej jej grżedmiot nie jest rygorystycznie podzielony na kategorie, traktu,~e ~g go eląstyczaiej, a zapis obserwowanych zjawisk przybiera forcuę ',la~COŚeiowego Qpisu.

Omówione ~ryterią spetuiaj~ logiczny wymóg rozlączności, toteż każde z nich ~uoże charakteryzować obserwację ze względu na i n n y jej aspekt. Stąd też obserwacja może być zarazam bezpośrednlia, ciągu, ezęściQwa, nieskategoryzowana lub bezpośrednia, grupowa, próbek ezasqvwych, skategoryzowana itp.

Trzy z wymienionych kryteriów, tj. liczba obserwowanych obiek­tów, zakres treściowy obserwacji oraz stopień sta~ndaryzącji obser­wowanych kategorii zachewań, zbliżają do odpowiedzi ua lCOnt­rowersyjne pytanie o sposób ustalania przedmiotu obserwacji, a więc ścisly, precyzyjny czy okwarty, elastyczn~r. W kt~estii tej zarysowują się dość wyraźnie dwa stanowiska metodólogiczńe:

Jedno optuje za skategoryzowanym przedmiotem obserwacji, bo tylko taki pódda~e się precyzyjnemu p~niąrowi i ma walor naukowości. Stanowisko to wyrasta z instrumentylno-behawiorystycznej orientacji teoretycznej, która akceptuje tezę o konieczności precyzyjnego pomiaru obserwowalnych zachowań jednostek. Zwolennicy tego stańowiska - glównie psychologowie i pedagodzy amerykańscy - włożyli wiele wysiiku w opracowanie prećyzyjnych, wystandaryzowanych narzędzi badawczych, 2 a przede wszystkim tzw. observation schedule, czyli list poklasyfikowanych w drodze standaryzacji kategorii zachowańlo.

1 o Zob. R. M. T r a v e r s: An Intmduction to Educartonal Researcle. New York 1938, s. 190-197; A. M o r r i s o n, D. M c I n t y r e: fieachers and Teac6ing. Pai­gu in Ed. 1971, s. 29-31; D. M. M e d 1 e y, H. B. I~ i t z e ł: A Te~ckniqwe for Measwing ClaJSroom Behavlor. "Journal of Bducational Psychology" 1958, vol. 49; s. Só--99; N. A. F I a n d e r s: Teacher Influence, Puplt ~lttitudes and Ael~Jeranent. Wasóington D.C. I 963, s. 197; D. O. R y a n s: Characterfsttes of Tauchers. ?7~etr Desaiption, ComparLson °"~ ĄnnraLsaL Menasóa 1962, s. 86-92.

Obserwacja w badaniach pedagogicznych 17

'Trzeba tu podkreślić, iż ścisłe narzędzia pomiarowe nadają się do ~.ustosowania wtedy, gdy przedmiot obserwacji nie jest zbyt złożony (iizcroki). Gdy zaś przedmiot ten, np. interakcje, postawy, u progu planowanych badań wydaje się zbyt złożony, a zakres zbyt szeroki

to redukuje się go do postaci prostszej i limituje jego zakres, tzn. f góry ustala się, które podkategorie zachowań będą poddawane fnierzeniu. Taki metodologiczny zabieg jest niezbędny, umożliwia bpwiem "mierzalność" zjawisk jakościowych i symboliczny ich zapis. ]4tówiąc najogólniej - przedmiot obserwacji jest podporządkowany Ilarzędziom pomiarowym.

Drugie stanowisko metodologiczne optuje za elastycznym trak­tcwaniem przedmiotu obserwacji. Jego zwolennicy explicite lub im­Irhcite przyjmują tezę, że w pedagogice nie ma zjawisk prostych, wyizolowanych z szerszych kontekstów (wieloaspektowość zjawisk), wolnych od zróżnicowanych uwarunkowań; akceptują pogląd, że przedmiot obserwacji wypływa z problemu badawczego, że ścisłe I;kategoryzowanie przedmiotu obserwacji uniemożliwia wykrywanie nowych jakościowych aspektów badanego zjawiska. Uznają też wartość , jakościowych" narzędzi badawczych) l wspomaganych nie­®komplikowanymi technikami ilościowymi oraz wartość jakościowych analiz. Omawiane stanowisko cechuje się zróżnicowanym, a może nawet niedookreślonym rodowodem teoretycznym, albowiem od­zwierciedlają się w nim różne założenia wywodzące się z różnych ć~rientacji.

Nie pretenduję tu do rozstrzygnięcia, które stanowisko jest "lepsze". Są one po prostu inne i prowadzą do odmiennych rezultatów po­znawczych. Pierwsze, dzięki precyzyjnym technikom pomiarowym, prowadzi do charakterystyk ilościowych badanego zjawiska oraz twier­dzeń statystycznych o zależnościach; drugie - przede wszystkim do charakterystyk jakościowych (choć bywają one wsparte pewnymi wska­~nikami ilościowymi) oraz do hipotetycznych sądów uogólniających.

Niezależnie od różnicy zdań na temat sposobów ustalania przedmio­tu obserwacji metodologowie zgodnie wyrażają pogląd, że obserwacja naukowa powinna spełniać określone wymagania metodologiczne.

m Konkretne przykłady "jakościowych" narzędzi badawczych, tj. przewodników obserwacyjnych, schematów obserwacyjnycdi, podane s~ m. in. w pracacń: T. N o w a ­c k i' Teczka biograficzna ucznia. Warszawa 1974, s. 99-~ 103; Z. S k o r n y: Obserwacje ~sychnlogic2nc..., s. 62--64.

,,~ n:~t.~~Z"~,;, ..

ltnrbur~r GeCńoecsl~a

właściwości poprawnej obserwacji

a ci~ół przyjmuje się, że poprawna metodologicznie obserwacja ~t~aerwacja obiektywna, wierna, wyczerpująca i wnikliwa. Zarazem

istnieje świadomość, iż wymogów tych nie da się spełnić w sposób idealny.

Wymóg obiektywności może być uznany za spełniony wtedy, gdy obserwator przystąpi do badań bez uprzednich subiektywnych na­stawień emocjonalnych i oczekiwań poznawczo-intelektualnych, gdy będzie postrzegał fakty, zdarzenia takimi, jakie one są. Bezwzględna obiektywność nie jest w pełni możliwa do osiągnięcia, ponieważ zniekształcenie obserwowanych faktów może być spowodowane po prostu niedoskonałością naszych zmysłów. Badacz winien jednak wkładać świadomy wysiłek w to, by obserwować i rejestrować określone przedmiotem obserwacji fakty, a nie własne wrażenia czy oczekiwania.

Uznanie, że obserwacja jest wierna, oznacza brak w niej znie­kształceń i zafałszowań zaobserwowanych faktów. Jeśli badacz spełni wymóg obiektywności, to spełni zarazem wymóg wierności obserwacji. Jednak pewne zafałszowania czy przekłamania nie zależą wyłącznie od rzetelności samego obserwatora. Już sama obecność obserwatora np. w klasie czy na zajęciach pozalekcyjnych, a tym bardziej świadomość, że jest się obiektem jego zainteresowania, mogą powodować ukrywa­nie jednych, a eksponowanie innych zachowań intencjonalnie "dopa­sowanych" do przypuszczalnych oczekiwań czy życzeń obserwatora. Idealną wierność obserwacji można uzyskać jedynie, stosując ukrytą kamerę filmową w sytuacjach naturalnych. Badacz obserwator winien być świadomy tych ograniczeń czy niebezpieczeństw związanych ze spcłnieniern wymogu wierności obserwacji i uwzględniać je przy interpretacji wyników.

Z metodologicznego punktu widzenia obserwacja wiana też być wyczerpująca i wnikliwa. Oznacza to, że badacz powinien dążyć do zaobserwowania i zarejestrowania wszystkich faktów wyznaczonych przez przedmiot obserwacji, ale jednocześnie widzieć je w szerszym 6=ontc;cście, w szerszych uwarunkowaniach. Wnikliwość badacza ob­scrwatora polega więc°, na umiejętności dostrzegania zjawisk towa­~ zYsztEcych badanych przez niego faktom. Spełnianie tego wymogu

tbserwacja w badaniach pedagogicznych 19

w odniesieniu do obserwacji nieskategoryzowanej niesie ze sobą niebezpieczeństwo zatarcia granicy między faktami należącymi do przedmiotu obserwacji a czynnikami ubocznymi towarzyszącymi), stanowiącymi tło dla obserwowanych faktów. Takie niebezpieczeńs­~ro można nieco osłabić przez właściwie zastosowane techniki ob­i~twacyjne wraz z ich narzędziami. Tymczasem na temat technik j narzędzi obserwacyjnych istnieje duża różnorodność poglądów, co txw. przeciętnemu obserwatorowi nie ułatwia przezwyciężania wspo­~nianej trudności.

Zagadnienie technik obserwacyjnych

W literaturze metodologicznej nie ma jednoznacznych podziałów txhnik obserwacyjnych. Niektórzy utożsamiają odmiany obserwacji wyróżnione ze względu na określone kryteria z techniką i wyod­tębniają np. technikę obserwacji swobodnej, technikę obserwacji uczestniczącej, technikę próbek czasowych. Inni utożsamiają dany rodzaj narzędzia z techniką i wyróżniają np. technikę dzienniczków obserwacyjnych, technikę stenogramów lekcyjnych czy technikę pró­bek fotograficznych. Jeszcze inni różnicują techniki ze względu na ro­dzaj zapisu danych oraz ich interpretację i rozróżniają techniki ilościowe i jakościowe. Ostatni podział jest najbliższy i moim po­~lądom.

Przez technikę obserwacyjną rozumiem bardziej szczegółowy i skon­kretyzowany sposób gromadzenia danych, wspomagany określonymi Narzędziami badawszymi, czyli instrumentami rnaterialno-techniczny­mi, które służą do utrwalania danych w postaci zapisu słownego, symbolicznego, obrazowego lub dźwiękowego.

Przyjmując, że w metodzie obserwacji szczegółowy sposób groma­dzenia i utrwalania danych jest związany z jakością narzędzia, można uznać za kryterium różnicujące techniki obserwacyjne s t o p i e ń p r e c y z j i i ś c i s ł o ś c i narzędzia badawczego. Zgodnie z takim kryterium da się wyodrębnić technikę mnięj precyzyjną, wspomaganą mniej dokładnymi narzędziami, oraz technikę bardziej precyzyjną, wspomaganą narzędziami ściślejszymi.

ia

20

Barbara Żechowska

Wybór techniki obserwacyjnej zależy od jakości problemu badaw­czego, celu i przedmiotu obserwacji. Zilustrujmy przykładowo za­stosowanie techniki mniej precyzyjnej ("jakościowej"). Załóżmy, że chcemy zbadać problem z r ó ż n i c o w a n i a przejawów agresji wśród dzieci i młodzieży. Do rozwiązania tego problemu nadaje się obserwa­cja. Zjawisko agresji (przedmiot obserwacji) nie występuje jednak w izolacji od innych czynników i może być rozpatrywane w kontekście środowiska domowego, szkolnego, grupy nieformalnej, wieku, płci, szczebla i typu szkoły itp. Chcąc odpowiedzieć na pytanie, co ewentualnie różnicuje przejawy agresji wśród dzieci i młodzieży, trzeba zaplanować program naszej obserwacji w postaci schematu obser­wacyjnego. Maże reim być ogólny przewodnik obserwacyjny. Jest to narzędzie konstruowane do konkretnego problemu badawczego i obe­jcnuje z e s t a w wielu kwestii szczegółowych, które mogą przybierać postać twierdzeń teoretycznych zaczerpniętych z teorii o badanym zjawisku lub/oraz pytań i wskazówek.

Zarys przewodnika obserwacyjnego do problemu agresji dzieci i mlodzieży mógłby mieć np. taką oto postać:

1. Dobranie czterech odmian sytuacji naturalnych, w których prowadzone będą obserwacje, tj.:

- zajęcia swobodne w przedszkolnej grupie średniaków;

- zajęcia świetlicowe w koedukacyjnej grupie uczniów szkoły pod­stawowej;

- pozalekcyjne zajęcia sportowe w grupie młodzieży męskiej ze szkół średnich;

- zajęcia w kole tanecznym dziewcząt ze szkoły średniej.

2. Dobranie ośmiu obserwatorów (po dwóch dla każdej sytuacji naturalnej) i ich przeszkolenie.

3. Charakter obserwacji: bezpośrednia (ośmiu obserwatorów sta­nowi zespół badawczy), grupowa (jednostki agresywne w kaźdej sytuacji naturalnej), próbek czasowych (raz w miesiącu przez pół roku), wycinkowa (ograniczenie kontekstu zjawiska agresji do płci, wieku i szczebla kształcenia), nieskategoryzowana (zapisy przejawów agresji w postaci jakościowych opisów).

4. Cele obserwacji:

- zidentyfikowanie przejawów agresji wśród dzieci i młodzieży; - porównanie przejawów agresji w kontekście płci, wieku i szczebla kształcenia;

Obserwacja w badaniach pedagogicznych 21

-- - jakościowy opis przejawów agresji wśród dzieci i młodzieży z in­tencją ustalenia czynników różnicujących te przejawy.

5. Przedmiot obset~wacji: - przejawy agresji słownej; -- przejawy agresji fizycznej.

Wyjaśnienie: przedmiot obserwacji został sformułowany za pomocą twierdzeń teoretycznych. W teorii psychologicznej wyróżniono bowiem takie dwie ogólne kategorie agresji. Jednocześnie przed­miot obserwacji jest nieco niedookreślony. Znaczy to, że po­szukujemy zasadniczo przejawów tych dwóch kategorii agresji, lecz nie wiemy dokładnie, jakie one będą. Nasz przedmiot jest "otwar­ty", bo moźemy zaobserwować jakieś nowe, nieznane przejawy, które mogą wzbogacić wiedzę o przejawach agresji.

6. Ukierunkowanie obserwacji:

- spostrzegać w danej sytuacji naturalnej (grupie) wszystkie jed­nostki, które zachowują się agresywnie;

~- zwracać uwagę na słowa i zdania (notować je), w których wyraża się niechęć, wrogość, groźba, złośliwość, ironia itp. w stosunku do innych osób;

~- zwracać uwagę (notować spostrzeżenia) na mimikę twarzy, od­zwierciedlającą emocjonalne stany złości, zawiści, kpiny itp.; ~- zwracać uwagę na gesty (opisać je) zapowiadające gotowość agresji

fizycznej i na czyny agresywne;

zwracać uwagę (notować spostrzeżenia) na sposób zachowania się nauczyciela/instruktora wobec jednostek agresywnych oraz na zwrotną reakcję jednostek agresywnych.

7. Forma utrwalania danych. Sporządzać w toku obserwacji lub bezpośrednio po niej wierne i zwięzłe opisy faktów (zdarzeń). Przykład opisu:

Grupa średniaków, obserwacja z dn......

W czasie grupowej zabawy dowolnymi zabawkami Tomek gwałtownie wyrwał Jackowi z ręki drewniany samochodzik. Podeptał go nogami, a następnie powyrywał z niego kółka i rzucił w kąt. Jego twarz była spokojna. Potem podszedł do Zosi i przyglądał się, jak bawiła się lalką. Wychowawczyni nie zauważyła incydentu.

Przedstawiony zarys przewodnika obserwacyjnego nie jest, oczywi­śe;ie, wzorcowy, ilustruje jedynie jedną z wielu możliwych wersji dostosowaną do problemu badawczego. Od pomysłowości badacza

22

Barbara Żechowska

i jego wiedzy zależy konkretny kształt danego przewodnika. Trzeba tu jednak podkreślić, że liczne nawet opisy (zapisy) zaobserwowan~~ch zachowań agresywnych nie dają podstaw do wnioskowania o przyczy­nach tych zachowań.

Posługując się techniką mniej precyzyjną, można z powodzeniem zastosować również arkusz ol~erwacyjay. Bywa on narzędziem mniej lub bardziej ścisłym, dostosowanym do problemu badawczego, przed­miotu i celu obserwacji. Przytoc,'ztny fragment arkusza, mniej ścisłego, zaczerpniętego z pracy Zbigniewa Skornego, a dotyczącego panowa­nia ucznia nad sobą w czasie lekcji. Oto ten fragment.

"1. Jak ucze~'i wchodzi po przerwie do klasy i siada w ławce? Jak dalece panuje nad zbędnymi ruchami, mową itp.?

2. Czy uwaga ucznia na lekcji jest skupiona? Czy uczeń zajmuje się czymś ubocanym?

3. Czy zadowalająca jest postawa zewnętrzna ucznia podczas odpowiadania przy tablicy?

4. Jak dalece uczeń hamuje swoje emocje po udanych lub nieuda­nych odpc:wiedziach?"lz

Obserwacje zebrane za pomocą tego typu arkuszy obserwacyjnych upoważniąją do opracowania jakościowych charakterystyk poszew-° gólnych uczniów.

Technika bardziej precyzyjna opiera się na narzędziach ściślejszych i ścisłych, do których moim zaliczyć ściślejszą wersję arkuszy ob­serwacyjnych, skategoryzowane scheduly obserwacyjne, standaryzowane arkusze zachowań i skale pori~iarowe. Na~:zędzia te slliżą do mierzenia dających się zaobserwować faktów czy zdarzeń, tzeg. do wskazywania ich i i c z e b n o ś c i {liczby bezwzględne), c z ę s t o ś c i {procenty, ułamki w stosunku do całości) lub do s z a c o w a n i a zja a,~;sk. Szacowanie zjawisk polega -- jak wiadomo - na przypisywaniu im pewnych wartoaci nomiaZalnych (jakościowych), cyfrowych lu&.7 lsi;c-~kt~~wych, a dokonywane jest za pomocą różnych skal szacunkowych, nominal­nych, numerycznych, graficznych, skumulowanych ocen itp.l3

Zgromadzone przy użyciu takich narzędzi dane są przc,dstawiane w postaci charakterystyk ilościowych. Dane zaś ilościowe mogą być '"Z S k o r n y: -Obserwacje psychologiczne..., s. 62.

" (mis cz}~rlności przy tworzeniu skal nominalnych (przymiotnilcowycia) i numerycz­r~}u°h zub. '1'. S k r z y w a n: Skala ocen jako narzędzie pomiaru osobowości. "Psychologia W a ~ ~howe tycza" 1965, nr 2; .A. 1~ r z e z i ~ s k a,1.. B r z e z i t1 s l; i: .Konstrukcja i stosowa­n,, cknl.c:.ncunkowych do oceny zachowania.sice. "Psychoaogia Wychowawcza°' 1c175, nr 2..

Dbserwacja w badaniach pedagogicznych 23

~, kolei poddawane dalszym operacjom matematycznym, umożliwiającym wykazywanie statystycznych zależności między dwiema zmiennymi,

przy stosowaniu złoźon.ych technik statystycznych -~ między kilkoma lennymi. Przykłady skategoryzowanych scheduł obserwacyjnych zna­ć można głównie w literaturze amerykańskiej (por. przypis 10). Przy tworzeniu mniej ścisłych (niestandaryzowanych) kategorii

pbtorwowanego zjawiska praktycznym zabiegiem ułatwiającym po­~ądkowanie tych kategorii może być tworzenie kategoryzacji dwu­~epniowej, obejmującej kategorie ogólne i ich podkategorie.

Jeśli badacz jest jedynym obserwatorem i nie ma możliwości opracowania wystandaryzowanych kategorii zachowań, a zarazem ~e~ zastosować przynajmniej najprostszą postać pomiaru, może ptjkusić się o opracowanie ściślejszego arkusza obserwacyjnego.

Zarysujmy przykładowo fragment ściślejszego (niestandaryzowa­~~o) arkusza obserwacyjnego, który umożliwia ilościową charak-° erystykę zjawiska. Załóźmy, że przedmiotem obserwacji są kary ~ nagrody stosowane podczas lekcji przez dwudziestu obserwowanych huczycieli uczących różnych przedmiotów, a jej celem --- ustalenie

pporcji, tj. stosunku liczby kar do liczby nagród. Arkusz obserwacyjny dla nauczyciela

okola............... t$sa . . . . . . . . . . . . . . . .

~xaimiot nauczania . . . . . . . . . . . . . . _~ y~nbol nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . .

Kategorie i podkategorie

_ I. Formy karania 1. Nagana

2. Wymyślanie

3. Ocena niedostateczna 4. Usunięcie z klasy

5. Kara fizyczna ll. Formy nagradzania

1. Pochwala odpowiedzi 2. Pochwata zacho wiania 3. Ocena bardzo dobra 4. Wyrażniec~.ie pracy

5. Nal,oda rzeczowa (k; ka, przybory s.~kolne

dhUy obaerw°~j~ 5 dX 12 IX 19 I7i

n...

sama

" ~ 6 s ó b z a p i s u: ra pamoc$ krzYt~va (ł } nmac~my pojev psie ac w Qasie oósmwwany tdccji :.~r,ieuonyeL 3-._ i ar-~śx'. W aebryr ,lugier, evpim~y° z~gólną Gczl~ ns~ólnYch kategorii.

24 Barbara ż'echowska

Zgromadzone dane zarówno za pomocą techniki mniej, jak i bardziej precyzyjnej są poddawane opracowaniu i interpretacji. W tym zaś zakresie rysują się znów pewne kontrowersje.

Opracowywanie i interpretacja danych z obserwacji

Przyjmuję tu założenie, że dane empiryczne zostały zgromadzone w y ł ą c z n i e za pomocą metody obserwacyjnej opartej na technice mniej albo bardziej precyzyjnej. Do jakich więc działań poznawczych i interpretacyjnych upoważnia ona badacza pedagoga?

Jeśli w badaniu została zastosowana technika mniej precyzyjna, to zgromadzone dane nadają się do analizy j a k o ś c i o w e j. Punktem wyjścia takiej analizy powinien być problem badawczy, a konkretnie pytanie (pytania), na które poszukuje się odpowiedzi. Przedmiotem zaś analizy jakościowej stają się zgromadzone zapisy słowne, które należy porządkować według przyjętego planu. Plan ten winien być wyznaczony i przez pytania badawcze, i przez cel obserwacji. Od­wołując się do przedstawionego wcześniej przewodnika obserwacyj­nego, można hy porządkować zgromadzone dane według takiego np. planu:

- analiza przejawów zachowań agresywnych z rozróżnieniem na wiek (dzieci, młodzież);

- analiza tych przejawów z rozróżnieniem na płeć;

- analiza tych przejawów z rozróżnieniem na szczebel kształcenia (przedszkole, szkoła podstawowa, szkoła średnia).

W wyniku takich analiz można by sporządzić oddzielne rejestry przejawów agresji. Dają one podstawę do łączenia typowych (po­wtarzających się) przejawów szczegółowych w ogólniejsze klasy, a więc do tworzenia k 1 a s y f i k a c j i zjawiska, np.:

- agresja fizyczna bezpośrednia; m-- agresja fizyczna pośrednia;

-- - zachowania agresywne słowne poniżające; zachowania agresywne słowne szkodzące itp.l4

" Kalcgoric takie wyróżnił Z. Skorny: Psychologiczna analiza agresywnego rrahurvnnin .sil. Warszawa 1968, s. 205 i past.

Obserwacja w badaniach pedagogicznych 25

Kaidą klasę zjawisk można o p i s a ć, wymieniając typowe szcze­gwe przejawy, można także p o r ó w n a ć typowe przejawy w wy­gbnionych grupach badawczych i odpowiedzieć na pytanie, czy

lit, płeć, szczebel kształcenia różnicują zasadniczo klasy zjawiska I, czy teź róźnicują pewne szczegółowe przejawy, czy wreszcie nie tują ich.

Mówiąc ogólnie, wyniki naszych badań upoważniają do iden­ acji (diagnozy), klasyfikacji, opisu i porównania badanych zja­ I s$ to padsttawowe fwfkcje p~zaawcze obserwacji jako metody

owczej w ped~~ogicel s. lnie upoważnia ona natomiast - jak to ~r~uj>ł niektl~rż~r autorzyls - do ustalania związków przyczyno­-skutkowych ani do odpowiedzi na pytanie, d 1 a c 2 e g o dane wieko zaszło.

Ody ~~ w badaniu została ztistosowati~ technika bardziej pr~cy­ `- ha, ~grom~ii~on~ dane nadają się do poddania mniej lub bardziej r

0fiplikowanej t~nalizie i 1 o ś c i d w e j. I~fiajprostszą postacią analizy - i~iowej je$t żłicża~nie kategorii zjawlslta i przedstawianie ich .w fof­ liczebności (ticżb bezvv~zgl~xinych). Uuoiiiwi to ~c~kan~vanie

j~ych ~per~.cji; np: uistalanie proporcji eży hang. Równie prostą 'talcit~ analizy ilo~ciowej jeli ustaianic czystości zjawisk$ (proaen­ _ ego ćoż~zutuj~ ca pozwala, nd wykazania domina~cjl pew~y~h

~egorii, a nawet na ws~azańie pewnych korekcji (wspólwy~t~po.­zjawisk).

Charakterystyki ilośclofive zjawisk da sil pizedstawiać w układzie be~arycznytn. Poshtżmy ślę przykł~deii~ z t'lk~9jtiąmi danytńi (tabe­ 1). Z taberi 1 da sil niemało odc~yt~~. ~iti~, źe różnie rozkiadaj wskażniki pr~antowe dla posz~ególnych kategorii kar, że w kla­ h ~'-~TI ~oniinuje kara wymyślaniil. ucznio~ii, b~cdzo z~§ r~adko~

yst~puje karanie oceni niedostatą. Ta 1`orina kary ~ótninujc ~~tomiast w klasach IV-ViII, rzadziej na tym szczeblu wyst~pujt; fara fizycznh, która uzyskuje wyższy wskaźnik w klasach młodszycń. I~iiezależnie od szczebla nauczania najczęściej jest stosowadx nag~n~, t najrradziej - kara fizyczna.

i s por. R. M. W. T r a v e r s: An Intror~ctioie to Educatlorral..., s. 187; W. Z a ­1 t yń s k i: Praca badawczo..., s 78-7~.

~ ~ Zob. M. Ł o b o c k i: Metody badań..., s. 138.

26 Barbara Gechowska

Tabela 1

A

Roxriut czgsto~śei sto~sowanis kar : sczebd k~trtceoia

KIuY I-~ - K4sy IV-VIQ

Kalegońe

L~· x ~. x ue~ x

Nagana 38 29,9 52 34,7 90 32,5

Wymyślanie 61 48,0 26 17,3 87 31,4

Ocena niedostateczna 3 2,4 59 39,3 62 22,4

Kara firyezna 25 19,7 13 8,7 38 13,7

Razem 127 100,0 150 100,0 277 100,0

Taka ilościowa charakterystyka upoważnia do formułowania pe­wnych uogólnionych sądów jakościowych, nie daje natomiast podstaw do odpowiedzi na pytanie, czym została spowodowana dominacja określonych kar w klasach młodszych i starszych oraz dominacja kar niezależnie od szczebla kształcenia. Można jedynie na podstawie tych d cnych p r z e w i d y w a ć z pewnym prawdopodobieństwem, że wy­myślanie uczniom jest karą typową raczej w klasach młodszych, a stra­szenie ocenami niedostatecznymi - w klasach starszych. Żeby przewi­dywanie takie mogło stać się twierdzeniem, musi być ono poddane empirycznej weryfikacji, do czego nie nadaje się już metoda ob­serwacyjna.

Dane ilościowe uzyskane za pomocą skategoryzowanych w drodze standaryzacji scheduł obserwacyjnych mogą być wykorzystywane również do bardziej skomplikowanych analiz statystycznych, np. analizy korelacyjnej, wariancyjnej, wieloczynnikowej, które służą uza­sadnianiu zależności statystycznych, a więc prowadzą do formułowa­nia twierdzeń statystycznych..

Sumując niniejsze rozważania można stwierdzić, że metoda obser­wacyjna stosowana w y ł ą c z n i e w badaniu pedagogicznym upoważ­nia do dokonywania klasyfikacji zidentyfikowanych zjawisk, ich opisu jakościowego i ilościowego oraz do hipotetycznego przewidywania. Wyników "samoistnej" obserwacji nie można interpretować w katego= ruch zależności przyczynowo-skutkowych. Można natomiast na pod­stawie wnioskowania indukcyjnego, tj. serii obserwacji szczegółowych, wyprowadzać sądy uogólniające. Sądy te można konfrontować

Obserwacja w badaniach pedagogicznych 27

ogólnymi twierdzeniami teoretycznymi psychologii, socjologii, peda­~,o~iki; można je porównywać z wynikami innych badań empirycznych

g mych na metodzie obserwacyjnej.

Gdy metoda obserwacyjna jest łączona z innymi technikami lub ~ś~~adami, np. szacowaniem, socjometrią, wywiadem, ankietą, analizą kumentów, staje się elementem składowym naukowego procesu awezego i dostarcza wyjściowych danych do poglębionych i wie­ pektowych analiz, prowadzących do opisu, weryfikacji, wyjaś­ - ia i przewidywania zjawisk.

ŻECHOWSKA

OBSERVATION IN EDUCAT10NAL RESEARCH - SOME CONTROVERSIES

Summary

The leading idea of the artide is to cousider the probl~n to wńat cognitive and ~torpretative activides observation as a research method suthorizes scholar-educatio­~~t. The suthor, analyzing methodological litetature, elicits controversial problems and ~ui~ main stras on the differences of opinions (controversies) in ieference to the waY of idabGshing the subject and cim of observation and interpretadon of data. She also ~rrks out, as an instance, qualitative and quantitative analyses of data from the ~ervadons. On this basie she proves that the use of observational method in iduational research authorizes to soch c~nit'rve activities as: id~tiGcation (diagnosis) ~'the examined phenomenon, its dassification, qualitaGve and quantitative description ind hypothetical anticipation. The author jus6t'~es siec the unauthorized itstterpretation ~ data from the observation in the categories of the causa-and-eifed relation­~htps.

28

Barbara Żechowslta

sapsapa xc~oscoA

HAr~toREHr~ s ncioconor~c~ HccryoBA~r~x - HEKOTOPbIE PA3HOrJIAChIA

Pea~oase

rnaaso~ uaemno craraa rcsn~erca pe3e~e, sa xaxae uo38aaare~e s earepnperacpaos~re Reiscrsaa aur spaao ue~aror lipa acao~aosaeBS Ha­6moqeaax xa~ g~,qoaaTe~crcoro a~eroAa. Asrop, apyx ~eroqonoraqecxyio ~reparypY. ~xoaar enops~e soupoca s o6pau~ser ocsoasoe sa~aa$e aa pusze MRe~s, xacaiomecg c~oco6a onpeqenea$.s npe,~sera s ~ sa6moRea~, a raje ~'ep . Kpoue roto, aarop uposoqar upsazepsu~ xaĄecrses~Ń a xo~qecrasamim Ra~x as aa6moAe~#. Ha srok ocsose ~oxasr~saer qro ~a~esea~e ~eroqa sa6moqe~i a se~,arora:~ecxax aceneROSa~f~ ,qosycraer ~oae,qes$~ rac Qo3saaarensasu ue~icraa~ś, xax sqesra~Hxaqsa (Raarsos) pac_ cn~arpasaee~oro ~tarceaHa, ero snacca~axauaa, acaqecrse~oe 8 xo~ oe o~­

ca~e, a raa~e ranorera~eceoe spASap~ea$e. Asrop ,qoxaas~saer seo6ocaosas$ocrb ~rep~Pera~ia~ .~asaunc g3 saó~uoqe~ś a xareropa~c o-ccviep~cra~a~x caH3e~. '

Wfadyslawa ~~zczuk

~astoso~vanie prostej regresji liniowej badaoi~c~ pedagogicznych

W ostatnim dziesięcioleciu daje się zaobserwować tendencję do _fikania mat~matyczno-statystycznycdynetod opisu i analizy zjawisk

agggicznych na rzecz preferowania jakościowych analiz oraz .terpretacji. ien swoisty odwrót jest spowodowany - jak można

~dzić - ~oszu~ciwani~n na gruncie nauk humanistycznych nowych ~tadygmatów badawczych, uchylających metodologiczną dyrektywę ecyzyjnego mierzenia "faktów humanistycznych".

Zróźnicowane stanowiska metodologiczne w kwestii potrzeby daru zjawisk gedę~o~icznych (zdecydowani obro>icy pomiaru, ~walep~nicy wniarkowąne~o pomiaru, p~ciw~nicy pomiaru) mogą ~vywad~, szczególnie w~ród początkujących badaczy, zagubienie, ~ nawet ł~ezruiność met~dologiczn~.

Nie kwestionuję tu~zasaduo$ci tezy o potrzebie pluralizmu metodo­

l~picz,~go, co~ ~vi,ęcej - odwołując się do tej tezy - zamierzam `stawić zaato$awanie prostej regresji liniowej w badaniach pęda­

~-~nyc~. Uzasadnieniem mojego zamierzenia jest nie kwęstionowa­~t we wsp~~ej nauce jej funkpr~gnosEyczna.

Wiad~p, ~ j~cinym z piań większości dyscyplin nauki po_ *~ ~u8~;l~Y , y y y~ j P

cb się z~etodami stat st czn est umóżliwienie ro ozo­vNa~ia, ą zatem przewidywąnia zmian zachodzących w obrębie jednej ~,j obji~ej ~,~l~żu,ęl~ na podstawie zaobserwowanych zmian yw Qbrgbie jed~~j lub wielu eu~crych oójaśniąj~cych (niezależnych). Od zdań tych nie jest też wolna pedagogika, w której niezbyt często gęga się po rietełne metody formalne.

30 yi~ładyslawa Łuszczak

Możliwości prognozowania daje w statystyce regresja. Niniejszy artykuł poświęcony jest omówieniu regresji prostej (pierwszego stop­nia), opisującej liniową zależność między dwiema zmiennymi, z któ­rych jedną jest zmienna zależna Y, a drugą zmienna niezależna X.

Prześledzimy na konkretnym przykładzie procedurę statystyczną prowadzącą w efekcie do uzyskania równania regresji, które w sposób matematyczny umożliwia przewidywanie wartości zmiennej zależnej Y na podstawie stwierdzonych wartości zmiennej niezależnej X. Równanie takie ma ogólną postać:

[1] y=a+bx,

gdzie: y - wartość przewidywana (prognozowana) zmiennej zależnej, a - tzw. składnik stały równania,

b - współczynnik regresji,

x - stwierdzona wartość pomiarowa zmiennej niezależnej, dla której chcemy określić przewidywaną wartość zmiennej zale­żnej.

Chcąc przejść do przykładowych obliczeń, wprowadźmy następu­jące zmienne:

Y - wyniki w nauce studentów (średnia ocen ze wszystkich przedmiotów po trzech latach studiów),

X - wyniki egzaminu wstępnego (średnia ocen z przedmiotów objętych egzaminem wstępnym),

i wyznaczmy równanie regresji, które umożliwiłoby prognozowanie wyników w nauce po trzech latach studiów dla osób uzyskujących na egzaminie wstępnym określone oceny. W tym celu niezbędne jest dokonanie pomiarów jednej i drugiej zmiennej, przy czym zachowany musi być warunek, że obydwie zmienne mierzone są skalami in­terwałowymi o rozkładach normalnych'.

Pomiarów, które posłużą w niniejszym artykule jako przykład, dokonałam w latach 1976-1979 w grupie 124 studentów Wydziału ' Uzasadnienie konieczności stosowania skal interwałowych oraz normalnego

rozkładu zmiennych dla prnoedury wyznaczania równad regresji wykracza poTS ramy artykułu. Wszystkich zaintet~esowanych odsyłam do H. Blalock: Statystyka dla socJoMgów. Warszawa 1977; M. K r z y s z t o f i a k, D. U r b a n e k: Metody statystyczne. Warszawa 1977; T. P u c h' a 1 s k i: Statystyka. WykJad zagadnitd podstawowych. War­ wa 1980.

Zastosowanie prostej regresji liniowej 31

~ltgogiki Uniwersytetu Śląskiego, zajmując się szeroko problematy­ powodzenia w studiach. Tutaj jednak wyniki tych badań zostaną ~zentowane fragmentarycznie, w zakresie niezbędnym dla zilust­ ia omawianego przykładu.

Wielkościami pomiarowymi zmiennej ńiezależnej X są wyniki

inu wstępnego na kierunki pedagogiczne w 1976 roku, nato­~ta wielkościaai pomiarowymi zmiennej zależnej Y - wyniki

~lauce tych samych osób w 1979 roku, tj. po trzech latach studiów. ~tlnki do zastosowania metody regresji zostały spełnione, ponieważ rdwie zmienne mierzone były w skali obowiązujących ocen z przed­tów, a więc skalami interwałowymi. Natomiast weryfikaćję roz­

ą u zmiennych przeprowadzić można dowolnym ze znanych testów . testem chi-kwadrat względnie Kołmogorowa-Smirnow~.). W oma­ ·tlym przykładzie dokonałam weryfikacji normalności rozkładu

urliennych testem Kołmogorowa-Smirnowa2 przy poziomie istot­cI a = 0,05. Wyniki pomiarów badarnych zmiennych w sklasyfiko­cj już formie prezentują tabele 1 i 2.

Tabela 1

Rozklad liczebaośc~ ocen z eQzamina wstgpaego

zer. ~~. x

Ooooy, x~ Licsbaość, fxi xi · jxl xa~ . fx,

l 2 3 4

-

3'~ 9 27,00 81,0000

3,25 5 16,25 52,8125

3,50 30 105,00 367,5000

3,75 23 86,25 323,43?5

4,00 12 48,00 I92,0000

4,25 9 38,25 162,5625

4,50 16 72,00 324,0000

4,?5 11 52,25 248,1875

5,00 9 45,00 225,0000

124 4g0,~ 1971,5000

s Szczegółowy opis weryfikacji Fozkładu zmiennych testem Kołmogorowa-Smir­znajdzie czytelnik w A. G ó r a 1 s k i: Metody optsu i wnioskowania statystycznego

32 Wbdyslawa Ł~aszczuk

Tabela 2 Rozklad liczebnośd wyników w n><ace po ind latach :studiów

aa~t p

~Y. YI Lt~ee60°ćĆ, :~Yi Y~ ' fYl

1 2 3

3,00 29 Sy,UD

3;25 18 5$,50

3,50 ~ 15 52,50

3,75 ." 26,25

4,00 27 1D8,00

4,25 11 46,75

12

4,75 5 23,75

5,00 -

1~ I 45ó,75

Wypada w tym miejscu podkreślić, że konieczne jest określenie zależności koreiacyjnej między badanymi zmiennymi. Stwierdzenie bowiem nieistotnego statystycznego wśpółezynnika korelacji ałbo całkowity jej brak przekreślają celowo'sć stosowatnia regresji, ponieważ trudno mówić o prognozowaniu jednej zmiennej na podstawie innej, przy całkowitym braku zależności międ2y nimi. W omawianym przykładzie stwierdzono istotny statystycznie, przy a = 0,01, współ­czynnik korelacji Pearsona r = 0,25.

latając tak stabelaryzowaaie i sklasyfikowane wartości zmiennych oraz stwierdzo»ą istotną zależność korelacyjną, można przystąpić do wyznaczania równania regreśji. Trzeba tu zwrócić uwagę, że w propo­nowanej procedurze istnieje możliwośe wykonania wszystkich obliczeń bez odwoływania się do pomocy urządzeń komputerowych, co może mieć dodatnie zn~.czenie w procedńrze badawczej pedagogów, mają­cych trudności w dostępie do komputera.

Posłużę się teraz prezent$cją dwóch znanych sposobów wy­znaczania równań regresji, różt~ti~cych się od siebie procedur, w psycAologIL Warszawa 1976; Cz. D o m a ń s k i: Seatys~yczne testy nkparanreeryczne. Warszawa 1979.

Zastosowanie prostej regrcsji liniowcj 33

z~cych jednak do identycznych wyników. imanie jednego sposobów ża dogodniejszy pozostawia czytelnikowi.

I (kości a i b, potrzebne do ~defu>iowania równania regresji [1], 8i~ 11g ~f~Stawle W20rów3:

_ N ~ Jt'Y'- E X W Y [2] l~IG~'2-(L~2

~~- b ~ x [3J

- libnoś~ próby,

~ X - sutńa v~szystkich vvs#rtó~I rowycń x~ ti Y - 9t1I118 i1`$Zj~8tki~1 i~~b~~t~1$TOVlijt "~1 ~h

t~f,~ - ~htiia ki~i~dr~tó~ vV~t~i~tteib~ ~>tttOści ~otniśitiviry~h x,, ~' ~CY - swat ilń6~ w~źyśet~wartnś~l po~mi~rowych git' ~3'r

~'t~echtt~rr t~tśtż doi ~~tlkistńyc~ danych liczbowych z przyto­!1!lgti pśzykłattid ~t~l~ ~' = 12~~ - obliczenie trzecń pierwszych stitn ~pr>twia k#t~phtó~w:

ijs Xi ~ j'~~ _ ~~,OEI - siitńa ws~itii3~ci w kolbmnie 3 tabeli i; 1.-_1

!~4

>= ~ 1 yi ' f~ = d56,~'S - suma wartości w kolumnie 3 tstfeli 2, i=~

xyfx =19~'~ó,SO - s~rffa v~~tti§ci w kttltltnnie 4 tabeli 1; ~rzY dym f ~ 9.Test mością klas póriiia­rowych.­

~aj~j kłop~tliw~ ~d wyliaenia jr~t suma ~ X~' Obnie jej _pt~ytot~nym Pr,~cizie ~row~dzałoby się do pomnożenia, dba

:tej ~e 1~4 b~td~nyeit d9~; ooeri~ z kinu wst~pne~o przez dni _-~ ~ lagi stiit#ióW; g następnie ~sulne~~ania dttzymanyCh . ~~ iloczynów. Pewtlą pomoc, chot~ąi rów~iei bat~w piaooc>lionną,

f H. B 1 s 1 o c IG Statystyka dta socfolaBbw..., a. 315, 316.

2 mcloaulo~Ych..

34 yYtadystawa Łurzczuk

może się okazać zbudowanie tabeli wielopolowej, która ponadto jest przydatna przy wyliczaniu współczynnika korelacji4 - tabela 3.

Tabela 3 Rozklad liczebności wspólnych dla zmiennych X i Y

Oeua świnia po Ogna z egramiou vntępoego (zmienne JI~

rai latach stuaibw

(muenaa 1~ 3,00 3,25 3,50 3,75 4,00 4,25 4,50 4,75 5,00

s,oo

4,75 1 1 1 2 5

4,50 1 1 3 3 2 2 12

4,25 1 4 1 2 1 2 11

4,00 3 2 3 4 6 3 4 2 27

3,75 1 1 2 1 2 7

3,50 2 3 4 3 1 1 i 15

3,25 1 5 6 1 1 1 3 18

3,00 2 1 13 4 1 3 4 1 29

9 5 30 23 12 9 16 11 9 124

W poszczególnych polach tabeli 3 leżą liczebności fx~,l dla wszyst­kich stwierdzonych w badaniach kombinacji wartości obu zmiennych. Tak np. w polu leżącym na przecięciu kolumny X = 3,75 (ocena z egzaminu wstępnego) z wierszem Y = 3,25 (ocena po trzech latach studiów) znajdujemy liczbę 6, która jest wspólną stwierdzoną w bada­niach liczebnością dla tej pary zmiennych. Inaczej mówiąc, oznacza to, że w badanej próbie stwierdzono 6 osób, które podczas egzaminu wstępnego na studia uzyskały średnią ocenę 3,75, a po trzech latach studiów ich średnia ocena v~ynosiła 3,25.

Mnożąc przez siebie te trzy liczby, tzn. 6 · 3,75 ~ 3,25, otrzymuje­my jeden ze składników poszukiwanej przez nas sumy. Oczywistą jest rzeczą, że liczba tych składników jest równa liczbie wypełnionych pól w tabeli (pola puste mają liczebność równą zeru i nie są brane pod uwagę). Przechodząc w podany sposób wszystkie pola tabeli

· Obliczenia takie może czytelnik znaleźć np. w G. C I a u s s, H. E b n e r: Podsta­wy statystyk! dla psychologów, pedagogów i socjologów. Warszawa 1972.

Zastosowanie prostej regresji liniowej 35

;ciem pól pustych) i mnożąc ujęte w nich liczebności przez ające im wartości obu zmiennych, a następnie sumując tą drogą wyniki, otrzymujemy:

~' X Y- ifxy · xiąt = 1814,625.

Wartość E X Y= 1814,625 jest ostatnią wielkością pomocniczą 6ZObną do obliczenia współczynnika regresji b. Po wstawieniu za­i do wzoru [2] danych liczbowych, współczynnik regresji wyniesie:

124 · 1814,625 - 490,00 · 456,75 _ 225014,12 - 223807,50 _ 124 ~ 1976,50 - (490,00)2 245086,00 - 240100,00 1206,62 _

s 4986,00 - 0'~.

Następnie, wstawiając dane liczbowe do wzoru [3], otrzymamy:

_ 456,75 - 0,24 · 490,00 456,75 - 117,60 339,15

° 124 124 124 = 2~~4.

Tak więc, mając już obliczone wartości a i b, zapisujemy równanie

js = 2,74 + 0,24 - x. [4]

~SOB II

Równanie regresji wyznaczamy tutaj, korzystając ze wzorus:

f'_Y-_tSx (x_x~~ [5]

- przewidywana (proponowana) wartość zmiennej Y, y - średnia arytmetyczna zmiennej Y,

r - współczynnik korelacji między zmiennymi X i Y, -=t Sy - odchylenie standardowe zmiennej Y,

Sx - odchylenie standardowe zmiennej X,

x - stwierdzona wartość zmiennej X, dla której prognozować będziemy wartość y,

x - średnia arytmetyczna zmiennej X.

M. K r z y s z t o f i a k, D. U r b a n e k: Metody statystyczne..., s. 294.

36 cHatysJawa ~uszczuk

W omawianych badaniach wartAŚCi te wyniosły:

y = 3,68, ź = 3,95, Sy = 0,53, Sx -- 0,57,

r .= Q,25.

Wstawiając te dane c;<p ~~w~a[5] o~r~y~namy:

(~ - 3,5~) - Q,ZS ~'~~ (x - 3,95) 0,57

,~ - ~,b8 = Q,2~ · x - 0,94 .P = ~~`~~ + ~1,~4 ·

[ó)

Nietrudno zsu~ążyć, że równanie [~ ma taką samą postać jak równanie [4]. Na pierwszy rzut oka krótszy i mniej skomplikot~rany wydaje się sp~asób drugi, jednak uvymaga on ~przedaiego wyliczenia wartości arytotetycznych i odchyleń standardov~rych obu zmiennych. W artykule obliczanie tych wielkości pominięto, dodając gotowe wyniki.

Mąjąc więc wyznaczone równanie regrESji dowolnym ~ podanych sposobów, możemy się już pokusić o prognozę wyników w nauce po trzech latach studiów dla osoby, która na egzaminie wstępnym uzyskuje np. ocenę 4,25. Wstawiając do równania [4] lub [6] uvartość x = 4,23 otrzymujemy:

y = 2,74 -f- 0,24 · 4,25 = 2,74 + 1,02 = 3,76.

Oznacza to, że po trzech latach studiów możemy oczekiwać od tej osoby średniej ocen 3,76.

Prognozowanie na podstawie równania [4] lub [6] jest, oczywiście, obarczone pewnym błędem. Na błąd ten składają się wszystkie niedokładności wynikające z zaokrągleń liczbowych w trakcie obliczęń oraz wszystkie uproszczenia, jakie niesie procedura statystyczna od klasyfikacji danych począwszy. Błędu tego nie można pominąć; ogólne równanie [1] w pewnej formie będzie miało zapis:

.~ = a + bx (±Syx~ [7] Wszystkie wi~ellcośei ~vyst~pują~ce w tym ~ównąniu zostały już

omówione, z wylątkie~n wartości Sy,~ która byka na~z~~na błędem standardowytp szacunku. Błąd ten wylicza, się wg wzorub:

6 Tamźe, s. 294 i nart.

Zastosowanie prostej regresji liniowej 37 Syc = Sy · 1 - r~, [

/~ - błąd stan~dardow~r s~acunk~ (zwrńa~ć ~ąleży u~ągę ~a potrzebę przestrzegania właściwej kolejności in~elcsó~w px, co pzną!~za, że Szacujemy wartość 1~ gita ppdstaypie ~nniennej ~, a ~.e odw~c~t~niej,

- odchxlenis stąuda~dowę zt~tiennej iw pr,~ypadku om~.­w~a~ych przykładowa bad~.ń Sy = Q,55,

fi - wspó~czyńt~ik koreaacj~ Pearsona między badąnymi zmienpymi r = 0,X5 przy a = 0,01.

Tak Więc, podstawiając dane liczbowe do wzoru [8], otrzymamy: syx . 0,55 ~ , 1 - 0,25a = p,55 ' U,9375 = 0,55 ' (f 0,97)

Syx = ~ ~,5~.

Ostatecznie równ.aąie regresji zapisaemy w postaci:

~ _ ~z74 + 0,24 · x ( t 0,5~)· ~9]

Uściśląjąc teraz naszą przykładową pzognozę wynikóuv w nauce osoby, ktQra ~a egzaminie wstępnym uzyskała opnę 4,25, otr~y­

~ = 2,7~ + 0,~4 · 4,25(± 0,53) = 3,760 U,53).

Qz~acza to, że ~rzevtidyvvane oceny tej osoby po trzech lata~eh ~IÓw będą się mieściły ~pr~y ~ = O,QSj w przedziale od 3,76 - Q,33 3,7b + 0,53, txn. zwierać się będą miedzy x,23 a 4,29. !~.lczywiście, prognozę taką można przeprow~.dzić dla ~Caąciej moż­e oceny z egzaminu wstępnego, która kwalifikuje kandydąta do ~rjęcia na studią, z pomipięciem oceny niedostatecznej, 4zna,ęząjącej ~ dys~wa~ifik~eJę.

Kiłka słów ko~.entana wymaga wzór [8]. Łątwo ~auważyę,

d standardowy szacunku jest tym mniejszy, im mniejszą jest mość odchylenia standardowego Sy oraz im większą waxtość dada współczynnik korelacji r. Oznacza to, że tym dokładniejsza (zie nasza prognoza, im silniejszy związek korelacyjny (wysoki czynnik r) s~wie~dzimy między , badanymi zmiennymi ofax im :ze rozproszenie wyników wykażą pomiary zmiennej Y. Równanie [9] można przedstawić również w formie gra~eznej, dnie ze znanymi sposobami wykreślania funkcji w prostokątnym układzie współrzędnych. Forma graficzna umożliwia dokonanie szyb­kiej prognozy, bez potrzeby wykonywania tych wszystkich wyliczeń, które omówiono wcześniej - wykres 1.

:ó 5 w

h ó y s 2, 73 ·O,?4 X~-''0. 53J

____________________ c

________ ć , I i t

i h 3, i n

i I I i I

t ~ i act~e r egra~nrhu t

3, 00. ~, 3'O 4 aID ~ 5Q 5,00 X Wykres 1. Graficzny obraz równania regresji

Korzystanie z wykresu polega na odszukaniu na osi X stwier­dzonej oceny z egzaminu wstępnego i po odrzutowaniu jej na prostą regresji, odczytaniu na osi Y spodziewanej wartości prognozowanej, oczywiście z uwzględnieniem błędu standardowego szacunku.

Przedstawione w artykule dwa sposoby wyznaczania równania regresji (bez korzystania z obliczeń komputerowych) różnią się - jak widać - procedurą, lecz prowadzą do identycznych wyników, toteż wybór jednego z nich zależy od uznania badacza.

Powstaje tu jednak pytanie, jaką wartość poznawczą mają wyniki uzyskane za pomocą prostej regresji liniowej? Mówiąc najogólniej, prosta regresja umożliwia przewidywanie, czyli prognozowanie zmian zachodzących w obrębie zmiennej objaśnianej (zaleźnej) na podstawie zaobserwowanych zmian j e d n e j zmiennej objaśniającej'(niezależnej).

Zastosowanie prostej regresji liniowej 39 Odwołując się do przedstawionych w artykule konkretnych zmien­

` ch, tj. średnich wyników z egzaminu wstępnego (nasza zmienna leżna, objaśniająca) oraz średnich wyników po trzech latach diów (nasza zmienna zależna, objaśniana), można powiedzieć, że

in wstępny w obecnej formie nie jest najlepszym prognostykiem zakresie późniejszych wyników w nauce w czasie studiów. Ponadto eprowadzone badania pozwalają stwierdzić generalne obniżenie ików w nauce w trakcie studiów w stosunku do ocen uzys­ anych przez kandydatów na egzaminie wstępnym (por. tabele 1, 2). ysława ŁUSZCZUK

THE APPLICATION OF SIMPLE LINE REGRESSION IN EDUCATIONAL RESEARCH Summary

The sim of the considerations undertaken by the author is the description of actical application of two ways of establishing the equations of regression in ucawonal research. The author, ptesenting ditl'erent statistic procedures (stek), ustrates them with her own empirical research. She points also to the cognidve values the discussed procedures and their big prognostic power.

llYllhiąK

IIPIIMEHEHI~IE IIPOCTO>~ JipIHE$HO$ PErPECCIiPi s rIE,~Arorl3~ECkI~c i~ccalE~~osAHI~sIx

Pe3;EOSCe

L>lenj. sacromue~ cTBTbH - ocmcaxse np$rrs~eacoro ups~eae~x s neRarora~ec­aoc~eROSa~~' młYx cnoco6os o~rpeRen~aa ypasaesa~ pecpec~x. Asrop, craansa crarac~eac>Ere ~oueRYP~ (mara), snmocrpapYeT ex

~ps~ec;fcae,~x aocneqosa~ausa. Yca~waaer rarse aa ito~aasauesaocra 6cyautaea~x npoue~'P s mc 6onrmy~o ;~porsocrsqec;<y~o ceny.

:.

Konstruowanie indywidualnych charakterystyk 41

Adels Str$el~cks

ti>i»tr~n~v~~i ~n~ idu~ln

y ~~~ur~kt~~st~~ ~ee~~t~a~i~~n~~h ź

Specytik~ prze~~niotu badań i praktyczny charakter paiagogiki jako nauki p~~uj~, że wiele problemów na jej gruncie musi być badgiiąeh i iozwiąz~ranych metody indywidualnych przypac~kóv~'. Metoda ta ~vy~vodzi sil z socjologii i >netod pracy opiekuńczej. Jej prekutsorem tyla w Anglii Mary Riehmond, a w polsce - Helena Radliftsks~ i j'an Konopnicki.

~ttilttg ~': ~'ileha "itietodat iiidywiduatnyeh przypadków jest spo_ sabin batd~fl; poleg~jącycfi t~~ attallzie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie kon­krett~ych zjawisk natury wycho~rvawezej widzianych przez pryzmat jednostkowych biografii It~tjzkich z ńastawieniem na o p r a c o w a n i e diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych [podkr. - A. S.]."~ Inaczej określa się ją jako studium przypadku lub metodę kliniczną (ze względu na przyjętą w niej strategię i nazewnictwo jak w medycynie). Jest to więc glównie badanie jakościowe. Metodolodzy zwracają uwagę na trudności w for­mułowaniu wniosków przy tego rodzaju badaniach; mogą być one traktowańe jedynie jako hipotezy3.

' A. Kamiński: Metoda, tecńnika, procadtaa dadaweza w Pedagogfcc empi­ryczreej. W: Metodologio ~radowiskowych bada>g pedugogfcznyclr. Red. R. Wtoczy6ski, T. Pilch. Wtodaw-Wtirstawa l9yU.

' T. Pilch, T. Wujek: Meeddy l lecJmikt badań w pedagogice. W: Pedagogika. Podrrernlk akodemickL Red. M. ~odlew~łti, 9. Krawcewicz, T. Wujek. Warszawa 1974, s. 62.

A. Kami~Sski: Metoda; technilca, prooedwa badawcza,..

38 lyiaayslawa Zr~zczuk

Konstruowanie indywidualnych charakterystyk 41

Wszystkie badania pedagogiczne odgrywają służebną rolę wobec ~Ctyki, ale w metodzie indywidualnych przypadków jej istotę ~~wią praktyczne dzialania terapeutyczne. Składa się ona bowiem

zasadniczych ógniw: gromadzenia danych o jednóstce i for­~waiua ićli w póśtaci c h a r a k t e r y s t y k i indywidualnej, diag­~, ~ terapy. Jakó ii~dywidua~ny przypadek traktówana być moźe

o pójedyncża osoba, jak i' instytucja. W niniejszych roz­ 'ach' skóncentru' si na ind ic~ualnej cl~arakteryśtyce ucznia. lę ę Y~'.

~`ł ~~ óścabu jej ópraćówania zależy w dużym stopniu jakość diagnozy ~ecz~ló~ć teiapii.

- ńdywidualne charakterystyki, stosowane w psychólogii na po­I~y poradnictwa i pracy terapeutycznej, rozpowszechtuii w literatu­~atalia Han-Ilgiewicz i Zbi~'rni~ew Skórny4. Stosując różne krytęria z~a~i, Z. ~korńy wyodrębnia charakterystki zaehówania i osobo­''' cząstkowe i ćalościówe, swabadne i pianowe oraz opisowe Zyczynowe. Sporządzane są one na podstawie obserwacji psyeho­

ej dokonywanej jak gdyby z zewnątrz, bez udziale badanego 'ótu, zarysowują psychólogiczny portret osobowości bądź rejes­z~cłtowa~iae się jednostki.

etóc~ta indywidualnych przypadków wymaga zaprezentowania u~~aiktcrystyki ca~ościówej, przyczynowej. Jej celem jest ukazanie paliźa badanego pomiotu na tle środowiska wychowawczego, 'ysowanie póp~źez~ biogcafę linii jego indywidualnego rozwóju, ~tualt~ych pI'zełómów` i dewiacji oraz ich przyczyn. Badaniami imi obejmuje sil ńajczgściej jednostki o zaburzonym rozwoju, dóśtosowane społecznie, truc~ńe, o o~ćieślonej cesze, w stosunku dó ~rych istnieje konieczność podjęcia działań terapeutycznych. Stosuje więc celowy dobór grupy badawćzej: V~ielkość grupy A. Kamińśki ~eśla na 30-i 00, 1 Sll przypadków: Przy konstruowaniu cklarak­~Styki prześtrzegać należy ogólnych zasacł. Powinna być óna przede .ystkim o b i e k t y w n a: informacje gromadzone muszą być ~auko­ni metodami, należy oddzielać opiśy zachowana od sądów ocenia­ych. Sądy te należy formułówać Bardzo ostrożnie przy redagowaniu

Za pomocą charakterystyki ustalamy przyczyny występowania cnych zjawiśk; powinna więc być ona bardzo w n i k l i w a. Kli­

' N: H a n -I 1 g i e wi e z: Potrzeby psyclilezne d:fecka. WarsTawa 1959; Z. S k o r ­~ y: Obserwacje psychologiczne dzieci t mtodzftży. Warszawa 1975.

42

Adela Strzelecka

niczne podejście do badanej jednostki powinno uwzględniać zarówno spojrzenie badacza na dziecko i środowisko, jak i opinię samego badanego dotyczącą otoczenia, w którym funkcjonuje, prezentować jego samopoczucie w tym środowisku. Takie wielostronne podejście wymaga poszerzenia repertuaru technik i narzędu badawczych służą­cych do gromadzenia danych o dziecku: Oprócz obserwacji, wspartej wywiadem i analizą dokumentacji, należy wykorzystać również tech­niki socjometryczne, które ukazują sytuację społeczną i emocjonalną dziecka na tle grupy rówieśniczej, oraz techniki projekcyjne, które mogą pomóc w interpretacji sytuacji rodzinnej badanego. Badania przeprowadzone być muszą przy współudziale i akceptacji badanego. Można więc mówić o zasadzie j a w n o ś c i w tych badaniach. Nie­świadomość celu badań powodować może dodatkowe lęki i niepokoje ucznia.

Opracowanie charakterystyk musi być p 1 a n o w e. Jednolita struktura wszystkich charakterystyk w obrębie całej grupy badawczej ułatwia dokonywanie analiz i wyciąganie wniosków.

Najczęściej charakterystyki są u k i e r u n k o w a n e na analizę poszczególnych zjawisk lub procesów (np. proces rozwoju intelektual­nego, społecznego) w indywidualnym rozwoju. Aby takiej analizy dokonać, należy odtworzyć biografię ucznia. Proces konstruowania charakterystyki obejmuje następujące dane:

1. Informacje personalne o osobie badanej: wygląd zewnętrzny, rozwój fizyczny, motoryka; stanowią one jak gdyby zewnętrzny portret, który dla ogólnej diagnozy pedagogicznej może być ważny;

2. Historię życia: przebieg ciąży, poru, najważniejsze wskaźniki rozwoju fizycznego i psychicznego; liczne badania wskazują na zna­czącą rolę czynników związanych z życiem płodowym, samym poro­dem, pierwszymi miesiącami życia dla ogólnego rozwoju dziecka3. Informacje o tym wczesnym rozwoju jednostki mogą ułatwić wyjaś­hienie niektórych zaburzeń rozwojowych.

3. Społeczne warunki funkcjonowania dziecka w rodzinie: struk­tura rodziny, pozycja badanego w rodzinie, warunki ekonomiczne, atmosfera wychowawcza i kulturalna, samopoczucie dziecka w rodzi­nie. Wiedza o roli rodziny w rozwoju dziecka jest już na gruncie

° H. S p i o n e k: Zaburzenia rozwoju ucznidw a niepowodzenia szkolte. War. stawa 1975.

Konstruowanie indywidualnych charakterystyk 43

~~sogiki i psychologii głęboko uzasadniona. Poznanie rodziny i jej I~ywu na dziecko ma więc zasadnicze znaczenie dla diagnozowania ~aości wychowawczych. Terapia pedagogiczna winna bowiem ~o obejmować zarówno dziecko, jak i rodzinę.

4. Funkcjonowanie dziecka w szkole: stosunek do kolegów, nau­ tli, stosunek grupy do badanego, stosunek do obowiązków pilnych, motywacja do nauki, uzyskiwane oceny, uczestnictwo ~icolnych i pozaszkolnych organizacjach i kóllcach. Prawidłowy Wvój dziecka zależy w dużym stopniu od jego funkcjonowania krupie rówieśniczej, sukcesów i porażek w niej odnoszonych. Ta wda również została w pedagogice potwierdzona licznymi badania­ Współczesna metodologia pedagogiki pozwala na stosunkowo

~Cyzyjne ustalenie różnych relacji badanego dziecka w środowislku ych rówieśników.

5. Zainteresowania i zdolności ogólne i szczegółowe. Odgrywają one ~cxącą rolę w programowaniu i realizacji działań terapeutycinych. Wymienione dane powinny umożliwić sformułowanie diagnozy tyczącej przyczyn i rodzaju zaburzeń. Diagnoza musi być zredago­uta ostrożnie, oparta na faktach, powinna analizować występujące lwiska z określonej perspektywy psychologicznej.

Poczynione uwagi na temat indywidualnych charakterystyk zilust­wane zostaną dwoma przykładami. Zarówno te ogólne uwagi, c i sposób konstruowania charakterystyki należy traktować jako Iną z propozycji metodologicznych: Doboru uczniów do badań skonałam, stosując klasyczny tst socjometryczny i wybierając zmów nie akceptowanych w klasie szkolnej. Przyjęłam bowiem tożenie, że brak więzi emocjonalnych z zespołem klasowym może ć symptomem zaburzeń rozwojowych.

Romek C., lat osiem jest uczniem drugiej klasy Szkoły Pod­łtawowej nr 15 w Bytomiu. Urodził się w Bytomiu w rodzinie robotniczej jako trzecie z kolei dziecko. Rozwój fizyczny - pra­

`~ widłowy. Jest krępej budowy ciała, wysokiego wzrostu. Sylwetka proporcjonalna, statyka ciała prawidłowa. Wykazuje się przeciętną sprawnością fizyczną. Romek ma niebieskie, duże oczy, nos średni, prosty, usta wydatne, regularnie zarysowane, uszy przylegające, twarz okrągłą, pokrytą piegami, włosy gęste, proste, koloru rudego, krótko

Adela Strzelecka

Wir. Czystość skóry, włosów i odzieży nie budzi zastrzeżeń. Romek ee względu na wadę wzroku (zez jawny) nosi okulary.

Ohlopiec urodził się jako trzecie z kolei dziecko matki (a pierwsze ojca) wśród sześciorga jej dzieci. Ojciec, lat 44; posiada wykształcenie podstawowe. Pracuje jako zbrojarz w przedsiębiorstwie remonto­wo-budowlanym. Matka, lat 45, posiada wykształcenie zawodowe, pracuje jako roznosicielka mleka. Sytuacja mieszkaniowa rodzińy jest dobra; czworo młodszych dzieci: Romek, Małgorzata (6 lat), Izabela (5 lat), Jarosław (4 lata) razem z rodzicami mieszka w sa­modzielńym 3-pokojowym mieszkańiu w ńo vyrn budownictwie. Mie­szkąńie jest uiządzońe skromnie, ale wyposażone we wszystkie po­trzebne sprzęty i urządzeńia gospodarstwa do 'rnowego. Rtiinek wraz z rodzeństwem zajmuje jeden pokój. Sypia z bratem. Sytuacja materia­lna rodziny jest bardzo trudna, gdyż ojciec często nadużywa alkóholu i matka musi utrzymywać rodzinę tylko z pieniędzy zarobiońych przez siebie.

Środowisko rodzińne ńie stwarza cliło u korz stń ch warunków Y Y

do nauki i prawidłpwego rozwoju. Matka sporo czasu poświęca mlodszym dzieciom, którymi o ieku'e si rówńież Romek

p J ę , kiedy ońa zajmuje się roznoszeńiem mleka. Chłopiec, po powrocie ze szkoły do domu, często tue ua zapewńiońej opieki rodzicielskiej. Zostawia wteiią torńister v piwńicy i bawi si na ' wózku czeka' 'c na wrót

P~ ~ lą Po matki z fracy. Ójciec chłopca często wraca do domu pijany; awan­turuje się wówczas i niszczy spiiżęty w mieszkaniu. Stosuje kary fizyczne, po których na ciele Romka zostają ślady. Wobec syńa przyjął postawę odrzucającą. Nie akceptuje "zezowatego rudzielca", jak wyraża się o dziecku, okazując miłość pozostałym dzieciom, a zwłasz­cza Małgorzacie. Między ~tomkiem a siostrą dochodzi często do konfliktów. Chłopiec jej ńie lubi. Nawet wolałby, "żeby jej nie było". Małgosia, naśladując postawę ojca, dokucza mu. Jest dziewczynką dobrze rozwiniętą pod względeu ińtelektualnym. Najlepiej układają się stosuńki ~tbinka z młodszym bratem, z którym bawi się w "chlo­pięce" zabawy i któremu w nich przewodzi. Z dwojgiem starszego rodzeństwa, 21-letńim Mirosławem i 16-letńi~ Ewą, kontakty są ograniczone, gdyż mieszkają oddzielnie ze względu na nałóg ojczyma i jego stosuńek do nich. Starcie rodzeństwo traktuje Romka jak "slużącego i popychadło" (określenia matki).

Konstruowanie indywidualnych charakterystyk 45

W rodzinie matka jest jedyną osobą, która akceptuje Romka wzuje mu swoje uczucia. Interesuje się jego potrzebami, trud­~datni, przyszłością. Mimo wielu obowią2ków i zajęć stara mu się ~vI~cać trochę czasu. Pomaga w odrabianiu lekcji, ponieważ dek wymaga stałej kontroli ze względu na trudności w nauce. ~~Ice chłopca. żyją w ciągłych konfliktach. Zdańiem nnatki mąż jest ~b~ prymitywną, pijakiem i wielkim sobkiem". Matka Romka jest setą zmęczoną życiem i schorowaną, nie ma si#y do dalszej walki

em. Swoją sytuację życiową uważa za krytyczną, lecz - jak ~tdziła - "ciągńie to wszystko dla dzieci, żeby miały rodzinę", widzi innego wyjścia z tęj sytuacji. Obawia się o los dzieci

I~tego odwleka decyzję dotyczącą swej hospitalizacji. Dom rodzin­~Ie stwarza Romkowi w~aściwyc#i wzorów zachowań, nie zaspokaja p podstawowych, psychicznych pótizeb, powodując u ńlego stańy

_ w~.

. ..,.,.

w'dł wo rzebi ``a' ce' ci ż o własciwym ~o~,ek urodził się z pra i Q p , f a 4'~ Ją J . ą y?

ile. Pori~d >sył 'prawidłowy, bez kóm~likacji. ~ okresie tuemtiw­ i poriieinów~ęć~iń. chłopiec był zdcówy, szybko rozwlj~ $ię pod au

em Wiz' czn' ` ząbkówał pi~.wid~owo, zaczął chodzie w dzieśią­Y

tńlesi~ću źy~fsl,. Itiizwój tńdvvy dziecka był opóźńiony - ~iei-~`vsźe irg zaczął wypowladać v czwartym roku życia. Od wczesnych _ y widoczna była có~'vi~ież wada wzroku - zez, którego matka

r: . a~.. ~ umek - rzecht~tizi~ t lko lę~ź ła. We V2źesiiąiii t~ztectiistwl~ R p. Y

Y . ., .;., `roku ż via cliło ńk ~~tab~ wieku dzte~gó 1 rózycźkę. Ód śzós'tego Y p zdał ao źeiówki w «idziale przetlszkolńyin.

Analiza i~"drty ~zie~ka 6-lethiego wykazuje, że występowały u niego wóweza~ tiii~ńości w ńau~e; ńie potrafił skupić uwagi na wykony­ym zadaniu, nie kończył ru~po~tych prac, bardzo powoli je

Itońywa~, ńklężało powtąrzać mu polecenia, gdyż ićh ńie rozwalał, aczr~ie zniekształcał ich treść, fiat trudnose~ w zapami~tyw ~ańiu n erszyków i piosenek, nie radzil sobie z uls~adan~C~mi obrazkowymi,

stósuńki śźeśtr~eńiie.tMiirio zaotisetw'tiv'vańyćh trudności nau­_Yiią : p

etelka nie skierówąła go do poradni wychowawczo-zawodowej, ye ~tu~Cazała szkole vśkazówek o prówadzonej pracy wyrównawczej, ..

-- ~ go'towańie dzieć~Ca do ńauki w szkole oceniła jako dobyć. :.. : .

Z~dańiem matki Romek ch~tńie u~~śzezał ńa źajęcia, ńie skarżył -, ~ na, trudności, a ńauczycielka w czasie rozmów z ńią rówńież ich nie j~otwierdzała. W Karcie nie odnotowańo żadńych spostrzeżeń o za­ chowaniu się dziecka w grupie.

Adela Strzelecka

~i~~yetkie wymienione trudności wystąpiły również w szkole 1 pt~glębily się po dłuższej nieobecności chłopca spowodowanej chorobą (przeszedł zapalenie oskrzeli i płuc). Romek wymaga stałej pomocy nauczyciela w czasie indywidualnego wykonywania zadań. W klasie pierwszej został skierowany na badania do poradni wy­chowawczo-zawodowej. Stwierdzono u niego "przeciętny poziom rozwoju intelektualnego (dolna granica), trudności w myśle­niu logicznym o charakterze bardziej abstrakcyjnym, w zapamięty­waniu, zasobie słownictwa, w przepisywaniu tekstów, pisaniu z pa­mięci i ze słuchu, zaburzenie słuchu fonematycznego, ogólne braki w opanowaniu materiału z języka polskiego i matematyki". Uczęsz­czał więc na zajęcia w zespole korekcyjno-wyrównawczym w szkole i na zajęcia reedukacyjne w poradni. Intensywna praca wyrównaw­eza z Romkiem przyniosła pod koniec pierwszej klasy niewielkie postępy w opracowaniu umiejętności pisania, nieco lepsze w zakresie czytania i liczenia, co zadecydowało o promowaniu go do drugiej klasy (była to decyzja wychowawczyni przekonsultowana z re­edukatorem). Nadal jednak istnieją opóźnienia w opanowaniu wia­domości i umiejętności przez Romka w stosunku do wymagań Ę programowych.

Od początku nauki szkolnej występowały u Romka trudności w nawiązywaniu kontaktów z kolegami. Nikt nie chciał z nim siedzieć w jednej ławce, nie chciano mu podawać ręki w czasie wspólnych zabaw. Trudności te pogłębiły się po dłuższej nieobecno­ści Romka w szkole. Chłopak stawał się coraz bardziej agresywny, dochodziło do bójek, za które winą dzieci obarczały przeważnie Romka. Często więc przerwy spędzał sam bądź szukał towarzystwa dzieci z innych klas. Koleżanki i koledzy unikali go, ponieważ używał wulgarnych słów i przezywał ich, niszczył przybory szkolne. Niektórzy chłopcy umawiali się ze swymi znajomymi ze starszych klas i "napadali" na Romka. Kilka razy został pobity, lecz nigdy nie informował o tym nauczycielki. W drugiej klasie koledzy klasowi zaczęli Romka włączać do zabaw ruchowych, ale nie zmieniło to zasadniczo jego społecznego statusu; do grup zadaniowych na lekcjach nie byl nigdy wybierany. Przydzielony do grupy przez nauczyciela często celowo niszczył jej osiągnięcia. Pogłębiał więc negatywny stosunek kolegów do siebie.

Konstruowanie indywidualnych charakterystyk - - 47

_ ` via Socjometrycznej Skali Akceptacji' Romek zajął pozycję od­nogo przez zespół klasowy, natomiast jego stosunek emocjonalny

;ropy wyrażał się polaryzacją sympatii. Opinia zespołu klasowego omku (wyrażona w technice Powiedz, kto) była zdecydowanie `tywna. Wyniki obserwacji nauczycielki (dokonanej według wy­

aryzowanego przewodnika Arkusz Zachowania się Ucznia ~rkowskiej') wskazują na wysoki poziom zachowań antyspołecz­ niski poziom uspołecznienia i motywacji do nauki. Za pomocą

it M. Choynowskiego i E. Skrzypek Jaki jesteś stwierdzono 'eż skłonności neurotyczne. Romek nie przejawia żadnych zainte­ań. Jest dość zręczny i sprawny fizycznie. W domu bawi się

_ s ~ekuje młodszym rodzeństwem. Swoje lęki i opinie o środowisku Winnym chłopiec wyraził w Teście zdań niedokończonych ("boję się, t~lama wyjedzie daleko i nie wróci lub umrze", "ojciec rzadko

odzi do domu i bije mnie tak mocno!"). Testy projekcyjnes dupek rodziny, Dom - drzewo - czlowiek) wskazują, że chłopiec lubi swego domu, jest nieszczęśliwy z powodu samotności, wa brak matki.

diagnozy

nie objawy, jak: trudności w nawiązywaniu kontaktów, we ,yciu w grupie, agresja słowna i czynna, lęki, świadczyć mogą przeniach rozwoju emocjonalnego i społecznego. Zaburzenia te ione są z powodu słabego rozwoju intelektualnego (trudności leniu logicznym, słaba pamięć, zaburzenie słuchu fonematycz­uniemożliwiając osiąganie sukcesów w nauce szkolnej. Ich brak ia zdobycie akceptacji kolegów i nawiązywanie kontaktów oralnych z grupą. Przyczyn zaburzeń upatrywać można w nie :ojonych potrzebach (akceptacji, bezpieczeństwa, uznania) zipie i grupie rówieśniczej. Deprywacja potrzeb prowadzi podobnie do zachowań agresywnych. Niewłaściwa atmosfera

~ M. P i t k i e w i c z: Socjometryczna Skala Akceptacji jako technika badania pozycji Ilostkt w nieformalnej strukturze grupy. "Psychologia Wychowawexa" 1969, nr 1.

~ B. M a r k o w s k a, H . S z a rr a n i e c: Podręcznik do Arkusza Zachowania się ~11a B. Markowskiej. W: Testy psychologiczne w poradnictwie zawodowym. Warszawa

~ A. F r yd r y c h o w i c z: Rysunek rodziny. Projekcyjna metoda stosunków rodztn­I~r~. Pomad 1984.

~dela Strzelecka

~a ---- głównie postawa ojca - rodzi lęki, co pogłębia dzlocka.

Damian C., lat osiem, jest uczniem drugiej klasy Sz~CO~y Pod­stawowej nr 15 w Bytozuiu. Iirodz~ł sil jako drugie z kolei dziecko spośród trojga dzieći w io~zyj~. Rozwój fizyczny chlopca - opóź­piony: jeśt najR~ższym i najsżćzuplejszyt~ą duećkiena w lc~asie. lego wzrost wynosi X24 cm (Ś cm poniźej normy ~T. Wolańskiegó9), waga - 23 kg (0 5 kg mniej w śtosui~ku ~do normy). Sylwetka ma jednak prawid~owe proporcje, statyka ciąga - prawid~owa. Sprawność fizycz­na niższa od przecigttiej. Jest chłopcem o ładnych rysach twarzy Włosy koloru blond, proste, krótko ścięte. Priewainie ma smutny wyraz twarzy. Do śzkóły przyć~iodzi ćzysto i starannie ubrany. Rodzica Damiana są młódzi. ' t?jciec (32 lata) una wykształcie zawodowe, jest górnikiem. Matka (31 lata o wykształceniu średnim ekonomicznym, pracuje jako3 rejeśtraEorka w poradni zdrowia. Ro­dzeństw~ chiopc~ to siośtra Aaefa (12 lat) i 'brat I~at~sz ~b lat). Rodzina ma komfortowe 3-pokojowe mi~szkanic w nowym budów­nictwie. Dzieci zajmują jeden pokój. ~Ctt~opcy sypiają rażeni w jednym łóżka. Sytuacja materialna rodziny jest sromna.

Prowadzeniem gospodarśtwa domowego zajmuje sig matka. Mąż mało pomaga . w domu. pzieci są włączam do drobnych prać domowych. lvlat~ca Damiana. jest kobietą zner wićowaną, o dużej pobudliwości emoćjonalnej. Każdy sprżeciw pozostalych' członków rodziny powoduje u niej wybuchy złośći, które często kończą się "wyżywaniem śię na dziećiach", jak to sama określiła: Mimo zmęcze­nia i wielu obowiązków stara się poświęćać Damianowi troćhę ćzasu. Kontroluje wykonywanie przez niego prac pisemnych, czasem mu pomaga. Częstó stawia Damia~owi za `wzór siostrę. W rodzinie tej matka jest osobą dominującą, o autok~ątycznym stylu kierowania, bardzo wysokićh wymagańiaćh wobec' dzieci. Nadużywa kar eieles­nych. Jest osobą niezadowojoną ze swojego życia. Wszyscy domo­wnicy podporządkówani są jel woii, decyźjom.

Damian uroył 'śi~ w prżevidźianypl terminie, z prawidłową wagą i wzrostem. ciąża i poród przebiegały normalnie. Po urodzeniu ' N. W o 1 a ń s k i: Biomedyczrse podstawy rozwoju i wychowania. Warszawa 1983, s. 477-479.

Konstruowanie indywidualnym charakterystyk 49 phorował, ale jego zachowanie matka określiła jako "dziwne" już urodzenia: mało płakał, rzadko się uśmiechał. Damian zaczął ltić i mówić po pierwszym roku życia. Już we wczesnym dziecińs­ ~tlatka zauważyła u niego zachowania wycofujące się. W szóstym bycia zaczął uczęszczać do przedsżkola. Z obserwacji odnotowa­ w Karcie dziecka 6-letniego wynika, że Damian potrafił współ­

w zabawie, lecz rzadko wykazywał inicjatywę. Był zdys­owany, ale bierny. Tempo psychomotoryczne spowolniałe. Nie się skupić na wykonywanym zadaniu, wykazywał brak samo­ości. Jego przygotowanie do szkoły oceniono jako dobre, gdyż oił sobie podstawowe treści programowe.

wszkole Damian jest uczniem osiągającym dobre i dostateczne Iki w nauce. Od początku nauki wykazywał brak umiejętności pienia uwagi na całości, zawsze bardziej interesowały go nieistotne

póły. Często popadał w stan zamyślenia, a wezwany do od­ /edzi mówił bez sensu i nie na temat. Czasami jednak zadziwiał alnością i logiką wypowiedzi. Zawsze chętnie brał udział w za­

~eh organizowanych przez nauczyciela; natomiast przerwy prze­ 'e spędzał sam. Dziewczęta czasem okazywały mu opiekuńczość. w klasie opinię "mazgaja"; nigdy nie odpowiada na zaczepki _ ywnie, atakowany - przeważnie płacze. Interesuje się żołnierza­ Chodzi na "wyprawy" obok jednostki wojskowej, która znajduje W pobliżu osiedla. Bardzo lubi publiczne popisy, występy, gdyż o uczy się tekstów, ma dobrą dykcję i ładnie recytuje. Damian wia wrażenie samotnika w grupie rówieśników, ale bardzo chętnie ejmuje rozmowy z wychowawczynią. Jest wrażliwy na czułe gesty strony.

Na Socjometrycznej Skali Akceptacji'° zajmuje pozycję odrzucone­przez zespół klasowy. Nie ma więc uznania ani emocjonalnych taktów z kolegami. On ich też nie akceptuje. Nie akceptuje Bież swojej rodziny. Chciałby ją zastąpić inną. Rodzina nie spełnia oczekiwań. (W czasie testu Rysunek rodziny" narysował czterech

tzkietęrów, ulubionych bohaterów filmu rysunkowego, ponieważ zdaniem te osoby tworzą rodzinę).

Damian woli przebywać u swojej babci, która jest bardziej stancyjna. Osoby, które darzy największym uczuciem, to dziad­" M. P i 1 k i e w i c ~ Socjometryana SkoJa Akceptacji...

" A. F r y d r y c h owi c z: Rysunek rodziny...

s I, a~todologicmych...

Adela Strzelecka

~ ~~~rcielcm, często ucieka od rzeczywistości w wyimagi­~YIt~1 ("c:zęsto śnią mi się sny bajkowe o muszkieterach I~~t", "lubię być sam na swojej wyspie"). Damian boi się y ~rycznej. Jest wrażliwy na krzywdy, ma skłonności neuro­

1'c~aługując się Arkuszem Zachowania się Ucznia B. Markowskiejl2, stwierdzono wysoki poziom uspołecznienia, niski poziom zachowań nntyspolecznych, obniżoną motywację do nauki (nie uważa na lek­cjach, nie pamięta o zadaniu domowym, rzadko aktywny intelektual­nie), wysoki poziom przyhamowania (płaczliwość, przygnębienie, brak wigoru, zależność, uległość).

Próba diagnozy

Brak kontaktów emocjonalnych z rówieśnikami, wycofywanie się, lęki, skłonności neurotyczne świadczyć mogą o zaburzonym rozwoju emocjonalnym i społecznym dziecka. Nadpobudliwość wyobraźni, ucieczki w świat marzeń utrudniają kontakt emocjonalny z rówieś­nikami. Reakcją na te trudności jest bierność sytuacyjna". Przyczyn tych zaburzeń rozwojowych upatrywać można w słabym typie układu nerwowego, autokratycznym stylu matki, małym kontakcie emoc­jonalnym z matką, nie zaspokojonych potrzebach emocjonalnych i społecznych.

Metoda indywidualnych przypadków, której częścią jest proces konstruowania charakterystyk, wymusza bardzo dokładne i wielo­stronne poznanie dziecka, stosowanie wielu technik badawczych. Wymaga też współudziału w badaniach samego ucznia. Z faktu tego wynikają pewne konsekwencje. Jednostka badana czuje się przed­

" B. M a r k o w s k a , H . S z a f r a n i e c: Podręcznik do Arkusza Zachowania się Ucznia...

' ~ A. G u s y c k a: Dzieci bierne spolecznie. Warszawa 1970.

Konstruowanie indywidualnych charakterystyk 51

n czyjegoś zainteresowania. Uświadomienie jej celu badań, i jest zasadniczo terapia, i okazanie pomocy zbliża emoc­.e badacza do dziecka. Takie zbliżenie pełni już często funkcję etyczną. Wydaje się, że należy zwrócić także uwagę na inne

konstruowania charakterystyk indywidualnych. Poprzez uka­indywidualnych, konkretnych biografii jednostek zwracamy cną uwagę na często jeszcze trudny los dzieci. W tym aspekcie wielu pedagogów o Konwencję Praw Dziecka staje się głęboko Iniona. Charakterystyki dostarczają często argumentów do tej stosowanie brutalnych metod przemocy w wychowaniu jest ciem jeszcze dość powszechnym. Metoda indywidualnych przy­w poprzez całościowe, wielostronne podejście do jednostki ;a znajomości i umiejętności posługiwania się wieloma tech­i i narzędziami poznania dziecka. Jest to konieczne w pracy wawcy klasowego. Można więc mówić również o dużych tch dydaktycznych tej metody w kształceniu nauczycieli wy­

STRZELECKA

CONSTRUCTING INDIVIDUAL EDUCATIONAL CHARACTERISTICS

Summary

= In the article the author presents of the methodological ways of constructing ~fdlvidual characteristics, stressing the basie rules of creating and applying this method. ~te illustrates kier suggestions witki rwo specific examples, taking finto account the ~~redco-methodological instructions. She also proves the cognitive and practical ~alue of method in educational research, warning at the same time against hasty ~oneralizations.

a.

52

Adela Strzelecka

A.ue~ crmEnEI~KA

KOHCTPYI~IPOBAHI~IE HIi,I~LIB13~(YAJIbHbIX IIERAI'Ol'ihiECKiiX XAPAKT'EPIiCTHIC Pesioa~e

B crarbe asrop npeqcras~er oo~a sa ~eroqonors~ax cuoco6oa xoacrpyspo. ~ . aaaaa a~ap~saqya~a~x xapaarrepacr~, su~e~ rnasas~ np~m,~ pa3pa6orxH

s acao~.3osaa~ ~roro eceroqa. Csoa r<peqnoze~ ~oorpHpy~. ~y,"ra goA. ~~g~ Y~sass ~operseo-sserop~onors~ecxae ~peet~~ IIosaas~aaer ramce nosaasare~ayio uea-socra ~roro eseroqa a neq~ora~ecxax acc~~oaae$xx, ~eROCreperaQ oo~ospe~eaao or aeo6x oóo6~e~~. _

Danuta Drynda

Teoretyczno-metodologiczne problemy w twórczości Józefa Mirskiego

W dotychczasowej historiografii pedagogiczno-oświatowej brak ~It zwartej monografii traktującej o twórczości i działalności nauko­~Ąj Józefa Mirskiego (1882-1943). W zasadzie jedynie L. Chmaj ~It pracy pt. Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku charaktery­p~je poglądy i działalność tego zapomnianego pedagoga, zaliczając

jednocześnie w poczet przedstawicieli pedagogiki społecznejl. J. Mirskim wspomina również I. Szaniawski w rozprawie Straty ~~r6d pedagogów polskichz.

Tymczasem zaś wnikliwa analiza i ocena całokształtu działalności ~ twórczości tego nie docenionego dotąd pedagoga wskazuje na to, iż lV;tbogacił on polską myśl pedagogiczną o wiele wartościowych doglądów dotyczących procesu wychowania i przyczynił się do roz­~oju pedagogiki jako nauki. Dorobek J. Mirskiego świadczy ponadto d tym, iż na kształtowanie się jego orientacji teoretycznej wywarły ~rpływ zarówno głębokie studia nad osiągnięciami nauk przyrod­piczych i humanistycznych przełomu XIX i XX wieku oraz początku ~ wieku, jak i działalność zawodowa na stanowisku nauczyciela ~nnazjalnego (1905-1931) oraz pracownika Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (1931-1939)'.

' L. Chmaj: Prqdy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa 1962, 1. 326 330.

z I. Szaniawski: Straty wśród pedagogów polskich. "Nasza Szkol" 1947, nr 1/2. ' W niniejszym artykule - ze względu na jego tematykę - świadomie pominięto u~adnienia dotyczące życia i działalności J. Mirskiego. Czytelnika zainteresowanego

54 Danuta Drynda

Zamiarem zatem autorki niniejszego szkicu jest wykazanie, że J. Mirski podejmował w swej twórczości ważkie - niektóre nadal aktualne - problemy z zakresu teorii wychowania i metodologii pedagogiki w aspekcie ówcześnie funkcjonujących koncepcji nauko­wych. W tym też celu w artykule zostaną zaprezentowane następujące a zagadnienia dotyczące działalności i poglądów Józefa Mirskiego:

- wychowanie integralne w kontekście ówczesnych teorii nauko­wych;

- poglądy na pedagogikę jako naukę, E - wkład w rozwój nauki o nauczycielu,

- wartość dorobku J. Mirskiego dla współczesnej pedagogiki. Jednocześnie należy pamiętać, że J. Mirski w rozmaitych okresach swej twórczości, podobnie zresztą jak i inni ówcześni przedstawiciele naukowego środowiska pedagogów, podejmował badania z punktu widzenia różnych, często przeciwstawnych sobie teorii naukowych.

Wychowanie integralne w ujęciu J. Marskiego w kontekście ówczesnych teorii naukowych

Poglądy J. Marskiego na istotę i koncepcje wychowania kształto­waty się pod wpływem zmieniających się zapatrywań na istotę człowie­ka, jego miejsce i rolę w świecie. Pedagog ten twierdził, iż w wycho­waniu należy brać pod uwagę fakt, że dziecko nie jest "białą kartą", lecz istotą rozwijającą się samorzutnie (siłą wewnętrznej dynamiki rozwojowej), funkcjonalnie (zależnie od potrzeb rozwojowych włas­nego organizmu), integralnie (w sposób obejmujący całą jego struk­turę cielesno-duchową), prawidłowo (po linii tzw. faz rozwojowych) i dyferencjalnie (z charakterystycznymi odchyleniami dla roanaitych osobników). Pogląd ten o tyle wydaje się słuszny, iż rzeczywiście wychowanie nie moźe być traktowane jako jedyny czynnik kształ­tujący dziecko, lecz jako jeden spośród wielu takich czynników. tą problematyką odsyłamy do następujących materiałów archiwalnych: Korespondencja Józeja Marskiego z lat 1902-1939. Biblioteka Narodowa w Warszawie, sygn. 7075; Józef Marski. Akta osobowe. Archiwum Akt Nowych w Warszawie, sygn. 4449; Józe/ Marski. Teczka osobowa. Prywatne zbiory Henryka Sowińskiego w Warszawie.

Teoretyczno-metodologiczne problemy 55

wiając jednak zawsze na pierwszym miejscu - wśród wielu uników wychowania - samorzutne czynniki rozwoju (tj. wzrost, awę, samokształcenie)4, J. lViirski pozostawał pod wplywem funk­lejącej ówcześnie naturalistycznej koncepcji wychowania, której ta polegała na utożsamianiu procesu wychowania jednostki z pro­~t1 jej spontanicznego, naturalnego, fizycznego i psychicznego woju. Ale nie negował on - co należy podkreśłić z całą mocą ulów wychowania, charakterystycznej cechy biopsychologicznej ICepcji pedagogicznej.

J. Mirski, podobnie zresztą jak i inni przedstawiciele nauko­~o środowiska pedagogów, formułował również swe poglądy wychowanie, uwzględniając narastający dorobek nauk socjo­lCZnych. W związku z tym twierdził, że celem nowoczesnego =howania jest osobowość uspołeczniona, ukształtowanie czło­ka głęboko związanego z ogólnymi grupami oraz ze społeczeńst­h, narodem, państwem, ludzkością, a także ze światem najwyż­Ch wartości i idei kulturalnychs. Pojmując wychowanka jako itr rozwijającą się samorzutnie i funkcjonalnie w swym środo­ku, uważał, że szkoła winna przeobrazić się z dotychczaso­~0 typu nauczającego w typ wychowawczo-życiowy, winna spro­5 wymaganiom społeczno-kulturalnym oraz związać wychowanków ~rodowiskiem i dążyć do jak najwyższego uspołecznienia mło­

Na rozwój pedagogicznych poglądów J. Marskiego wywarła także ~yw filozofia i psychologia personalizmu oraz bliska jej tzw. chologia humanistyczna. Personalizm W. Sterna był podstawą etyczną koncepcji wychowania integralnego w ujęciu J. Mir­ego. W. Steru definiował pojęcie "osoby" w przeciwieństwie do ~c;zy", jako całość "psychofizycznie neutralną" oraz "samoistnie ~eślającą się"; stawiającą sobie sensowne cele i posiadającą źycie Iświadome. W tak określanej "osobie" wyróżniał on dwa sposoby e~łania: reakcje i czynności samorzutne, w zależności od tego, czy

~ J. M i r s k i: yVspóldzialanie mlodzieży w pracy wychowawczej szkoly. ~ivbw Warszawa 1932-1933, s. 35 (zob. tabela).

~ T e n ż e: Postulaty wychowania wspólezesnego. "Przyjaciel Szkoty" 1932, ~, 1-2, s. 11; t e n ż e: O istocie i celu wychowania. "Muzeum" 1913, nt 5.

~ T e n że: ii'ychow~ie I wychowawca (Zbiór artykulów z lat 1929-1935). Werwa 1936, s. 66, 73, 128, 139-145, 278 279.

S6 Danuta Drynda

wywołująca je podnieta pochodzi z zewnątrz, czy też z wewnątrz': Te twierdzenia stanowiły - zdaniem J. Mirskiego - wystarczającą podstawę koncepcji wychowania integralnego. Pozwalały one bowiem "ujmować dziecko z jednej strony jako istotę, która samorzutnie się rozwija i świadomie się samowychowuje, a z drugiej jako istotę, która doznaje podniet zewnętrznych i reaguje na nie"e.

W koncepcji wychowania integralnego autorstwa J. Mirskiego, widać również wyraźne wpływy teorii kultury i wartości, wynikające z tych koncepcji teoretyczno-metodologicznych, które na przełomie XIX i XX wieku podejmowały zagadnienia specyfiki nauk humanis­tycznych (W. Dilthey, W. Windelband, H. Rickert). Przez wychowanie człowiek spełnia swe ideały, przez potomstwo stwarza przyszłość i przedłuża swe życie duchowe. Wychowanie to kształtowanie osobo­wości, związane z samorozwojem jednostki, w kierunku idealnego typu ludzkiego9. Idealny zaś typ człowieka to człowiek odpowiedzial­ny i współtwórca kultury'°. Osobowość jako najwyższy cel wy­chowania oznacza w istocie osobowość moralną, wolną, dobrą i wier­ną ideałom oraz zgodną z dobrem bliźnich".

Realizacji i osiągnięciu tak rozumianego ideału i celu wychowania mialo służyć - zdaniem J. Mirskiego - wychowanie integralne, wiążące z sobą funkcję życia i funkcję kultury, czyli przekształcające naturalną i niedojrzałą strukturę dziecka w wyższą i dojrzałą formę, zwaną osobowością'Z. Spełnianie przez wychowanie funkcji życia miało polegać na udzielaniu przez społeczeństwo dojrzałe pomocy młodemu pokoleniu w osiągnięciu samodzielności życiowej (biologicz­nej, psychologicznej, społecznej i kulturalnej). Natomiast funkcja kultury miała polegać na zachowaniu i rozwoju obiektywnych war­tości kulturalnych za pomocą wychowawczego przeszczepiania ich na dorastające i następujące po sobie pokolenia, czyli na utrzymaniu twórczej tradycji kulturalnej. J. Mirski wielokrotnie podkreślał ścisłe

~ Zob. IC. S o ś n i c k i: Rozwój pedagogiki zachodniej rra przelomie XIX i XX

wieku. Warszawa 1967, s. 173-177; L. C h m a j: Prqdy i kierunki..., s. 129-130. J. M i r s k i: Wychowanie i wychowawca..., s. 294.

Tamże, s. 307.

' ° T e n ż e: Szkota wychowawcza. "Ruch Pedagogiciny" 1921, nr 4-5, s. 7.

" T e n ż e: Wychowanie i wychowawca..., s. 268; t e n ż e: O istocie i celu wy­chowania..., s. 628.

': T e n ż e: Wychowanie i wychowawca..., s. 296.

57

1@~enie obu tych funkcji. Żadna z nich nie mogła - jego zdaniem występować odrębnie.

dużą wagę przywiązywał również nasz pedagog do struktury ~towania integralnego: "Stanowi ją zasadniczy dystans między ~tkowym, czyli danym, a końcowym, czyli zadanym, biegunem IIrOjowym jednostki względnie zbioru jednostek. Z tego właśnie tlosu wynika niezbędność wychowania jako pewnej swoistej dzia­I~ci, mającej na celu przeprowadzenie istoty ludzkiej od jednego pana do drugiego: '"

Tpkie stanowisko J. Mirskiego koresponduje w dużej mierze oglądami przedstawicieli pedagogiki kultury, dla których istota kowania polegała na budowaniu osobowości jako struktury ideal­ ~ cech, na podstawie dóbr i wartości kultury. Był to zatem proces r~abiania się" przez wychowanka osobowości, "dochodzenia" do 'r ua podłożu popędowych, uczuciowych i umysłowych sił jednostki. t napędową tego procesu miały być wartości, a treścią - kształ­ duchowe.

Wychowanie integralne w ujęciu J. Mirskiego zakładało ścisłe polepie przymusu i swobody w pracy pedagogicznej za pomocą pośredniego, osobistego oddziaływania wychowawcy na wycho­p~a, przez reprezentację we własnej osobie idealnego wzoru oraz Dnie w wychowanku samowychowawczego dążenia do ideału, ~ za pomocy »kierownictwa duchowegoH"'4.

Masz pedagog twierduł ponadto, że szkoła reali~jąca wychowanie halne winna być wolna i autonomiczna. Powinna charakteryzo­~ się elastycznością programów oraz stosować szeroki wachłarz pych metod i technik wychowawczych's

Rozważania teoretytxne i praktyczna działalność J. Mirskiego na #owisku nauczyciela gimnazjalnego dowodzą, że poszukując róż­~t możliwości podniesienia skuteczności wychowania integralnego, ponował takie np. środki, jak karność, indywidualizacja, stosowa­~tlmu, radia, a nade wszystko - wychowanie przez samorząd's. sł T e n ż e: Rola samowychowania w wychowantu pralnym. "Zt~b" 1935, nr 2,

t 4 T e n ż e: iąychowank i wychowawca... s. 277.

ss Ten że: Upmgw nowej ery. Rzecz o wojnie, kulhaze i wychowaniu. Lwów 1919, !1.

~, ~ możliwoiciach s<oso~wania różnych techn~ i środków oddziaływania wy­~owawczego na młodzież traktujj~ m. in. takie prace J. M i r s k i e g o: Psychologia

$g Danuta Drynda

Samorząd młodzieży uznawał J. Mirski - podobnie zresztą jak inni pedagodzy - za istotny i wartościowy środek i technikę wychowania społecznego. W związku z tym pisał, że "rozwój duchowy i moralny człowieka może dokonać się jedynie w grupie społecznej"". Zgodnie z tendencjami pedagogiki społecznej słusznie podkreślał, iż inten­cjonalne wychowanie szkolne jest tylko cząstką wpływów odd2iałują­cych na wychowanka. Często o wiele większy wpiąw wywiera środowi­sko pozaszkolne, środowisko życia dzieci i młodzieży, grupy rówieś­nicze, rodzice itp.

Jak wynika z dotychczasowych rozważań, w poglądach J. Mirs­kiego na wychowanie krzyżowały się wpływy różnych nauk i koncepcji wychowania: naturalistycznej, socjologicznej i filozoficzno-etycznej. Dlatego też próba sprowadzenia jego dociekań do jednej z funk­cjonujących w pedagogice II Rzeczypospolitej orientacji teoretycznej byłaby zabiegiem dość sztucznym i trudnyml8. Z jednej bowiem strony u podstaw jego koncepcji wychowania integalnego legła orientacja. personalistyczna (dziecko i jego osobowość jako podmiot wychowania), z drugiej zaś J. Mirski dostrzegał ogromną siłę wy­chowawczą drzemiącą w grupie społecznej, w gromadzie, w bezpo­średniej społeczności wychowanka, w której jest on zmuszony przeby­wać. Dlatego chociaż L.. Chmaj zalicza J. Mirskiego . w poczet przedstawicieli pedagogiki społecznej, to jednak trafnie zauważa, że "teoria pedagogiczna .J.'Mirskiego próbowała. pogodzić wymagania pedagogiki personalistycznej z zasadami pedagogiki społecznej"19.

Najmniej zatem kontrowersyjne - jak slę wydaje = byłoby zaliczenie : T. Mirskieg~do.;reprezentantów szeroko rozumianej peda­gogiki humanistycznej. Zwolennicyybowiem tego. stanowiska, podob­nie jak.!J: `Mirski, uważali;..że,Proces..pedagogiczny nie jest procesem naturalnym i żywiołowym,~~le_, procesem. celowej i; świadomęj działal­klasy jako .8rtyty'spolecznej: :"Rudi'·~PedagY'``:1928"ńt 8, Źagadnienie ci w wychowaniu. P~''oźnań1931; . Plan..jenajskr' jako szkota wspólnoty. Warszawa 1932; H·'spóldziatanie ,mlodzieź;y w.;pracp wycbgwawczef Warszawa. 1932-1933; Film jako pomoc naukowa v'''srzkolach,:~oLskich. Warszawa ;19362

" T e n ż e:_ Pedggegtzirt, nowncze~t~~ i: jego pnejawy._ "Ruch Pedago~y" 1930, nr 8, s. 14.

'a Prezentącja orientacp :fcor~~axpych--.:w peasgogioe ~II Rauxypoapolitej por. D. D r y n d a: Pedagogika DrwgleJ RuczypospoliteJ. WamnkF, orientacje, konerower4je. Katowice 1987.

' ° L. łC h m s j: Prqdy t ~Itrturki,:.. s. 329.

T~retyczno-metodołogicme problemy 59

człowieka. Celów wychowania szukali w "duchowych" war­;h złożonych w dorobku kultury ludzkości i w twórczości ego pokotenia. Cele te mają charakter obiektywny i ograniczają idualnośe jednostki w imię dobra całego społeczeństwa2o.

Poglądy J. Mirskiego na pedagogikę jako naukę

W latach II Rzeczypospolitej, a więc w okresie twórczości J. ~itskiego, mimo podejmowania licznych prób nie udało się do końca ~zetrzygnąć kwestii metodologicznej odrębności pedagogiki jako luki. Wszyscy co prawda podkreślali, iż przedmiotem badań pedago_ kI są zjawiska wychowania, jednak odmienność poglądów na istotę, 1ić i zakres wychowania powodowała różnice stanowisk w sprawie ( przedmiotuz 1. O niedoskonałości terminologii pedagogicznej pisał ~ztą również J. Mirskiz2. Ponadto w okresie jego działalności wkowej funkcjonowały na gruncie polskim różne koncepcje nauki, w tym i pedagogiki, co nie pozostało bez wpływu na jego poglądy !nośnie do tej dyscypliny.

W poszukiwaniu teoretycznych przesłanek uprawiania pedagogiki lukowej J. Mirski sięgał do dorobku różnych nauk. W 1918 roku rozprawie pt. Rozważania nad pedagogiką naukow4 ukazywał

oiliwości wykorzystania przez pedagogikę osiągnięć biologii, etno­'afii, historii, psychologii, socjologii oraz kultury. Już wówczas uvażał, że najistotniejszą funkcją pedagogiki winno być "przenoszenie

_° K. S o ś n i c k i: Rozwój peda8ogiki zachodniej..., s. 288.

z' O nieprecyzyjności ternvnołogii w pedagogice; a w tym głównie o różnych

uczeniach pojęcia "wychowanie", Pisało już wielu współczesnych autorów, m. in. ~. S z a n i a w s k i: W kwestii przedmiotu pedagogiki. czyli o dwu co najmniej znaczeniach

pJEcta wychowania. "Nowa Szkoła" 1956, nr 5; B; S u c h o d o 1 s k i: O pedagogikę ~p miarę naszych czasów. Warszawa 1959, s. 518-529; F. K o r n i s z e w s k i: Ter­Iptnologia w pedagogice, jej stan oraz pilne potrzeby. W: Pedagogika na uslugach szkoty. Ąed. F. K o.r n i s z e w s k i. Warszawa 1964; H. M u s z y ń s k i: Wstęp do metodologii ~tdagogiki. Warszawa 1970, s. 32-44; S. K u n o w s k i: Podstawy pedagogiki wspólczes­~/. łódź 1981, s. 183-195.

zi J. M i r s k i: W sprawie terminologii pedagogicznej. "Chowanna" 1930, nr 5.

Dcueuta Drynda Teoretyczno-metodologiczne problemy 61

`_

kultury czasu na pokolenie młode i uzdolnienie go do tego, by zdobytą kulturę i ze swej strony podnosiło jeszcze"z'.

J. Mirski słusznie twierdził, iż budowaniu pedagogiki naukowej może słuiąć wykorzystanie zarówno osiągnięć pedagogiki doświad­czalnej, jak i pedagogiki filozoficznej. Pierwsza z nich koncentrowała się głównie na, doświadczalnym zbadaniu psychologicznych warunków rozwoju indywidualnego metodą obserwacji, eksperymentu i statys­tyki, a druga zamierzała wypracować naukowy system pedagogikiz4. Zarzucał on jednak pedagogice doświadczalnej, iż badając przejawy świadomości, nie sięgała w sferę podświadomościz 5. Lukę tę - jego zdaniem - zaczęła wypełniać dopiero psychoanaliza2ó. Stanowisko 1. Mirskiego, wyrażone w 1920 roku, a dotyczące potrzeby budowania pedagogiki na podstawie faktów zgromadzonych dzięki obserwacji, eksperymentowi i statystyce, świadczy chyba a tym, iż pedagog pozostawał wówczas pod wpływem pozytywistycznej koncepcji upra­wiania nauki, według której wzory nauk przyrodniczych w zakresie zadań i metod poznawczych winny być również stosowane w naukach spo~cznych.

Analiza dorobku J. Mirskiego wskazuje, że przywiązywał on dużą wagę do związków pedagogiki z kulturą. Twierdził, źe pedagogika jest pewną specyficzną dziedziną kultury, a więc jej wartości konkret­ne nie mogły w swej treści pozostawać niezmienne, lecz musiały wiązać się ściśle ze zmienną, rozwijającą się kulturąz'. Ze stanowiska kul­tury wyróżniał trojakie zadania pedagogiki, a mianowicie: ogól­noasymilacyjne (wychowawcze), specjalne (dydaktyczne) i twórcze. Pierwsze zadanie miało shiżyć ciągłości kultury i stwarzać moźnośe jej rozwoju, drugie - jej utrzymaniu, opierającym sig na prawie podziału pracy i ustawicznym wysileniu czynnym, trzecie natomiast miało zmierzać w przyszłość i służyć samemu rozwojowi i doskonaleniu kultury.

_' T e n ż e: Rozważania nad pedagogikę ,eaulco,vg. "Ruch Pedagogiczny" 1918, nr 8-10, s. 176.

Z° T e n ż e: Granice metodyczne psychologii i pedagog~7ci doświadczalnej. "Ruch

Pedagogiczny" 1920, nr 9-10, s. 182-183. zs Tamże, s. 183.

z° T e n ż e: Psychaarwliza a pedagogika. "Ruch Pedagogicany" 1925, nr 6, s. 32. Por. t e n ż e: Rozwój i wychowanie pkiowe dziecka w świetle jr~ndyt~rtu. Lwów 1925. " T e n ż e: Idea pedagogiki krdturalnej. "Ruch Peciago~my" 1920, nr 9-10, s. 178-179.

Do istotnych wartości J. Mirski zaliczał: twórczość, idealizm ~y~arę. Twierdził, że twórczość dziecka przejawia się w postaci ~Itltwy. Idealizm zaś to pociąg dziecka i tęsknota do rzeczy wielkich, ~wwykłych, wrażliwość na wszystko, co szlachetne i bohaterskie.

ca natomiast to entuzjazm, dla którego świat jest tylko terenem orzywem do urzeczywistnienia wszelkich tęsknotZS. J. Mirski sinie jednak sądził, że z wartości tych da się wywieść odrodzenie ości w duchu kultury i tylko na nich ma się oprzeć pedagogika nauka. Przedstawione stanowisko J. Mirskiego świadczy raczej,

=lzukał inspiracji do swych badań także w pedagogice kultury. ~tzucał jednak autonomię kultury, a tym samym wychowania, czyli y charakteryzujące tę koncepcję. Ponadto nie zgadzał się z twier­

I~uiem, że zjawisk wychowania nie można badać empirycznie. Nie ~owadzał też, pedagogiki jako nauki ~dó filozofii stosowanej:

J. llitirski uważał, że pedagogika nie jest ani dzystą teorią, ani też ~rtą praktyką, lecz systemem mieszanym, który znajdował wyraz potocznym, ale jakźe trafnym określeniu pedagogiki jako nauki stuki wychowania. Przez sztukę rozumiał osobistą umiejętność ~iiłania, tj: dobierania odpowiędnich środków do pewnych zadań

sytuacji nowych29. Według niego pedagogika jako nauka winna sługiwać się tymi metodami, które "wszystkim naukom zapewniają liki trwałe i zgodne z rzeczywistością, tj. metodą doświadczenia bukowego opracowywania. faktów doświadczalnych"3°. Wyróźniał I~Ie działy pedagogiki, jak: filozofia wychowania (pedagogika filozo­dna), nauka o wychowaniu (pedagogika teoretyczna), teoria wy­~owania (pedagogikapraktyczna), sztuka i technika wychowania3~. filozofia wychowania obejmowała ontologię wychowania (czyli naukę ~bnkcji i zadaniu wychowania w ogóle), fenomenologię wychowania ltukę o istocie, czyli strukturze procesu względnie aktu wycho­r~wczego} oraz gnomologię wychowania {naukę o formach myśle­Ia pedagogicznego i systemach pedagogicznych). W obrębie nauki wychowaniu funkcjonowały: historia wychowania (czyli historia tktów i doktryn pedagogicznych), pedagogika opisowa (deskrypcja klasyfikacja faktów i doktryn pedagogicznych), pedagogika genety­mo-porównawcza i statystyczna {tj. nauka o prawidłowości typów

z~ Tamże, s. 195-196.

zo T e n ż e: Wychoware& i wychowawca..., s. 208. ao T s n ż e: Idesa pedcgogiki kulturalnej.... s. 179.

:' T e n ż e: Wychowanie t wychowawca..., s. 209 i past.

Danuta

wychowawczych w związku z faktami pozawychowawczymi) ora; pedagogika opisowo-fenomenologiczna (czyli nauka o istotnych zasa dach i formach wychowania). Teoria wychowania obejmowała pada gogikę normatywną (naukę o celach wychowawczych i warunkacł niezbędnych do ich urzeczywistnienia ujętych w normy) oraz pedago gikę praktyczną (naukę o metodach, środkach, materiałach i or ganizacji wychowania). Ostatni. dział to sztuka i technika wychowania Przez technikę rozumiał J. Mirski bądź system ściśle ustalonych dla pewnych zadań, określonych czynności i środków, bądź też ogól narzędzi uściślających i upraszczających działania celowe. Dział ten obejmował również technologię pedagogiczną (naukę o sztuce i tech nice wychowawczej), eksperymentologię pedagogiczną (naukę o eks perymencie pedagogicznym jako metodzie tworzenia nowych sposo bów i środków realizacji określonych zadań wychowawczych) i pedeu tagogię (czyli naukę o sposobach kształcenia wychowawców)'z.

Można stwierdzić, że J. Mirski skłaniał się ku tej orientacji metodologicznej, którą niosła rysująca się przy końcu II Rzeczypos politej koncepcja pedagogiki jako nauki praktycznej; w ramacł~ szeroko rozumianej pedagogiki humanistycznej. Dopiero bowiem analiza. tego, co robią i jakie efekty osiągają "dziedziny umiejętne", doprowadziła w konsekwencji do uświadomienia, że poznanie może służyć wy,~aśnianiu rzeczywistości oraz jej projektowaniu, które chara-'I kteryzuje nauki praktyczne. Dyscypliny te nie badają przecież tego, cu' było, co jest lub może być, ale zajmują się dociekaniami w zakresie warunków, które są konieczne do realizacji założonych celów". Poza prowadzeniem badań nad pedagogiką jako nauką J. Mirski byl również współtwórcą nowego jej działu, zwanego pedeutologią.

Wkład J. NFuskiego w rnzwój nauki o nauczycielu

We współczesnych polskich pracach naukowych dotyczących ba dań nad nauczycielem dość często bywają przytaczane rozprawy

'= Tamże, s. 208-210.

" K. K r z e c z k o w s k i: O stanowislw nauk prnktycznyd~. "Nauka Polska" 1936, t 21, s. 54, 65--ó6. Zob. także D. D r y n d a: Pedagogika Drugiej Rzecrypospolitej... , s. 164, 170-171.

63

logów II Rzeczypospolitej zajmujących się problematyką zawodu t~syciela i jego osobowości. W takich sytuacjach wymienia się

siej: Z. Mysłakowskiego, M. Kreutza, S. Szamana, S. Baleya'~. ffl~lie dobrze są znane prace H. Rowida na temat ideału nauczyciela

przygotowania zawodowego's.

pomina się jednak nieraz o istotnym i znaczącym dorobku ~icakiego z dziedziny pedeutologu. Tymczasem już w 1932 roku lala, się jego praca pt. Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutolo­~, a w 1933 roku rozprawa Nauczyciel - wychowawca; jego dobór ttalcenie ze stanowiska zasadniczej funkcji wychowania". Dopiero

lat później (1938/1939) została opublikowana pratra J. Sznajdera pedeutologia, jej rozwój i metody. Wynika z tego, że J. Mirski jako ~ z pierwszych tworzył na gruncie polskim nowy dział w obrębie ggogiki, zwany pedeutologią, czyli nauką o nauczycielu. Fakt ten łvlerdza również B. Nawroczyński3 s.

~Tzasadniając potrzebę wyłonienia w ramach pedagogiki nauki łfuczycielu, J. Mirski wskazywał na konieczność szukania w pedeu­~t~ odpowiedzi na cztery następujące pytania:

Kim jest i kim powinien być nauczyciel? Kim jest w rzeczywistości?

Jaki być powinien?

W jaki sposób powinno się go kształClC?39

Odpowiedzi na te pytania szukał w swych pracach poświęconych gcowaniu projektu nowej nauki oraz w dociekaniach dotyczących kowania integralnego i osolmwości nauczyciela wychowawcy. tytem wyjścia w tych rozważaniach pedeutologicznych była (przed­wio'na wcześniej) koncepcja wychowania integralnego. Z istoty tej I~epeji wyprowadzał pojęcie wychowawcy integralnego, które­głównym zadaniem , było . łączenie wychowania naturalnego #4 Zob. ~. W: OkoiS: Oso;_~W1959.

~' Np. H. R o w i d: Szkoła twórca. Kraków' 1929,8. 345-348 oraz mne rozprawy ~ autora d'oty~.~problematyki ,yaetstiej.

'a J. M i r s k i: Projekt - nauki o ycidu. czyi pedeutobgii. "O§wiata i Wy_ wenie" 1932, z 9.

' ~ T e n ż e: Nm~etyciel wycJwwuwco, jego dobór i kszt~cnie ze stmrowidra zasu~ d fwnkcji wy~c~owonio. "T~b" 1933, nr 2.

a' B. N a w r o e z y ń s k i: Potyka nry~ś! ped4~ogies~a. lej gińwac li~tie mzwnjowr. wspblczemy F cedry cl~aroklaystyczne.. Lw~ów~Wsrs~awa 193$, t 261.

" J. M i r s k i: Projekt ~ o ~..:. s. 858.

Danwta Drynda

z wychowaniem intencjonalnym oraz scalanie czynników biologicz­nych, kulturalnych, psychicznych i społecznych w pracy wychowaw­czej. Zdaniem J. Mirskiego prawdziwy wychowawca. winien być swoistym łącznikiem między dzieckiem i jego prawami a społeczeńst­wem i obiektywną kulturą4°. Dzięki wierze w swoje posłannictwo i entuzjazm dla swej pracy miał uosabiać postawę integralną. Powinien też być obdarzony swoistym talentem pedagogicznym, wysoką kulturą osobistą, wiedzą, wykrystalizowanym światopoglądem i nienaganną postawą moralną'''.

Przyjmując za punkt wyjścia miłość rodzicielską i postawę wy­chowawczą nauczycieli; J. Mirski jako jelien z pierwszych na gruncie polskim podjął się opracowania typologii wychowanków. Jako typ wychowawców związanych z postawą wychowawczą rodziców wyróż­niał on typ tkliwy, rozwijająco-kierowniczy, kierowniczy. Do najmniej właściwych typów wychowawców zaliczał typ kształtująco-kierow­niczy i reaktywny·Z. Aczkolwiek zaproponowana typologia była schematyczna, wydedukowana i nie oddawała wszystkich możliwych postaw rodzicielskich oraz wychowawczych, to jednak - jak się wydaje - była ona na ówczesne czasy pewną nową próbą, mogącą stanowić pomoc w zakresie doboru kandydatów na nauczycieli, ich kształcenia i doskonalenia.

J. Mirski krytykował ówczesne systemy kształcenia nauczycieli, oparte na nauce i technice: "Systemy te zawierają wprawdzie tzw. kul­turę ogólną oraz specjalną kulturę pedagogiczną wychowawcy i stara­ją się wyrobić ją w pewnym stopniu u swych wychowanków - pierw­szą głównie przez pewne przedmioty i techniki humanistyczne, drugą za pomocą obcowania z dziecami i tzw. praktyki dydaktyczno-pedago­giczne. Sposoby te są jednak zgoła. niewystarczające."43

W proponowanej koncepcji kształcenia na czołowe miejsce wysu­wał J. Mirski zadanie kształcenia osobowości, a szczególnie postawy wychowawczej. Wypracowaniem metod służących realizacji tego zada­nia miała zająć się osobna nauka, zwana pedeutogogią44. Uważał, nie

'o T e n ż e: Zagadeienie sztwki wyclwwawczej. "Chowanna." 1935, nr 6, s. 205. " T e n ż e: ii'ychowarrie i wychowawca..., s. 74-75; t e n ż e: Nauczyciel wy­ clrowawca, jego dobór i kJZtalcenit...

~' Dokładnej charakterystyki praedstawionyeh typów wychowawców dokonuje J. M i r s k i: Postawa wychowawcza rodztoów. "Ztgb" 1935, nr 22, s. ~9-80.

as T e n ż e: Wychowanie i wychowawca..., s. I52-I53. '· Tam':.e, s. 210.

65

Muszności, ii w procesie kształcenia nauczycieli ważny jest: wplyw ego wychowawcy na wychowanka, bezpośrednie obcowanie wy­wawcze przyszłych wychowawców z dziećmi oraz wiedza pedago­tta, a zwłaszcza historia wychowania w formie "żywotów" wielkich ~iowawców. W koncepcji kształtowania osobowości integralnego howawcy wiele miejsca zajmowały również zagadnienia samopo­pia i samookreślenia własnego typu wychowawczego przez każ­o nauczyciela, a w konsekwencji - świadome podejmowanie dań samowychowujących.

Wartość dorobku J. Mirskiego dla wspólczesnej pedagogiki

Życie J. Mirskiego, przypadające na okres przedzielony zna­cymi wydarzeniami historycznymi (pierwsza wojna światowa, ~rskanie niepodległości Polski w 1918 roku, klęska wrześniowa r939 i okupacja hitlerowska), znamionowała intensywna twór­~~ i działalność pedagogiczna. Przedmiotem jego szczególnych pteresowań były teoretyczne i metodologiczne problemy polskiej

Niektóre poglądy J. Mirskiego na człowieka i wychowanie są, jak wydaje, aktualne po dzień dzisiejszy. Jego założenie o huma­tycznym i społecznym pojmowaniu natury ludzkiej i o środowis­

ch uwarunkowaniach rozwoju człowieka, traktowanego w kate­wJ

jach osobowości, jako mechanizmu zachowań powstałego w wyni­ "wrastania" jednostki w kulturę i społeczeństwo, nie straciło nic ze wartości. Józef Mirski nie bez racji wskazywał na niedoceniane o strefy życia człowieka i wychowąnia. Wniką~ąc g~boko w pro­ kształtowania się jednostki, słusznie wskazywał, że proces ten nie k identyczny z rozwojem subiektywnych sił człowieka, ale jest

owaniem własnej osobowości "uspołecznionej" w toku przedziera­ a się przez świat obiektywnych wartości kulturalnych. Jest m.in. yswajaniem, przeżywaniem i tworzeniem nowych wartości. Jed­

~Ottka ludzka zdobywa pełną swą wartość w pracy dla dobra - ~oiecznego.

a n,~,«toio~ic~r~...

Danuta Drynda

z wychowaniem intencjonalnym oraz scalanie czynników biologicz- = pych, kulturalnych, psychicznych i społecznych w pracy wychowaw­ezej. Zdaniem J. Mirskiego prawdziwy wychowawca, winien być swoistym łącznikiem między dzieckiem i jego prawami a społeczeńst­wem i obiektywną kulturą4°. Dzięki wierze w swoje posłannictwo

i entuzjaatn dla swej pracy miał uosabiać postawę integralną. Powinien też być obdarzony swoistym talentem pedagogicznym, wysoką kulturą osobistą, wiedzą, wykrystalizowanym światopoglądem i nienaganną postawą moralną'.

Przyjmując za punkt wyjścia miłość rodzicielską i postawę wy­chowawezą nauczyciełi, J. Mirski jako jeden z pierwszych na gruncie polskim podjął się opracowania typologii wychowanków. Jako typ wychowawców związanych z postawą wychowawczą rodziców wyróż­niał on typ tkliwy, rozwijające-kierowniczy, kierowniczy. Do najmniej właściwych typów wychowawców zaliczał typ kształtujące-kierow­niczy i reaktywny~2. Aczkolwiek zaproponowana typologia była schematyczna, wydedukowana i nie oddawała wszystkich możliwych postaw rodzicielskich oraz wychowawczych, to jednak - jak się wydaje - była ona na ówczesne czasy pewną nową próbą, mogącą stanowić pomoc w zakresie doboru kandydatów na nauczycieli, ich kształcenia i doskonalenia.

J. Mirski krytykował ówczesne systemy kształcenia nauczycieli, oparte na nauce i technice: "Systemy te zawierają wprawdzie tzw. kul­turę ogólną oraz specjalną kulturę pedagogiczną wychowawcy i stara­ją się wyrobić ją w pewnym stopniu u swych wychowanków - pierw­szą głównie przez pewne przedmioty i techniki humanistyczne, drugą za pomocą obcowania z dziećmi i tzw. praktyki dydaktyczne-pedago­giczne. Sposoby te są jednak zgoła, niewystarezając:e."°'

W proponowanej koncepcji kształcenia na czołowe miejsce wysu­wał J. Mirski zadanie kształcenia osobowości, a szczególnie postawy wychowawczej. Wypracowaniem metod słuiących realizacji tego zada­nia miała zająć się osobna nauka, zwana pedeutogogią44. Uważał, nie

~o T e n ż e: Zagadnienie sztuki wychowawczej. "Chowanna" 1935, nr 6, s. 205. ~' T e n ż e: yi'ychowanie i wycleowawca..., s. 74-75; t e n ż e: Nauczyciel wy­ chowaw~, Jego dobór i ksztalcenie...

" Dokładnej eńarakt~ystyki praedstawionyGh typów wychowawców dokonuje J. M i r s k i: Postawa wychowawcza rodziców. "Zr~b" 1935, nr 22, s. 79-80.

" T e n ż e: Wydwwanie i wychowawca..., s. 153 153. ~4 Tamże, s. 210.

Teoretycmo-metodologiczne luoblemy 65

Muszności, iż w procesie kształcenia nauczycieli ważny jest: wpływ ®go wychowawcy na wychowanka, bezpośrednie obcowanie wy­

awcze przyszłych wychowawców z dziećmi oraz wiedza pedago­g, a zwłaszcza historia wychowania w formie "żywotów" wielkich owawców. W koncepcji kształtowania osobowości integralnego

__owawcy wiele miejsca zajmowały również zagadnienia samopo­a i samookreślenia własnego typu wychowawczego przez każ­nauczyciela, a w konsekwencji - świadome podejmowanie ń samowychowujących.

Wartość dorobku J. Mirskiego dla współczesnej pedagogiki

Życie J. Mirskiego, przypadające na okres przedzielony zna­Cymi wydarzeniami historycznymi (pierwsza wojna światowa, ~rskanie niepodległości Polski w 1918 roku, klęska wrześniowa X939 i okupacja hitlerowska), znamionowała intensywna twór­

i działalność pedagogiczna. Przedmiotem jego szczególnych ateresowań były teoretyczne i metodologiczne problemy polskiej

- Niektóre poglądy J. Mirskiego na człowieka i wychowanie są, jak wydaje, aktualne po dzień dzisiejszy. Jego założenie o huma­ycznym i społecznytu pojmowaniu natury ludzkiej i o środowis­ych uwarunkowaniach rozwoju człowieka, traktowanego w kate­

~ach osobowości, jako mechanizmu zachowań powstałego w wyni­ "wrastania" jednostki w kulturę i społeczeństwo, nie straciło nic ze wartości. Józef Mirski nie bez racji wskazywał na niedoceniane a strefy życia ezlowieka i wychowania. Wnikając głęboko w pro­ ksztąłtowania się jednostki, słusznie wskazywał, że proces ten nie t identyczny z rozwojem subiektywnych sił człowieka, ale jest

owaniem własnej osobowości "uspołecznionej" w toku przedziera­~11 się przez świat obiektywnych wartości kulturalnych. Jest m.in. ~tzyswajaniem, przeiąwaniem i tworzeniem nowych wartości. Jed­ślottka ludzka zdobywa pełną swą wartość w pracy dla dobra społecznego.

r n~taoaolo~cmy~h...

66 Danuta Drynda

Dużą wartość posiadają także pewne poglądy J. Mirskiego doty­czące pedagogiki jako nauki. Aby "unaukowić" pedagogikę, szukal inspiracji zarówno w pozytywistycznych, jak i antypozytywistycznych koncepcjach uprawiania nauki. Słusznie przeciwstawiał się pojmowa­niu pedagogiki jako wyłącznie teorii normatywnej. Podobnie jak H. Radlińska traktował pedagogikę jako dyscyplinę praktyczną, jako "naukowy system wychowania umiejętnego", a więc wykluczał z przedmiotu jej badań "wychowanie nieumiejętne".

Sytuując pedagogikę jako dyscyplinę o charakterze wartościują­cym i normatywnym w rodzinie nauk praktycznych, nie bez racji twierdził, iż nie może ona zrezygnować z wyjaśniania prawidłowości mechanizmów rządzących przebiegiem, uwarunkowaniami i skutkami procesu wychowania za pomocą metod obiektywnego, naukowego poznania. Proces wychowania jest bowiem dostępny badaniom em­pirycznym za pomocą takich metod, jak: eksperyment, obserwacja, ankieta, pomiar statystyczny.

Wreszcie trzeba podkreślić wkład J. Mirskiego w rozwój nowego działu polskiej pedagogiki, zwanego pedeutologią. Jego zasługą jest skonkretyzowanie przedmiotu i zakresu badań pedeutologicznych. Uważał, iż dział ten winien zająć się badaniami dotyczącymi osobowo­ści wychowawcy i zawodu nauczycielskiego oraz kształcenia i dosko­nalenia nauczycieli. Pogląd ten jest bliski współczesnym zadaniom stawianym przed pedeutologią.

Należy również podkreślić aktualność poglądów J. Mirskiego, które świadczą o przywiązywaniu przez niego dużej wagi i znaczenia do postępu pedagogicznego. Nie tylko propagował on nowe, niekon­wencjonalne rozwiązania organizacyjno-metodyczne, ale sam wdraźal do praktyki szkolnej nowe propozycje wychowania młodzieży, np. poprzez samorząd szkolny.

J. Mirski nie jest postacią zbyt znaną w historii polskiej pedagogi­ki. Wydaje się jednak, że jego postawa społeczna i pedagogiczna działalność naukowa zasługują na to, aby stać się przedmiotem szerszego opracowania. Monografia o Józefie Mirskim czeka więc na swego autora.

67

DRYNDA

THEORETICO-METHODOLOGICAL PROBLEMS IN THE CREATIVE OUTPUT OF JÓZEF MIRSKI

Summary

9ńe aim of the article is to show that in J. Mirski's cxeative output were rellected ~i signil'icant theoreticomethodological problems pervading the representatives of tcademic environment of educationists Erom the beginning of the 20th c. until the years of the 2nd Republic. The suthor included finto these problems: integraf Mion in J. Mirski's approach as well as his opinions on education as a science and Putology as its branch. As a result of the analysis and evaluation of the scientitic pul of J. Mirski the author has proved, that his creative output fis of great value, also Contemporary education. Situating education as a discipline of the evaluating and ~pative character in the family of practical sciences, J. Mirski not without reason Mted that it cannot abandon the explanation-by raeans of the methods of objective I tcientilic cognition - of the regularities, of mechanisms governing tńe course, dlt3onings and results of the process of education. His contribution fis also defining I substantiating the subject and scope of pedeutological reseatch.

J~PbIHJ.~A

TEOPETiiICO-METOj~OJIOrIfiIECKI~IE IIPOBJIEMbI B TBOPtfECTBE I03E~A MhiPCKOrO

Pe3io~e

8 ceoeu crarse asTOp aocraaana uens Qoxa3aTb, q'ro a rsopqecrse i0. Mapcxoro uui orpa~esee aegorop~se saxa~e reoperaeo-n~eroROnoraqecs~e sonpoc~, son­,Wae npeRCraaare~-~eir esy~ou cpe,4u neqaroros c saga XX sexa annorr~ Ito feA~x ne'~' II PeĄanocaonaro~. K Frans sospocaas aarop oraocar aarerpa~goe ta~raaae s noseMax~ IO..Mapceoro a ero ssrnx~ aa neuarorsuY gae BaYYY ilpearonorx~o gax ee oónacrb. &narouaPa c~posep~ea~~s aaaia~aa~ a oqeaee t~snc ,qocraxea~ i0. Mapcgoro aarop noea3ana, gro ero rsopaecrso uMeer ~waoe aaaĄe~e raje puix coapehrenaoa neRarors:a, raa xax pacnonaras trora~cy xax ,~cuH~Y oueauaafou;ero s aop~arssaoro xapaxrepa a ce~e ~craĄecsax sayx, i0. Mapcrcg ae 6es ocsoaaass cĄaraJr, ~rro osa He Mozer 4lanca or o6bacae~a (era no~oma ~eroRos otraes-rasaoro x Hayqaoro no3aa­~ aacosoMepnocra xsexa~axsoa, pygoaou~tax apoxoYCRe~ent, o6ycnosneaaoc­tt a nocnep~crsax~a npoue~a aocQRraaag. Bro 3acatyro~ a~rca rarc~e onpeAe­he a com~peresararx npeu~era a oó.~racra neuearonorsĄeccmc eccneuoaa~if.

..

66 Danuta Drynda

Dużą wartość posiadają także pewne pogłądy J. Mirskiego doty czące pedagogiki jako nauki. Aby "unaukowić" pedagogikę, szukal inspiracji zarówno w pozytywistycznych, jak i antypozytywistycznych koncepcjach uprawiania nauki. Słusznie przeciwstawial się pojmowa­niu pedagogiki jako wyłącznie teorii normatywnej. Podobnie jak H. Radłińska traktował pedagogikę jako dyscyplinę praktyczną, jako "naukowy system wychowania umiejętnego", a więc wykluczal z przedmiotu jej badań "wychowanie nieumiejętne".

Sytuując pedagogikę jako dyscyplinę o charakterze wartościują­cym i normatywnym w rodzinie nauk praktycznych, nie bez racji twierdził, iż nie może ona zrezygnować z wyjaśniania prawidłowości mechanizmów rządzących przebiegiem, uwarunkowaniami i skutkanu procesu wychowania za pomocą metod obiektywnego, naukowego poznania. Proces wychowania jest bowiem dostępny badaniom em pirycznym za pomocą takich metod, jak: eksperyment, obserwacja, ankieta, pomiar statystyczny.

Wreszcie trzeba podkreślić wkład J. Mirskiego w rozwój nowego działu polskiej pedagogiki, zwanego pedeutologią. Jego zasługą jest skonkretyzowanie przedmiotu i zakresu badań pedeutologiczaych. Uważał, iż dział ten winien zająć się badaniami dotyczącymi osobowo­ści wychowawcy i zawodu nauczycielskiego oraz kształcenia i dosko-' nalania nauczycieli. Pogląd ten jest bliski współczesnym zadaniom j stawianym przed pedeutologią.

Należy również podkreślić aktualność poglądów J. Mirskiego, które świadczą o przywiązywaniu przez niego dużej wagi i znaczenia do postępu pedagogicznego. Nie tylko propagował on nowe, niskon­wencjonalne rozwiązania organizacyjno-metodyczne, ale sam wdraża) do praktyki szkolnej nowe propozycje wychowania młodzieży, np poprzez samorząd szkolny.

J. Mirski nie jest postacią zbyt znaną w historii polskiej pedagogi­ki. Wydaje się jednak, że jego postawa społeczna i pedagogiczna działalność naukowa zasługują na to, aby stać się przedmiotem szerszego opracowania. Monografia o Józefie Mirskim czeka więc na swego autora.

67

DRYNDA

THEORETICO-METHODOLOGICAL PROBLEMS IN THE CREATIVE OUTPUT OF JÓZEF MIRSKI

Summary

~Ite aim of the article is to show that in J. Mirski's creatlve output were rellected i Ilgnificant theoreticomethodological problems pervading the representatives of lldemic environment of educationists from the beginning ot the 20th c. until the rlats of the 2nd Republic. The sutńor included finto these problems: integraf 111on in J. Mirski's approach as well as his opinions on education as a science and ~tology as its branch. As a result of the analysis and evaluation of the scientific fet of J. Mirslti the author has proved, that his creative output fis of great value, also Dntemporary educa6on. Situating education as a discipline of the evaluating and ~ltive character in the family ot practical sciences, J. Mirski not without reason red that it cannot abandon the explanation - by means of the methods of objective lClentific cognition - of the regularities. of mechanisms governing the coutse, iUonings and results of the process of education. His contribution fis also defining utbstantiating the subject and stopa of pedeutological research.

j.~PbIHj(A

TEOPETIIICO-METOJ~OIIOI'IhiECKIiE IIPOBJIEMbI B TBOPLIECTBE I03Ed~A MI~IPCKOrO

Pe3io~e

i esoe~ś CTarbe aHTOp HOCT8HHJI8 I(e.Ttb nO1Ca38Tb, ~rro s rsopqecrse i0. Mapcxoro tt orpa~xeaae aeeoropae saxcm~e reopersgo-~eroRonorsqec~e so~oca, aon­yie ~eRCrassreneii say~o~ś cpeom QeRaroros c Haqana XX saga smcors pto ~x ner II Peqsnocnonsroic. K ~raa~ sonpoca~ asrop oraocar mrrerpa~goe rranae a aoaaera~ i0. _Mapcnoro a ero s3rm~ Ha ~uarorHpY ~ ~YxY Iesronorx~o eax ee o6,rcac'rs. Brcaroprqps sposeuea~3aar s oqemce mnc lcocre~eau~ IO. Mspcxoro aarop noga3ana, aro ero rsopqecrso x~eer ,qtoe snaĄem;e rax7ee pnx cospeMeaaofC Qep~aror~a, rax sag pacaonarag br~ncy sae p~cqa~y oqeaasaFOUiero s aop~sar~oro xapaxrepa s ce~se reĄeceax aayx, i0. Mspcaa se óes ocsosam;u cĄaraJC, ~rro oaa ae Mo~er ,ar5ca or oóbscaemsn (npa aossotua bserouos oó5errasaoro s eayĄnoro tto3sa­~aconoMepaocra e~examtsn~sos, pyxoaop~qax npoxo:ep~eaae~, oóycnosneasoc­s noca~eu~'~~ nPoqeoca aoc<tarasax. kro 3acnyroti ss~ercx randce onpeue_ s s eom<peraxaqRx npen~e'ra a oó;cacra neuesronoraqecemc accneuosa~ii.

~ignieszka Stopińska Pajuk

Problematyka andragogiczna

w publicystyce Izabeli Moszczeńskiej

Wprowadzenie

W historiografii oświaty dorosłych obejmującej liczne opracowa­nia, rozprawy i monografie, w których przedstawiono rozwój form, metod oraz placówek kształcenia i wychowania ludzi dorosłych na przełomie XIX i XX wiekuj, niewiele jest publikacji poświęconych rozwojowi poglądów i koncepcji oświatowo-wychowawczych czy kształtowaniu się teoretycznych podstaw szeroko rozumianej praktyki oświatowej z dorosłymi. Głównie jednak brak analiz dotyczących procesu wyodrębniania się z nauk o wychowąniu problematyki andragogicznej. W procesie tym niezwykłą rolę odegrała publicystyka oświatowo-wychowawcza.

B. Nawroczyński stwierdził, iż w publicystyce społeczno-naukowej "dokonywaj ą się p r o c e s y t w ó r c ~z e m ające pierwszorzędne znacze­nie dla genezy wielu prądów pedagogicznych"Z. Publicystyka wyraża­jąca myślenie praktyczne formułowała ideały kultury i cele wy­chowania'. Ma ona szczególne znaczenie, choć nie wyłącznie, dla drugiej połowy XIX wieku i początku XX wieku. W tym bowiem

1 Zob. m.in. R. W r o c z y ń s k i: Programy oświatowe pozytywizmu w Polsce rta tJe

.spolecznym i gospodarczym. Łódź-Warszawa 1949; S. M auersberg: it'ybrane zagad niertia z dziejów oświaty doroslych. Warszawa 1972; J. Iiellwig: Oświata pracujqcych w Polsce. Warszawa I986.

i B. Nawroczyński: Wspólczesne prqdy pedagogiczne. W: tenże: Dziela wy­

brane. T. 1. Wybór, przedmowa i wstęp A. Mońka-Stanikowa. Warszawa lgg7, s. 489.

' Tamże.

69

esie w publicystyce społeczno-wychowawczej znajdujemy licz­przykłady zainteresowania sprawami wychowania ludzi doro­~1. Pojawiły się również próby głębokiej i wnikliwej analizy blemów kształcenia człowieka dorosłego. Dotyczyły one głównie iezania elementarnego, popularyzowania wiedzy (także przede ~sfkim na poziomie elementarnym) oraz samokształcenia. Roz­~tnia te opierały się na obserwacji człowieka dorosłego znaj­~cego się w sytuacji edukacyjnej. Bogata i różnorodna praktyka latowa, a także liczne publicystyczne analizy problematyki an­~ogicznej inspirowały tworzenie i kształtowanie się poglądów, Vych teorii oraz podejmowanie prac badawczych. Można stwier­i, - iź stanowiły podłoże formułowanych teoretycznych podstaw daty dorosłych.

Wśród wielu wybitnych osobowości przełomu XIX i XX wieku, np. Jan Władysław Dawid (I859-1914), Ludwik Krzywicki s9-1941), Wacław Nałkowski (1851-1911), Stanisław Karpowicz b4-1921), Aniela Szycówna (1869-1921), Aleksander Świętocho­~1 (1849-1938), Andrzej Niemojewski (1864-1921), Helena Itad­~ta (1879-1954), mieści się również - moim zdaniem - Izabela ~ZCZefiska (1864-1941), wybitna publicystka, pedagog, "krzewi­

a nowych haseł i dróg w wychowaniu"", popularyzatorka osiąg­ europejskiej myśli pedagogicznej, niezwykle aktywna i zaan­ ~wana działaczka społeczna, oświatowa i polityczna.

ytan badań nad działalnością społeczno-oświatową i twórcżością VIQSZCZeńskiej nie może zadowalać. Wielu bowiem autorów wspo­~s o niej jedynie na marginesie rozważań o innych pedagogach płaczach, z którymi współpracowała, czy przy okazji omawiania lorzystw i instytucji społeczno-oświatowych, w których pracach ~vvnie uczestniczyłas. W opracowaniach tych omawia się działal­

pedagogiczną Izy Moszezeńskiej fragmentarycznie. Jedynie dwa duty i jedna rozprawa autorstwa Alicji Skład zostały w c~~aści `Wi~cone ukazaniu poglądów pedagogicznych i społeczno-oświato­s L. C h m a j: Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa: 1963.

~ Zob. np. S. M i c h a 1 s k i: Stanislawa Karpowicza myśl spoleczna i ptdagogicz­Wartzawa 1968; T. K a m i ń s k i: "PrzegTqa! Pedagogiczńy" (1882-1905). Za­~no jraf lczny. Wrocław 1978; F. W. A r a s z k i e w i c z : Idealy wychowawcze ~I~j l~teczypospolitej. Warszawa 1978; J. M i ą s o: Uniwersytet dla Wszystkich. I~eswa 1960.

7Q Agnieszka Stopińska-Pajqk

wych I. Moszezeńskiejó. Autorce tej poświęcam również jeden z ar­tykułów'. Nie jest to zatem postać znana szerzej, a teoretycz­no-publicystyczny dorobek Izy Moszczeńskiej, obejmujący ponad 1000 publikacjis, jest na ogół pomijany i niedoceniany. Szczególnie wyraźnie to swoiste milczenie odnosi się do jej poglądów i działalności na polu oświaty dorosłych, a jej wkład w rozwój andragogiki nie znalazł dotąd opracowania. A właśnie tej dziedzinie oświatowej poświęciła Moszczeńska wiele energii i niezwykłego zaangażowania, uczestnicząc w pracach licznych organizacji, towarzystw i instytucji społeczno-oświatowych zajmujących się upowszechnianiem oświaty dorosłych. Zagadnienia andragogiczne stanowiły także przedmiot wielu jej artykułów i wypowiedzi na łamach czasopism społecz­no-oświatowych. Poruszała w nich aktualne problemy andragogiczne, które wyjaśniała i interpretowała, odwołując się do wiedzy pedagogi­cznej, psychologicznej, socjologicznej - zarówno rodzimej, jak i ob­cej, wskazując jednocześnie na ich koneksje z praktyką oświatową.

Celem niniejszego artykułu jest próba usystematyzowania pod­jętych przez Izę Moszczeńską andragogicznych problemów teoretycz­no-publicystycznych, ich analiza jakościowa, a także ukazanie wkładu Moszezeńskiej w kształtowanie teoretycznych podstaw andragogiki na tle ówczesnych poglądów w tym zakresie. Andragogiczne poglądy Moszezeńskiej omówię w układzie problemowo-rzeczowym, a nie chronologicznym, tj. bez wyodrębniania kolejnych etapów twórczości i ewolucji poglądów ich autorki. Rozważane zagadnienia rozpatrzę syntetycznie, a jednocześnie, wykorzystując metodę kazuistyczną, zegzemplifikuję je fragmentami publikacji Moszezeńskiej. Taki sposób prezentowania treści jest uzasadniony charakterem analizowanej pro­blematyki, jak również - o czym już pisałam - słabą znajomością twórczości i dorobku myśli andragogicznej Moszezeńskiej.

6 A. Skład: Iza Maczczeńska o wychowaniu fizycznyn. "Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna" 1967, nr 8; t a ż : Poglądy Izy Moszczeńskiej ~ea rodzqcq się w latacó 1914-1918 koncepcją polskiego systemu szkolnego. "Przegląd Historycmo-Oświatowy" 1976, nr 3; t a ż: fi'plyw ruchu rewolucyjnego 19DS r. na dzialalrtość pedagogicz­no-ai`wiatow4 Izy Moszczerislciej. W: "Rozprawy z Dziejów Oświaty". T. 18. Red. J. M i ~ s o. Wrocław 1975. .

' A. S t o p i $ s k a - P a j ą k: Myśl pedagogiczna i dzialaleo.EĆ spoleczrro-ośwtatowa Izabeli Moszezeńskiej (18ó4-1914). W: Szkice z historii psychologii i pedagogiki polskiej. Red. W. B o b r o w s k a -N o w a k. Katowim 1989.

Polski slownilt biograficzny. T. 22. Wrocław 1977.

71

podstawę źródłową artykułu stanowią prace-zwarte oraz artykuły ~ezezeńskiej zamieszczane w różnych czasopismach, np. w "Pr~.e­lzie Pedagogicznym", "Przeglądzie Poznańskim", "Prawdzie", tGeglądzie Tygodniowym", "Głosie", "Nowych Torach", "Kryty­

Publikacje te pochodzą głównie z lat 1894-1917, najowocniej­ ~o okresu I. Moszezeńskiej w publicystyce i działalności praktycz­ związanej z oświatą dorosłych. Wykorzystane zostały także

liczne materiały archiwalne pochodzące ze zbiorów prywatnych9, również inne źródła drukowane i opracowania. Zgromadzony t~eriał źródłowy pozwolił na zrekonstruowanie andragogicznej pro­~latyki w publicystyce I. Moszczeńskiej. W publicystyce tej można Ddrębnić - jak sądzę - cztery główne grupy zagadnień: teleologi­~e problemy oświaty dorosłych; możliwości i uwarunkowania kszta­pIa dorosłych; metodykę kształcenia i samokształcenia dorosłych; Iblematykę organizacji pracy kulturalno-oświatowej wśród doros­b. Omówię je kolejno.

Teleologiczne problemy oświaty dorosłych w ujęciu Meszczeńskiej

)d lat osiemdziesiątych XIX wieku w Królestwie Polskim stop­~o poczęły następować istotne przemiany społeczno-politycz­deologiczne. Przedstawiciele postępowej inteligencji niejednokrot­- jak w przypadku Moszczeńskiej - ukształtowani przez ~tywiz<n, rozaarowywali się do jego założeń i programu społecz­~litycznego. Ideały pozytywiznnu, które do tego czasu wyznaczały Iinki w pracy oświatowej, traciły uznanie społeczne. Nowe cele b~zno-oświatowe kształtowały się w polemice z pozytywistami. ~zeńska także wystąpiła z krytyką pozytywistycznego ujęcia ~v oświaty dorosłych. Szczególnie piętnowała praktyczno-utylitar­~harakter programu oświatowego. Utylitaryzm, bardzo różnie I~~retowany przez poszczególne ugrupowania polityczno-ideolo­

Wykorzystałam też materiały źródłowe zebrane przez magistrantki: Jadwigę /rn 1 Dorotę Popik.

70 Agnieszka Stopińska-Pajqk

wych I. Moszczeńskiejó. Autorce tej poświęcam również jeden z ar­tykułów'. Nie jest to zatem postać znana szerzej, a teoretycz­no-publicystyczny dorobek Izy Moszczeńskiej, obejmujący ponad 1000 publikacjis, jest na ogół pomijany i niedoceniany. Szczególnie wyraźnie to swoiste milczenie odnosi się do jej poglądów i działalności na polu oświaty dorosłych, a jej wkład w rozwój andragogiki nie znalazł dotąd opracowania. A właśnie tej dziedzinie oświatowej poświęciła Moszczeńska wiele energii i niezwykłego zaangażowania, uczestnicząc w pracach licznych organizacji, towarzystw i instytucji społeczno-oświatowych zajmujących się upowszechnianiem oświaty dorosłych. Zagadnienia andragogiczne stanowiły także przedmiot wielu jej artykułów i wypowiedzi na łamach czasopism społecz­no-oświatowych. Poruszała w nich aktualne problemy andragogiczne, które wyjaśniała i interpretowała, odwołując się do wiedzy pedagogi­cznej, psychologicznej, socjologicznej - zarówno rodzimej, jak i ob­cej, wskazując jednocześnie na ich koneksje z praktyką oświatową.

Celem niniejszego artykułu jest próba usystematyzowania pod­jętych przez Izę Moszezeńską andragogicznych problemów teoretycz­no-publicystycznych, ich analiza jakościowa, a także ukazanie wkładu Moszczeńskiej w kształtowanie teoretycznych podstaw andragogiki na tle ówczesnych poglądów w tym zakresie. Andragogiczne poglądy Moszczeńskiej omówię w układzie problemowo-rzeczowym, a nie chronologicznym, tj. bez wyodrębniania kolejnych etapów twórczości i ewolucji poglądów ich autorki. Rozważane zagadnienia rozpatrzę syntetycznie, a jednocześnie, wykorzystując metodę kazuistyczną, zegzemplifikuję je fragmentami publikacji Moszczeńskiej. Taki sposób prezentowania treści jest uzasadniony charakterem analizowanej pro­blematyki, jak również - o czym już pisałam - słabą znajomością twórczości i dorobku myśli aadragogicznej Moszczeńskiej.

A. S k ł a d: Iza Maszczeirska o wychowaniu fizycznym. "Wychowanie Firycme i Higiena Szkolna" 1967, ne 8; t a ż : Poglqdy Izy Moszczeńskiej na rodzącą się w latacń 1914-1918 koncepcję polskiego systemu szkolnego. "Przegląd Historyario-Oświatowy" 1976, nr 3; t a ż: yt'ptyw ruchu rewolucyjnego 1905 r. na dzialalność pedagogicz­no-oświatowa Izy Moszczerfskiej. W: "Rozprawy z Dziejów Oświaty". T. 18. Red. J. M i ą s o. Wrocław 1975.

' A. S t o p i ń s k a - P a j ~ k: Myśl pedagogiczna i dzialalność spoleczno-oświatowa Izabeli Moszczeriskiej (18ó@-1914). W: Szkioe z historii psychologii i pedagogiki polskiej. Red. W. B o b r o w s k a -N o w a k. Katowice 1989.

~ Polskt slownik biograficzny. T. 22. Wrocław 1977.

Problematyka andragogiczna... ~1

Podstawę żródłową artykułu stanowią prace zwarte oraz artykuły ~szczeńskiej zamieszczane w różnych czasopismach, np. w "Prze­~zie Pedagogicznym", "Przeglądzie Poznańskim", "Prawdzie", ~zeglądzie Tygodniowym", "Głosie", "Nowych Torach", "Kryty­

Publikacje te pochodzą głównie z lat 1894-1917, najowocniej­ So okresu I. Moszczeńskiej w publicystyce i działalności praktycz­ związanej z oświatą dorosłych. Wykorzystane zostały także

liczne materiały archiwalne pochodzące ze zbiorów prywatnych9, również inne źródła drukowane i opracowania. Zgromadzony teriał źródłowy pozwolił na zrekonstruowanie andragogicznej pro­matyki w publicystyce I. Moszezeńskiej. W publicystyce tej można Ddrębnić - jak sądzę - cztery główne grupy zagadnień: teleologi­~e problemy oświaty dorosłych; możliwości i uwarunkowania kszta­ua dorosłych; metodykę kształcenia i samokształcenia dorosłych; ~blematykę organizacji pracy kulturalno-oświatowej wśród doros­h. Om'owię je kolejno.

Teleologiczne problemy oświaty dorosłych w ujęciu Moszczeńskiej

Od lat osiemdziesiątych XIX wieku w Królestwie Polskim stop­wo poczęły następować istotne przemiany społeczno-politycz­ideologiczne. Przedstawiciele postępowej inteligencji niejednokrot­

- jak w przypadku Moszczeńskiej - uksztaltowani przez ytywizm, rozczarowywali się do jego założeń i programu społecz­~politycznego. Ideały pozytywizmu, które do tego czasu wyznaczały punki w pracy oświatowej, traciły uznanie społeczne. Nowe cele ,łeczno-oświatowe kształtowały się w polemice z pozytywistami. iszczeńska także wystąpiła z krytyką pozytywistycznego ujęcia 6w oświaty dorosłych. Szczególnie piętnowała praktyczno-utylitar­charakter programu oświatowego. Utylitaryzm, bardzo różnie erpretowany przez poszczególne ugrupowania polityczno-ideolo­

~ Wykorrystałam też materiały źródłowe nabrane praz magistrantki: Jadwigę ian i Dorotę Popik.

~2 Agnieszka Stopińska-Pająk

giczne, w praktyce był wykorzystywany do uzasadnienia podporząd­kowania jednostki interesom narodowym, klasowym itp. Utylitaryzm i nierozerwalnie związany z nim praktycyzm miał zatem wyraźnie solidarystyczne podłoże ideologiczne. Wspierał kapitalizm i umacniał istniejącą rzeczywistość społeczną. W praktyce oświatowej poszczegól­ne ugrupowania polityczne poprzez pracę oświatową zamierzały jednoczyć społeczeństwo dla swych ideałów. Prowadzona praca oświa­towa limitowana była interesami klasowymi. Moszczeńska dostrzegła i wykazywała tendencyjność pozytywistycznego programu oświatowe­go. Pisała: "Wszystko, co się u nas zrobiło dla ludu, było tendencyjne, kształciło się lud dlatego, aby w nim zyskać pomoc, poparcie i siłę w walce narodowościowej, to naturalnie musiało się zaznaczyć w otrzymanych rezultatach."1° Jednostronne rozumienie oświaty dorosłych wyznaczone przez eudajmonistyczny utylitaryzm" przy­ezyniło się - zdaniem Moszezeńskiej - do tego, że chłopi nie garnęli się zbytnio do wiedzy, a oświatę cenili nie jako cel sam w sobie, lecz jako środek służący realizacji celów praktycznych, umożliwiający lepszą, wydajniejszą produkcję rolną itp. Nie wiązano oświaty z celami ogólniejszymi, z możliwościami rozwoju własnej osobowości, włącze­nia się w szeroko rozumianą kulturę. W praktyce bowiem oświata dorosłych sprowadzała się jedynie do alfabetyzacji dorosłych i popula­ryzowania odpowiednio spreparowanej wiedzy. Zaniżanie poziomu wiedzy dla ludu, przemilczanie niektórych prawd były wynikiem uznania poglądu, że chłop czy robotnik mógłby niektórych rzeczy nie zrozumieć, że między duszą inteligenta a chłopa czy robotnika istnieje nieprzebyta przepaść. Stąd, jak pisała, cała działalność oświatowa dla ludu czyniona była z "maską na twarzy". Przeciwstawiając się ostro takiemu praktycystycznemu podejściu, sformułowała następująco cele oświaty dorosłych: "Iść między nich z maską na twarzy - to oszukać ich ufność, to sprofanować ich dążenia, zdradzić ich sztandar. Przez szacunek dla nowej duszy chłopskiej, która się dziś rodzi, przez szacunek dla duszy własnej winniśmy szczerze i otwarcie mówić o tym, co nas dzieli i o tym, co nam w drodze stoi. Bez przechwałek i szumnych pi~ietnic, bez politycznych forteli i politycznego znachor­

' o I . M o s z c z e ń s k a: Prasa poznańska. "Tydzień" 1897, s. 303.

" H. M a r k i e w i c z: Dialektyka pozytywizmu polskiego. W: t e n ż e: Przekroj~· i zbliżenia. Warszawa 1967.

Problematyka andragogiczna...

va, bez demagogicznego pochlebstwa i bałwochwalczych układów t siermięgi, na stopie równości braterskiej pracować winniśmy sem dla wspólnego ziszczenia tej przyszłości, której wizja przyśvsieca Bzym dążeniem,. Nie łowimy ich, nie ciągniemy za sobą, nie uwodzimy i nie patronujemy. Spotkamy się na jednej drodze, gdyż Hemy w jedną stronę."lz

Wynika stąd, iż główny cel oświaty dorosłych sprowadza się do litycznego i społecznego rozbudzenia ludu, podniesienia na wyższy ziom jego kultury, aby w sposób samodzielny mógł spożytkować ój potencjał na rzecz własnego rozwoju i pełnego wyzwole­t społecznego. Inaczej mówiąc, używając określenia L. Krzywic­~go, chodziło o to, aby człowiek, niezależnie od swego pochodzenia, ał "prawo do wiedzy i do mózgu własnego"". Osiągnięcie tych lów widziata Moszczeńska w ukierunkowaniu oświaty dorosłych na ~y kształcenia ogólnego i wszechstronnego. Podobne stanowisko tych kwestiach zajmowali wtedy m.in. L. Krzywicki, S. Michalski, Radlińska' 4~

Wypowiadając się na temat celów oświaty dorosłych i mając na ladze przede wszystkim warstwy nieoświecone, Moszezeńska wiązała ~o z potrzebami ogólniejszej natury. Wyrażała pogląd, iż lud polski, Inowiący ogromną siłę, jest nadzieją społeczną, "która ma w myśl ~xych ideałów pchnąć społeczeństwo na nowe tory"' S. Oświata zatem ~ odrodzić moralnie i kulturalnie cały naród, ma wyzwolić drzemią­

w nim siły, być czynnikiem umożliwiającym i przyspieszającym ~ttęp społeczny. Jast więc niezbędna nie tylko w interesie klaso­ chłopów i robotników, ale w interesie całego społeczeństwa

I~~kiego. W 1909 roku pisała na łamach "Prawdy": "Ruch wy­ toieńezy wśród ludu wiejskiego powinniśmy powitać jako jeden jbardziej pocieszających objawów w obecnej nad wyraz smutnej

fili dziejowej. Póki najliczniejsza masa ludności - chłopi - nie zbu­się do światła, nie dźwigną się do dobrobytu, nie rozniecą

~' M. [ I . M o s z c z e ń s k a ]: Bez maski. "Prawda" 1909, nr 12, s. 3-4.

~' L. K r z y w i c k i: Drogi oświaty. W: Praca oświatowa. Jej wdania, metody, ~ai:acja. Kraków 1913.

~~ Praca oświatowa. Jej zadania...; Poradnik d(a samouków. Red. A. Heflich, M 1 c h a 1 s k i. Cz. 4. Warszawa 1902.

t~ M. [:. Moszczeńska]: Bez nauki..., s. 3.

~~nt~rrka S(opińska-Pajqk

yQh d~3eń kulturalnych, póty nie będzie mogło być ~~c lu kraju z pleśni i zastoju."10

a wiele uwagi poświęciła również omówieniu celów _ _ ~~~~t. rostulowała nowy program ruchu emancypacyjnego, problemy oświaty dla kobiet stanowiłyby podstawę działal­

lowatzystw i organizacji kobiecych. Pod ostrzem krytyki Mosz­ tS~klej znalazł się pozytywistyczny program ruchu kobiecego, które­ tttu zarzuciła jednostronność i zbyt wąskie cele. Argumentowała, że glówne hasła ruchu, tj. wiedza i praca dla kobiet, w początkach XX wieku stały się już nieaktualne, a ich rozumienie - przestarzałe. Jednocześnie - zdaniem Moszezeńskiej - nie były to "prawdziwe'' problemy emancypacji kobiet, do których zaliczyła takie kwestie, jak: higiena kobiet, warunki ich życia i pracy, śmiertelność niemowląt, prostytucja i związane z nią choroby społeczne, sprawy tzw, mamek, dzieciobójstwol'.

Obserwując warunki życia i pracy kobiet, uczestnicząc w licznych organizacjach i stowarzyszeniach kobiecych, prowadząc wśród nich działalność oświatową, Moszezeńska słusznie zauważyła, iż walka o pracę była istotna dla kobiet ze sfer uprzywilejowanych. Dla kobiet z ludu nie była bowiem nowością, gdyż one już dawno pracowały zarobkowo, a mimo to nie zrzuciły "jarzma męskiej niewoli", nie zapewniły sobie niezależności ani też nie podniosły się na wyższy stopień człowieczeństwa. Pogląd o negatywnych skutkach pracy kobiet Moszezeńska wyraziła. bardzo wymownie: "Nie zapewnia ona i dzisiaj niezależności osobistej tym wszystkim, które na polu, w fab­ryce, przy budowie domów na równi z mężczyzaami w pocie czoła pracują, często podwójnie eksploatowane i przez pracodawcę, który z siły ich rąk korzysta, i przez męża, który ich zarobkiem rozporządza lub go trwoni."le Praca uczyniła z kobiety - konkluduje Moszczeńs­ka - "bydlę robocze, dodatek do maszyny, i to dodatek względnie niekosztowny i łatwy do zastąpienia, a zatem mniej szanowany i ochraniany"' 9.

' 6 1. M o s z c z e ń s k a: O duszę ludu. "Prawda" 1909, nr 48, s. 3.

" T a ż: Kwestia kobieca w chwili obecnej. Cz. 1. "Głos" 1903; t a ż: Emancypacja i feministki. "Przegl~d Poznański" 1894, nr 19; t a ż: Walka z kobietami w Poznaniu. "Głos" 1904, nr 47.

'° Taź: M~żezyzna i kobieta. W: Glos kobiet w kwestii kobiecej. Watszawa 1903, s. 132.

'9 T a ż: Kwestia kobieca w chwili obecnej. Cz. 2. "Głos" 1903, s. 406.

Prot~lematyka andragogiczna...

Celem ruchu kobiecego miało być zatem wyposażenie kobiet niezbędną wiedzę ogólną, zawodową, pedagogiczno-psychologiczną az walka o godne warunki życia i pracy, w tym zwłaszcza umoż­iające łączenie pracy zawodowej z wypełnianiem funkcji opiekuń­-wychowawczej wobec własnych dzieci. Nadmienić należy, iż tę atnią kwestię uważała Moszezeńska za najważniejszą i najdonioś­szą dla kobietz°. Dopiero w takiej perspektywie ruchu kobiecego idoczniły sig potrzeby kobiet z niższych klas społecznych, dla

^ tych wymienione zagadnienia stanowiły istotne problemy życiowe. wiata dorosłych miała te potrzeby uwzględniać i poprzez od; wiedni program, formy i metody pracy zapewnić możliwość jak wszechstronniejszego rozwoju każdej kobiecie, inspirować i roz­ zać dążności autokreacyjne i autoedukacyjnez 1.

Cele oświaty dorosłych, jak wynika z przedstawionych rozważań, działa Moszczeńska na tle innych problemów społecznych. Wskazy­ I~ła, iż nie woźna rozpatrywać ich w oderwaniu od konkretnej ywistości oświatowejzz.

Możliwości i uwarunkowania ksztalcenia dorosłych

Tematyka kształcenia dorosłych, choć nie tak często podejmowana ez omawianą autorkę jak inne, z racji swej ważności i znaczenia dla woju myśli i teorii andragogicznej zasługuje na uznanie i do­;eżenie. I. Moszezeńska śledziła osiągnięcia polskiej i światowej chologii, a dzięki własnym doświadczeniom w pracy z dorosłymi ~wszechniała tezę, iż wiek dorosłych nie może stanowić przeszkody t~ztałceniu umysłu. Uważała, że człowiek zdolny jest do nauki nie co w okresie dzieciństwa i wczesnej młodości, ale w ciągu całego

'° T a ż: Kwestia kobieca w chwili obecnej. Cz. 3. "Głos" 1903; t a ż: Nie dla panien. ~tegląd Pedagogiczny" 1897; t a ż: Tragizm kobiecości. "Głos" 1900, nr 15.

i' T a ż: Mgiczyzna i kobieta...; t a ż: Emancypacja i rodzina. "Tydzień" 1898, !0 i in.

~' T a ż: Oświata kobiet wiejskich. "Głos" 1901 nr 36; t a ż: Kobieta wobec badań u~l wspólczesnej. "Głos" 1902, nr 34; t a ż: Bląd zasadniczy. "Nowe Słowo" 1903, ~3.

Agnieszka Stopińsha-Pajqk

wśród siebie silnych dążeń kulturalnych, póty nie będzie mogło być mowy o otrząśnięciu kraju z pleśni i zastoju."ió

Moszezeńska wiele uwagi poświęciła również omówieniu celów oświaty kobiet. Postulowała nowy program ruchu emancypacyjnego, w którym problemy oświaty dla kobiet stanowiłyby podstawę działal­ności towarzystw i organizacji kobiecych. Pod ostrzem krytyki Mosz­czeńskiej znalazł się pozytywistyczny program ruchu kobiecego, które­mu zarzuciła jednostronność i zbyt wąskie cele. Argumentowała, że główne hasła ruchu, tj. wiedza i praca dla kobiet, w początkach XX wieku stały się już nieaktualne, a ich rozumienie - przestarzałe. Jednocześnie - zdaniem Moszczeńskiej - nie byty to "prawdziwe" problemy emancypacji kobiet, do których zaliczyła takie kwestie, jak: higiena kobiet, warunki ich życia i pracy, śmiertelność niemowląt, prostytucja i związane z nią choroby społeczne, sprawy tzw. mamek, dzieciobójstwol'.

Obserwując warunki życia i pracy kobiet, uczestnicząc w licznych organizacjach i stowarzyszeniach kobiecych, prowadząc wśród nich działalność oświatową, Moszczeńska słusznie zauważyła, iż walka o pracę była istotna dla kobiet ze sfer uprzywilejowanych. Dla kobiet z ludu nie była bowiem nowością, gdyż one już dawno pracowały zarobkowo, a mimo to nie zrzuciły "jarzma męskiej niewoli", nie zapewniły sobie niezależności ani też nie podniosły się na wyższy stopień człowieczeństwa. Pogląd o negatywnych skutkach pracy kobiet Moszezeńska wyraziła bardzo wymownie: "Nie zapewnia ona i dzisiaj niezależności osobistej tym wszystkim, które na polu, w fab­ryce, przy budowie domów na równi z mężczyznami w pocie czoła pracują, często podwójnie eksploatowane i przez pracodawcę, który z siły ich rąk korzysta, i przez męża, który ich zarobkiem rozporządza lub go trwoni."'a Praca uczyniła z kobiety - konkluduje Moszczeńs­ka - "bydlę robocze, dodatek do maszyny, i to dodatek względnie niekosztowny i łatwy do zastąpienia, a zatem mniej szanowany i ochraniany"~9.

' 6 1. M o s z c z e ń s k a: O duszę ludu. "Prawda" 1909, nr 48, s, 3.

" T a ż: Kwestia kobieca w chwili obecnej. Cz. 1. "Głos" 1903; t a i: Emancypacja i feministki. "Przegląd Poznafiski" 1894, nr 19; t a ż: Walka z kobietami w Poznaniu. "Głos" 1904, nr 47.

i e T a ż: Mężczyzna i kobieta. W: Glos kobiet w kwestii kobiecej. Warszawa 1903, s. 132.

' 9 T a ż: Kwestia kobieca w chwili obecnej. Cz. 2. "Głos" 1903, s. 406.

Prot~lematyka andragogiczna...

Celem ruchu kobiecego miało być zatem wyposażenie kobiet niezbędną wiedzę ogólną, zawodową, pedagogiczno-psychologiczną az walka o godne warunki życia i pracy, w tym zwłaszcza umoż­

.wiające łąca.enie pracy zawodowej z wypełnianiem funkcji opiekuń­ -wychowawczej wobec własnych dzieci. Nadmienić należy, iż tę tatnią kwestię uważała Moszczeńska za najważniejszą i najdonioś­ "szą dla kobietz°. Dopiero w takiej perspektywie ruchu kobiecego `~~vidoczniły się potrzeby kobiet z niższych klas społecznych, dla

órych wymienione zagadnienia stanowiły istotne problemy życiowe. r wiata dorosłych miała te potrzeby uwzględniać i poprzez od; wiedni program, formy i metody pracy zapewnić możliwość jak jwszechstronniejszego rozwoju każdej kobiecie, inspirować i roz­ udzać dążności autokreacyjne i autoedukacyjnez~.

Cele oświaty dorosłych, jak wynika z przedstawionych rozważań, Idziała Moszczeńska na tle innych problemów społecznych. Wskazy­ ała, iż nie można rozpatrywać ich w oderwaniu od konkretnej ywistości oświatowejZ2.

Możliwości i uwarunkowania kształcenia dorosłych

Tematyka kształcenia dorosłych, choć nie tak często podejmowana cez omawianą autorkę jak inne, z racji swej ważności i znaczenia dla swoju myśli i teorii andragogicznej zasługuje na uznanie i do­zeżenie. I. Moszczeńska śledziła osiągnięcia polskiej i światowej ychologii, a dzięki własnym doświadczeniom w pracy z dorosłymi ~wszechniała tezę, iż wiek dorosłych nie może stanowić przeszkody kształceniu umysłu. Uważała, że człowiek zdolny jest do nauki nie Iro w okresie dzieciństwa i wczesnej młodości, ale w ciągu całego

_° T a ż: Kwestia kobieca w chwili obecnej. Cz. 3. "Głos" 1903; t a ż: Nie dla panien. wgląd pedagogiczny" 1897; taż: Tragizm kobiecości. "Głos" 1900, nr 15.

" T a ż: Mężczyzna i kobieta...; t a ź: Emancypacja i rodzina. "Tydzień" 1898, 1Q i in.

" T a i: Oświata kobiet wiejskich. "Głos" 1901, nr 36; t a ż: Kobieta wobec badań ~kI wsp6lczesnej. "Głos" 1902, nr 34; t a ż: Bląd zasadniczy. "Nowe Słowo" 1903,

76 Agnieszka Stopińska-Pajgk

życia. Pisała: "Nauka taka może się ciągnąć przez całe życie, można jeb nie przerywać do późnej starości, a ściśle mówiąc , umysł nasz dopiero wtedy starzeje się naprawdę, gdy przestaje sobie przyswajać nowe myśli i nowe prawdy. W tym znaczeniu niektórzy starzeją się bardzo wcześnie, inni młodzi duchem pozostają i wtedy, gdy podrastają już ich wnuki."Z' Ponadto, zdaniem Moszezeńskiej, jest wiele istotnych czynników charakteryzujących człowieka dorosłego, które powodują, że właśnie ten okres życia może być nawet bardziej predestynowany do kształcenia niż jego wcześniejsze fazy. Zaliczyła do nich Moszczeń­ska świadomość celu podjętej nauki, dobrowolny charakter kształ­cenia oraz odporność psychiczną i doświadczenie w przezwyciężaniu trudności. Czynniki te, które w -kształceniu dzieci i młodzieży nie znajdują odzwierciedlenia, w kształceniu dorosłych stanowią jego podstawę. Moszczeńska dowodziła: "[...] dlatego to wlaśnie nieraz dorośli ludzie szybsze niż dzieci postępy w naukach robią i mniej czasu potrzebują dla przyswojenia sobie tych samych wia~~omości, które dzieciom z wolna do głowy przenikają."Z4

Poglądy te, podzielane przez innych postępowych pedagogów, miały swe źródło w kształtującej się na przełoi~nie XIX i XX wieku psychologii. Podjęte badania eksperymentalne nad właściwościami intelektu człowieka dorosłego, prowadzone m.in. przez E. L. Thorn­dika, amerykańskiego psychologa, pozwalały na formułowanie op­tymistycznych opinii co do możliwości kształcenia ezlowieka doros­łego. W dorobku polskiej myśli psychologicznej również można odnaleźć prace, np. Adolfa ~ygasińskiego, Juliana Ochorovu~ićza, Jana Władystawa Dawida, Edwarda Abramowskiego, uzasadniające przekonanie o możliwości~eh kształcenia ludzi dorosłych. Prowa­dzone przez nich badania i użyskanevvyniki byty nie tylko pionier­skie w Polsce; ale i jedne z pierwszyćh w Europie. Dotyczyły one zwłaszcza techniki pracy umysłowej, samokształceniowej, motywów uczenia się, poznawania własnych zdolności i zainteresowań2 s Doświadczenia w pracy oświatowej z dorosłymi zarówno obce - np. M. F. S. Grundtviga (wiek 18-30 lat w życiu człowieka traktował

za T a ż: Gródlo sily i szczęścia. i~'arszaw a 1927, s. S~.

z$ Taż: Do światla. Rzecz o znaczeniu uniwersytetów powszechnych. ~,&'arszawa 1907, s. 6.

z 5 W. B o b r o w s k a - N o w a k: Poczqtki polskiej psychelogil. Wrc~:iaw 1973.

Problematyka andragogicma... __

~t~ najlepsze dla efektów kształcenia)26, jak i rodzime -- np. (ałalność Uniwersytetu dla Wszystkich potwierdzały, iż człowieka rosłego można skutecznie kształcićz'.

Należy jednak podkreślić, iż stanowisko optujące za nieograniczo­~rii możliwościami kształcenia i rozwoju człowieka dorosłego nie (~jdowało powszechnego uznania i miało wielu przeciwników. Opo­~ICi odwoływali się do teorii W. Jamesa, amerykańskiego filozofa ~eychologa, który w xIX wieku sformułował tezę o równoległości sGwoju fizycznego i duchowego; przyjmowali pogląd, że wraz z za­I~iczeniem fizycznego rozwoju organizmu kończy się także zdolność ;zwoju umysłu. Koincydencja stanowiska ograniczającego możliwo­i kształcenia człowieka dorosłego z koncepcją naturalizmu opartą na ,iożeniu o dziedziczności struktury genieznej determinującej proces izwoju osobowości jednostki wykorzystywana była do uzasadnienia crówności klasowo-społecznych. Przyjmowana więc, ie umysł chło­4 czy robotnika nie jest zdolny do przyswojenia sobie pełnej wiedzy. Choć pad wpływem rosnącego w siłę ruchu robotniczego i chłops­ego konserwatyści zmuszeni byli zaakceptować oświatę ludu, to wnuk miała ona w ich wydaniu bardzo ograniczony zakres, a jej pdstawę stanowiły ,wartości religii katolickiejZe. Moszczeńska wy­

ila z krytyką konserwatywnego stanowiska. W artykule Oświata u.dokonała oceny wydawnictw przeznaczonych dla odbiorcy na ~ntzszym stopniu stratyfikacji kulturalnej. Literatura ta - zdaniem ~szczeńskiej - była świadectwem przyjmowania poglądów ograni­

ących możliwości percepcji czytelnika z ludu. Publikacje; o któ­ ~!h pisała, nie przyczyniały się do postępu oświaty, ale wręcz vrotnie - podtrzymywały i utrwalały przesądy i fatratyzm, zaciem­ y umysły. Już same ich tytuły potwierdzają sąd Moszczeńskiej: sr'aźliwe echo trąby ostatecznej, Koniec świata, Katownie więzienia Celnego, Hżstoria o trzech Hostiach w 1399 r. przez Źydów ktutych, tdryt:h kfew przenajśwżgtsza cudownie się lala i innez4.

~ e Zob. A. B r o n - W o j c i e c h o w s k a: Grwndt vig. Warszawa I 986.

~~ Moszezeńska aktywnie uczestniczyła w pracach Uniwersytetu dla Wszystkich. członkiem kierowanego przez L. Krzywickiego Komitetu Naukowego oraz wraz ze ~- K arpowiczem, kierowała sekcją pedagogiczną. I. M o s z c z e ń s k a: Do światta...; M i ą s o: Uniwersytet...

~ ~ Zob. A. J a s z c z u k: Spór pozytywistów z konserwatystvmi o przysztość Polski ~~U l903. Warszawa 1986.

~· 1. M o s z c z e ń s k a: Oświata ludu. "Przegląd Pou~ański" 1894, nr 39.

Agnieszka Stopiriska-Pająk

- ` ~' Problrmat;~ka andragopczna...

Z właściwym sobie nerwem polemicznym Moszczeńska ostre: polemizowała z pseudonaukowymi teoriami i konserwatywnymi prze­konaniami o rzekomej niższości kobiet wobec mężczyzn, o braku ich zdolności umysłowych i poczucia moralnego. Przedstawiciele środo­wisk konserwatywno-klerykalnych argumentowali swe poglądy m. in. niższym wzrostem kobiet, mniejszą wagą ich mózgów, brakiem siły fizycznej. Uważano także, iż cechą umysłowości kobiecej jest uczucio­wość, w przeciwieństwie do męskiej, którą charakteryzuje rozum'°. Odpierając te ataki, Moszczeńska niezwykle krytycznie wypowiedziała się o ich autorach: "[...] teoretyczne dowodzenia niższości kobiecego umysłu słyszałam bardzo często z ust skończonych półgłówków, którzy sami stanowili argument kontra [...]. Ile razy spotkałam sil z umysłem męskim, który mi istotnie imponował swą wyższością. ~:awsze w słowach jego [...] spotykałam się z uznaniem inteligencji kobiecej i zaprzeczeniem jej wrodzonej niższości."" Przytaczając wyniki najnowszych badań, dowodziła, że to właśnie mężczyzna jest biologicznie słabszą istotą, częściej chorującą i krócej żyjącą'2.

Przekonana o słuszności popularyzowanych przez siebie poglą­dów, Moszczeńska zwróciła uwagę na specyfikę pracy oświatowej z dorosłym nie posiadającym ukształtowanych wcześniej umiejętności intelektualnych. Doświadczenia w pracy oświatowej z dorosłymi wskazywały bowiem na duże trudności oraz słabe wyniki. Potwier­dzało to jakby opinie o braku zdolności i możliwości intelektualnycń dorosłych. Przemilczano jednak źródła takiego stanu. Otóż w procesie kształcenia dorosłych uczestniczyli tacy uczniowie, którzy bądź w ogó­le nie brali nigdy udziału w procesie kształcenia, bądź też par­tycypowali w nim w minimalnym zakresie. Formy i metody pracy nie

' ° Zob. m.in. K. N i e d z i a ł k o w s k i: Nie tędy droga, siano wne panie! Studium o emancypacji kobiet. Warszawa 1897; H. N a u s s b a u m: Końieta w spoleczeństwie ze stanowiska przyrodniczego. "Tygodnik Ilustrowany" 1896, nr 1.

" M. [I. M o s z c z e ń s k al: Lekarz jeminiznru. "Głos" 1904, nt 39, s. 613.

31 ~b_ m.in. K. P o p i e 1: Kobieta wobec badań nauki wrpólczesnej. Warszawa 1902. Ponadto Moszezeńska podkreślała, że nie chodzi o wzajemne zwalczanie się obu pici, ale o ich wspó~ziałanie w walce z panującymi stosunkami s~sałecznynv, aby poprawić sytuację życiową, zarówno męiczyzn, jak i kobiet, bez różnicy. Problemy te poruszała także I. M o s z c z e ń s k a: Męiczyzna i kobieta...; I. M. [I. M o s z c z e ń s ­k al: W sprawie wyiszego wyksztalcenia kobiet. "Przegląd Pedagogierny" 1903, nr 23; t a ż: Blqd zasadniczy...; t a ż: Oświata kobiet Eviejskich. "Głos" 1901, nr 36 i in.

y natomiast dostosowane do potrzeb oraz poziomu umysło­;o takiego ucznia. A zatem - zdaniem Moszczeńskiej - przyczyny ych trudności tkwiły w niesystematycznej, wycinkowej i wadliwej todycznie pracy z dorosłymi33. Stąd w swych publikacjach wiele ~sca poświęciła problematyce sposobów oddziaływania dydaktycz­~wychowawczego w pracy oświatowej z dorosłymi. Podkreślała, każda treść, choćby najtrudniejsza, może być przekazana niewy­;tałconemu dorosłemu, jednak forma i sposób winny być odpowied­~ dobrane, przy respektowaniu podstawowych zasad dydaktycz­;h: wiązania teorii z praktyką, poglądowości i przystępności

Metodyka kształcenia i samokształcenia dorosłych

Bogata działalność odczytowa oraz znajomość angielskich i fran­kich doświadczeń w pracy oświatowej z dorosłymi pozwoliły iszezeńskiej opracować podstawy metodyczne wykładu popular­o, najbardziej - poza samokształceniem - rozpowszechnionej my oświatowej na przełomie XIX i XX wieku. Zauważyła, że ~ligencji polskiej nie brak zapału i ochoty do działalności oświato­~, jednak na ogół nie ma ona doświadczenia w popularyzowaniu tka wśród niewykształconych dorosłych słuchaczy, "Co innego jest wleć dla siebie samego, a co innego umieć cos wyjaśnić. Cała dność popularnego wykładu polega na tym, że umysł uczonego Ir~f myśli swoje wyjaśniać przy pomocy tak ubogiego zasobu obrażeń, jaki się zawiera w umyśle człowieka całkowicie po­i,~vionego oświaty [...], popularny wykład zasadza się na ujmowaniu ~i naukowej w skromny zasób wyrazów, jakimi się niewykształ­~1y człowiek ze zrozumieniem posługiwać może."34 Stosowanie pdy przystępności wymagało od prelegenta uprzedniego poznania ~'unków życia i pracy swego audytorium, a następnie - dzięki vrnwnniu metod konwersatoryjnych -- poziomu umysłowego.

ł~ T a i: Oświata ludu...; t a ż: Do światla...

~s 'f aż: li~'y~klndy popularne. "Nowe Tory" 1907, ~~ 1, s. 24.

Agnieszka Stopińska-Pająk

Informacje te - uzasadniała Moszczeńska - umożliwiały wykładow­cy wybór właściwych środków i sposobów oddziaływania oraz stop­niowe wprowadzanie pojęć naukowych, które mógł dokładnie objaś­niać, odwołując się do doświadczenia z zakresu wiedzy swoicl: słuchaczy. Uważała, że umysł człowieka niewykształconego wypeł­niają konkretne wyobrażenia, stąd konieczność stosowania zasady poglądowości i wiązania teorii z praktyką jest podyktowana względa­mi psychologicznymi. Pisała: "To, co się mówi, słyszy, widzi poza salą wykładową, musi stanowić komentarz dla treści wykładu [...]. Każda prawda powinna być wyraźona w przykładach i zastosowaniach, uogólnienia mogą i muszą stanowić dopiero kanwę wykładu, jego ostateczną konkluzję [...J. Ciągłe wiązanie teorii z praktyką, cią­gle odwoływanie się do znanej i co dzień oglądanej rzeczywistości czyni naukę zajmującą i przystępną."35 Nie chodziło przy tym Moszczeńskiej o utrzymywanie umysłów słuchaczy w ciasnym kole codziennych wyobrażeń, wręcz przeciwnie, zalecalu nieustannie roz­szerzanie ich horyzontów myślowych. Podkreślała słuszność induk­cyjnego toku nauczania w pracy z mato wyrobionym umysłowo uczniem dorosłym.

Moszczeńska zwracała też uwagę na trudności, jakie mają ze skupienim się przez dłuższy czas niewykształceni sluchacze. Z tego względu radziła przystosować formę wykładu do rytmu pracy umys­łowej odbiorców, wykluczyć długie łańcuchy rozumowań oraz wyod­rębnić w wykładzie ściśle zespolone ze sobą ogniwa, stanowiące jednocześnie same w sobie zamkniętą całość: "Opis Iaktu, szereg pytań dotyczących go, odpowiedzi na te pytania, wniosek ogólny, oto wzór takiego ogniwa" -pisała Moszezeńska3ó. Wyklad powinien dotyczyć jednego temątu, ukazywanego z różnych stron. W jego części wstępnej należy rozbudzić ciekawość i zainteresowanie słuchacza i nakierować jego myśli na pożądane tory. Moszczeńska zaznaczała, i~ prelegent winien wykazać się nie tylko wiadomościami, ale takżę dużym umi­łowaniem swej dyscypliny. Powinien być przykładem człowieka ezer­piącego radość z obcowania z nauką. Tylko taka postawa prowadzą­cego wykład, zdaniem Moszezeńskiej, może wywołać zainteresowanie słuchaczy. W trakcie wykładu dobrze jest kilkakrotnie powtarzać

's T a ż: Ii'yklady..., s. 28-29. 36 Tamie, s. 29.

Problematyka andragogiczna... - gł r.

stawowe myśli. Koniec wykładu powinien być zebraniem w ca­jego zasadniczej treści z równoczesnym zaakcentowaniecu n~­'ejszych elementów. To bowiem, co znajduje się na ke~trc~r

kładu; najdłużej pozostaje w pamięci, argumentowaia Moszcscń a, opierając się na wynikach badań dotyc~cących prawidłowości ocesu uczenia się.

Moszczeńska była gorącą rzeczniczką systematycznego ksztalcenin rosłych, dlatego krytycznie -oceniała ówczesny prąd oświatowy ' tku XX wieku, przypisując mu powierzchowność i płytkość

zgnań. Dalsze prowadzenie pobieżnych działań oświatowych bu­', zdaniem Moszczeńskiej, uzasadnione obawy, iż mogą one w efek­przyczynić się do ukształtowania u uczących się złudnych przeko­' o zdobytej wiedzy.t Pozory wiedzy mogą przyjąć nako wiedzę

~tuntowną, pełną. Przykładem tych niepokojących działań były. licznie Wtedy organizowane luźne odczyty i publiczne dyskusje na różne tematy, najczęściej dotyczące aktualnych spraw. Ich wadą było płytkie

owanie omawianych zagadnień, co w konsekwencji - jak sądziła oszczeńska - może "mienić się w stały narów dyletantyzmu, ytkości, nieuctwa, pokrywanego blagą"". I chociaż Moszczeńska 'e negowała zupełnie znaczenia luźnych odczytów, to jednak ich ówny cel widziała w rozbudzaniu zainteresowan i - jak to określiła

rozniecaniu "pierwszych iskier umysłowego życia": Poprzestanie gnie na nich nie może zapewnić słuchaczowi gruntownej i po­bionej wiedzy. "leżeli jednak w ślad za niemi - pisała Moszczeń­ a - nie idzie poważna, systematyczna praca, iskry te stają się tylko jerwerkami, szlachetną zabawką - nie oświatą - nie kulturą."'s opiero systematyczne, dłuższe cykle wykładów są rzeczywistym ~od]ciem samokształcenia.

Dla Moszezeńskiej samokształcenie było najważniejszą kwestią kwiaty dorosłych: Rozumiała je bardzo szeroko, jako doskonalenie '~trłasnej osobowości uczącego się. "Samokształcenie jednak nie na tym ~folega, by wchłaniać w siebie cudze myśli, lecz by urabiać i kształcić wlasną zdolność myślenia."'g Tematyce samokształcenia poświęciła wiele uwagi. Rozważania te przewijają się właściwie we wszystkich

" T a ż: ~i~'yklad i książka. "Nowe Tory" 1907, nr 8, s. 238. ~ e Tamże, s. ?A0.

a9 Taż: Gródlo sity..., s. 92.

A meszka Sto fińska-PaJqk

jej artykułach, polemikach i innych publikacjach. Była przekonana, że błąd popełnia człowiek, który w młodości chce zdobyć wystarczający zapas wykształcenia na całe życie. Argumentowała: "Wykształcenie zatem wtedy odpowiada swemu celowi, gdy nas jak najlepiej przy­sposabia do nieustannego samokształcenia, dając wiadomości zasad­nicze z każdej dzisd~inY, dobrą metodę nabywania wiedzy, wy­ćwiczony pracą - lei ~e wyczerpany jej nadmiarem umysł."4o

Tymczasem we wszelkich fo=mae6 oświaty dorosłych jej uczestnicy nie byli przygotowani do -samodzielnej pracy. Brakowało im niezbęd­nych w tym względzie umiej~tnośei kierowania własnymi studiami, wyborem dziedziny czy też krytycznego stosunku do poznawanych treści. Dla Moszezeńskiej były to znane fakty. Dostrzegając je, formułowała w związku z tym pewne wnioski dotyczące pracy dydaktyczne-wychowawczej z takim dorosłym uczniem. Stąd tak wiele uwagi poświęciła wykładom, które miały pełnić funkcję zastęp­czą wobec braku przygotowania szkolnego lub jego niskiego poziomu. Wykłady zatem miały nie tylko dostarczyć wiedzy, inspirować i roz­~erzać zainteresowanie oświatą, ale miały przede wszystkim dać podstawy do samodzielnego życia umysłowego. Pisała: "Gruntowne wykształcenie jest właśnie takie, które umysł spod komendy wyzwala i otwiera mu drogi samodzielnego rozwoju."41

Osiągnięcie tej samodzielności jest możliwe - zdaniem Moszezeń­skiej - tylko wtedy, kiedy słuchacz będzie rozszerzał i pogłębiał zakres otrzymanych wiadomości poprzez czytanie odpowiednich lek­tur. Zalecała, aby nie poprzestawać na podręcznikach, ale sięgać po opracowania monograficzne, rozprawy naukowe, pamiętniki, relacje z badań itp. Wskazywała także,. w jaki sposób uczeń dorosły ma z nich korzystać. "Uczmy się czytać, nie oddając się autorowi dzieła w nie­wolę, dowiadywać się i przekonywać, nie przyjmując słowa drukowa­nego na ślepo, rozróżniać rzeczy dowiedzione od prawdopodobnych lub wątpliwych, zdawać sobie dokładnie sprawę nie tylko z tego, co w książce napisano, ale jak jest napisane, a nawet czego w niej brak­nie - oto właśnie umiejętność bardzo cenna, którą nam może daj dobry wykład, czytaniem uzupełniony - a na której opiera się możność dalszego samokształcenia."4z 3ednocześnie przestrzegał

`o T a ż: Zasady wycńowania. Warszawa 1907, s. 292.

" T a ż: fi'yklad i książka..., s. 244. °= Tamże, s. 239-240.

Problematyka andragogiczna... g3 przed zbyt jednostronnym ksztatceniem opartym jedynie na książ­ce. Prowadzi to nierzadko do utożsavmiania wykształcenia z erudycją, co wcale nie musi oznaczać, że dany człowiek jest rzeczyvNiście osobą inteligentną. Inteligencji człowieka bowiem - twierdziła Moszczeńska - nie mierzy się liczbą przeczytanych książek, ale zctalnością do samodzielnego myślenia. Dlatego też człowiek nie posiadający uprzed­nio wykształcenia "książkowego", ale potrafiący bacznie obserwować życie, analizować je i wyprowadzać w~tioski, może osiągnąe samo­dzielność umysłową. "C2łowiek, który winie patrzeć i myśleć, w któ­rym od dzieciństwa rozwijana jest zdolność bacznej obserwacji i logi­cznego wnioskowania, może się kształcić zarówno przez książki; wykłady, galerie, teatr, podróże, jak i przez tak niedostateczne środki, jak rozmowa z ludźmi lub dziennik."4' Samokształcenie ma zatem w ujęciu Moszczeńskiej charakter wielostronny. Żadna, jak określiła, "krynica wiedzy" nie może stanowić jedynego źródła, z którego czerpie się naukę, lecz musi być uzupełniona i zestawiana z innymi. Dopiero wtedy jest możliwe ukształtowanie szerokich i gruntownych poglądów oraz samodzielnych sądów.

Dla rozwoju myśli andragogicznej takie podejście do samokształ­cenia miało istotne znaczenie. Nie pozbawiało bowiem możliwości kształcenia tych dorosłych, którzy nie mieli kontaktu ze szkołą, ale posiadali doświadczenie życiowe. Moszczeńskiej chodziło o takie doświadczenie, na które składają się wrażenia, spostrzeżenia, konkret­na aktywność, wiadomości, czyli to wszystko, co stanowi podstawę do samodzielnych sądów i wniosków. Pod wpływem nowych prądów pedagogicznych i psychologicznych uważała Moszczeńska, iż do życia przysposobić może tylko życie44.

Urganixacja pracy kułturalno-oświatowej wśród dorosłych

Problematyka organizacji pracy kulturalno-oświatowej wśród do­rosłych obejmuje głównie kwestie praktyczne, nieuniernie istotne

4~ T a ż: Ksiqżka i Tycia. "Praegl~d Pedagogiczny" 1896, nr 17, s. 304. 44 '1'$~.

dv

85 Agnieszko Slo ińslra_pajqk Problematyka andragogicma....

dla efektów i poziomu prowadzonych prac oświatowych. Moszczeńs­ka słusznie apelowala o zintegrowanie i współdziałanie licznych rozproszonych organizacji i towarzystw, prowadzących na ogół nie­skorelowaną działalność oświatową i kulturalną. Taki stan rzeczy p~YaY~~ się, według Moszczeńskiej, do obniżania poziomu prowa­~dzonych prac, a często także do ich całkowitego zaniku. Rozległe programy oświatowe poszczególnych instytucji nie były bowiem moż_ liwe do zrealizowania z powodu braku środków, działaczy, prelegen­tów itp. Funkcjonowanie wielu stowarzyszeń podtrzymywane było jedynie poprzez osobisty udział nielicznych jednostek, co w konsek­wencji prowadziło do braku zytmiczności i fragmentaryczności pod­jętych prac. Za jedyny środek rozwiązania tej niekorzystnej sytuacji Moszczeńska uznała koordynację różnorodnych poczynań. Przed_ stawiła projekt takiego zjednoczenia, które powinno być oparte na następujących założeniach: "Zasady, których się wszystkim trzymać należy, winny być: 1) nie robić tego, co równie dobrze i w tym samym duchu robi, już ktoś inny; 2) nie rozpoczynać na własną rękę i bez porozumienia z innyrmi kołami tego, co tylko zbiorowymi siłami wykonane być może; 3) nie odciągać sił od roboty, która w obrębie istniejących organi2acji wykonana być może; 4) całą rozporządzalną sumę eaergii i inicjatywy wlać w podtrzymanie i ożywienie już istniejących instytucji i ich prac."45 Z zacytowanego fragmentu wynika, iż wzajemne porozumienie i koordynacja działań wymagają rozeznania zarówno co do istniejących potrzeb oświatowych, jak

i możliwości ich zaspokojenia w ramach poczynań poszczególnych organizacji, instytucji, towarzystw itp. Moszczeńska domagała się, aby materiał taki wspólnie zebrać i na jego podstawie opracować plan poczynań, wskazać na kierunki i środki jego wykonania4ó. Chodziło jej zatem o taką organizację pracy oświatowo-kulturalnej, którą w normalnych warunkach prowadzi popr~ swoje organa państwo. W wa;:'unkach polskich przełomu XIX i XX wieku mecenatu państ­wego nie było. Zjednoczenie towarzystw i instytucji oświatowych miało więc kompensować jego brak. Należy nadmienić, że dopiero w 2fi-leciu międzywojennym, po uzyskaniu przez Polskę niepodleglo­śc:i, projekt ten został zrealizowany.

a6 T a ż: OrgojQ pracy kraL:.~ratne~j. "~ lowe Tory'" 190'' ~:° 10, s. 413: Ta snże.

Sumując całość niniejszych rozważań, można skon~tu~mwu~', f~ andragogiczne poglądy Izy Moszczeńskiej wyrażone w jej łju~~~n vb~ v~ r mają zarówno walor praktyczny, jak i naukowy. Myślą prirw~nln~cł

~~ w tych poglądach jest integralne traktowanie teorii i praktyki, v ~lr.ięki ń. temu - próba tworzenia teoretycznych podstaw do praklyc:~.~ty działalności oświatowej wśród dorosłych. Ten cenny wklad Mosv.­

~' czeńskiej - dotąd rzadko zauważany przez badaczy - zasługuje nu szczególne podkreślenie. Wiadomo bowiem, że na przełomie XIX i XX wieku nie odczuwano jeszcze potrzeby oddzielnej refleksji naukowej nad zagadnieniami andragogicznymi, ponieważ nie do­strzegano specyfiki procesów kształcenia i wychowania dorosłych. Przenoszono poglądy z pedagogiki, które w odniesieniu do dorosłych okazywały się zawodne. Moszczeńska wyjaśniała rzeczywistość oświa­ty dorosłych, uogólniając doświadczenia praktyczne, odwołując się równocześnie do psychologii i nowych teorii wychowania człowieka. Wskazywała na psychikę umysłu ucznia dorosłego, zwłaszcza niżej stratyfikowanego społecznie i kulturalnie, w tym także ucznia kobiety, oraz na dostosowanie do tej specyfiki metodyczno-praktycznych sposobów pracy z doroslym. Jej rozważania mają nie tylko wartość historyczną, lecz również aktualną.

Agnieszka STOPIŃSKA-PAJĄK

THE ANDRAGOGICAL PROBLEMS IN IZA MOSZCZEŃSKA'S 10URNALISM

Sumraary

The article concerns the qualitative analysis of the theoretico-joumalistic an­dragogical problems undertaken by Iza Mosze~eńska. The discussed issues have been presented in the problem-factual system, exemplifying witki the fragments of Moszczeń­ska's publications. For analysis have been used kier publications, maimy articles published in 1894-1917 in the columns of different journals, e.g. "Prawda", "Głos", "Tydzień", "Nowe Tory". In I. Moszezeńska's journalism four main groups of problems have baon distinguished: teleological problems of adult education; possibilities and condidonings of educating adults, methodology of educating and self educating adullts, the problems af organizing lhe cultural-educa6onal work among adulls. It has

Agnieszka S~opińska-Pajqk

been proved that the leading thought of Moszaeńska°s andragogical opinions was the integraf treatment of theory and practice. M~zczeńska contributed rauch - so far rarely notioed by the researchers - to the creation of theoretical bases of practical educadonal activity among adults. In the article big historical and current value of Iza Mosacae~slca's opinions has been shown.

~e~~ crorzt.IIIbcKA-rr~oHx

~I~ArorI~Eex~x rn~os,nEMA~IKn B msnl~t~c~cE H3bI MOIII~EHbCKO$

i'es~onae

Crarbs sacaercrt eaqeorse~oro aaane3a auAparoraqecxax reopereKO-ny6~ru;c. '~rqe~x ~rpoóne~, YOTOp6IMH 3aFiHM8JIaCb Issa Momqeabcr~a. 06cyxcAae~e aou­pocr~ asrop rtpe~crasana no npoóneMao-~e~cersori cacre~se, 3~e~c~a,~,pyx ~pa~earaaie ee uyón~su~ił. ~nx sea~aa scaomaosasu rnasasmr o6pa3oes cra­rta, a3~asaet~ste a 1894---1917 rr. aa crpa~qax pa3~ sos, ~ ~p~ep~ .,Ilpasua", .,ronoc", "Heuenu", "Fios~e

Qyra". B ny6~ac~ce Mowqeagcxoif staqehear~tt Ąert~pe rnassae rpynae.~ sox~pocos: reneo~oraqecs~e npo6neesrs ~o­~tees~ sxpOC~x, so~soacsocra s oóycJCOSne~ocr$ o(ipasosa~a s3pocnrtx, ~ero~Ra. oópa3osa~R s a;a~ooópa3osaa~ s3pocnsrc, ~,zea~araxa opranaaa~H g5'~·rYl~o-npocseTUre~scxoił pa6ors~ cpetui s3pocn~x. IToreasaao, gro rnasao~ a~ca~o as~paroraYeceirx sarns~,qos Momqec~se~coif fiu s~rrerpanrasui no,~pcoq c reopsa H npacrnrxe. MomYem~cua sina 6omuo~i sxnaA (,qp ~ sop pro aaa~aeiwbni socneROSarensca~s) s psapa6orxy reopezasecx~c ocsoa npaxra~ecsoif npoCSernre~co~ ,qesrrensaocra epe~a s3pocnbnc. B crarae yxasasa óonsmau ao­Tol~qH axrYans$aa ue~aocrs ssrnu.~os I~arr MomYessceo~.

Rafal Kula

Hesscnowska koncepcja osobowości i wychowania

Wprowadzenie

Pedagogiczna twórczość Sergiusza Hessena (1887-1950) bu­dziła i budzi zarówno uznanie, jak i kontrowersje. Docenia się jego v~kład w teorię pedagogiczną, jego głęboką wiedzę naukową, orygi­nalość myślenia wybiegającego w przyszłość, a zarazem wysuwa się pewne zarzuty, głównie metafizyczność. Zarysowana tak globalnie ocena wartościująca znajduje potwierdzenie w niebanalnej koncepcji osobowości i wychowania, które czynię przedmiotem własnych rozważań. Celem artykułu jest bowiem próba przybliżenia Hes­senowskiego obrazu osobowości oraz jego teorii wychowania mo­ralnego.

Warto nadmienić, że Hessen był pedagogiem mocno zakorzenio­nym w filozofii i metodologii nauk oraz że znane mu były metodologi­czne kierunki uprawiania nauki. Wiadomo zarazem, iż funkcjonujący za życia Hessena pozytywistyczny (naturalistyczny) paradygmat nauki zaczynał się załamywać.

Sam Hessen był zdeklarowanym zwolennikiem antypozytywis­tycznej metodologii humanistyki. Oscylując w stronę metafizyki, zdecydowanie nie godził się z poglądami filozofów Koła Wiedeń­skiego, o których pisał: "W istocie zaś ich podstawowa teza, na której opierała się cała ich gnoseologia; sprowadza się do twier­dzeń, że dziedzina doświadczenia, a nawet bytu W ogóle, ogranicza się do tego, co dane nam jest w doświadczeniu zmysłowym i że wyjście poza granice doświadczenia zmysłowego może być tylko pozorne, przy czym pozorność ta jest wynikiem używania słów

~afal Kula

zamiast w ich właściwym - w metafizycznym (przenośnym) zna­cZenlu."1

W miejsce monistycznej metody pozytywistów Hessen-propono­wał pluralistyczny podział na nauki przyrodnicze, matematyczne, historyczne, filologiczne i filozoficzne. Ich metody - jego zdaniem - prowadzą w trzech kierunkach: matematycznego poznania rzeczy­wistości egzemplarycznej, filologicznego poznania rzeczywistości in­dywidualnej i dialektycznego pojmowania sensu obowiązujących wartości. W ostatniej grupie naczelnym pojęciem jest i d e a, które wchłania podporządkowane mu idee jednostronne i usuwa dzięki temu ich jednostronność. Pojęcie idei jest podstawowe dla filozofii i pedagogiki, które posługują się metodą dialektyczną, odziedziczoną w spadku po Platonie - twierdził Hessen. Metoda ta oparta jest na zasadzie struktury zawierającej trzy składniki: całość, hierarchię i au­tonomię2.

Prymat całości w tej strukturze oznacza doskonałą syntezę mo­mentów wspólności i indywidualności. Pojawiający się zaś w struk­turze motyw hierarchii przeciwstawny jest genetyzmowi i oznacza rozpatrywanie zjawisk na kolejnych, wzajemnie ze sobą związanych szczeblach rozwojowych. Autonomia natomiast symbolizuje uznanie pluralizmu warstw wiata, zwłaszcza świata kultury, który można objaśniać nie za pomocą wpływów zewnętrznych, lecz przez dążenie do wiernego odzwierciedlenia jego własnej wewnętrznej struktury.

Osobowość w ujęciu S. Hessena

Antypozytywistyczna orientacja metodologiczna Hessena sprawi­a, że był on bliższy pedagogice kultury (powszechnie uznawany jest za jej przedstawiciela), która zrodziła się w opozycji do skrajnego naturalizmu i socjologizmu. Dla Hessena filozofia kultury; uznająca istnienie obiektywnych wartości, stanowiła podstawowe źrńdło in­spiracji stworzenia własnej koncepcji osobowości.

' S. H e s s e n: Moje życie. Łódź 1947, s. 35. (Maszynopis w archiwum Biblioteki Wydziału Filozofii i Socjologii Uniwers~~tetu Warszawskiego, sygn. ll,kp 802).

i Por. t e n ż e: Studia z filozofii kultury. Warszawa 1968, s. 89-105.

Hessenowska koncepcja osofxiw~o"w' 8Lt Hessen ujmował o s o b o w o ś ć jako "byt duebowy", k i~ ~~ Y ~~'~ W"

rstwia się na psychiczny i społeczny wymiar cLl°""~i·~' "duch", wprowadzony w intelektualny k~bieg przez liloz~>~~t kultury, został zapożyczony z filozofii Heglay t'c~zxóżniającego "dudę" (psyche) od ducha (pneuma)'. Hessen kontynuatorem myśli Hegla, wyszedł poza ontologiczny dualizm ei~o-dusza. Ta ostatnia, rozumiana przezeń jako życie psychiczne, się z dwóch warstw: warstwy biologicznej, obejmującej wrodzo» dyspozycje (tempera­ment, inteligencja, uwaga itp.), oraz wars~p społecznej.

Wrodzone dyspozycje są kształtowane $p°ł~zne otoczenie, w, ~yyniku czego powstaje typ psychiczny. em jest, twierdził Hessen, traktowanie tej wypadkowej genet dziedzictwa i wpły­wu społecznego jako osobowości. Jest nią dQpźe~o "duch podmioto­wy", który nadbudowuje się nad "przyrodnivą" i społeczną dymensją człowieka. Duch podmiotowy stanowi dynami~ną p°tencję, nieo­graniczoną twórczość jednostki w odpowiedu na apel wartości. Cechuje się transcendentnym wobec psychiki charakterem i jest ściśle związany z kulturą, będącą realizacją tych Samych co jednostkowe wartości w dziejach ludzkości. Hessen był iż takie określenie "osobowości jako ducha" przezwycięża i uzupełnia med°maga.ma uproszczonej optyki naturalizmu i soc~logi~mu p~agogicznego, odznaczających się znacznym stopniem d ~~w

Hessenowski apsychiczny byt "ducha 'otowego" zakorzenia się co prawda w socjobiologicznej naturze ezła~wieka, lecz wyrasta ponad jej granice, w sferę metafizycznego kri~łestw~a. wartości. "Osobo­wość nie jest daną i gotową substancją, łecz raczej nieskończonym zadaniem dla twórczości jednostki oraz twe procesem realizacji tego zadania i dlatego właśnie posiada ona, iak samo jak "Wolność i samowiedza ją cechująca, stopnie samowistnienia:'4 Pełny zatem obraz życia wewnętrznego daje się prztrdsa~wić jak° indywidual­na całość zadatków organicznych; modyfikow~ych naciskiem społe­cznym, oraz duchowa wolność i samowiedza jecłnostkl, będące struk­turalnymi komponentami osobowości. Zdaniem I-łessena. kształt oso­bowości determinowany jest przez rozum, e ~~ł°~ "Wartości)

' 1. L e g o w i c ~ Zarys historu fdozofti. Warsztr~ 19B3. S. 385.

4 S. H e s s e n: Struktwa t treść szkoty wsPól~r~i- Zarys dydaktyki ogólnej. Wyd. 2. Warszawa 1959, s. 183.

...~''~_ _ ~ 1 jU __

Rafad Xula Hessenowska koncepcja °s°ho"'°Aci

i wolę, będące nierozerwalną całością życiową. Przewaga jednego ze składników może decydować o typie osobowości.

Istotnym atrybutem osobowości jest - zdaniem autora - "wol­nośe pozytywna", rozumiana jako tworzenie nowego. Wolność pozy­tywna zawiera w sobie wybór, który jest świadomym wyborem między wartościami, a nie gotowymi, istniejącymi w bycie drogami. W ten sposób określana wolność nie jest dla Hessena indeterministyczną, niczym nie uwarunkowaną samowolą. To świat wartości przesądza o teleologicznym znamieniu wolności, a im bardziej czyn jest jedyny i niepowtarzalny, tym bardziej człowiek jest wolny. Dlatego proces zdobywania wolności nie jest prostym wyborem między możliwoś­ciami już danymi, lecz jest stworzeniem nowego, oryginalnego roz­wiązania każdego zadania stojącego przed jednostką. Wolność leży po stronie nie tego, kto biernie unosi się na fali życia, lecz przynależy do aktywnej osbowości (acteur)5. Twórcza recepcja rzeczywistości nie jest bynajmniej niestała i kapryśna; wolność w postępowaniu oznacza stałość, spójność i wewnętrzną konsekwencję - konkludował Hessen. Wierność umiłowanym wartościom wraz z ich realizacją wyznaczają biografię, którą może szczycić się każdy, kto tylko w swym życiu dążył do urzeczywistnienia stojących przed nim zadań moralnych, wysuwa­nych jako obowiązujące powinności.

Naszkicowany pokrótce wizerunek osobowości, pojmowanej przez Hessena jako strukturalny "byt duchowy", cechujący się wolnością i samowiedzą, stał się dla autora osnową jego koncepcji wychowania.

Wychowanie w koncepcji S. Hesssna

Wydanej w 1939 roku pracy O sprzecznościach i jedności wychowa­nia, Sergiusz Hessen nadał podtytuł: Zagadnienia pedagogiki persona­listycznej. Zawarta w niej koncepcja wychowania streszcza się w na­

' Przekonanie o kreatywnym wymiarze wolności łączy Hessena z Bergsonem, który pisał: "Jesteśmy wolni, kiedy nasze działania emanują z całej naszej osobowości, kiedy ją wyrażają, kiedy między nimi a nią zachodzi tego typu nie dające się okreśić podobieństwo, jakie nieraz dostrzega się między dziełem a artystą." Cyt. za 1. W o j n ar: Bergson. Warszawa 1985, s. 82.

stępujących słowach: "Właściwym przedmiotem pedagogiki j»kc~ lal" zofii stosowanej jest proces wzrostu wartości kulturalnych, wY~~«~~~-~~'~­jących - w procesie przekształcania wychowanka z istoty naturalne w istotę duchową, tj. w procesie wzrostu osobowości wychowanka - cele i zadania wychowania."s

Akcentowanie duchowego pierwiastka egzystencji ludzkiej od­najdujemy również w filozofii tomistycznej. Wprawdzie tomistą S. Hessena nazwać nie możemy, jedni myśl jego łączą pewne ~'~'ięzy pokrewieństwa z dorobkiem J. Maritaina i E. Mouniera. Zostały one zadzierzgnięte, co widać w zasadniczej, ontologicznej optyce ujmowa­nia człowieka (osoby) w kategoriach ducha, nadbudowującego się nad światem biologicznym.

V~ Hessenowskim ujęciu personalistycznym osoba jest aktYv~'­nością, komunikowaniem się i partycypacją w kulturze. Nieuzasad­nione jest jej traktowanie jako hermetycznego, wyizolowanego ist­nienia. Niebezpieczeństwem zaś czyhającym na wolność osobowości jest dezintegrujący, odśrodkowy wpływ świata zewnętrznego. Zda­niem Hessena ten negatywny wpływ przezwyciężyć można dwo­jako: albo przez ucieczkę do natury, . jak chcieli J. J. Rousseau i L. N. Tołstoj, albo na drodze proponowanej przez Platona i Kanta, drodze pracy nad umacnianiem duchowej osobowości. Skoro istnienie człowieka wykracza Poza biologiczną naturę, to ograniczanie go tylko do tego wymiaru byłoby - zdaniem Hessena - nieuprawnionym uproszczeniem. Ucieczkę od takiego uproszczenia wyznacza "droga pozytywnego wychowania moralnego kojarzącego przymus z wolno­ścią"~.

W podstawach pedagogiki Hessen dokonał klasyfikacji rodzajów wychowania, przYjąr'~'szy za kryterium rodzaj wartości kultury, reali­zujących się w "duchu podmiotowym". Jego zdaniem pedagoP~ka dzieli się na teorię wychowania moralnego i prawnego, teorię wy­ehowania naukowego, artystYczneg°, g°spodarczego i teorię wy­chowania religijnegos. Szczególnie dużą wagę przywiązywał autor do

które jest nie tylko odrębnym rodzajem wychowania moralnego,

wychowania, lecz stanowi jakby wewnętrzną konstrukcję każdego 6 S: H e s s e n: O sprzecznościach i jedności wychowania. Zagadnienia pedagogiki personalistycznej. Lwów-Wars~wa 1939, s. 334-335.

T e n ż e: Podstawy peda8o8~i. WaT~~ 1931, s. 77. e Taże, s. 413.

a2 Ratal Kula

wychowania w ogóle.. Moralności nie można nauczyć poprzez sło­wne moralizowanie op~~ce nakazami, ponieważ moralność nie jest wiedzą, lecz praktyką i ~m postępowaniem. Wynika tfl z filozoficz­nych przesłanek czynu moralnego, mającego na celu nie treść moral­ności samą w sobie (~ć~wczas to - zdaniem Hessena - moralność przeistacza się w ·zostwo), lecz konkretny, obiektywny cel, wynikający z braków ź~ia i służący ich wyrównaniu. Moralność sama w sobie nie powinna być celem wychowania, twierdził autor Podstaw pedagogiki, a jej ~iw,ersalny charakter polega na tym, że jest wewnętrzną formą każdej działalności społecznej. Celem zaś wy­chowania moralnego staja się wychowanie osobowości, czyli kształ­towanie charakteru ~osvieka. Właściwie zatem rozumiane wychowa­nie jest - według H - drogą prowadzącą od determinizmu środowiska biologi~eg© i przymusu grupy społecznej do królestwa wolności. W takich h bowiem rozciągnięta jest ontologiczna sytuacja człowieka, a udaniem wychowania jest "włączanie" go w kolejne, coraz duskanalsze warstwy bytu9.

Na poziomie byiu bioł~gicznego wychowanie przyjmuje postać "pielęgnowania", mającego na celu optymalne rozwinięcie zadatków organicznych osobm.'ka. Koncentracja na pielęgnowaniu psychofizycz­nej sfery osobowości spowodowana jest gwałtowną akcelera­cją rozwoju jego o ' u. Przypada to mniej więcej na okres przedszkolny, w którym dominującą formą działalności jest zabawa. Ponieważ dziecko nłe ma jeszcze świadomości obowiązku moralnego, przeto okres ten jest - avedług Hessena - okresem anomii. W wars­twie bytu społecznegs wychowanie zawiera w sobie nacisk grupy społecznej. W persp~ctyvvle tej warstwy wychowanie ma zapewniać ciągłość istnienia grup3r Wiecznej. Jej przemożny wpływ na jednostkę nazywał Hessen "urobie~i~n". Odznacza się ono narzuconym z ze­wnątrz, heteronomic~yu~ przymusem, szczególnie jaskrawo widocz­nym w szkolnym obie życia dziecka, w którym lekcja jest pod­stawową formą aktywności.

Właściwy cel wychowania moralnego realizowany jest - w myśl poglądów Hessena - dopiero w warstwie duchowej, w której współ­istnieją trzy postaci ~~a: duch podmiotowy (osobowość), duch

9 Por. t e n ż e: t7 por i celu wycńowania moralnego. "Ruch Pedagogie-my" 1934/1935, nr 3, s. 85-97.

Hessenowska koncepcja osobowofici _. _ __

obiektywny (tradycja kulturalna) oraz duch zobiektywizowany"'. Pelny rozwój osobowości jako wolnej, odznaczającej się sa~llow~cclr,:ł całościowej struktury duchowej, możliwy jest właśnie w tej warstwic. Formowanie osobowości określał Iiessen mianem kształcenia, przypi­sując mu funkcję podtrzymywania ciągłości tradycji kulturowej. Zape­wniając życie "duchowi obiektywnemu", kształcenie pełni tę samą funkcję, co pielęgnowanie i urobienie w warstwach niższych. Zwień­~enietn rozwoju moralnego jest dla Hessena autonomia, czyli wolny i świadomy wybór drogi życia oraz twórcza, niepowtarzalna JeJ realizacja) ~.

Filozoficzna analiza moralności przywi°dła Hessena do stwier­dzenia, iż jej istota nie może wyczerpyw~ stę "" "~'~stwie kultury duchowej. Inspiracją tych rozważań była myśl etyczna chrześcijaństwa oraz rygoryzm etyki Kanta, wyraźnie widoczny w słowach: "Jest to bardzo pięknie z miłości do ludzi i ze współodczuwają~J życzliwości czynić im dobrze [...], ale nie jest to jeszcze prawdziwie moralna płaszczyzna naszego postępowania [...], gdy p°z`'~'~~y sobie, niby jako ochotnicy, w Wyniosłej zarozumiałości nie zważać na myśl 0 obowiązku."'2

Regułą Kantowskiego postępowania jest prawo kategorycznego imperatywu, tj. bezwzP,lędny i pozbawiony miłości nakaz postępowa­nia zgodnego z ogólnie przyjętą normą. Formalizm etyczny Kanta przezwyciężył Hessen w czwarte) warst"vie wych°warna' na płasz­czyźnie bytu błogosławionego. Platoński Eros wartości (umiłowanie cnoty), wypełniający treść wychowania w trzeciej warstwie kultury

a duchowej, zostaje dopełniony chrześcijańską miłością bliźniego (Caritas). Zamkni~ie wychowania na poziomie kultury i pozba­wienie go miłości przeradza się - j~ p°~'"l~ał Hessen - w "~~°'

~e Hessenowska filozofia ducha znajduje sw°I antecedens w myśli G. W. F. Hegla i N. Hartmanna, tj. w Heglowskim "duchu absolutnym" zast~pionym przez Hariman­na pojęciem ,.ducha zobiektywizowanego"- Z°b- Z- K u d e r o w i c z: Hegel i je8o uczniowie. Warszawa 1984, s. 67-68; W. Galewicz: N. Hartmann. Warszawa 1987, s. 77-78.

" H~~n ~,rskazywał na podobieństwa pomiędzy wychowaniem moralnym i nau­kowytn. Fazom Gnomu, heteronomii i autonomii w wychowaniu moralnym od­po~";adaj&: epizod, system i metoda w wychowaniu naukowym- Zob. S. H e s s e n: Podstawy pedagogiki.... s. 313-387.

1 z I. K a n t: Krytyka Praktycznego rozumu. W arsza`~'a 1984, s. 136.

94 Rajal xula

szostwo kulturalne". Najwyższy stopień nieśmiertelności, czyli nie_ śmiertelność osobistą, można osiągnąć w sferze Królestwa Bożego przepełnionego miłością, której żywym wcieleniem jest osoba Jezusa Chrystusal'.

W takiej perspektywie wychowania celem moralności jest urze­czywistnienie absolutnej wspólnoty duchowej człowieka i przyrody, "która winna być włączona, »podniesiona« (aufgehoben) do wspól­noty duchowej, a przez to samo uszlachetniona moralnie i per­sonalizowana"14. Królestwo Boże, w rozumieniu Hessena, przenika sąsiadujące z nim formy ducha obiektywnego, na których opiera się bezpośrednio, i poprzez nie "prześwieca." w warstwie kulturalnej i społecznej oraz biologicznej warstwie gatunku "czlowiek". Oparta na czynnej miłości, doskonała wspólnota osobowości powinna przenikać wszelką twórczość. Na miłości bliźniego powinien również opierać się stosunek łączący wychowanka z nauczycielem, przyrównywanym przez Hessena do Sokratesa "zapładniającego dusze wychowanków". Nauczycielska miłość powinna wypełniać każdy krok wychowawcy, jednakże wielowymiarowość osoby ucznia powoduje, że w jego wychowaniu moralnym nie może zabraknąć. pielęgnacji, urobienia i kształcenia.

Wzajemne powiązania pomiędzy poszczególnymi fazami wycho­wania moralnego są pochodnymi powiązań między warstwami bytu. Te zależności nazywał Hessen "dialektycznym stosunkiem wzajem­nego napięcia". Warstwy niższe są w nim podstawą dla wyższych, te zaś "nadformując się" i "przeświecając" w nich, uszlachetniają je wewnętrznie. Dialektyka Hessena jest dążeniem do pełni, próbą ogarnięcia całości, w której warstwy wyższe nie stanowią prostej negacji poprzednich, lecz wchłaniają je i podnoszą (Heglowskie aufgehoben) w szersze, pełniejsze i doskonalsze całości. Celem kształ­cenia są obiektywne wartości kultury, jednakże samo umiło~,~,anie Dobra, Prawdy, Piękna nie okr~la do końca istoty człowieczeństwa. Niezbędne dopełnienie antropologii filozoficznej starożytnych do­strzegał Hessen w chrześcijańskiej idei Królestwa Bożego. Emanu­

" Zdaniem Hessena wcieleniem Dobra jako czynnej miłości bliźniego był Alosza z powieści Bracia xaronozow Dostojewskiego. Zob. S. H e s s e n: Tragedia dobra w "Braciach Karamazow" Dostojewskiego. "Przegląd Filozoficzny" 1928, z. 1/2, s. 58-60.

4 T e n ż e: O sprzecznościach..., s. 230.

Hessenowska koncepcja osobowości 9 jąca z niego miłość bliźniego przesycać miała dążenie do wartości, czyli formowanie osobowości. Dopiero w miłości wartości zespolonej z miłością bliźniego realizować się może Hessenowski model wy­chowania.

Wydaje się, iż dana przez Hessena koncepcja osobowości i wy­chowania moralnego zawiera wiele trafnych, głębokich spostrzeżeń i może być obecnie wykorzystana jako jedna z alternatywnych dróg pedagogicznego oddziaływania.

Rafał KULA

HESSEN'S CONCEPT OF PERSONALITY AND EDUCATION

Summary

In the article Hessen's concept of personality and education stressing the personalis­tic trend in Hessen's educational thought has been outlined. The author has drawn nearer the philosophical roots of Hessen's concept referring to the antipositivistic traditions, he has discussed the way-of expressing per~n~tY and has pointed to its essential structural fealures. He showed also the role of this notional category (personality or spiritual being) used by Hessen in the concept of moral education. Exttacting the metaphysical trends of Hessen's theory, the author notices at the same time the possibilities of applying it in contemporary pedaBoP,ics.

raban KvnA

XECCEHOBCKAA KOHI>;EIIL~iiA .JIIi~iHOCThI H BOCIIhiTAHhl3i

Pe3~o~e

g crarbe r<peRCrasne$a Xeceeaosc~caa xomceactAa ~oc'''Ą H Hoc~~a e s~.ute­ne~eas nepcosanac'raaecaoro satrPasne~a s neuaroraqecgoll ~c~ X~~' AH Top ~a6~~sn ~anoco~cxee xopax xoaue>n~ Xec~aa, o6pamamuHeca x aa­raao3~rrasacrcgFU.s rpa~r~aM, o6cY~ caocoó paccnzorpem~a m~aocra, a Tax~e ~~ca3an cia ee saxcac~e crpyxrYPasTe Yepr~. IIpeAcrass~z ponb 3T0~ nosaraanoa Kareropaa (~YĄOC'i'Ą. T.e. Ryxosaoro 6~Ta), ~scno.~s3osaaaou Xecceaoxs s xomcenuĄa Mopanaaoro soc~raaea. vxaawsaa sa MeT'a~H3gYec~e ~nPas~emca reopaR Xec­cena, asrop o~ospe~seaHO axunr ao3bso~aocra ~ acnousosaAga a cospeMeHaoi~ neuarormce.

Krystyna Wszolek

Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli studiujących zaocznie

Wprowadzenie

W literaturze pedagogicznej nierzadko spotykamy się z poglądem, iż jednYnn z warunków efektywnej pracy nauczyciela jest wprowadzanie przez niego innowacji pedagogicznych. I chociaż istnieje pokaźna liczba publikacji związanych z innowacjami pedagogicznymil, to nie wyczerpują one wszystkich aspektów zagadnienia. Niedosyt badań empirycznych w tym zakresie powoduje istnienie wielu problemów otwartych. Nie mamy np. pełnej diagnozy na temat źródeł wiedzy o innowacjach p~agogicznYch wśród różnych grup nauczycieli, jakości tej wiedzy, stosunku do innowacji, możliwości ich wdrażania. Taki stan skłonił mnie do włączenia się w nurt owej diagnozy celem jej porzeszenia.

Zamierzeniem moim jest próba odpowiedzi na trzy pytania:

I. Jak młodzi nauczyciele studiujący zaocznie rozumieją pojęcie innowacja pedagogiczna?

2. Czy i w jakim zakresie usiłują oni wprowadzać do własnej pracy innowacje?

3. Czy i na ile da się stwierdzić różnice w nastawieniu do innowacji pedagogicznych nauczycieli - studentów pierwszego roku i lat starszych?

1 Zob, np. D. R u s a k o w sk a: Nauczycie! i inno,vacje pedagogiczne. Warszawa 1986; Cz. Baratlski: Uwarunkowania dzialalności innowacyjnej nauczycieli. Warszawa 1986; R. S ch u 1 z: Procesy zmian i ndno,vy ,v oświacie. li'slęp do teorii innowacji. Warszawa 1980; Zmiany w nauczaniu poczqtkowym. Red. A. K a rg u I o w a. Wrocław 1985; D. Ekiert-Grabowska: Metodologiczne problemy badań nad nowatorstwem pedagogicznym nauczycieli. W: Teoretyczno-empiryczne problemy pedagogiki. Red. B. Żechowska. Katowice 1988.

Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli_ . _~_i_,~_ 97 Można było oczekiwać, że stopień zaawansowania w studiach

(I rok, starsze lata) będzie czynnikiem modyfikującym dodatnio zarówno sposób rozumienia pojęcia "innowacja pedagogiczna," jak i zakres własnych prób innowacyjnych oraz nastawienie do innowacji. Czy oczekiwanie takie było zasadne, spróbuję wykazać, odwołując się do analizy danych z własnych badań empirycznych. Objęto nimi 108 nauczycieli studiujących zaocznie na kierunku nauczanie początkowe Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego. Badanych podzielono na dwie grupy: grupę A, o~JmuJącą 59 studentów I roku, oraz grupę B, złożoną z 49 osób, w tym 37 studentów III roku oraz 12 z IV roku. Materiał empiryczny został zgromadzony za pomocą ankiety w styczniu 1988 roku. Analiza wybranych danych koncentruje się wokół wymienionych pytań.

Innowacja pedagogiczna w rozumieniu nauczycieli

Termin i n n o w a c j a, stosunkowo niedawno wprowadzony do pedagogicznej teorii, wciąż budzi wiele dyskusji. W zróżnicowanych definicjach tego pojęcia pojawiających się w literaturzez można jednak wyodrębnić cechy wspólne, które pozwalają sprowadzić istotę in­nowacji pedagogicznej do zmiany zawierającej elementy nowości i wprowadzanej w celu ulepszania praktyki zgodnie z istniejącymi potrzebami edukacyjnymi3. Taką deFnicją posłużyłam się również w badaniach, traktując ją jako swoisty punkt odniesienia w analizie sposobów rozwnienia tego pojęt:ia przez nauczycieli.

Analizując odpowiedzi respondentów na postawione pytanie: "iak Pani) rozumie termin innowacja pedagogiczna?" - można stwierdzić, że tylko pewna część podanych definicji świadczy a zgod­nym z przyjętym w teorii rozumieniu tego terminu. Okazuje się

2 Por. m.in.: D. E k i e r t - G r a b o w s k a: Metodologiczne problemy..., s. 49; R. S c h u 1 z: Procesy zmian..., s. 109; t e n ż e: Geneza, istota i funkcje nowatorstwa pedagogicznego. W: Nowatorstwo pedagogiczne. Warszawa 1985, s. 56; Z. P i e t r a ­s i ń s k i: Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji. Warszawa 1971, s. 9; J. M a c i a s z k o w a: Istota innowacji. "Problemy Opiekuńcza-Wychowawcze" 1983, nr 7; W. O k o ń: Slownik pedagogiczny. Warszawa 1975, s. 100; D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel..., s. 8.

3 Por. D. E k i e r t - Cd r a b a w s k a: Metodologiczni' problemy..., s. 49-50.

~ z a~ar~...

98 Krystyna l1·śzolek

bowiem, że badani często ograniczają zakres innowacji wyłącznie do pracy dydaktycznej ("nauczanie", "praca na lekcji"), pomijając wy­chowanie jako dziedzinę wprowadzania usprawnień innowacyjnych. Oto wypowiedź, w której wyrażone zostało takie wlaśnie typowe stanowisko: "Innowacja pedagogiczna to wprowadzenie zmian, mody­fikacji w stosowanych metodach n a u c z a n i a4 w celu zwiększenia skuteczności procesu d y d a k t y c z n e g o" (39; B).

Na podstawie zebranych definicji wyodrębniono także i uporząd­kowano cechy, z jakimi nauczycielom kojarzy się omawiany termin - tebela 1. Okazało się, że "nowość" w tej hierarchii zajmuje zdecydowanie najwyższą pozycję - najczęściej pojawia się w deFni­ejach nauczycielskich, co jest zgodne z przyjętymi w nauce ustalenia­mis. Oto przykłady ilustrujące tę dominującą cechę: "Innowacja to poszukiwanie n o w y c h, własnych metod i form pracy" (84; A); "Innowacje są to n o w o ś c i wymyślone przez samego nauczyciela lub korzystanie z metod wprowadzonych przez innych" (52; B); "Innowacja pedagogiczna to n o w e ujęcie form i metod pracy ped agogicznej, wniesienie własnych, n o w y c h inicjatyw" (99; A). Pozostałe natomiast cechy, jak "efektywność", "twórczość", "celo­wość", traktowane są albo jako uzupełnienie "nowości", albo też w ogóle pomijane (w 23, 1 % definicji).

Tabela 1

Innowacja pedagog;czna w rozumiertiu nauczyciel! (w %)

Cechy pojęcia Grupa A Grupa B Ogółem

"innowacja pedagogiczna" N=101

N=69 N=170

Nowość 42,6 52,2

Ulepszenie, udoskonalenie 12,9 1-1 12

6

, ,4

Unowocześnienie 10,9 8

7

, 10,0

Efektywność 10,9 7

2

, 9,4

Twórczość 5,9 11 8

6

, ,2

Doskonalenie warsztatu pracy 5,9 4,3

5,3

Celowość 5,9 1

4

, 4,1

Inne

2~9 4,1

4 Wszystkie podkreślenia w cyrtatach są moje. W nawiasach podaję numer ankiety i grupę badawczą.

~ Zob. E. F a u r e [i in.l: Uczyć się, ańy ńyć, Raport Międzynarodowej Komisji do Spraw Rozwoju Edukacji UNESCO. Warszawa 1975, s. 329.

Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli... 99 Odpowiedzi respondentów wskazują z jednej strony na trafny

kierunek kojarzenia pojęcia innowacji pedagogicznej z jej istotną właściwością, z drugiej zaś strony odsłaniają pragmatyczne do niej podejście.

Porównująi:. rozkłady wskazań w dwóch grupach badawczych (A i B), można zauważyć, że choć studenci obu grup uznali "nowość" za główną cechę innowacji pedagogicznych, to w definicjach studen­tów lat starszych (grupa B) pojawia się ona częściej, podobnie jak cecha "twórczość". Porównanie wskaźników procentowych w obu grupach pozwala stwierdzić, iż w grupie B są one bardziej zróż­nicowane. Prawdopodobnie przypisać to można głębszej refleksyj­ności studentów starszych lat oraz poszerzającemu się ich doświad­czeniu. Jednakźe, w miarę zaawansowania w studiach, sposób rozu­mienia pojęcia "innowacja pedagogiczna" przez nauczycieli zmienia się w niewielkim stopniu i bardziej opiera się na wiedzy potocznej badanych niż na wiedzy naukowej. Można chyba to zjawisko tłuma­czyć słabym kontaktem nauczycieli w toku studiów z literaturą naukową dotyczącą innowacji.

Innowacje wprowadzane przez nauczycieli

Ze sposobem pojmowania innowacji pedagogicznych związane są działania innowacyjne nauczycieli, czyli "celowe, świadome i dowolne zachowania, związane z podejmowaniem i realizacją innowacji pedagogicznych"6. Informacje o tym, czy i w jakim zakresie nauczyciele-studenci wprowadzają do swej pracy jakieś innowacje, uzyskano dzięki odpowiedzi na pytanie: "Czy Pani) sama) wprowadziła) kiedyś lub wprowadza aktualnie jakieś zmia­ny? Proszę podać konkretne przykłady". Wypowiedzi respondentów ujęto w trzy kategorie, wzorując się na klasyfikacji Z. Pietrasińs­kiego'

6 D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel..., s. 64. Zob. też R. S c h u 1 z: Procesy zmian..., s. 96-97; t e n ż e: Geneza, istota i funkcje..., s. 56-57.

' Zob. Z. P i e t r a s i ń s k i: Ogólne i psychologiczne..., s. 15-17.

7.

1~ Krysfynn 11',rzolek

- "brak zmiany", gdy nauczyciel stwierdza, że nie wprowadza modyfikacji, lub w ogóle nie udziela odpowiedzi;

- "zmiana subiektywnie nowa", gdy podany przykład jest dzia­łaniem nowym (zmianą), lecz jedynie w odczuciu jego auto­ra, natomiast w codziennej praktyce powszechnie spotyka­nym czy nawet koniecznym, a zatem nie zaliczanym do inno­wacji;

- "innowacja", gdy wymieniona zmiana jest rozwiązaniem stosun­kowo nowym, rzadko spotykanym (innowacja odtwórcza albo naśladowcza) lub wręcz zupełnie oryginalnym pomysłem nauczy­ciela (innowacja twórcza).

Analiza ocłpowiedzi respondentów doprowadziła do wyodręb­nienia siedmiu dziedzin (zakresów), w których nauczyciele stu­diujący wprowadzają pewne zmiany, Obraz tych zmian syntetycz­nie przedstawia tabela 2. Wynika z niej, że najliczniejszą kategorię wśród badanych stanowią nauczyciele, którzy w ogóle n,ie po_ dejmują działań innowacyjnych i nie wprowadzają żadnych zmian w wyodrębnionych dziedzinach. Najmniej zaś liczną grupą są ci, którzy wprowadzają zmiany zasługujące na miano innowacji, lecz tylko odtwórczych lub naśladowczych (nieoryginalnych). Między tymi skrajnościami lokuje się grupa nauczycieli, którzy wprowadzają zmiany, będące działaniami innowacyjnymi w subiektywnym od­ezuciu badanych. Obejmują one głównie sposoby oceny ucznia,

'tabela 2

Działania inpowacyjne (zm;aoY) w różnych dziedzinach pracy nauczyciela (w ·/·)

Dziedziny działań Zmiana subiek

- Brak

innowacyjnych f Innowacja

tywnie nowa

i

zm

any

Progam nauczania

28,7 ?1,3

Metody nauczania 8

3

,

Sposób oceny ucznia 21,3 70,4

7

4

,

Formy organizacji pracy 41,7 ~,9

Sprawy wychowawcze 2,8 34,3 53,0

13,9 32 4

Zajęcia pozaszkolne 53,7

Środki dydaktyczne 3,7 10,2 86,1

3,7 37,0 59,3

Innowacje pedagogiczne w pracy nauczycieli... 101 formy organizacyjne pracy, sprawy wychowawcze i stosowanie środ­ków dydaktycznych.

Wachlarz innowacji (nieoryginalnych) jest wśród podanych przy­kładów nie;e~ lelki i dotyczy głównie usprawnienia metod nauczania, sposobów oceny ucznia oraz spraw wychowawczych. W celu ilustra­cji przytoczę kilka wypowiedzi badanych° "Zorganizowałam tzw°. ciąg lekcyjny dnia - redagowanie własnego pisemka klasowego, klasa w tym dniu zmieniła się w redakcję gazetki (67; A); "Próbo­wałam udoskonalić Metodę Dobrego Startu" (65; A); "Stosuję me­todę nauczania programowanego" (14; B); "Prowadzę od wielu lat tzw. lekcje otwarte dla rodziców, by poznali zachowanie swych dzieci na lekcjach oraz metody pracy i zakres aktualnej partii materiału z danego przedmiotu" (17; B); "Zorganizowałam amatorski teatrzyk" (31; B); "Utworzyłam kółko miłośników przyrody w klasach 1-3; obejmuje obserwacje, doświadczenia, zbieranie okazów" (101; A).

Odwołując się do przyjętego wstępnie oczekiwania, że stopień zaawansowania w studiach winien być czynnikiem modyfikującym dodatnio, m. in. zakres i częstotliwość wprowadzania innowacji przez nauczycieli, trzeba stwierdzić, iż oczekiwanie to potwierdziło się tylko częściowo. Jak widać w histogramie (rys. 1), różnice między grupą A (studenci I roku) i grupą B (studenci lat starszych) mają charakter ilościowy, tzn. badani z grupy B częściej niż badani z grupy A wprowadzają zmiany we wszystkich wyodrębnionych dziedzinach.

Analizując te zmiany od strony jakościowej, nie dostrzega się wyraźnych różnic, ponieważ zarówno badani z grupy A, jak i B podejmują głównie działania innowacyjne, będące zmianami w ich subiektywnym odczuciu nowymi. Sprowadzają się one do przenoszenia na własny grunt pewnych usprawnień znanych i zaleca­nych, np. przez metodyków, jako nowoczesne. W dwóch jedynie zakresach, tj. metod nauczania oraz spraw wychowawczych, badani z gapy B znacznie częściej niż badani z grupy A wprowadzają innowacje.

Możliwe, że przyczynami takiego stanu rzeczy w badanej po­pulacji jest krótki staż pracy w zawodzie nauczyciela większo­ści badanych (około 70% respondentów pracuje w szkole od

102 Krystyna 1iszolek

1 do 6 lat) oraz brak czasu na opracowanie i wdrażanie innowacji spowodowany podjętą dodatkową nauką w uczelni. Na czynniki

Dz~edzlńa ,emeany

,o·o9~am '' x'6,3'/. ,' 65, 3 4

metody ~9. y n~aucrania 39, 2

.soosob oceny 57:8 ,,ł vcznióa 42 9

3.y formy n~cya _ if. 2 1 ,4 n.'rec~e'/»scy 53,! B ?,O

sv~swy 59. 3 A tvychoNaNCre , y6, 9

zsfec~'a

B9. B poraszkol~e

8f, 6 51

ś~oak~ dydekfyczne ?. O

D ?O 40 60 80 I00

® brak zm·eny

z·niaaa .subr'ekfyNnie noNa

eńn n,riacJa

Rys. 1. Obraz zmian w grupach badawczych ~. i B

Innowacje peda8ogiczne w pracy. nnnvey~~ ~al~ I(13 te, utrudniające wprowadzanie innowacji, wsk~rl~m rr~~~~ii~ l~tt~ badaczes.

Warto w tym miejscu porównać działania innowacyj~~t° n~riw~~~ z dokonywaną przez nich oceną cudzych i własnych pwt:rw ~r~i innowacji9. Badani oceniali dyrektora szkoły, nauczyciela min ~ ~riv4 rr kolegów z grona pedagogicznego oraz siebie samych, przyl'm ~'pl kowając postawy tych osób jednej z trzech kategorii:

- pionierska - tworzenie, poszukiwanie, samodzielne inicjowanm 111110WaCjl;

- recepcyjna - naśladowanie innowacji już opracowanych i spraw­dzonych;

- zachowawcza - opór wobec innowacji, niechęć do nich, a nawet ich zwalczanielo.

Tabela 3

Postawy wobec innowacji w ocenie nau~yG~i

Grupa A, N = 59 Grupa B, N= 49 Ogólem, N=108

Kategorie postaw

Oceniane - zacho- pionie- recep- zacho- pionie- recep- zacho-

osoby

pionie- recep - rska cyjna waw- rska cYjna waw-

rska cyjna waw cza

cza cza

Nauczyciel 38 38,8 g,2 42,6 43,5 5,6

5 4 8

3

metodyk 45,8 47, , ,

2 5 3 16,3 59,2 14,3 25,0 62,0 14,8

47 15

Dyrektor 32, , ,

Koledzy

5 8 0 57,1 24,5 6,5 63,9 15,7

5 2

nauczyciele 10,2 69, , ,

"Ja sam" 20,3 76,3 - 22,5 67,4 - 21,3 72,2 -

s por. m. in. D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel... , s. 34, 38; Cz. B a r a ń s k i: Uwarunkowania dziatalności..., s. 26; J. P o p 1 u c z: Organizacja zespolów nauczyciels­kie. Warszawa 1975, s. 266--267.

Przez postawę wobec innowacji rozumiem zespól zachowań nauczycieli związa­nych z innowacjami. Por. też Z. P i e t r a s i ń s k i: ClBótne..., s. 71-76. D. Rusakowska używa tu pojęcia "aktywność innowacy jna", zob. D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel.... s. 25, 28, 32...__35.

1 o Por. 2. P i e t r a s i ń s k i: Ugólne i psycholagicz. ~..., s. 71-76.

1 ~ IG'ysryna H~śzoiek

Tabela 3 przedstawia otrzymane wyniki. Wskazują one, że samo­ocena własnej działalności innowacyjnej studentów starszych lat (grupa B) jest nieco wyższa niż studiujących na I roku (grupa A). Ogólnie jednak większość nauczycieli zdaje sobie sprawę z tego, że ich postawy są raczej recepcyjne niż pionierskie, a żaden z badanych nie przyznaje się do postawy zachowawczej. Postawy kolegów z grona pedagogicznego zasługują, zdaniem badanycłx, na najsurowszą ocenę - najczęściej współpracownicy respondenta zyskują opinię osób niechętnych innowacjom, najrzadziej nazywani są pionierami (zdecy­dowanie rzadziej niż sam respondent). Lepiej w tym zestawieniu prezentuje się postawa dyrektora, którą 2~,0% ogału zalicza do pionierskich, choć większość (62,0%) przyporządkowuje ją kategorii postaw recepcyjnych. Najwyższe noty zyskuje nauczyciel metodyk. Vr' opinii dużej części badanych jest to człowiek, który tworzy, poszukuje, inicjuje innowacje (pionier), bardzo niewielu nauczycieli natomiast zdecydowało się nazwać jego postawę wobec innowacji zachowawczą (5,6%).

Porównując oceny postaw w obu grupach badawczych, można zauważyć, że studenci starszych lat z większą ostrożnością i umiarem nazywają swych kolegów w szkole, swego zwierzchnika czy nawet nauczyciela metodyka pionierami niż studenci I roku, są za to skłonni częściej przypisywać im niechęć do innowacji i opór wobec nich. Pre ypuszczać można, że to zdobyta w trakcie studiów wiedza i umieję­tności powodują owo dość wyraźne zaostrzenie kryteriów w kwalifiko­waniu cudzych postaw wobec innowacji pedagogicznych.

Zmiany na,,tawień nauczycieli do łnnowacji pedagogicznycó

O nastawieniach, rozumianych. jako stosunek emocjonalny do innowacji pedagogicznych, trudno jest orzekać na podstawie badań ankietowych, gdzie wskaźnikami są deklaracje słowne respondentów, często niezgodne z faktycznie odczuwanymi przez nich emocjamil'.

" Na tę przeszkodę zwraca uwagę m. in. D. Rusakowska w swoich wcześniej przeprowadzonych badaniach. Por. D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel..., s. 31-32.

Innowacje pedagogiczne w pracy naucrycieli..- 105 Mimo to usiłowano wysondować, jak nauczyciele studiujący zaocznie odnoszą się do innowacji, a przede wszystkim -jakim ~~ianocn ulega ich stosunek do tego zjawiska w trakcie pobierania nauki. Zadano więc pytanie: "Czy odczuwa Pan(t), że fakt studiowania w uczelni wyższej zmienia Pana(i) stosunek do innowacji w szkole? Jak go ewentualnie zmienia?"

Tabela 4

Zmiany oastawi~ nanczY~eli do innowacp pe~la8o~~°Ych (w'~/~)

G~cy fakt studiowania zmienia stosunek Grupa A Grupa B Ogółem do innowacp pedagogicznych? N = 59 N = 49 N ~ 108

2,0 1,8

1,7

Tak 4 61,2 41,7

25

Tak, na bardziej pozytywny .

Tak, na bardziej negatywny 26,5 31,5

35,6

Nie g7 10,2 25,0

g

Brak odpowiedzi ~

Z analizy danych, które przedsta~'via tabela 4, wynika, że duża część ogółu badanych (41,7%) zauważa u siebie wzrost pozytywnego nastawienia do innowacji. Oto kilka cytatów ilustrujących takie stanowisko. "Wyraźniej, odczuwam brak orientacji w tym zakresie, brak wzorów do naśladowania" (75; A); "Czytam więcej aktualnych pozycji pedagogicznych (77; A); "Staram się je (innowacje - K.W.J wypróbowywać" (24; B); "Odczu~'eam "Większe zainteresowanie in­nowacjami koleżanek" (45; B); "Widy W'ię~J możliwości wprowadza­nia innowacji" (17; B). Nikt z badanych nie stwierdza, że studia m~yf'~ją ujemnie stosunek do innowacji w szkole.

Komentarza wymaga grupa nauczycieli (31,5%), którzy pr2yznalą, że ich nastawienie do innowacji nie zmienia się w trakcie studiów. W grupie tej mogą być zarówno przeciwnicy, jak i zwolennicy innowacji, a łączy ich jedynie odczucie b r a k u z m i a n y własnego nastawienia. Można więc wnioskować, że sam fakt studiowania nie stanowi warunku koniecznego i wystarczającego do zmiany jakoś­ciowych nastawień wobec innowacji w szkole.

Studenci starszych lat (grupa B) przy~ją ~~3'dowanie hel niż studiujący na I roku, iż fakt studiowania cnienia ich stosunek

106 Krysryrra Ti~szolek

do innowacji pedagogicznych na bardziej pozytywny. Tak więc, emocjonalne nastawienie nauczycieli do innowacji, pozytywne u wielu z nich już na początku okresu studiów, w miarę zaawansowania w nauce ulega wzmocnieniu.

Przedstawiona tu część wyników moich szerszych badań empi­rycznych nie może stanowić podstaw do wyprowadzania daleko idących uogólnień. Pozwala jednak na sformułowanie kilku ost­rożnych wniosków.

1. Wiedza przedmiotowa zdobywana w trakcie studiów nie po­głębia wyraźnie rozumienia pojęcia innowacji pedagogicznej. Ten niezadowalający stan można by poprawić, polecając studentom lek­turę kilku publikacji naukowych lub/oraz przeprowadzając odpowied­nie zajęcia poświęcone temu zagadnieniu.

2. Zauważalny, lecz niewielki wzrost częstotliwości innowacji, które wprowadzają nauczyciele studiujący na III, IV roku w porów­naniu ze studiującymi na I roku, nie jest - jak się wydaje - bez­pośrednim następstwem kształcenia zaocznego. Prawdopodobnie naśladowanie przez nauczycieli-studentów znanych działań inno­wacyjnych zależy bardziej od rosnącego doświadczenia zawodowe­go oraz wzorów udostępnionych przez metodyków przedmioto­wych.

3. Studia zaoczne nie przyczyniają się do wzrostu negatywnych nastawień emocjonalnych wobec innowacji pedagogicznych, a powo­dują wzmocnienie nastawień pozytywnych.

Studia zaoczne zatem, mimo iż nie wyposażają nauczycieli w do­stateczną wiedzę o innowacjach, nie mobilizują zdecydowanie do ich wprowadzania, pogłębiają pozytywny stosunek emocjonalny do in­nowacji. A to włamie on decydujel2 o sprzyjającym innowacjom klimacie w szkole oraz stanowi podstawę (punkt wyjścia) rozwijania działalności innowacyjnej pedagogów.

" Zob. tamie, s. 27.

Innowacje pedagogiczne w Pracy naucrycieli... 107

Krystyna WSZOŁEK

PEDAGOGICAL INNOVATIONS IN THE WORK OF THE TEACHERS STUDYING EXTRA-MURALLY

Summary

The article is an attempt to present the fragment of widet empirical research of diagnostic character and referring to the pedagogical innovatory ac6vitles of the teachers studying extra-murally. In its three main paru the author presents the analysis of the way of understanding the notion of "pedagogical innovation" by teacher-students, changes introduced by them (including innovatlons) and their emotional attitude towards the phenomenon of pedagogical innovatory activities. The author concentrates also het attention on the changes the enumerated elements undergo in the course of extra-mural studies, comparing the results of research'of the I st year group of teachers with the 3rd and the 4th year group. As a result of the analysis the author comes to the conclusion that extra-mural studies poorly prepare teachets to take up innovatory activities and gives suggestions of overcoming this state of affairs.

I(pacr~aa BIIIOJI3K

ITEZjArOI'I~ILIECICiiE HOBOBBEJ~EHI~IA B PAEOTE ~HTg~~~ Ogy~.IpI011~hIXC3I 3AOLIHO

PeaioMe

B crarbe eRe~Aa non~rxa apeucrsert, ~parMeur~ óonee mapoxHx sMnAP~ec­iwx eccneAosaHUH, NMe~oulcrx luiarHOCreyec~caŃ xaparrep a eacaFOwHxcx neuaroreqe­c~cax aosoeeeltetwis lviA yYHTeneic, o6yvaEOUtHxcx sao4ao. B pa6ore asrop >zo­oyepe~o npeucrasnscr at~anea cnocoóa noaaMamtA repn~saa "neAaror~tqecxoe goBO­

saeAe~e" yYHTeJiAMFi-CTYAefIT3MH, al~aJltl3 HHOj[NMf,IX f~iH H3M8HeHHli (a TOM YHCJIe

rax~e soaosseueaeŃ), a raxxce Hx 3MOUaoaanbaoe oraoxneune x ~neaaro neuarora­~eercAx aosmeera. Asrop oópawaer ra~cuce aEUSnsaaee aa mseaeasu, xauaM noR­aepraiorca ao spen~a o6yĄeaAA y~ca~~~e snenaear~, cpaaaASaer pesy~u,rarss ec­cneuosa~x rpym~ YĄareneis, oóyKa~ouznxcx ea I xypce, c rpyratois, o6y~aFOme~cx Ha III s IV xypcax. B Pe3Ym~rare npoaeue~x aeana3os asrop npaxoiiRr x st~ouy, Ąro saoqaoe o6yĄea~e ena6o aop~orasnasaer yĄareneir x aseAe~~o Hosmecrs R yxas~sa­

er H03MOHCaoCTB npeOAoneHHH raxoro nolto~eHHH.

106 Krystyna Ti~szolek

do innowacji pedagogicznych na bardziej pozytywny. Tak więc, emocjonalne nastawienie nauczycieli do innowacji, pozytywne u wielu z nich już na początku okresu studiów, w miarę zaawansowania w nauce ulega wzmocnieniu.

Przedstawiona tu część wyników moich szerszych badań empi­rycznych nie może stanowić podstaw do wyprowadzania daleko idących uogólnień. Pozwala jednak na sformułowanie kilku ost­rożnych wniosków.

1. Wiedza przedmiotowa zdobywana w trakcie studiów nie po­głębia wyraźnie rozumienia pojęcia innowacji pedagogicznej. Ten wiezadowalający stan można by poprawić, polecając studentom lek­turę kilku publikacji naukowych lub/oraz przeprowadzając odpowied­nie zajęcia poświęcone temu zagadnieniu.

2. Zauważalny, lecz niewielki wzrost częstotliwości innowacji, które wprowadzają nauczyciele studiujący na III, IV roku w porów­naniu ze studiującymi na I roku, nie jest - jak się wydaje - bez­pośrednim następstwem kształcenia zaocznego. Prawdopodobnie naśladowanie przez nauczycieli-studentów znanych działań inno­wacyjnych zależy bardziej od rosnącego doświadczenia zawodowe­go oraz wzorów udostępnionych przez metodyków przedmioto­wych.

3. Studia zaoczne nie przyczyniają się do wzrostu negatywnych nastawień emocjonalnych wobec innowacji pedagogicznych, a powo­dują wzmocnienie nastawień pozytywnych.

Studia zaoczne zatem, mimo iż nie wyposażają nauczycieli w do­stateczną wiedzę o innowacjach, nie mobilizują zdecydowanie do ich wprowadzania, pogłębiają pozytywny stosunek emocjonalny do in­nowacji. A to właśnie on decydujel2 o sprzyjającym innowacjom klimacie w szkole oraz stanowi podstawę (punkt wyjścia) rozwijania działalności innowacyjnej pedagogów.

'x Zob. tamże, s. 27.

Innowacje pedagogiczne w pracy naucrycieli... 1~7

Krystyna WSZOŁEK

PEDAGOGICAL INNOVATIONS IN THE WORK OF THE TEACHERS STUDYING EXTRA-MURALLY

Summary

The ardcle is an attempt to present the fragment of widet empirical research of diagnostic character and referring to the pedagogical innovatory activities of the teachers studying extra-murally. In its three main paru the author presents the analysis of the way of understanding the notion of "pedagogical innovation" by teacher-studenta, changes introduced by thetn (including innovations) and their emotional attitude towards the phenomenon of pedagogical innovatory activities. The author concentrates also het attention on the changes the enumerated elements undergo in the course of extra-mural studies, comparing the results of research'of the 1 st year grouP of teachers with the 3rd and the 4th year group. As a result of the analysis the author comes to the conclusion that extta-mural studies poorly prepare teachets to take up innovatory activities and gives suggestions of overcoming this state of affairs.

KpsctaHa BIIIOJI3K

llEj[ArOI'LILIECKI~IE HOBOBBEJ~EHIrIA B PAF~OTE yqHTg"Bg,~, OgytiAIOli(IdXCSI 3AOLIHO

Pea~oMe

B crarbe cAe~Ha noHbzrxa trpeAc'I'HHTb ~ParMenTd 6onee mHpo~cHx 3MHHpHSec­

xHx HccneAOBaHHit, HMeioHmx AAaTHOCrHwec~cHa xapaxrep H eacatoHiHXCx neAarorHqe­cuHx HoaosseAeeu~is PJ~A Y`~HT'eneŃ, OÓy4aiOLIIHXCA 3a04H0. B pa6oTe asrop Ho­

ovepe,4HO npeACTasnaer aaanH3 cnocoóa HoHHMa~utA TepMHHa "HeAarorHĄecxoe Hoso­

sseAe~e" y`LHTeJIAMH~rYAe«raMH, aHanH3 BBOAHMf.IX HMH H3MCHeBHIi (B TOM 4HCne

rax~e HoaoaseAeHHŃ), a ra~cbce Hx sMO~wooanbHOe oraoweHHe x ~ne~ ~~TOrH­ĄecuHx Hosmecrs. Aarop oópamaer Taxxce aHHMaHHe Ha HsMeaeHHx, xauHM HoA­sepraiorcs BO HpeMH 06yY8HHfI yHa3allfłólC 3neMCHT6i, cpas~saer pe3ym~TaT~ HC­eneuosa~s rpyaHbt YĄHreneii, o6yYa~owHx~a Ha I xypce, c rpym~uit, o6y~aioW eHCx Ha III H IV xypcaX. B 1~Y~Tare nposeue~~x aaanHSOS asrop npaxouHr x saaouy, ĄTo saoĄHOe oóyĄeHHe cna6o HourorasnHSaeT YYH'renei~ x aseueHH~o HosmecTS H yxas~aa­er sosMO~HOCTH HpeouoneHHx Taxoro Hono~e~a.

Iwona Szymczyk

Wprowadzanie innowacji w szkole przez czynnych nauczycieli

Uwagi wstępne

Zjawiskiem nowatorstwa pedagogicznego od wielu już lat in­teresują się teoretycy i badacze. Pierwsi kierują wysilek na stworzenie i uporządkowanie siatki pojęciowej, stanowiącej punkt wyjścia kreo­wania teoretycznych koncepcji; drudzy koncentrują uwagę na wy­krywaniu, opisywaniu i weryfikowaniu cech nowatorstwa jako zjawis­ka, mechanizmów jego funkcjonowania, jego uwarunkowań oraz związków z innymi zjawiskami pedagogicznymi i pozapedagogicz­nymi.

Chociaż dorobek teoretyczny i empiryczny jest już pokaźny, to przecież nie udało się do końca ujednolicić terminologii ani wy­czerpująco opisać na podstawie badań wszystkich cech zjawiska, jego uwarunkowań i powiązań. W szczególności odczuwa się niedosyt badań empirycznych dających odpowiedź na pytanie: Jak często i w jakim zakresie czynni nauczyciele wprowadzają innowacje do własnej pracy pedagogicznej? Pytanie to wyznacza myśl przewodnią podjętych rozważań nad praktyczną działalnością innowacyjną nau­czycieli badanych przez różnych autorów oraz przeze mnie.

Nie wchodząc w szczegółową analizę siatki pojęciowej związanej z nowatorstwem i innowacjamil, przyjmuję na potrzeby niniejszych I Zob. np. R. Schulz: Istota, geneza i funkcje nowatorstwa pedagogicznego. W:

Nowatorstwo pedagogiczne. Warszawa 1984; tenże: Procesy zmian i odnowa w oświacie. Warszawa 1980; W. Mularczyk: Przyswajanie innowacji. Wrocław 1971; Z. Piet­rasiński: Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji. Warszawa 1970; Z. Rataj­czak: Czfowiek w sytuacji innowacyjnej. Warszawa 1980.

Wprowadzanie innowacji w szkole... 109 rozważań następujące określenie E. M. Rogersa: "Innowacja to wszystko to, co jest spostrzegane przez osobnika jako Ta ~ózumiana nie od obiektywnej nowości danej idei czy rze~Y~

innowacja, zakładająca s u b i e k t y w n e postrzeganie (odczuwanie) nowości przez jednostkę, odzv'eierciedla się w działaniach nauczycieli. Sprowadzają się te działania innowacyjne do zastępowania "tradycyj­nych" sposobów pracy dydaktyczno-wychowawczej sposobami - w odczuciu nauczycieli - ulepszonymi, upienionymi. Jednakże wprowadzanie innowacji zależy nie tylko od samego nauczyciela, na co wskazują różni badacze.

Dz;ałan;a innowacyjne czynnych nauczycieli w świetle wybranych badań

Wyjdę tu od skrótowego omówienia tej grupy badań, w której działalność innowacyjną rozpatrywano w kontekście dwóch kategorii czynników: tzw. personalnych, zależnych - przynajmniej w pewnym stopniu - od samych nauczycieli, oraz czynników systemowych, niezależnych od nauczycieli. Do czynników personalnych zwykło się zaliczać: wiek, staż pracy, poziom wykształcenia, płeć, a także pewne Czechy osobowościowe charakteryzujące tzw. ludzi twórczych, wybit­nych. Do czynników systemowych włącza się natomiast tzw. makro­systemowe, np.: odgórne przepisy i zarządzenia, finansowanie oświaty, oraz mikrosystemowe, funkcjonujące w obrębie danej szkoły, np.: stosunki interpersonalne w szkole, atmosfera pracy, stopień inteligen­cji i integracji zespołu nauczycielskiego3.

Wielu badaczy szukało zależności między wiekiem pedagogów a podejmowaniem przez nich działań innowacyjnych. Wyniki prze­ i Definicję E. M. Rogersa cytuję za R. S c h u 1 z: Procesy zmian..., s. 108-109. ~ Por. D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel i innowacje pedagogiczne. Warszawa 1986;

Cz. B a r a ń s k i: Uwarunkowania dzialalności innowacyjnej nauczycieli. Warszawa 1986; J. B a n a s i k: Z rozważań o nauczycielu twórczym. "Kwartalnik PedaBogicznY" 1975, ~ 2; p. H o f f a: Innowacje pedagogiczne czynnikiem optymalizacji procesu dydaktyez­nego. "Nauczyciel i WYcho~"'anie" 1981, nr 3; J. N o w a k: Spoleczne uwarunkowania twórczości peda8o8icznej nauczycieli szkól zawodowych. "Szkoła Zawodowa" 1976, nr 9.

110 Iwona szymczyk

prowadzonych badań wskazywały, że młodzi nauczyciele, poniżej 30 roku życia, niezbyt często wprowadzają zmiany innowacyjne i stano­wią zaledwie 2,4% nauczycieli nowatorów4. Najwięcej działań in­nowacyjnych podejmują nauczyciele w przedziale wiekowym 30-45 lat, stanowiąc 74,3% populacji badanych. Są to nauczyciele o stażu pracy 8 23 lat. Najrzadziej podejmują działania innowacyjne nauczy­ciele starsi, ze stażem pracy powyżej 25 lats.

Badacze podkreślają, że innowacjom pedagogicznym najbardziej sprzyja splot dwu omawianych cech, tj. młodości, będącej nośnikiem aktywności i pomysłowości, oraz odpowiedniego stażu pracy - w gra­nicach 8 23 lat, sprzyjającego refleksyjnemu stosunkowi do własnej osoby oraz do wykonywanej pracy.

W związku z ogromną feminizacją zawodu nauczycielskiego pró­bowano odpowiedzieć na pytanie: Czy płeć nauczyciela wpływa na jakość podejmowanych przez niego działań innowacyjnych? Na pod­stawie przeprowadzonych badań autorzyó udzielają odpowiedzi nega­tywnej, gdyż - ich zdaniem - procentowy udział kobiet i mężczyzn wśród nowatorów jest proporcjonalny do ogólnej liczby pracujących nauczycieli obojga płci.

Można natomiast zauważyć silny związek między wykształce­niem nauczyciela, ściślej: między głęboką i rozległą wiedzą, a podej­mowaniem przez niego działań innowacyjnych. Zdecydowanie do­datnią korelację między nowatorstwem nauczycieli a ich wykształ­ceniem ustalili Czesław Barański i Daniela Rusakowska, stwier­dzając, że znakomita większość (74,5%; 52,9%) badanej populacji nowatorów legitymuje się wykształceniem wyższym, niepełnym wyż­szym i średnim. Nauczyciele z wyższym wyksztalceniem - jak dowodzi Jerzy Kargul - lepiej rozumieją funkcje podręcznika w no­woczesnym nauczaniu, umieją lepiej go wykorzystać czy wręcz zrezy­gnować z jego pomocy; dostrzegają potrzebę dalszego samokształ­cenia'. Poziom wykształcenia wpływa także - zdaniem Jana Poplu­cza - na występowanie pożądanej u nauczycieli postawy twórczej.

° Por. G`i. B a r a ń s k i: Uwarunkowania dzialalnaści..., s. 25.

' Tamże; J. K a r g u l: Próba empirycznego określenia niektórych elementów nowato­rstwa pedagogicznego nauczycieli. "Lubelski Rocznik Pedagogiczny" 1976, t. 5.

6 Problem ten rozpatrywali m. in Cz. B a r a ń s k i: Uwaruni~owania dzialalności...; D. R u s a k o w s k a: Nauczyciel...

° Por. J. K a r g u l: Próba empirycznego....

Wprowadzanie innowacp w szkole... 111

Autor stwierdza, że wśród nauczycieli z wyżsi.Yi~~ WY4"~tak'~~~,~~~ 33,6% osób to nowatorzy; nauczyciele po SN stanc~wnl n,~'-~ auw8t~­rów, a po szkole średniej 6,5%s.

Badacze uzależniają też podejmowanie przez nnue:r.yc-f~h innowacyjnych od tego, czy wykazują oni cechy asai~mwn °_ __ charakteryzujące ludzi twórczych, takie jak: pozytywna l~~i·1Y~ działań, duża inicjatywa, zaangażowanie i upór w dąicniai cicr ~~~t niezależność sądów, odporność na presję grupową, umiejęlnWt' ~f~it= t ego wykorzystania wiedzy i doświadczenia oraz umicIęittt~ś~ y~

podejmowania ryzykownego działania9­

przedstawione badania wykazały, iż do tzw. personalnych ~r.~i~~ pików dodatnio korelujących z podejmo"s'aruem działan innc~w~ic~yi pych należą przede wszystkim: średni wiek nauczycieli (30-~~ ~~ct mających wykształcenie wyższe i zdobyte już doświadczenie pcdago~~ cne (powyżej 7 lat pracy, a poniżej 25 lat) oraz cechy osobowościowe znamionujące ludzi twórczych. Badacze nie stwierdzili natomiuat istotnego związku między płcią nauczycieli a częstością i jakością podejmowanych działań innowacyjnych.

Oprócz omówionych już tzw. czynników personalnych, tj. zwią­zanych bezpośrednio z osobą nauczyciela, istnieje wiele czynników z e w n ę t r z n y c h, które stymulują postawy twórcze oraz działańia innowacyjne. Zalicza się do nich tzw. czynniki mikrosystemowe, obejmujące zjav~'iska występujące wewnątrz szkoły, np. stosunki międzyludzkie panujące w danej szkole, atmosferę pracy, stopień zintegrowania zespołu nauczycielskiego oraz tzw. czynnilu makro­systemowe, którym przypisuje się dużą siłę motywacyjną, np. system wynagrodzeń, system awansowania, finansowanie oświaty (infra­struktura szkoły). Nie wdając się w szczegółową analizę znaczenca wszystkich czynników systemowych, omówię w sposób skrótowy niektóre z nich, stanowiące - moim zdaniem - "motywacyjną sytuację"1° szkoły.

Jednym z czynników determinujących rodzaj postawy nauczyciela "eobec innowacji jest charakter stosunków interpersonalnych panu­ 8 Por. J. P o p 1 u c z: Organizacja zesPolów nauczycielskich. Warszawa 1975, s. 226. 9 Pot. W. O k o ń: O postgPie Pedagogicznym. Warszawa 1970, s. 250; ter. B a ­

t a ń s k i: Uwarunkau'ania.... s. 22; J. B a n a s i a k: Z rozważań..., s. 86-ST.

1 o por. J. R e y k o w s k i: Teoria motywacf i a zarzqdzani<. War~awa 1975, s. 7-1 T, 201.

11~ Iwona Szymczyk

jących w danym gronie pedagogicznym, ponieważ "grupa może skutecznie przeciwdziałać zachowaniom innowacyjnym [...], może także przyczyniać się do tego, że »maruderzy« i jednostki bierne podporządkują się przyjętej przez nią normie aktywnego zaangażowa­nia"' 1. Tezę tę potwierdzają badania J. Poplucia nad zależnością między stopniem zwartości zespołu nauczycielskiego a typem postaw przejawianych przez członków danego zespołu. Autor podzielił ze­społy nauczycielskie na z i n t e g r o w a n e - o prawidlowym obrazie badanych kategorii, m.in. koleżeństwa, kwalifikacji, struktury władzy, częściowo zdezintegrowane-ostrukturze zachwianej, oraz z d e z i n t e g r o w a n e - o całkowicie zakłóconym toku współpracy. W zespole zwartym, zdaniem autora, przeważają postawy twórcze, chociaż mogą także pojawić się postawy bierne. Natomiast w zespole o rozbitej strukturze, zdezintegrowanym, nie pojawiają się żadne działania nowatorskie, dominują w nich bowiem nauczyciele kon­serwatywni, o postawie biernejl2.

Niemały wpływ na działania innowacyjne nauczycieli ma admini­stracja szkoły, a szczególnie charakter i rodzaj interakcji między nauczycielem a wizytatorem, metodykiem czy dyrektorem. W opinii wielu respondentów - jak wynika m.in. z badań Cz. Barańskiego - działalność nadzoru pedagogicznego jest istotnym czynnikiem pobudzającym aktywność innowacyjną nauczycieli. Liczna grupa badanych nauczycieli (65,0%) stwierdza, że wizytacje mobilizują ich do pracy, wyzwalają twórcze możliwości; 13,0% respondentów oświa­dczyło, że w wyniku wizytacji nie uzyskało mobilizujących impuł­sówl'. Nauczyciel metodyk czy wizytator w opinii badanych nauczy­cieli powinien być nie tylko "kontrolerem", lecz także źródłem pomocy w rozwiązywaniu trudnych sytuacji dydaktycznych.

Niektórzy badacze poszukiwali związku między postawą dyrekto­ra wobec innowacji, jego stylem zarządzania a częstością działań nowatorskich podejmowanych przez nauczycielil4. Dyrektor często

" por. Z. R a t a j c z a k: Człowiek w sytuacji..., s. 141.

'= Por. J. P o p 1 u c z: Organizacja zespołów..., s. 225 257. " Por. Cz. B a r a ń s k i: UwarunkowariJo..., s. 43-46.

" Zob. m.in. W. R a c z k o w s k i: By dyrektor był twóreq. "Oświata i Wy_ chowanie" 1978, nr 18; J. K r o p i w n i c k i: O ntektórycH pradlemoch post~p, pcdago­gIcznego. "Ruch Pedagogiczny" 1981, nr S; Cz. B a r a 5 s k i: Uwanmrtowania..., s. 39-40.

Wprowadzanie innowacji w ~ch,~l~. ,

jest tzw. wąskim gardłem w przepł)'wie infornm~ )t m1 _ centralnymi a nauczycielami i odwrotnie. Od dyrekt~nw ~ wszystko na etapie opracowywania i wdrażania innowu~yt cjr~~ wiele na etapie jej tworzenia, ponieważ dyrektor informnJr, i~ . integruje poszukiwania nowatorskie nauczycieli, organizuje w= . doświadezeti, może wreszcie motywować nauczycieli do poctc)ii~ctwg= nia działań innowacyjnych. Jak wynika z badań wsPomniu~~y·`1~ autorów, duża część nauczycieli podkreślała skuteczny lub częfic:ic~wn skuteczny wpływ dyrektora na ich własną działalność nowatoosk~­

warto podkreślić, że obecnie funkcjonuje w literaturze obrus dyrektora - wykonawcy zarządzeń, sugestii, inspiracji władz. Jest to obraz dyrektora niesamodzielnego, stale zapracowanego, często liczą­cego na przypadek, działającego dyrektywnie, a więc nie stwarzające­go odpowiedniej dla nowatorstwa atmosfery pracyls.

Moje badania - przynajmtuej częściowo - potwierdzają ten obraz, ponieważ spośród ankietowanych nauczycieli aż 62,0% bada­nych nie postrzega swego dyrektora jako , inspiratora działań in­nowacyjnych. Inne wyniki moich badań, które przedstawiam, również nie prowadzą do zbyt optymistycznych wniosków.

Działania innowacyjne nauczycieli czynnych zawodowo w świetle badań własnych

Zdaniem autorów cytowanych prac empirycznych wśród wprowa­dzanych przez nauczycieli zmian przeważają innowacje nieoryginalne, tzn. będące naśladownictwem cudzych, sprawdzonych i wdrożonych juz pomysłów, a więc innowacje w s u b i e k t y w n y m odczuciu nauczycieli. Innowacje te dotyczą głównie dydaktyki, w tym metod nauczania, pracy z uczniami najzdolniejszymi i najsłabszymi, kontroli i oceny ucznia. Bardzo zaś rzadko działania innowacyjne odnoszą się do procesu wychowawczego.

Badania moje potwierdziły dwa generalne wnioski, jakie wypły­wają z empirycznych badań nad nauczycielskimi innowacjami, a mia­

' ~ Por. Cz. B a r a ń s k i: Uwarunkowania..., s. 34-38.

s z ~~r~...

114 Iwona Szymczyk

powicie, że działania innowacyjne odnoszą się przede wszystkim do pro­ oesu dydaktycznego oraz że są to subiektywnie odczuwane innowacje. Materiał empiryczny we własnych badaniach zgromadziłam

w 1988 roku za pomocą ankiety przeprowadzonej wśród 108 celowo wysęlekcjonowanych czynnych nauczycieli szczebla początkowego. Zasadniczym celem badań było rozeznanie w jakości, zakresie i często­ści pcaczynań innowacyjnych nauczycieli pracujących na terenie woje­wóclztwa katowickiego i opolskiego, a jednocześnie studiujących w, systemie zaocznym na kierunku inauczanie początkowe.

Ograniczę się do prezentacji wybranych wyników badań, dotyczą­cych częstości i zakresu działań innowacyjnych badanych. Obraz tych działań syntetycznie ujmuje tabela 1. Wyjaśnienia wymagają użyte w tabeli terminy: działania nowatorskie oraz subiektywnie nowe. Do pierwszej kategorii zostały włączone działania oryginalne oraz na­śladowcze, oparte na istniejących w ),iterafurze wzorach, np: ,techniki Fręineta, nauczanie czytania bez podręcznika,, jednakie niezbyt często stosowane przez nauczycieli w codziennej pracy. Do drugiej źaś - wszelkie ulepszenia metodyczno-dydaktyczne, nie będące jednak oryginalnymi i nie znanymi ulepszeniami, często odnoszące się do tych. treści dydaktycznych, np. systemy pozycyjne, do których realizacji nauczyciel nie jest zobligowany programem nauczania.

Tabela I

Obraz dzieleń innowacyjnych badanych nauczycieli

Charakter d ziałań inńowacy,~nych, N= l Og

Zakres działań nowatorskie ~ subiektywnie brak zmiany Razem

innowacyjnych nowe

liczba % liczba % liczba

Program nauczania - - 31 28,7 77 71,3 100,0

Metody nauczania 9 8,3 23 21,3 7G 70,4 100,0

Sposób oceny

ucznia 9 7,4 45 41,7 55 50,9 100,0

Formy organiza-

°Xlne pracy 3 2,8 37 34,2 68 ó3,0 100,0

Zagadnienia

wychowawcze 15 13,9 35 32,4 59 53,7 100,0

Środki dydaktyczne 4 3,7 4Q 37,0 64 59,3 100,0

Wprowadzanie inn,~wacji w szkole... 1 1 S

Analiza danych procentowych z tabeli 1 wskazuje, ~e `i`~m~ny~` ą grupę wśród badanych stanowią nauczyciele, którzy nic wtrr~~wu`!~p żadnych działań innowacyjnych e4r wyodrębnionych zake-c~awh llnrrl~Er wysokie wskaźniki braku działań innowacyjnych (w grnnir=ur~h 50,9%-71,3% badanych) upoważniają do stwierdzenia, i.e wpr~rwa dzanie innowacji przez czynnych nauczycieli n i e j =~ s t zjuw ~~k i~~~ cżęstym. Przyczyn takiego stanu rzeczy można się prawdopoctalrui~ doszukiwać zarówno w czynnikach personalnych, jak i zewnętrrnyr-It mikro- i makrosystemowych, nie sprzyjających stymulowaniu un~ wprowadzaniu innowacji.

Działania innowacyjne nowatorskie (11 osób, co stanowi 10,1 " .. badanych) i subiektywnie nowe (32 osoby, czyli 29;8% badanych) okazały się zróżnicowane w poszczególnych zakresach działań naucry­cieli. W sferze działań innowacyjnych o charakterze nowatorskim najwięcej podejmowanych przez nauczycieli zmian dotyczyło zagad­nień wychowawczych (13,9% wskazań). Polegały one głównie na próbach otwarcia szkoły na środowisko, pracy z młodzieżą trudną, zaniedbaną wychowawczo budź wykorzystania wpływów grup formal­nych i nieformalnych na jednostkę. A oto kilka wypowiedzi badanych nauczycieliló: "prowadziłam badania socjometryczne w celu ustalenia struktury społecznej zespołu klasowego" (84); "Powierzyłam rolę zespołowego uczniowi sprawiającemu trudności wychowawcze" (16); "brałam udział w akcjach pedagogizacji rodziców" (95); "dopracowa­łam się znaczących rezultatów w zakresie współpracy ze środowis­kiem" (45).

~(Jzyskane przeze mnie w dziedzinie zagadnień wychowawczych wyniki różnią się nieco od wyników innych autorów. Cz. I3arański np. uzyskał wskaźnik dla innowacyjnych działań wychowawczych wyno­szący zaledwie 6,0%. Wyższy wskaźnik w moich badaniach można prawdopodobnie wytłumaczyć inspirującą rolą metodyków, sa­modzielnym poszerzaniem wiedzy psychologicznej oraz tym, iż ba­dani przeze mnie nauczyciele to w większości osoby młode, pracujące w szkalnietwie mniej niż 5 lat; z entuzjazmem poznające potrzeby i braki własnego zespołu uczniowskiego; a także poszukujące metod rozwiązywania napotykanych w codziennej pracy problemów wy­chowawczych.

a W nawiasach podaje naimery kodowe ankietowanych.

116 Iwona Szymczyk

Niewielka zaś część respondentów (8,3%) dokonala zmian nowa­torskich w zakresie metod nauczania. Zmiany te dotyczyły głównie zastosowania nowych rozwiązań metodycznych, najczęściej z zakresu matematyki, np.: "stosuję metody czynnościowe w nauczaniu mate­matyki" (74); "zastosowałam mikrokomputer Papy'ego (57); "za­stosowałam metody 'globalne w nauczaniu początkowym" (46). Z po­danych przykładów można wywnioskować, iż dopiero w trakcie zajęć z metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów nauczyciele ci zetknęli się po raz pierwszy z wiedzą o różnych metodycznych rozwiązaniach dydaktycznych i jako ciekawostkę, rzecz nową, wpro­wadzili je do własnej pracy.

W dalszej kolejności nowatorskie, oryginalne działania innowa­cyjne nauczycieli grupowały się wokół sposobów oceńy ucznia (7,4% wskazań). Wprowadzone w tej dziedzinie zmiany ściśle wiążą się z psy­chicznymi potrzebami dziecka w młodszym wieku szkolnym, z konie­cznością ciągłego motywowania i nagradzania osiągnięć. Stąd w po­dawanych przez nauczycieli przykładach zmian bardzo często poja­wiają się formy cząstkowej gratyfikacji osiągnięć ucznia, np.: żetony (32), stemple (13), znaczki (?4); "gazetka cał°dzienna, na której uczniowie dokonują samooceny" (46) czy "zeszyt punktacji indywidu­alnej" (31 ).

Zmiany sposobu oceniania uczniów w subiektywnym odczuciu ber danych uzyskały najwyższy wskaźnik (41,7%). W tej grupie zmian na­uczyciele podawali takie np. działania: "rozszerzenie skali ocen przez stosowanie ocen cząstkowych i ocen ze znaczkiem" (106); "jedno­dniowe przydzielanie emblematów z napisem wzorowy uczeń" (33).

Wysoki wskaźnik zmian subiektywnie nowych w dziedzinie środ­ków dydaktycznych (37,0%) oraz najczęściej-cytowane przez nauczy­cieli uniany (samodzielne wykonywanie pomocy dydaktycznych wed­ług własnego pomysłu) zdają się wskazywać nie tylko na pomysłowość i twró~eczość czynnych zawodowo nauczycieli, lecz tak~ce potwierdzać przynajmniej częściowo tezę, że lnn~WacjE pedagogiczne są reakcją na t~potykane w codziennej pracy ody, jakimi w tym przYPadku będzie brak gotowych pomocy dydaktycznych, niewlaściwe finan­ss~wanie oświaty, ograniczona dostępność do technic-rnych środków na;~znia itd.

Stosunkowo wysoki wskaźnik (34,2%) dotycz; zmian w zakresie form organizas:yjnyćh pracy dydaktyco-w~~..~howawczej. Są to rów­

Wprowadzanie innowu~tf w

nież innowacje w subiektywnym odczuciu n~ nauczanie zespołowe" (19); "częstej prowa~Ir~ "organizuję lekcje z ciekawymi ludźmi" ( ~ 11, i różne zakłady pracy" (101).

Warto odnotować, że nauczyciel zol-rl~t'."`"a~~ przeładowanego programu nauczania ogrl~f~~:~~~ ~f balnego przekazania wiadomości, traktuj~c: t» u~°~ _ uczniów, wycieczki, "zielone klasy", jako formy m~l~~'ł Brodę dla uczniów. Należy także uwzględnić fukf,-~F ~1·ył zespoły klasowe nie zachęcają do organizowania ~.nJtc ~~ f~c~ lekcji poza terenem szkoły. Stąd też nawet te drobmv. i~~~"~~I zmiany badani uznają za innowacje. Nie są też oni ~-I~c~f~~ta~ częstym.

Uzyskane w moich badaniach dane częściowo potwicr~n~lv ~!~~ generalne wnioski, jakie można wysnuć z empirycznych h:~~l·~rs n-!i! zjawiskiem nowatorstwa nauczycieli. Po pierwsze, że wśrć'~1 ~I~.'~'~-'"' innowacyjnych dominują imiany s u b i e k t y w n i e odczuw'~ f!~f n1 ' ` nowe; po drugie, umiany te odncazą się przede wszystkim dc~ ps· a <-r:,~ d y d a k t y c z n e g o. .lednak baE-d~.o wysoki wskaźnik b r a k ~ ~ c1 ~ ~.~In innowacyjnych (powyżej 60%) upoważnia do stwierdzenia, że `rr~e~'k towanie i wdrażanie zmian o charakterze innowacji nie jest zjawisk ~c~n częstym wśród nauczycieli czynnych zawodowo. Taki stan rzcc~y a~:u prawdopodobnie uwaru~owany wieloma czynnikami, zarówno tx'~ sonalnymi, jak i systemowymi, nie sprzyjającymi roz`'vojowi nowators­twa pedagogicznego. Dlatego, moim zdaniem, istnieje konieczność dalszego prowadzenia badań empirycznych "~' zakresie nowatorstwu pedagogicznego, nie tylko w celu stwierdzenia stanu faktycznego, lcci także w celu dostarczenia nauczycielam ezy~Ym ~`'f'°d°`'''o nowych wzorów rozwiązań dydaktycznych, służących ulepszeniu i modyfikacji sposobów ich pracy dla dobra ucznia oraz potrzeb praktyki dydak­tycznej szkolY'.

116 Iwona Szymczyk

Niewielka zaś część respondentów (8,3%) dokonała zmian nowa­torskich w zakresie metod nauczania. Zmiany te dotyczyły głównie zastosowania nowych rozwiązań metodycznych; najczęściej z zakresu matematyki, np.: "stosuję metody czynnościowe w nauczaniu mate­matyki" (74); "zastosowałam mikrokomputer Papy'ego (57); "za­stosowałam metody'globalne w nauczaniu początkowym" (46). Z po­danych przykładów można wywnioskować, iż dopiero w trakcie zajęć z metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów nauczyciele ci zetknęli się po raz pierwszy z wiedzą o różnych metodycznych rozwiązaniach dydaktycznych i jako ciekawostkę, rzecz nową, w~ro­wadzili je do wlasnej pracy.

W dalszej kolejności nowatorskie, oryginalne działania innowa­cyjne nauczycieli grupowaly się wokół sposobów oceny ucznia (7,4% wskazań). Wprowadzone w tej dziedzinie zmiany ściśle wiążą się z psy­chicznymi potrzebami dziecka w młodszym wieku szkolnym, z konie­cznością ciągłego motywowania i nagradzania osiągnięć. Stąd w po­dawanych przez nauczycieli przykładach zmian bardzo często poja­wiają się formy cząstkowej gratyfikacji osiągnięć ucznia, np.: żetony (32), stemple (13), znaczki (?4); "gazetka całorJzienna, na której uczniowie dokonują samooceny" (46) czy "zeszyt punktacji indywidu­ainej" (31 ).

?miony sposobu oceniania uczniów w subiektywnym odczuciu ba­danych uzyskaly najwyższy wskaźnik (41;7%). W tej grupie zmi-an na­uczyciele podawali takie np. działania: "rozszerzenie skali ocen przez stosowanie ocen cząstkowych i ocen ze znaczkiem" (106); "jedno­dniowe przydzielanie emblematów z napisem wzorowy uczeń" (33).

Wysoki wskaźnik zmian subiektywnie nowych w dziedzinie środ­ków dydaktycznych (37,0%) oraz najczęściej cytowane przez nauczy­cieli zmiany (samodzielne wykonywanie pomocy dydaktycznych wed­ług własnego pomysłu) zdają sil wskazywać nie tylko na pomysłowość i twórczość czynnych zawodowo nau~ycieli, lecz także potwierdzać przy~tjtnplej częściowo tezę, że innowacje pedagogiczne są makcją na napotkane w codzie~:nej pracy przeszkody, jakimi w tym przypadku będzie brak gotowych pe~mocy dydaktycznych, niewłaściwe finan­sr~wanie oświaty, ograniczona dostępność do technicznych środków nauc~znia itd.

Stosunkowo wysoki wskaźnik (34,2°10) dotyczy zmian w zakresie form organi~cyjr~ych pracy dysiaktyco-~owawczej. Są ta rów­

W owadzanis innowąc)s ~

nież innowacje w subiektywnym odczuciu n~~u~.~ r~t~ nauczanie zespołowe" (19); "częsta prowacf~; ~,-~,.~ _ "organizuję lekcje z ciekawymi ludźmi" (:~ 1 ): ,~` różne zakłady pracy" (101).

Warto odnotować, że nauczyciel zol~li~."w"i'v __ przeładowanego programu nauczania ogranicza sit, ~ ~~ balnego przekazania wiadomości, traktując pr ur~~

uczniów, wycieczki, "zielone klasy", jako form: «~I~w~~l-_ · także uwzględnić faks, ~ir rl·r1 11 grudę dla uczniowi. Należy zespoły klasowe nie zachęcają do organizowania zaj~~ ~y ~~W~__~ lekcji poza terenem szkoły. Stąd też nawet te drobne, J~~~iF~t=i~' zmiany badani uznają za innowacje. Nie są też one ~.~:~~~'!~~!~~" częstym.

Uzyskane w moich badaniach dane częściowo putwicr~~~~~v 'lup generalne wnioski, jakie można wysnuć z empirycznych hu~l;n'~ ~!=~~~ zjawiskiem nowatorstwa nauczycieli. Po pierwsze, że wśró<1 <Iz~~~~~~"~ innowacyjnych dominują zmiany s u b i e k t y w n i e odczuN~~~ m psi­nowe; po drugie, zmiany te odnoszą się przede wszystkim do pr «: Cyn d y d a k t y c z n e g o. Jednak bardzo wysoki wskaźciik b r a k ~.~ cl '.~~~w" innowacyjnych (powyżej 60%) upoważnia do stwierdzenia, że 1»e~iuk towanie i wdrażanie zmian o charakterze innowacji nie jest zjawisk icm częstym wśród nau~y~eli czynnych zawodowo. Taki stan rzeczy jc~~ prawdopodobnie uwarunkowany ~'eleloma czynnikam, zarówno ~~ sonalnymi, jak i systemowymi, me sprzy~a~ącymi rozwojowi nowators­twa pedagogicznego. Dlatego, moim zdaniem, istnieje koniecznośi; dalszego prowadzenia badań empirycznych w zakresie nowatorstwa pedagogicznego, nie tylko w celu stwierdzenia stanu faktycznego, lecz także w celu dostarczenia nauczycielom czynnym zawodowo nowych wzorów rozwiązań dydaktycznych, służących ulepszeniu i modyfikacji sposobów ich pracy dla dobra ucznia oraz potrzeb praktyki dydak­ty,cziej s~koly.

11 ó Iwona Szymcz k Iwona SZYMCZ1'IC

INTRODUCING INNOVATIONS AT' SCHOOL BY AGTIVE TEACHERS

Summary

The suthor trias to answer the duestion of hpw ofien and in what scope do professionally active teacheis taka up innovatory activities. Analysing diti`erent research on teacherś innovatory activities she pointed ta the personel and systemie factors condidoning taking up innovatory activities by the teachers. She discussed the results of har own empirical research pointing to the fad Chat among the, innovatory activities taken up by the teachers imitative charges dominate~ bing ihe seai of novelty only in the subjective feeling of the examined. She pointed also that innovative activities ara not a co~mmon phenomenon and refer prun~uily to minor modircations of the didac­tic-educational process. The suthor sos the need of taking up further empirical research in the field of pedagogical innovatory activities nok only to ascertain the state of alTairs but also to provide professionally active teacher,s witki naw models of didactic solutions, serving improvement and modification of their work to meet the needs and possibilities of school.

iisoaa IIildM~bII~

BBEJ~EHIIE HOBIIIEGTB B IIIKOJIE I1PO~EGCI·IOHAJIbHO AKTLIBHbIMII ~iIiTpJISIMg

Pea~osse

Aarop mrraerca oraerurs sa sonpoc, xax Kacro e a xarcoM ~acu~ra6e Qpc~e~ cAOUan~so srerASS.s~e yĄ~e,na aso,qar aoamecraa a u~onax. PaccArarpaaas paasvze aceneqosauHr~ y~ure~~x Aoaasaeqea~ec~, asrop ~°zaa~aaer ua nepcoaam;ar~re s ege­re~rrre ipa.xropsr, o6ycacaanaaaio~~re npoae,qeuue srsx ,qeacragfa. 06cy~,qe~ rae~e l~Y~rar~r co6crses~rx 3MmrpHqec~x HccneAOaaa~ci s eRe~.a sr~soq, ·rro epeqg aaoy ea~,~x y'~are~ Hosmec~rs ~rpeo6naqacor rxoqpa~are~~s.~e a3Meaeaaa, uarelo­u~re IFp+~a~xaua Hoaumcrsa rom~go ~~mh a cyh~~.saaoas noasbsae;krs accze,qoaasmax. Aarc~Is y~:a.3aJCa rax~e, ~rro uoaoaseqsarrx He xar~orca ~acrbt~ ~eiicra~enr x ~a. caforc$ np,,~reAe acero ueasa~re,~abrx asaaeu;~asfi Rap~axruxo-aocenirare.ra loro ~o_ rtecxa. Aarop aec~ar seo6xoRauocra a ,~a~aefuueer npose~eca<ar sescuipeq~x scc'~e~oaausit s oó:~acrrr neqaroruqeceoro uoaaroperaa ae ro,~rco c qensio xoa­c`s~aqaa ~aers~oro c;oc~roxuasr, ao raje H c ule~~ npeqocraazeas$ 4-_ rnoaramaso ~a y~~ra-raaes ac.aeuc o6pa3~oa Ąecxexx peme~ue~ś, cfi~a­ugrx y.:.yQUeamo u ~auA~~;aua~r ux pat'wrbr no ~epe sojjaro~aocred r~ norgaeósocraŃ swa 7;~r.

Docent dr hab.

Danuta lVlaszczyk-Jedut (24 IV 1946-2 III 1990)

V dniu 2 marca 1990 roku zmarła d®c. dr hąp. Danerta Masz­czyk-Jedut, znany i ceniony pedagog, wychowawca wielu stv.~dentów, pracownik naukowy Wydziału Pedagogiki i Psychologii ąlniwea~sytetu Śląskiego w Katowicach.

Doc. dr hab. Danuta :~Iaszczyk-Jedut urodziła się 24 kwietnia 1946 roku w Sosnowcu w rodzinie nauczycielskiej. W mieście tym ukończyła także szkołę podstawową, a następnie, z najwyższą lokatą, Liceutar Ogólnokształcące im. S. Staszica. Dalszą naukę podjęła w Studium Nauczycielskim w Poznaniu. atudia wyższy z zakresu pedagogiki ukończyła w 1970 roku w UniwGrsytecie Śląskim w Kato­wicaol~. W tym sarnym róku podjęła pracę w charakterze nauczyciela ~~,cademickicgo w Instytucie Pedagogiki.

W' cztery lata później (1974), na podstawie pracy pt. Adaptacja stude~at~iw rlo wyrnagań uczelni wyższej wykonanej pod kierunkiem profe:;ora Adolfa Molaka, uzyskała tytuł doktora nauk humanistycz­nych w Wydziale Nauk Społecznych Uniwersytetu Śląskiego.

I~Ta Jej dalszy rozwój naukowy wyhitny wpływ wywarł profesor dr hab. Czeslaw Kupisicwicz. Kilkuletnie uczestnictwo w seminarium naukowym prowadzonym przez Profesora zainspirowało Ją do pod­jęcia wsaechstronnych badań nad problematyką szkoły równoległej. Ich efektem była praca habilitacyjna dotycząca wpływu środków masowego przekazu na wiedzę młodzieży o świecie współczesnym. Stopień doktora habilitow°anego uzyskała w Wydziale Pedagogicz­nym Ur~;wcrsytetu Warszawskiego w 1983 roku.

121

12d

W tavórczości naukowej doc. dr hab. Danuty Maszczyk-Jedut można wyodrębnić następujące nurty:

- pedagogikę szkoły wyższej,

- metodologię badań społecznych, - dydaktykę.

W każdej z wymienionych dziedzin doc. dr hab. Danuta Masz­czyk-Jedut pozostawiła znaczące prace.

Jej zainteresowania pedagogiką szkoły v~ryaszej znalazły swój wyraz w artykułach i książce pt. Adaptacja studentów ~ wymagań uczelni wyższej i życia akademickiego wydanej w Katowicach w 1976 roku. Badania zaprezentowane w tej rozprawie są po dzień dzisiejszy wielce użyteczne w kierowaniu procesem adaptacji studentów pierwszego roku.

Wiele wysiłku intelektualnego poświęciła doc. dr hab. Danuta Maszezyk-Jedut zagadnieniom metodologicznym. W toku podejmo­wanych dociekań poznawczych ciągle doskonaliła metodykę postępo­wania badawczego, proponowała nowe ujęcia i metody badań. Z krę­gu tych zainteresowań wyrosła praca pt. Metody badań w naukach społecznych (1979).

Dalsze studia nad zagadnieniami metodologicznymi znalazły swój wyraz w poszerzeniu pola Jej penetracji badawczej o problematykę kształcenia równoległego, mieszczącą się w ramach szeroko rozumia­nej współczesnej dydaktyki. Świadczy o tym Jej praca habilitacyjna pt. Młodzież a szkoła rbwnolegla, artykuły na lamach licznych periody­ków naukowych, a także udział w badaniach realizowanych w obrębie problemów resortowych.

Wszystkie prace doc. dr hab. Danuty Maszczyk-Jedut, zarówna w wydaniu książkowym, jak i artykuły oraz doniesienia z badań, miały zawsze na celu rozwijanie teorii kształcenia i bezpośrednie, służenie praktyce. Trafność wyboru problemów badawczych, charak­ter prowadzonych badań, sposób ujmowania i prezentowania wyni­ków mogą stanowić wzór właściwie rozumianego związku teorii z praktyką.

W ciągu dwudziestu lat pracy w Wydziale Pedagogiki i Psy­chologii Uniwersytetu Śląskiego doc. dr hab. Danuta Maszczyk­Jedut była wysoko cenionym pracownikiem naukowym i dydaktycz­nym. Promowała na swych seminariach ponad stu majstrów peda­g6giki.

W latach 1985-1988 pełniła funkcję kierownika Pracowni Badań nad Młodzieżą "a Katedrze Pedag°giki SP~e~ej oraz funkcję prodziekana do spraw dydaktycznych w Wydziałe Pedagogiki i Psy_ chołogii Uniwersytetu Śłąskiego.

Rozwijanie dorobku naukowego oraz prowadzenie pracy dydak­tycznej nie były nigdy dla doc. dr hab. D. Maszczyk-Jedut przeszkodą we wzorowym wypełnieniu wielu znaczących fi~nkeji społecznYęh. W 1976 roku uzyskała mandat posełslu i przy okres dwóch kad~cli pełniła funkcję Posła w SeJmie. pracując w Komisji Oświaty i WY­chowania oraz w Komisji Kultury i Sztuki. Była także członkim Polskiej Grupy Unii Międzyparlamentarnej.

Za zasługi dla szkolnictwa, oświaty i nauki doc. dr hab. Danuta Maszczyk Jedut otrzymała wiele odznaczeń i dyplomów, między ~ny~; Złoty Krzyż Zasługi, Krzyż Ka""ałerski Orderu Odrodzenia Polski oraz Medal Komisji Edukacji Narodowej.

przyjaciele, współPracownicY i studenci zachowają w pamięci doc. dr hab. Danutę Maszezyk-Jedut jako Cziowieka o rozleglej wiedzy i ogromnej pracowitości, a przy tYm skromnego i otwartego ' na potrzeby innych ludzi.

Danuta Dryndowa Dorota Ekiert-Grabowska

Reda stor Kayi~a kowa

Redaktor ta~nicmy Zbigniew J. Gurgul

Korektor Barbara Malska

~PSTif~ O 1990 by uoiwers>tcc Ślpski

Wszdicie prawa ra~raeżme

wy(i8~a

Uniwersytet

ul. Bankowa 14, 40-007 Katowi

1SSN 0208-b336 ISBN 83-226-0337r0

W~tłeaie i. Nakład 250+38 egz.+u oadb. Arlc. drak. 7,75. Adr. wyd. 10,0. Pcxdcaraoo do drutami w siapair 1990 r. Pod­pisuro do drrtr i drrt rkoó~ooo w pr$d~iQnitr 1990 r. Prpia alfset kLill fiD x 100, 90 g

Tam. 134/90 Cena a1 7000,_

DrWcunia ~iw~as~tau Śl~slcieyo rl. 7 Aiaja l t, 40-0% Katowice

,.

1P ~~u,~

---