Świadomość fonologiczna a kompetencja

Świadomość fonologiczna a kompetencja

fonologiczna


Kompetencja fonologiczna – to jeden ze subskładników kompetencji językowej.

Jest to rozwojowa zdolność poznawcza do odzwierciedlania i manipulowania dźwiękami mowy.


Świadomość fonologiczna- to bezpośrednia wiedza,

świadomy dostęp do fonemowego poziomu strumienia dźwięków mowy oraz pewne umiejętności poznawczego manipulowania reprezentacjami na tym poziomie.

Sprawność-

                1. to dobrze opanowana umiejętność, poparta nie tylko wiedzą, ale i wcześniejszym ćwiczeniem wykonania.



Wg Lipowskiej (Profil rozwoju kompetencji fonologicznej, 2001) jej elementy składowe to:


  1. 1. Słuch fonemowy


Pierwotnym spośród elementów kompetencji językowej jest słuch fonemowy zwany fonematycznym.



Termin słuch fonematyczn y- wprowadzony został po raz pierwszy przez A. Łurię w 1947 r.


Zgodnie z jego definicją jest to specyficzna ludzka zdolność do słuchowego odbioru, różnicowania i identyfikowania dystynktywnych w danym języku cech bodźca akustycznego.

Słuch fonemowy jest:

(Kwarciak B., 1995- Początki i podstawowe mechanizmy świadomości metajęzykowej, Rozprawy habilitacyjne nr 289)


Rozwój poziomu słuchu fonemowego pod koniec wieku przedszkolnego umożliwia naukę czytania i pisania.


W obrębie percepcji dźwięków mowy istotny jest ten zakres, który bezpośrednio stanowi o dotarciu przez dziecko do elementarnych jednostek systemu językowego



Zdarzało się, że zakres tego pojęcia obejmował także zdolność do analizy i syntezy fonemowej. Tak ujmuje to pojęcie Kania i Styczek.


M. Lipowska w pracy „Profil rozwoju kompetencji fonologicznej ”przyjmuje termin wprowadzony przez B. Rocławskiego:

słuch fonemowy jest to zdolność do kwalifikowania wyróżnionych z potoku mowy głosek jako przynależnych do określonych, fonologicznie zdeterminowanych klas głosek”

(Rocławski, Słuch fonemowy i fonetyczny,1995 , s. 20).



Dopiero w okresie gaworzenia naśladownictwo zaczyna odgrywać istotną rolę i dziecko realizuje już tylko fonemy języka, którym posługują się jego rodzice.


Lewina (cyt. Za Nowak, 1994) wyróżniła pięć etapów kształtowania się słuchu fonemowego:



Rozpoznawanie poszczególnych dźwięków mowy umożliwia różnicowanie słów. Język kształtuje się w umyśle jednostki w głównej mierze na drodze słuchowej.


Niewrażliwość na choćby jeden fonem powoduje jego nieprawidłową percepcję, a co za tym idzie i produkcję.


Słuch fonemowy jako podstawowy element czynności percepcji mowy warunkuje w znacznym stopniu osiągnięcie prawidłowego rozwoju mowy i umiejętności czytania i pisania.


Logopeda staje przed koniecznością oceny stopnia dojrzałości językowej dziecka w zakresie podsystemu fonologicznego oraz określenia specyfiki odstępstwa od normy w sytuacji zaburzenia mowy.


Problem ten rysuje się szczególnie ostro na etapie nabywania umiejętności czytania i pisania


Stopień deficytu słuchu fonemowego zależy od:


Najczęściej kłopotów przysparzają:


Zaburzeniom słuchu fonemowego nie towarzyszą zaburzenia słuchu fizjologicznego. W celach diagnozy, należy najpierw wykluczyć niedosłuch.


Słuch fonetyczny - czyli zdolność odróżniania głosek, zjawisk prozodycznych: miejsca akcentu, intonacji zdaniowej



2. Sylaby

        1. Sylaba nie posiada jednoznacznej definicji.


Definicja psychologiczna sylaby określa ją jako: „takt w ciągu mowy polegający na miarowym (rytmicznym) następstwie odcinków silniejszych i słabszych”.


Z punktu widzenia fonologii

sylaba to

odcinek będący nosicielem dystynktywnych cech prozodycznych mowy”,

takich jak: akcent, iloczas, intonacja.



W języku polskim ośrodkiem sylaby jest zawsze samogłoska.


Sylaba otwarta jest według Jakobsona formą wyjściową w procesie tworzenia się systemu fonologicznego dziecka.


Sylaby zamknięte raczej nie pojawiają się przed ukończeniem pierwszego roku życia.


Badania nad percepcją i artykulacją słów przez dzieci w wieku przedszkolnym (trzy- czteroletnie) wykazały,

- że identyfikując słowa, kierują się one przede wszystkim tzw. ugięciami formantowymi, co świadczy o całościowym przetwarzaniu sylab, bez koncentrowania się na poszczególnych fonemach.


Osiąganie zdolności dokonywania analizy i syntezy sylabowej słów jest procesem uwarunkowanym rozwojowo, a nauka czytania i pisania przyczynia się do jego usprawnienia.


Zgodnie z koncepcją Gomberta (1992) analiza i synteza sylabowa powinny zostać zaliczone do poziomu epijęzykowego,


Poziom podziału słów na sylaby w okresie przedszkolnym jest dla wielu badaczy wskaźnikiem postępów w nauce czytania.


3. Cząstki śródsylabowe


          1. Wiele badań, których celem było ustalenie prawidłowości rozwojowych związanych z kompetencją fonologiczną koncentrowało się na opanowaniu umiejętności rozpoznawania rymów i aliteracji.


Umiejętność ta pojawia się:

- po opanowaniu segmentacji sylabowej ,

- lecz przed fonemową.


Część początkowa wyrazu nazywa się aliteracją, a końcowa rymem.


Aliteracja odpowiada spółgłosce lub spółgłoskom rozpoczynającym sylabę, np. kot – aliteracja to {k}, w wyrazie start {st}, rym natomiast stanowią {ot} i {art}.

Rym może składać się z pojedynczej samogłoski, np. kra {a}.


Związek cząstek śródsylabowych z czytaniem i pisaniem

jest dwojaki:


Rozpoznawanie rymów może być predyktorem tylko w klasie 0, a rozpoznawanie aliteracji wpływa na tempo czytania do końca II klasy.




Operowanie cząstkami śródsylabowymi proponuje Gombert (1992) zaliczyć do poziomu epijęzykowego kompetencji fonologicznej.


Podobnie jak w przypadku sylab zadania wymagające identyfikacji rymów i aliteracji nie wymagają od dziecka posiadania wiedzy uświadomionej (explicite). Opierają się na automatycznym porównywaniu globalnego podobieństwa fonetycznego pomiędzy słowami.





4. Fonemy


Fonem jest elementem kompetencji fonologicznej.

Jest to zbiór fonologicznie istotnych cech głoski, czyli cech istotnych dla funkcji komunikacyjnej języka.


Fonem nie posiada znaczenia, ale jest nosicielem jego zmiany, np. zamiana sz na s - kosz : kos.


Fonemy różnią się między sobą cechami dystynktywnymi, które je opisują.


Istnieje 11 par opozycji.


Fonemy są tworami abstrakcyjnymi.

Realność psychologiczną fonemu potwierdza powstanie pisma alfabetycznego. Pojawiło się ono wcześniej niż lingwistyczne pojęcie fonemu.

Język polski posiada 36 fonemów.


Prawidłowe wydzielanie fonemów wymaga wcześniejszego wykształcenia odpowiednich wzorców, czyli audiemów.


Wyróżnia się 5 stadiów w rozwoju „świadomości istnienia fonemu”:

---------------------------------------------------------


Pierwsze trzy etapy mają miejsce w drugim roku życia dziecka.

Spółgłoski specyficzne dla danego języka opanowywane są później i z większą trudnością , np. głoski szczelinowe i zwarto-szczelinowe w języku polskim.


Analiza i synteza fonemowa słów


Wpływa na to zjawisko koartykulacji


Manipulowanie fonemami

= to zadanie o jeszcze wyższym stopniu trudności niż analiza i synteza fonemowa, np.

-pominięcie pierwszego fonemu: wróg –róg, wrak-rak

-pominięcie ostatniego fonemu: okoń- oko

-pominięcie fonemu występującego w środku słowa: szmata- szata (rozbicie grupy spółgłoskowej powiększa trudność).


Dokonywanie operacji na fonemach wymaga od dziecka umiejętności metajęzykowych.


Czytanie i pisanie jest czynnikiem wyzwalającym pojawienie, nabycie wiedzy metajęzykowej.


Opanowanie sprawności metafonologicznych wymaga w pełni opanowanej kontroli epijęzykowej.


W ramach kompetencji fonologicznej na poziomie fonemów należy rozróżnić:


Dokonanie syntezy słów jest dla dzieci zadaniem łatwiejszym i dlatego umiejętność tę opanowują wcześniej.


Poziomy świadomości fonologicznej


Zakłada się istnienie hierarchicznej struktury poziomów świadomości fonologicznej:


Na poziomie pośrednim, czyli cząstek wewnątrzwyrazowych dziecko jest świadome istnienia cząstek wewnątrzsylabowych: potrafi rozpoznawać głoski rozpoczynające sylaby, czyli aliteracje.


Ten poziom świadomości pozwala dziecku na ukształtowanie strategii samodzielnego uczenia się dekodowania wyrazów z wykorzystaniem analogii, np. stoi, zaczyna się taka samą głoską jak stół, ale ma taką sama cząstkę jak boi, goi się.


Na świadomość fonologiczną składają się takie umiejętności jak:


Świadomości fonologicznej poświęcono sporo prac, zwłaszcza pod kątem jej roli w nauce czytania.


Im lepsza świadomość fonologiczna dziecka, tym lepsza jego umiejętność czytania. Jest ona lepszym predyktorem umiejętności czytania niż iloraz inteligencji, słownictwo czy rozumienie.


Świadomość fonologiczną można podzielić na trzy rodzaje według przebiegu jej rozwoju:


  1. świadomość „onset”, czyli początku sylaby oraz „rime”, czyli sylaby- rymu.

Ta zdolność rozwija się u dzieci przed świadomością fonemu.

Fonogramy takie jak „on” w grupie słów typu: dzwon, ton, zgon ilustrują tę świadomość


Dlatego rymowanki i aliteracja, czyli powtarzanie początkowej spółgłoski w szeregu słów są dobrą metodą rozwoju takiej świadomości fonologicznej u dzieci.


  1. prosta świadomość fonologiczna


Jest to umiejętność wyodrębniania w słowach poszczególnych fonemów, które powodują zmianę znaczenia słowa, np. rogi – nogi.


Podział słów na fonemy ułatwia później syntezę dźwięków, która jest niezbędna do opanowania czytania.


  1. Wieloaspektowa świadomość fonologiczna

Jej istota polega na tym, że trzeba wykonywać dwie operacje fonologiczne jednocześnie.


Trzeba utrzymać w pamięci dany dźwięk oraz jednocześnie umieć porównać go do innego dźwięku w innym słowie.


Badacze twierdzą, że umiejętność ujmowania fonemów ze słowa rozwija się dość późno, dopiero w 7 roku życia.


Test B. Kaji & R. Nair „Test świadomości fonologicznej” bada wieloaspektową świadomość fonologiczną. Jego istotę stanowi konieczność wykonywania jednocześnie kilku operacji fonologicznych.


Istota badania leży w wykrywaniu pewnej zdolności poznawczej skorelowanej z umiejętnością czytania.

Wyodrębnia się w niej kilka komponentów:


Jest prawdopodobne, że osoby, które szybko i bezbłędnie wykonują zadania testowe, mają łatwe połączenie intermodalne między kanałami słuchowym i wzrokowym.


Kanał wzrokowy funkcjonuje tylko jako pomoc w postaci wyobrażenia wzrokowego wydzielonych sylab.

Nie może być wspomagania pisaniem.

Test ten służy do diagnozy dysleksji rozwojowej.


Diagnoza świadomości fonologicznej


Nie opracowano jak dotychczas standaryzowanych metod diagnozy poszczególnych poziomów świadomości.


M. J. Adams (1991) wyodrębniła sześć prób do oceny świadomości fonologicznej, prognozującej postępy w nauce czytania, zgodnie z poziomem świadomości fonologicznej:

  1. pierwotne różnicowanie słuchowe słów, oceniane na podstawie znajomości dziecięcych rymowanek

  2. rozpoznawanie rymów i aliteracji, oceniane na podstawie wyników prób „wskaż słowo, które nie pasuje”, np. polecamy dziecku, aby wybrało spośród czterech słów: kot płot młot koc - to, które się nie rymuje.

  3. Synteza głosek podawanych kolejno przez badającego w całe słowo, np. jakie to słowo: r o k

  4. Podział słowa na cząstki wewnątrzsylabowe, gdy polecamy dziecku, aby usunęło początkową głoskę i powiedziało, co pozostało, np. k ot

  5. podział słowa na głoski lub liczenie głosek, np. podaj głoski, które słyszysz w słowie mama – ile jest głosek?

  6. Manipulacja fonemami, np. kiedy powiem „sok” od końca, powstaje wyraz „kos”. Powiedz od końca wyraz „kot”, pomijanie środkowej głoski w wyrazie: płot – pot.


Wskazane zadania stanowią podstawę wielu programów terapii.


Świadomość fonologiczna a opanowanie umiejętności czytania i pisania


Aby nauczyć się czytać, dziecko musi nabyć biegłości w zamiennym stosowaniu liter i odpowiadającym im głosek.


Część dzieci doświadcza niepowodzeń w nabywaniu tych skojarzeń.


Istnieje zależność między poziomem świadomości fonologicznej a postępami w nauce czytania i pisania.


Badacze twierdzą, że opanowanie umiejętności czytania i pisania oraz rozwój świadomości fonologicznej wpływają wzajemnie na siebie.



Dzieci o niskim poziomie umiejętności czytania i pisania mają również niski poziom świadomości fonemów.


Jeśli ta zależność jest tak silna, ważne byłoby jak najwcześniejsze rozpoznanie trudności i rozpoczęcie oddziaływań terapeutycznych.


Część dzieci wymaga bowiem treningu świadomości fonemowej, aby mogła skorzystać z nauki skojarzeń głoska-litera.



              1. Niefonologiczne aspekty mowy


            1. Od lat 80 tych, kiedy to Vellutino (1979) sformułował hipotezę deficytu werbalnego w dysleksji, liczba badań nad językiem dzieci z dysleksją stale się powiększa.



            1. Vellutino przeanalizował większość badań dotyczących patomechanizmów dysleksji prowadzonych w latach 70. XX wieku, które sugerowały deficyt percepcyjny i stwierdził, że w rzeczywistości wskazują one na deficyty kodowania werbalnego (verbal coding).


W ostatnim czasie można zauważyć wyraźną tendencję do zawężania zakresu pojęcia dysleksji rozwojowej głównie do trudności w czytaniu, których podłożem jest osłabienie funkcji fonologicznych (phonological impairment).


Jest ono rozumiane jako deficyt świadomości fonologicznej oraz mechanizmów fonologicznego przetwarzania, które obejmują funkcję pamięci i automatyzmy

(Snowling 2000 – za Krasowicz- Kupis , 2003, s. 950).


Zdaniem tejże autorki występowanie u dzieci deficytów językowych innych niż fonologiczne nie jest powiązane z dysleksją i stanowi zazwyczaj objaw ogólnego osłabienia rozwoju językowego.


Badania przeprowadzone w Polsce wykazały, że nie tylko fonologiczny aspekt mowy, ale i pozostałe, takie jak: morfologiczno-syntaktyczny i semantyczny

(Krasowicz- Kupis 1997; Borkowska 1997; Oszwa 1998)


Krasowicz - Kupis przyjmuje, że deficyty językowe są istotne w dysleksji. Czytanie i pisanie są formą komunikacji językowej i – analogicznie jak mowa-służą przekazywaniu informacji wyrażonych poprzez użycie systemu językowego.


Różnice między czytaniem, pisaniem i mową polegają m. in. na tym, że wymagają więcej niż mowa precyzji w użyciu języka oraz kontroli jego stosowania.


Badania nad etiologią dysleksji wskazały argument przemawiający za oczekiwanymi deficytami językowymi.


Z badań cytoarchitektonicznych mózgów dyslektyków wynika, że posiadają oni morfologiczne zmiany w korze lewej półkuli mózgowej, w okolicach związanych z mową, powstałe wskutek nieprawidłowej migracji komórek w okresie kształtowania się warstwowej budowy kory. W niektórych przypadkach w okresie prenatalnym lewa półkula dojrzewa wolniej niż prawa, co Geschwind (1983) uważa za skutek wysokiego poziomu testosteronu.


Do poszukiwania deficytów językowych u osób z dysleksją skłania także analiza objawów dysleksji w różnych okresach życia.


Znane są doniesienia :


G. Krasowicz- Kupis podnosi istotne problemy:


Definicja Orton Dislexia Society pokazuje wyraźny kierunek zmian w poglądach zarówno na czytanie, jak i na przyczyny jego zaburzeń.


Podejście reprezentowane przez Towarzystwo Ortona koncentruje się na przetwarzaniu fonologicznym jako podstawowej formie przetwarzania informacji, która występuje podczas czytania. Taki sposób widzenia powoduje koncentrację na wyrazie jako elemencie tekstu i redukuje pojęcie czytania do dekodowania wyrazów.


Badaczka uważa, że zawężenie terminu dysleksja rozwojowa do dysleksji fonologicznej jest szkodliwe.


Krasowicz- Kupis dokonała ona przeglądu wielu prac dotyczących dysleksji.

-stwierdziła, że jak do tej pory niewiele uwagi poświęcono w badaniach związkowi między trudnościami w czytaniu a sprawnościami językowymi na poziomie morfologiczno-składniowym i komunikacyjnym.


Badaczka powołuje się na praktykę kliniczną i źródła naukowe, które wśród kluczowych objawów dysleksji lub ryzyka jej wystąpienia podają osłabienie różnorodnych funkcji językowych, w tym także komunikacyjnych i pragmatycznych.


Przeprowadzone w ośrodku lubelskim (UMCS) badania dotyczyły:


Badacze zwracają uwagę na niedostateczne opanowanie składniowego systemu języka dzieci z dysleksją.




  1. Literatura:

Bogdanowicz M. (1989), Trudności w pisaniu u dzieci. Wydawnictwa Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.

Bogdanowicz M. (1994), Dysleksja – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Linea, Lublin.

Borkowska A. (1996), Typologie dysleksji- przegląd badań, „Psychologia Wychowawcza”, 2, s. 116-125.

Borkowska A. (1998), Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwijową, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

Borkowska A., Tarkowski Z. (1990), Kompetencja językowa i komunikacyjna dzieci z trudnościami w czytaniun i pisaniu. „Logopedia”, 17, 35-42.

Krasowicz- Kupis G. (2001), Język, czytanie i dysleksja. Agencja Wydawniczo-Handlowa A. Dudek, Lublin.
















Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
fonologiczny, Kompetencje językowe
fonologiczny2, Kompetencje językowe
swiadomosc fonologiczna, Fonetyka i fonologia
Kształtowanie świadomości fonologicznej dziecka w wieku przedszkolnym
Zuzanna Zbróg, Świadomość fonologiczna dzieci w wieku przedszkolnym a metody wczesnej nauki czytania
ksztaltowanie kompetencji fonet fonologicznych poprzez cw logo
Kształtowanie kompetencji fonetyczno fonologicznej poprzez ćwiczenia logopedyczne
Kształtowanie świadomości fonologicznej prezentacja 2009
spor kompetencyjny RP
Wstęp do fonologii
Jakościowe i ilościowe zaburzenia świadomości Problemy pielęgnacyjne w opiece nad chorym z zaburzeni
Kompetencje w zakresie wspólnej polityki handlowej
KOMPETENCJE ORGANOW ADMINISTRAC Nieznany
Grishkova kompetenciya 21
KONCEPCJA ŚWIADOMOŚCI JOHNA SEARLEA
Język Angielski

więcej podobnych podstron