Świadomość fonologiczna a kompetencja
fonologiczna
Kompetencja fonologiczna – to jeden ze subskładników kompetencji językowej.
Jest to rozwojowa zdolność poznawcza do odzwierciedlania i manipulowania dźwiękami mowy.
Świadomość fonologiczna- to bezpośrednia wiedza,
świadomy dostęp do fonemowego poziomu strumienia dźwięków mowy oraz pewne umiejętności poznawczego manipulowania reprezentacjami na tym poziomie.
Sprawność-
to dobrze opanowana umiejętność, poparta nie tylko wiedzą, ale i wcześniejszym ćwiczeniem wykonania.
Kompetencja fonologiczna nie jest jednorodna. Kategoryczne wydzielenie jej elementów jest otwarte i na całym świecie prowadzone są badania.
Wg Lipowskiej (Profil rozwoju kompetencji fonologicznej, 2001) jej elementy składowe to:
Zdolność do słuchowego różnicowania fonemów (słuch fonemowy)
Umiejętność dokonywania operacji na sylabach (analiza, synteza, usuwanie)
Umiejętność dokonywania operacji na fonemach (analiza, synteza, usuwanie)
Umiejętność dokonywania operacji na elementach śródwyrazowych (identyfikowanie rymów i aliteracji)
Pierwotnym spośród elementów kompetencji językowej jest słuch fonemowy zwany fonematycznym.
Termin słuch fonematyczn y- wprowadzony został po raz pierwszy przez A. Łurię w 1947 r.
Zgodnie z jego definicją jest to specyficzna ludzka zdolność do słuchowego odbioru, różnicowania i identyfikowania dystynktywnych w danym języku cech bodźca akustycznego.
Słuch fonemowy jest:
elementem świadomości fonologicznej i rozwija się od pierwszego roku życia
(Kwarciak B., 1995- Początki i podstawowe mechanizmy świadomości metajęzykowej, Rozprawy habilitacyjne nr 289)
Rozwój poziomu słuchu fonemowego pod koniec wieku przedszkolnego umożliwia naukę czytania i pisania.
W obrębie percepcji dźwięków mowy istotny jest ten zakres, który bezpośrednio stanowi o dotarciu przez dziecko do elementarnych jednostek systemu językowego
Zdarzało się, że zakres tego pojęcia obejmował także zdolność do analizy i syntezy fonemowej. Tak ujmuje to pojęcie Kania i Styczek.
M. Lipowska w pracy „Profil rozwoju kompetencji fonologicznej ”przyjmuje termin wprowadzony przez B. Rocławskiego:
„słuch fonemowy jest to zdolność do kwalifikowania wyróżnionych z potoku mowy głosek jako przynależnych do określonych, fonologicznie zdeterminowanych klas głosek”
(Rocławski, Słuch fonemowy i fonetyczny,1995 , s. 20).
Rocławski (1995) stwierdza na podstawie przeprowadzonych przez siebie obserwacji, że kształtowanie się słuchu fonemowego rozpoczyna się w pierwszym kwartale życia dziecka, a więc w okresie, gdy zaczyna ono gaworzyć.
Dopiero w okresie gaworzenia naśladownictwo zaczyna odgrywać istotną rolę i dziecko realizuje już tylko fonemy języka, którym posługują się jego rodzice.
Lewina (cyt. Za Nowak, 1994) wyróżniła pięć etapów kształtowania się słuchu fonemowego:
Przedfonematyczne stadium rozwoju mowy – brak różnicowania dźwięków , brak rozumienia mowy
Początki różnicowania fonemów – zdolność różnicowania ogranicza się do fonemów o niskim stopniu podobieństwa, wymowa dziecka jest często niepoprawna
Różnicowanie większości fonemów
Końcowy etap rozwoju słuchu fonemowego
Słuch fonemowy jest w pełni ukształtowany- dziecko potrafi różnicować i poprawnie wymówić wszystkie głoski.
M. Lipowska przyjmuje, że słuch fonemowy jest w pełni rozwinięty na przełomie szóstego i siódmego roku życia.
Rozpoznawanie poszczególnych dźwięków mowy umożliwia różnicowanie słów. Język kształtuje się w umyśle jednostki w głównej mierze na drodze słuchowej.
Niewrażliwość na choćby jeden fonem powoduje jego nieprawidłową percepcję, a co za tym idzie i produkcję.
Słuch fonemowy jako podstawowy element czynności percepcji mowy warunkuje w znacznym stopniu osiągnięcie prawidłowego rozwoju mowy i umiejętności czytania i pisania.
Logopeda staje przed koniecznością oceny stopnia dojrzałości językowej dziecka w zakresie podsystemu fonologicznego oraz określenia specyfiki odstępstwa od normy w sytuacji zaburzenia mowy.
Problem ten rysuje się szczególnie ostro na etapie nabywania umiejętności czytania i pisania
Stopień deficytu słuchu fonemowego zależy od:
Liczby opozycji nierozróżnianych
Typu opozycji nierozróżnianych
Liczby nierozróżnianych członów danej opozycji (Styczek, 1982).
Najczęściej kłopotów przysparzają:
dźwięczne i bezdźwięczne (mowa bezdźwięczna jako wada wymowy)
opozycje związane z miejscem artykulacji: np gar- dar, szafa-safa ( substytucje rozwojowe)
stopień zbliżenia narządów mowy: np kot- koc- kos
Zaburzeniom słuchu fonemowego nie towarzyszą zaburzenia słuchu fizjologicznego. W celach diagnozy, należy najpierw wykluczyć niedosłuch.
Słuch fonetyczny - czyli zdolność odróżniania głosek, zjawisk prozodycznych: miejsca akcentu, intonacji zdaniowej
2. Sylaby
Definicja psychologiczna sylaby określa ją jako: „takt w ciągu mowy polegający na miarowym (rytmicznym) następstwie odcinków silniejszych i słabszych”.
Z punktu widzenia fonologii
sylaba to
„odcinek będący nosicielem dystynktywnych cech prozodycznych mowy”,
takich jak: akcent, iloczas, intonacja.
W języku polskim ośrodkiem sylaby jest zawsze samogłoska.
Sylaba otwarta jest według Jakobsona formą wyjściową w procesie tworzenia się systemu fonologicznego dziecka.
Sylaby zamknięte raczej nie pojawiają się przed ukończeniem pierwszego roku życia.
Sylaby kształtują się jako pierwsze w rozwoju mowy dziecka. Dziecko gaworząc wypowiada sylaby otwarte.
Badania nad percepcją i artykulacją słów przez dzieci w wieku przedszkolnym (trzy- czteroletnie) wykazały,
- że identyfikując słowa, kierują się one przede wszystkim tzw. ugięciami formantowymi, co świadczy o całościowym przetwarzaniu sylab, bez koncentrowania się na poszczególnych fonemach.
Osiąganie zdolności dokonywania analizy i syntezy sylabowej słów jest procesem uwarunkowanym rozwojowo, a nauka czytania i pisania przyczynia się do jego usprawnienia.
Zgodnie z koncepcją Gomberta (1992) analiza i synteza sylabowa powinny zostać zaliczone do poziomu epijęzykowego,
gdyż dzieci dokonując tych operacji, opierają się na wiedzy nieuświadomionej.
Poziom podziału słów na sylaby w okresie przedszkolnym jest dla wielu badaczy wskaźnikiem postępów w nauce czytania.
3. Cząstki śródsylabowe
Umiejętność ta pojawia się:
- po opanowaniu segmentacji sylabowej ,
- lecz przed fonemową.
Część początkowa wyrazu nazywa się aliteracją, a końcowa rymem.
Aliteracja odpowiada spółgłosce lub spółgłoskom rozpoczynającym sylabę, np. kot – aliteracja to {k}, w wyrazie start {st}, rym natomiast stanowią {ot} i {art}.
Rym może składać się z pojedynczej samogłoski, np. kra {a}.
Związek cząstek śródsylabowych z czytaniem i pisaniem
jest dwojaki:
pośredni: rymy i aliteracje ułatwiają opanowanie pojęcia fonemu
bezpośredni: wrażliwość na rymy i aliteracje umożliwia opanowanie czytania i pisania poprzez analogię.
Rozpoznawanie rymów może być predyktorem tylko w klasie 0, a rozpoznawanie aliteracji wpływa na tempo czytania do końca II klasy.
Zabawy z rymami jako element edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej mogą istotnie pomóc dzieciom w początkowej nauce czytania i pisania (Maurer, 1997).
Operowanie cząstkami śródsylabowymi proponuje Gombert (1992) zaliczyć do poziomu epijęzykowego kompetencji fonologicznej.
Podobnie jak w przypadku sylab zadania wymagające identyfikacji rymów i aliteracji nie wymagają od dziecka posiadania wiedzy uświadomionej (explicite). Opierają się na automatycznym porównywaniu globalnego podobieństwa fonetycznego pomiędzy słowami.
4. Fonemy
Fonem jest elementem kompetencji fonologicznej.
Jest to zbiór fonologicznie istotnych cech głoski, czyli cech istotnych dla funkcji komunikacyjnej języka.
Fonem nie posiada znaczenia, ale jest nosicielem jego zmiany, np. zamiana sz na s - kosz : kos.
Fonemy różnią się między sobą cechami dystynktywnymi, które je opisują.
Istnieje 11 par opozycji.
Fonemy są tworami abstrakcyjnymi.
Realność psychologiczną fonemu potwierdza powstanie pisma alfabetycznego. Pojawiło się ono wcześniej niż lingwistyczne pojęcie fonemu.
Język polski posiada 36 fonemów.
Prawidłowe wydzielanie fonemów wymaga wcześniejszego wykształcenia odpowiednich wzorców, czyli audiemów.
Wyróżnia się 5 stadiów w rozwoju „świadomości istnienia fonemu”:
Próby opanowania prawidłowej realizacji głoskowej fonemu
Poszukiwanie formy zastępczej w wypadku niepowodzenia
Ustalenie substytutu w miejsce formy prawidłowej
---------------------------------------------------------
Świadome, kontrolowane próby prawidłowej realizacji fonemu (autokorekta)
Ustalenie się prawidłowego wariantu fonemu.
Pierwsze trzy etapy mają miejsce w drugim roku życia dziecka.
Spółgłoski specyficzne dla danego języka opanowywane są później i z większą trudnością , np. głoski szczelinowe i zwarto-szczelinowe w języku polskim.
Analiza i synteza fonemowa słów
okazują się dla dzieci zadaniem o znacznym stopniu trudności.
Wpływa na to zjawisko koartykulacji
głoski wymawiane w wyrazie nie posiadają wyraźnych faz artykulacyjnych. Zachodzą one na siebie, tworząc ścisłe połączenia fonotaktyczne w sylabie.
Manipulowanie fonemami
= to zadanie o jeszcze wyższym stopniu trudności niż analiza i synteza fonemowa, np.
-pominięcie pierwszego fonemu: wróg –róg, wrak-rak
-pominięcie ostatniego fonemu: okoń- oko
-pominięcie fonemu występującego w środku słowa: szmata- szata (rozbicie grupy spółgłoskowej powiększa trudność).
Dokonywanie operacji na fonemach wymaga od dziecka umiejętności metajęzykowych.
Czytanie i pisanie jest czynnikiem wyzwalającym pojawienie, nabycie wiedzy metajęzykowej.
Opanowanie sprawności metafonologicznych wymaga w pełni opanowanej kontroli epijęzykowej.
W ramach kompetencji fonologicznej na poziomie fonemów należy rozróżnić:
Świadomość fonemową, związaną z wiedzą, że słowa składają się z fonemów
Sprawność fonemową, pozwalającą przeprowadzić analizę i syntezę fonemową
Dokonanie syntezy słów jest dla dzieci zadaniem łatwiejszym i dlatego umiejętność tę opanowują wcześniej.
Poziomy świadomości fonologicznej
Zakłada się istnienie hierarchicznej struktury poziomów świadomości fonologicznej:
sylaba
cząstki wewnątrzsylabowe: poziom pośredni między sylabami a fonemami.
fonem
Na poziomie pośrednim, czyli cząstek wewnątrzwyrazowych dziecko jest świadome istnienia cząstek wewnątrzsylabowych: potrafi rozpoznawać głoski rozpoczynające sylaby, czyli aliteracje.
Ten poziom świadomości pozwala dziecku na ukształtowanie strategii samodzielnego uczenia się dekodowania wyrazów z wykorzystaniem analogii, np. stoi, zaczyna się taka samą głoską jak stół, ale ma taką sama cząstkę jak boi, goi się.
Na świadomość fonologiczną składają się takie umiejętności jak:
słyszenie rymów i aliteracji w rymowankach
porównywanie i odróżnianie dźwięków dla aliteracji
łączenie i wyodrębnianie części sylab
segmentacja fonemowa
manipulacja fonemowa (dodawanie i odejmowane fonemów w słowie).
Świadomości fonologicznej poświęcono sporo prac, zwłaszcza pod kątem jej roli w nauce czytania.
Im lepsza świadomość fonologiczna dziecka, tym lepsza jego umiejętność czytania. Jest ona lepszym predyktorem umiejętności czytania niż iloraz inteligencji, słownictwo czy rozumienie.
Świadomość fonologiczną można podzielić na trzy rodzaje według przebiegu jej rozwoju:
świadomość „onset”, czyli początku sylaby oraz „rime”, czyli sylaby- rymu.
Ta zdolność rozwija się u dzieci przed świadomością fonemu.
Fonogramy takie jak „on” w grupie słów typu: dzwon, ton, zgon ilustrują tę świadomość
Dlatego rymowanki i aliteracja, czyli powtarzanie początkowej spółgłoski w szeregu słów są dobrą metodą rozwoju takiej świadomości fonologicznej u dzieci.
prosta świadomość fonologiczna
Jest to umiejętność wyodrębniania w słowach poszczególnych fonemów, które powodują zmianę znaczenia słowa, np. rogi – nogi.
Podział słów na fonemy ułatwia później syntezę dźwięków, która jest niezbędna do opanowania czytania.
Wieloaspektowa świadomość fonologiczna
Jej istota polega na tym, że trzeba wykonywać dwie operacje fonologiczne jednocześnie.
Trzeba utrzymać w pamięci dany dźwięk oraz jednocześnie umieć porównać go do innego dźwięku w innym słowie.
Badacze twierdzą, że umiejętność ujmowania fonemów ze słowa rozwija się dość późno, dopiero w 7 roku życia.
Test B. Kaji & R. Nair „Test świadomości fonologicznej” bada wieloaspektową świadomość fonologiczną. Jego istotę stanowi konieczność wykonywania jednocześnie kilku operacji fonologicznych.
Istota badania leży w wykrywaniu pewnej zdolności poznawczej skorelowanej z umiejętnością czytania.
Wyodrębnia się w niej kilka komponentów:
związany z mową, zdawaniem sobie sprawy ze struktury wyrazu
związany z analizą i syntezą wyrazu
związany z pamięcią słuchową, fonematyczną
związany z koncentracją uwagi
Jest prawdopodobne, że osoby, które szybko i bezbłędnie wykonują zadania testowe, mają łatwe połączenie intermodalne między kanałami słuchowym i wzrokowym.
Kanał wzrokowy funkcjonuje tylko jako pomoc w postaci wyobrażenia wzrokowego wydzielonych sylab.
Nie może być wspomagania pisaniem.
Test ten służy do diagnozy dysleksji rozwojowej.
Diagnoza świadomości fonologicznej
Nie opracowano jak dotychczas standaryzowanych metod diagnozy poszczególnych poziomów świadomości.
M. J. Adams (1991) wyodrębniła sześć prób do oceny świadomości fonologicznej, prognozującej postępy w nauce czytania, zgodnie z poziomem świadomości fonologicznej:
pierwotne różnicowanie słuchowe słów, oceniane na podstawie znajomości dziecięcych rymowanek
rozpoznawanie rymów i aliteracji, oceniane na podstawie wyników prób „wskaż słowo, które nie pasuje”, np. polecamy dziecku, aby wybrało spośród czterech słów: kot płot młot koc - to, które się nie rymuje.
Synteza głosek podawanych kolejno przez badającego w całe słowo, np. jakie to słowo: r o k
Podział słowa na cząstki wewnątrzsylabowe, gdy polecamy dziecku, aby usunęło początkową głoskę i powiedziało, co pozostało, np. k ot
podział słowa na głoski lub liczenie głosek, np. podaj głoski, które słyszysz w słowie mama – ile jest głosek?
Manipulacja fonemami, np. kiedy powiem „sok” od końca, powstaje wyraz „kos”. Powiedz od końca wyraz „kot”, pomijanie środkowej głoski w wyrazie: płot – pot.
Wskazane zadania stanowią podstawę wielu programów terapii.
Świadomość fonologiczna a opanowanie umiejętności czytania i pisania
Aby nauczyć się czytać, dziecko musi nabyć biegłości w zamiennym stosowaniu liter i odpowiadającym im głosek.
Część dzieci doświadcza niepowodzeń w nabywaniu tych skojarzeń.
Istnieje zależność między poziomem świadomości fonologicznej a postępami w nauce czytania i pisania.
Badacze twierdzą, że opanowanie umiejętności czytania i pisania oraz rozwój świadomości fonologicznej wpływają wzajemnie na siebie.
Dzieci o niskim poziomie umiejętności czytania i pisania mają również niski poziom świadomości fonemów.
Jeśli ta zależność jest tak silna, ważne byłoby jak najwcześniejsze rozpoznanie trudności i rozpoczęcie oddziaływań terapeutycznych.
Część dzieci wymaga bowiem treningu świadomości fonemowej, aby mogła skorzystać z nauki skojarzeń głoska-litera.
Niefonologiczne aspekty mowy
W ostatnim czasie można zauważyć wyraźną tendencję do zawężania zakresu pojęcia dysleksji rozwojowej głównie do trudności w czytaniu, których podłożem jest osłabienie funkcji fonologicznych (phonological impairment).
Jest ono rozumiane jako deficyt świadomości fonologicznej oraz mechanizmów fonologicznego przetwarzania, które obejmują funkcję pamięci i automatyzmy
(Snowling 2000 – za Krasowicz- Kupis , 2003, s. 950).
Zdaniem tejże autorki występowanie u dzieci deficytów językowych innych niż fonologiczne nie jest powiązane z dysleksją i stanowi zazwyczaj objaw ogólnego osłabienia rozwoju językowego.
Badania przeprowadzone w Polsce wykazały, że nie tylko fonologiczny aspekt mowy, ale i pozostałe, takie jak: morfologiczno-syntaktyczny i semantyczny
Krasowicz - Kupis przyjmuje, że deficyty językowe są istotne w dysleksji. Czytanie i pisanie są formą komunikacji językowej i – analogicznie jak mowa-służą przekazywaniu informacji wyrażonych poprzez użycie systemu językowego.
Różnice między czytaniem, pisaniem i mową polegają m. in. na tym, że wymagają więcej niż mowa precyzji w użyciu języka oraz kontroli jego stosowania.
Badania nad etiologią dysleksji wskazały argument przemawiający za oczekiwanymi deficytami językowymi.
Z badań cytoarchitektonicznych mózgów dyslektyków wynika, że posiadają oni morfologiczne zmiany w korze lewej półkuli mózgowej, w okolicach związanych z mową, powstałe wskutek nieprawidłowej migracji komórek w okresie kształtowania się warstwowej budowy kory. W niektórych przypadkach w okresie prenatalnym lewa półkula dojrzewa wolniej niż prawa, co Geschwind (1983) uważa za skutek wysokiego poziomu testosteronu.
Do poszukiwania deficytów językowych u osób z dysleksją skłania także analiza objawów dysleksji w różnych okresach życia.
Znane są doniesienia :
o różnego rodzaju zaburzeniach mowy w grupie dzieci ryzyka dysleksji
o przejawach trudności fonologicznych, gramatycznych, leksykalnych, dotyczących zapamiętywania informacji językowych u dzieci szkolnych
o problemach z językowym formułowaniem myśli u młodzieży i dorosłych
G. Krasowicz- Kupis podnosi istotne problemy:
Jak diagnozować dzieci, u których występują nasilone objawy dysleksji, a deficyty fonologiczne są niewielkie lub ich nie ma?
Do jakiej grupy klinicznej je zakwalifikować i jak dalej postępować?
Definicja Orton Dislexia Society pokazuje wyraźny kierunek zmian w poglądach zarówno na czytanie, jak i na przyczyny jego zaburzeń.
Podejście reprezentowane przez Towarzystwo Ortona koncentruje się na przetwarzaniu fonologicznym jako podstawowej formie przetwarzania informacji, która występuje podczas czytania. Taki sposób widzenia powoduje koncentrację na wyrazie jako elemencie tekstu i redukuje pojęcie czytania do dekodowania wyrazów.
Badaczka uważa, że zawężenie terminu dysleksja rozwojowa do dysleksji fonologicznej jest szkodliwe.
Krasowicz- Kupis dokonała ona przeglądu wielu prac dotyczących dysleksji.
-stwierdziła, że jak do tej pory niewiele uwagi poświęcono w badaniach związkowi między trudnościami w czytaniu a sprawnościami językowymi na poziomie morfologiczno-składniowym i komunikacyjnym.
Badaczka powołuje się na praktykę kliniczną i źródła naukowe, które wśród kluczowych objawów dysleksji lub ryzyka jej wystąpienia podają osłabienie różnorodnych funkcji językowych, w tym także komunikacyjnych i pragmatycznych.
Przeprowadzone w ośrodku lubelskim (UMCS) badania dotyczyły:
analizy struktury syntaktycznej i semantycznej tekstów budowanych przez dzieci z dysleksją (Krasowicz-Kupis )
analizy dyskursu narracyjnego, czyli aspektów semantycznych i pragmatycznych wypowiedzi dzieci dyslektycznych (Borkowska 1998)
stosowania specyficznych form językowych – konstrukcji przyimkowych oraz przejawów agramatyzmów w mowie dzieci z dysleksją (Oszwa 1998).
Badacze zwracają uwagę na niedostateczne opanowanie składniowego systemu języka dzieci z dysleksją.
Bogdanowicz M. (1989), Trudności w pisaniu u dzieci. Wydawnictwa Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Bogdanowicz M. (1994), Dysleksja – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Linea, Lublin.
Borkowska A. (1996), Typologie dysleksji- przegląd badań, „Psychologia Wychowawcza”, 2, s. 116-125.
Borkowska A. (1998), Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwijową, Wydawnictwo UMCS, Lublin.
Borkowska A., Tarkowski Z. (1990), Kompetencja językowa i komunikacyjna dzieci z trudnościami w czytaniun i pisaniu. „Logopedia”, 17, 35-42.
Krasowicz- Kupis G. (2001), Język, czytanie i dysleksja. Agencja Wydawniczo-Handlowa A. Dudek, Lublin.