ANNA ANTCZAK
WSPIERANIE
TWÓRCZEGO MYŚLENIA I DZIAA
ANIA
MA
ODZIEŻY
(ZARYS PROBLEMATYKI)
Bełchatów 2005
SPIS TREŚCI
I. Wstęp& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & .. 3
II. Twórczość, czyli co?
Prezentacja stanowisk badawczych& & & & & & & & & & & .. 4
III. Przede wszystkim i mimo wszystko
Programy wyzwalania twórczości& & & & & & & & & & & & . 10
IV. Co można, co trzeba; czego nie należy i nie wolno
Zasady postępowania wobec stymulowanych& & & & & & & 13
V. Co robić, żeby się udało
Techniki wspierania twórczości& & & & & & & & & & & & & ..19
VI. Podsumowanie& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & 27
VII. Przypisy& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & . 28
VIII. Bibliografia& & & & & & & & & & & & & & & & & & & ........... 29
2
 Skazani jesteśmy na to,
by stanowić jedynie początek prawdy
(Rene Char)
I.WST
P
Andrzej Góralski swój pasjonujący esej  O fenomenie twórczości
kończy refleksją następującą:  Czy opis powyższy jest w zgodzie z danymi, które
przynosi opis komplementarny? Dziś, tu i teraz, sądzę, iż tak jest.(& ) Nie tracę
jednak nadziei, iż pewność ta okaże się płonna i znów zacznie się poszukiwanie,
kolejny etap przygód z chwytaniem nieuchwytnego, z formowaniem rozumienia
fenomenu twórczości. 1) Twórczość (podobnie jak nauka) ma, niedający się z niczym
porównać, walor nieskończoności. Kultywowanie tradycji poznawczych ma obecnie
wymiar nadany przez współczesność. Twórcza postawa, kreatywne myślenie i
działanie stanowią rodzaj uniwersalnego, trwałego wyposażenia, z którego - przy
zachowaniu własnej tożsamości - czerpać można radość odkrywania nowego.
Wokół takich przekonań koncentrują się zainteresowania pracy  Wspieranie
twórczego myślenia i działania  . Podjęte rozważania, biorąc sobie za cel analizę
twórczości jako zdolności specyficznie wyróżniającej człowieka
(rozdział II Twórczość, czyli co? Prezentacja stanowisk badawczych
rozdział III Przede wszystkim i mimo wszystko
Programy wyzwalania twórczości),
mają jednocześnie charakter syntetyczny  zwłaszcza w części poświęconej
praktycznemu wykorzystaniu wniosków z badań naukowych
(rozdział IV. Co można, co trzeba; czego nie należy i nie wolno
Zasady postępowania wobec stymulowanych
rozdział V. Co robić, żeby się udało Techniki wspierania twórczości
Uprzywilejowane miejsce wśród przedstawionych stanowisk badawczych
zajmują poglądy E.P.Torrance a, R. Guilforda, E. Nęcki, K. Szmidta oraz A. Góral-
skiego. Przywołanie wniosków Torrance a i Guilforda wiąże się ze szczególnym
znaczeniem ich badań w historii poznania zagadnienia fenomenu twórczości.
Wśród różnorodnych propozycji E. Nęcki za specjalnie atrakcyjną uznano szczegóło-
wy opis treningów twórczości w powiązaniu ze zdolnościami przez nie rozwija-
nymi. K. Szmidt sformułował obszerny swoisty kodeks postępowania wobec osób
stymulowanych w kierunku twórczości. Rejestr zasad, którego inny wariant stanowi
Elementarz twórczego życia, okazuje się kolejną próbą przedstawienia metod sprzy-
jających wyzwalaniu kreatywności młodzieży. Dzięki podjęciu z powodzeniem przez
K. Szmidta eksperymentalnych lekcji twórczości w szkole, w oparciu o teorety-
czne wnioski, propozycje te zyskują tym większą wiarygodność. Także poglądy
Szmidta dotyczące niedoskonałości metod badania efektów stymulacji wydają się
godne uwagi. Proponując Nauczycielski Formularz Oceny Postawy Twórczej Ucznia
uczestniczącego w lekcjach twórczości, stwierdza Szmidt w  Szkicach do pedagogiki
twórczości : Prawdziwą odpowiedz
o efektach lekcji twórczości otrzymamy za parę
lat, kiedy Patrycja i Sylwia zamiast zostać, jak do niedawna chciały, ekspedientkami,
odważa się zdawać na studia i zaczną realizować rzeczywiście twórczy styl życia.
3
Interpretacja zjawiska twórczości jako fenomenu dokonana ze stanowiska
filozoficznego przez A .Góralskiego, obok części stricte naukowej zawiera także
elementy opisu intuicyjnego. W rezultacie połączenia nauki z intuicją w swej
propozycji Góralski uznaje za prototyp aktu twórczego metaforę, myślenie
metaforyczne. Wyjaśnienie istoty twórczości poprzez analogię do mechanizmu
metafory, analizowanego na gruncie XX-wiecznej teorii literatury (!), wydaje się być
syntezą przekonującą i trafną.
Czy w istocie przekonanie o wartości twórczych postaw młodzieży, o
walorach kreatywności w myśleniu, o potrzebie innowacyjności w działaniu mają
współcześnie przypisywane im w rozważaniach znaczenie dla jednostki? Czy
rzeczywiście - z punktu widzenia społeczeństwa - twórczość, niezależnie jak
rozumiana (jako wytwór, cechy osoby, proces lub wynik okoliczności), jest
pożądana?
Sądy naukowe na temat wartości tego wieloaspektowego zjawiska są jednoznacznie
twierdzące. Lecz wiadomo też, że badacze  skazani są na to, by stanowić jedynie
początek prawdy . Nauka bowiem - podobnie jak  twórczość  jest formą
uczestnictwa w przemianach tego świata. Przecież trzeba wierzyć, iż świat, choć nie
jest i nie był najlepszym z możliwych, dąży, by takim się stać! .2)
Dla zadań wspierania twórczego myślenia i działania młodzieży ta właśnie dobra
wiara stanowi szlachetne z
ródło.
***
 Lepiej być naiwnym i produktywnym
niż doświadczonym i jałowym (D.O. Hebb)
II. TWÓRCZOŚĆ, CZYLI CO?
PREZENTACJA STANOWISK BADAWCZYCH
Pojęcie twórczości z różnych względów okazuje się trudne do
zdefiniowania. Podkreśla to wielu badaczy, zaś wszelkie dyskusje o twórczości
rozpoczynają się od pytania: jakie warunki musi spełniać dzieło, aby można uznać je
za twórcze. Pewne kryteria są własnością szerokiego ogółu, inne zostają
wyodrębnione przez specjalistów. Poza nimi pozostają właściwości nieznane,
nierozpoznane lub przewidywane, potwierdzające złożoność problemu. Od ustalenia
wyróżników twórczości zależy zarówno wartościowanie dzieł jak wyznaczanie
metod i form kształcenia dzieci, młodzieży wcześnie zdradzających twórcze
uzdolnienia. Wydaje się więc, że z prawidłowym sformułowaniem kryteriów
rozpoznawania prawdziwie twórczych dzieł i indywidualności łączy się znaczna
odpowiedzialność.
Mimo wyraz
nego w ciągu ostatnich lat zainteresowania tą problematyką,
brak teorii, która ujmowałaby wszystkie znaczenia i aspekty, jakie ludzie przypisują
twórczości. Nie ma jednej teorii twórczości, nie ma także jednej koncepcji procesu
twórczego. Zależnie od podstawy metodologicznej dominujące według badaczy
okazują się cztery aspekty twórczości:
1. Twórczość traktowana jest jako wytwór
2. Twórczość rozumiana jest jako proces
3. Twórczość bywa utożsamiana z cechami ludzi wybitnie uzdolnionych,
utalentowanych
4
4. Twórczość interpretuje się jako wynik warunków społecznych,
zewnętrznych w stosunku do twórcy.
Jeden z badaczy traktujących twórczość jako wytwór
Dean K. Simonton pisze:  Jakie znaczenie ma pojęcie twórczość?
To w pewnym sensie, na szczęście, łatwe zadanie. Psychologowie doszli do
wniosku, że twórczość musi wymagać dwóch wydrębnionych składników.
Po pierwsze: twórcza idea lub produkt muszą być oryginalne.
Tworzenie dokładnych kopii czyichś obrazów, reprodukowanie dosłownych cytatów z
czyjejś poezji lub powtarzanie teorii naukowych, które już ktoś zaprezentował światu
 nic z tego nie może być uznane za oryginalne. Żadnego z tych zachowań nie
można uznać za twórcze. Jednakże, chcąc dostarczyć znaczącego kryterium,
oryginalność musi być zdefiniowana w ścisłym związku z grupą społeczno-kulturową.
Co może być oryginalne w związku z jedną kulturą, może być starą wiedzą dla
członków innej kultury. W ten sposób odkrycie plam na Słońcu uznano za oryginalny
wkład do europejskiej cywilizacji, mimo że Chińczycy zanotowali ich obecność tysiąc
lat wcześniej.
Po drugie: oryginalna idea lub wytwór musi zostać wypróbowana w pewnym sensie.
Istota tego kryterium zależy od typu ocenianej twórczości. W terminach technologii
można powiedzieć, że idea musi być nie tylko nowa, ale musi działać. Rakieta
wykonana z bloków żużlu może być oryginalna, ale jeśli nie oderwie się od ziemi, jej
koncepcja nie może być uznana za twórczą.
Teoria naukowa musi być logiczna, spójna i poprawna pod względem
faktograficznym, żeby uznać jej wartość adaptacyjną. Teoria, która jest wewnętrznie
sprzeczna lub konfliktowa w stosunku do najlepiej ustabilizowanych empirycznych
doświadczeń, może być oryginalna, ale nie może być uznana za twórczą. 3)
D. K. Simonton, podobnie jak inni badacze traktujący twórczość jako wytwór,
dostrzegając konieczność ustalenia obiektywnych kryteriów dzieła, wskazuje w
przytoczonym fragmencie dwie cechy istotne, pozwalające odróżnić produkt twórczy
od nietwórczego: nowość i użyteczność lub szerzej: wartość dzieła. Wśród
pokrewnych definicji twórczości tak rozumianej wymienić można także określenie
A. Góralskiego  twórcze jest to, co nowe i cenne 4) oraz M.I. Steina  twórcze jest to,
co nowe i użyteczne dla pewnej grupy osób w pewnym okresie 5)
Niedawno wśród zwolenników definiowania twórczości przez odwołanie
się do wartości wytworu pojawiła się tendencja do wyróżniania różnych poziomów
(szczebli) twórczości. Jedną z ważnych przesłanek, do których odwołuje się
psychologia twórczości jest przekonanie, że zjawisko twórczości poznać można np.
według Nęcki 6) na poziomie:
-twórczości płynnej
-twórczości skrystalizowanej
-twórczości dojrzałej
-twórczości wybitnej
Poziomom tym odpowiadają określone czynniki psychologiczne (np.
procesy poznawcze, motywacja, emocje), zaś cechą charakterystyczną jest
zawieranie się twórczości niższego rzędu w twórczości na wyższym poziomie.
Twórczość opisywana jest ponadto przez psychologię twórczości jako zjawisko
zmienne w czasie gdyż dostrzeżono, iż procesom typowym dla twórczości
 płynnej , niekoniecznie odpowiadają twórczości  skrystalizowanej , a zwłaszcza -
dojrzałej i wybitnej; to, co zauważymy obserwując  geniuszy rozwiązujących
problemy, niekoniecznie odpowiadać będzie postępowaniu dzieci w klasie
szkolnej itd.
5
Obok propozycji terminologicznych Nęcki a także znanych pojęć
twórczości pierwotnej i wtórnej, badacze posługują się określeniami:
 pseudokreatywność i  quasikreatywność oznaczającymi zachowania
nonkonformistyczne lub wytwory bujnej fantazji nie zawierające w sobie jednak
7)
istotnej nowości czy  twórczość przez wielkie T (twórczość historyczna) lub
8)
 twórczość przez małe t (twórczość psychologiczna) Upowszechniło się także
pojęcie  twórczość bez dzieł na określenie kogoś, kto jest kreatywny, ale nie
 produkuje nowych i wartościowych idei i wytworów.9)
Edward Nęcka w 1987 r. stwierdził:  Przede wszystkim nie wiemy
najważniejszego: jaki jest mechanizm powstawania nowego pomysłu .10) W 2001 r.
refleksję tę powtórzył w  Psychologii twórczości . Nie znamy także odpowiedzi na
pytanie: w jaki sposób rodzi się nowa idea? Co musi stać się w psychice człowieka i
w jego środowisku, aby coś czego nie było, mogło zostać powołane do istnienia?
Badacze traktujący twórczość jako proces koncentrują się na poszukiwaniu
wyjaśnienia procesów psychicznych, intelektualnych, emocjonalnych, motywacyjnych
oraz behawioralnych umożliwiających i prowokujących narodzenie się nowego i
wartościowego pomysłu. Mimo iż samym badaczom wydaje się, że więcej w
psychologii twórczości znajdziemy pytań niż odpowiedzi, jej niewątpliwą zasługą jest
podejmowanie ciągle nowych prób wyróżniania i opisu aktów twórczych, czyli
jakościowo odmiennych, swoistych rodzajów działań podejmowanych przez
człowieka w celu wprowadzenia nowej i wartościowej zmiany w jakiejś dziedzinie
życia.
Współcześnie neguje się wyjątkowość procesu twórczego, przypisując
operacjom intelektualnym, biorącym udział w akcie twór-czym, cechy  normalności i
 zwyczajności 11) Stanowisko takie ma duże znaczenie dla pedagogicznej praktyki
tworzenia programów pomocy w rozwoju potencjału twórczego dzieci i młodzieży,
gdyż, zwracając uwagę na egalitarny charakter twórczości, pozwala też określić
możliwości zabiegów wspierających. Mimo naukowo uzasadnionego
zakwestionowania przekonania, iż procesowi twórczemu towarzyszą tajemnicze
operacje myślowe, uważa się jednak, że nie istnieje jedyny typ procesu twórczego,
gwarantujący niezwykłe rezultaty np. naukowe, artystyczne czy koncepcyjne.
Gdy definiowanie specyfiki twórczości dokonywane jest w aspekcie cech
charakteryzujących twórców, a jego celem jest określenie tzw.osobowości
twórczej, badaczy interesuje przede wszystkim, jacy ludzie tworzą, jakie właściwości
psychiczne są niezbędne do uzyskania osiągnięć twórczych, jaki jest związek
twórczości z cechami indywidualnymi i zdrowiem psychicznym, czy istnieje jeden
zestaw cech składających się na osobowość twórcy.
Badania twórczości w tym aspekcie prowadzone były od dawna z dużym
upodobaniem. Starannie więc określano cechy osobowości twórczej na podstawie
biografii lub badań bezpośrednich. Rozwijano w oparciu o wnioski z tych badań
liczne testy zdolności twórczych i złożone procedury statystyczne, które pozwalały na
interpretację ich wyników.
Z dużą konsekwencją prowadzone były one zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych
przez Mc Kinnona i A. Roe, zaś w Polsce np. przez Trzebińskiego i Nęckę.
Mimo że wyodrębniono jako powtarzające się cechy osobowości twór-
czej: odwagę, otwartość, dociekliwość, niezależność, odpowiedzial-
ność, zaangażowanie, wobec wątpliwości co do obiektywnej wartości tych ustaleń,
badacze - np. Gardner, Csikszentmihalyi, Gruber i Wallace  nadal poszukują
doskonalszych sposobów wykrycia uniwersaliów
w zakresie osobowości twórców.
6
Twórczość jako cecha osoby bywa natomiast obecnie powszechnie określana
mianem kreatywności. Nęcka nazywa kreatywnością  formę obserwowalnego
zachowania, polegającego na produkcji nowych, wartościowych wytworów [& ] a
nawet samo to zachowanie.
Kreatywność jest więc pojęciem w pewnym stopniu analogicznym do pojęcia postawy
twórczej upowszechnionym przed laty przez pedagogów np. H. Radlińską czy
niedawno np. przez psychologa społecznego
K. J. Szmidta.
Próby wyodrębnienia uniwersalnych cech charakteryzujących twórców
podejmowane w badaniach naukowych z oczywistych wzglę-dów mają duże
znaczenie dla pedagogiki, gdyż - przy założeniu, iż twórczość, kreatywność są
pożądane i cenione  można te właśnie cechy kształtować u dzieci i młodzieży.
Dla potrzeb pedagogiki  dydaktyki zwłaszcza - istotny jest także czwarty z
wymienionych aspektów rozumienia twórczości jako działania uwarunkowanego
środowiskowo.
R. Schulz stwierdza  działalność twórcza, podobnie jak inne formy ludzkiej
aktywności, przebiega zawsze w określonych warunkach, w określonym kontekście,
w określonym środowisku. [& ] Odbywa się w szerszym układzie warunków
(materialnych, przestrzennych, społecznych i kulturowych), które są dla innowatora
środowiskiem jego działal-ności (pracy) 12) Jeśli oddziaływania zewnętrzne na
aktywność twórczą jednostki są pozytywne określane bywają mianem stymulatorów,
oddziaływania negatywne nazywane są przez A. Tokarz  inhibitorami aktywności
twórczej .13)Zainteresowaniem nowej dziedziny pedagogiki zajmującej się
twórczością jest poszukiwanie odpowiedzi na pytania kiedy, kto, w jakiej sytuacji i w
jaki sposób pobudza kreatywność. Zdaniem K. Szmidta w polskiej literaturze
pedagogicznej i psychologicznej, głównie ze względu na krótki okres badań, trudno
obecnie znalez
ć odpowiedzi na te pytania.
Trzeba przy tym zaznaczyć, że kierunek poszukiwań jest zależny od wybranego
przez badacza jednego z czterech opisanych wyżej aspektów twórczości. Dla
praktycznych działań jest to stwierdzenie doniosłe. Oznacza bowiem, że decyzję jak
stymulować i rozwijać potencjał twórczy człowieka warunkuje przyjęcie jednego z
przedstawionych stanowisk badawczych.
Wieloaspektowe charakteryzowanie twórczości  nazywane przez
Michała Stasiakiewicza14) czteroaspektowym paradygmatem interpretacji twórczości
 prowadzi do wniosku, iż stanowi ona sumę zintegrowanych wpływów zdolności
jednostki, uwarunkowań społecznych i kulturalnych. Zrywa się więc współcześnie
z wąskim, personalistycznym postrzeganiem twórczości, a także z romantyczną wizją
samotnego geniusza (genialnego dziecka), który mimo wszystko i przeciw wszystkim,
generuje twórcze pomysły oraz wbrew przeszkodom prowadzi do ich
urzeczywistnienia.
Współczesne badania naukowe pozwalają też odrzucić niektóre mity
funkcjonujące przez lata wokół pojęcia: twórczość , zwłaszcza:
MIT I Twórczość to genialność
MIT II Twórczość to uprawianie jakiejś dziedziny sztuki artystycznej
MIT III Twórczość to tajemnica
MIT IV Twórczość to oznaka nienormalności, choroby psychicznej
MIT V Przekonanie:  Ja nie jestem twórczy
Odnosząc się do owych anachronicznych poglądów, wynikających głównie ze
skłonności do uproszczeń i terminologicznych nieporozumień, stwierdzić zatem za
D. Kubicką 15)należy:
7
I.  Osoba twórcza to nie tylko osoba produkująca nowe
i społecznie uznane rzeczy (symfonie, obrazy lub teorie), ale
osoba o tzw. twórczym podejściu do rzeczywistości,
przejawiającym się otwarciem na problemy, nowości i konflikty
oraz aktywnym podejmowaniem różnych wyzwań życiowych.
II. Każdy, kto podejmuje działanie w celu stworzenia czegoś nowego,
zmienienia lub ulepszenia czegoś w życiu czy rozwiązania osobliwych
problemów, wykorzystująca własną kreatywność, nawet, jeśli nie
pozostawia żadnych materialnych efektów jest osobą twórczą.
III. Tajemnice procesu twórczego udaje się w części rozpoznać dzięki
psychologii twórczości.
IV. Osoby o wielkich twórczych osiągnięciach nie przejawiają żadnych oznak
nienormalności. Fakt, że twórcami wybitnych dzieł bywają osoby z
zaburzeniami, świadczy właśnie o sile ich osobowości i umiejętności
samoregulacji.
V. W przekonaniu o własnym braku zdolności twórczych kumulują się
wszystkie wcześniej wymienione błędy pojmowania twórczości, procesu
twórczego. Ludzie różnią się pod względem swoich umysłowych zasobów
zaangażowanych w procesy twórcze. Różnice te dotyczą umiejętności
poznawczych, stylów poznawczych, czynników motywacyjnych i
osobowościowych. Im częściej człowiek podejmuje różnorodne działania,
tym intensywniej jego dyspozycje wzbogacają się. Udowodniono ponadto,
że przekonania  nie jestem twórczy ,  nie jestem uzdolniony czy  jestem
nieśmiały blokują i utrudniają działania związane z twórczością.
Wziąwszy pod uwagę zaprezentowane stanowiska badawcze oraz
cząstkowe ustalenia terminologiczne, odrzuciwszy  mity o twórczości , nie sposób
nie zauważyć, iż pojęcie twórczości wyraz
nie się zdemokratyzowało. Możemy
używać go w znaczeniu szerszym niż to bywało dawniej. Czy jednak w oparciu o
przedsta-wione poglądy można pokusić się o sformułowanie uniwersalnej definicji
twórczości, twórcy, twórczego myślenia? Wydaje się, że propozycja takiej
syntezy, uwzględniająca wszystkie wyodrębnione przez badaczy aspekty
pojmowania twórczości, nie służy wyjaśnieniu tego fenomenu specyficznie
ludzkiego działania. Jeśli bowiem są entuzjaści każdego z czterech wymiarów
twórczości: atrybutywnego, procesualnego, personologicznego i ekologicznego;
jeśli istnieją obiektywne, naukowe racje stwierdzeń dokonywanych z różnych
stanowisk; jeśli podejście analityczne potwierdziło złożoność zjawiska, jeśli nie
prowadzi to mimo wszystko do uniwersalnej definicji, jeśli&
Być może pomoc w identyfikacji czy wartościowaniu stanowi wskazanie
kryteriów twórczości.
Uznaje się, że można wśród nich wyróżnić16) :
1. kryteria jawne
 kryteria wybitnych osiągnięć twórczych (obiektywnie stwierdzalne
dowody społecznego uznania dzieła lub jego autora;
-  kryteria J.P. Guilforda :
a)płynność, czyli łatwość wytwarzania pomysłów;
b)giętkość, czyli gotowość do zmiany kierunku myślenia;
c)oryginalność, czyli zdolność do wytwarzania reakcji nietypowych, niezwykłych,
niepowtarzalnych;
d)staranność, czyli ilość pracy włożonej w ekspresję pomysłu;
- 3-wymiarowe skale ocen  wg S. Bessemer i K. O Quin
8
a) nowość  stopień oryginalności i zdolność zadziwienia odbiorcy;
b)sensowność - logiczność, przydatność, wartość, zrozumiałość;
c) styl  naturalność, poprawność wykonania (rzemiosło), elegancja;
2. kryteria ukryte
- technika oceny konsensualnej (CAT) wg Teresy Amabile
a) nowość i wartość;
b) zgodność opinii niezależnych obserwatorów;
- kryteria emocjonalne wg J. Brunera  subiektywne
 skuteczne zdziwienie ;
- ujęcie triadowe wg E. Nęcki uwzględniające trzy grupy kryteriów
(opracowane teoretycznie):
Cechy wytworu Reakcja psychiczna Cechy procesu
odbiorcy myślenia
trafność,  skuteczne zdziwienie , ruchliwość,
oryginalność, efekt powtórnej oceny synteza,
niezwykłość, początkowa nieufność, aktywny stosunek
konieczność,  Nigdy bym na to do tworzywa,
wartość estetyczna nie wpadł , przełamanie bloku
 Tak bym właśnie mentalnego,
zrobił działanie w sytuacji
niedoboru
Przykładowo wybrany rejestr kryteriów niewątpliwie służyć może
rozpoznaniu i wartościowaniu twórczości. Stanowi ponadto pomoc w wypadku
podejmowania decyzji o uznaniu patentów czy przyznaniu nagród.
Czy zatem formułowana przez wielu badaczy wieloaspektowa charakterystyka
twórczości wraz z kryteriami pozwalającymi odróżnić to, co twórczością jest, od
tego, co nią nie jest, mogą być uznane za satysfakcjonujące narzędzia poznania
twórczości? Wypowiedzi psychologów i pedagogów, teoretyków i praktyków zdają
się nie potwierdzać stanu ich naukowego samozadowolenia w tej sferze.
Czyż jednak, mimo stwierdzanej powszechnie niedoskonałości
terminologicznej a także metodologicznej w badaniach twórczości, nie jest
wartością tych naukowych dociekań dobitne wskazanie humanistycznych walorów
kreacji? Oto twórczość nie jest uważana za szczególny przymiot, którym
obdarowani zostali wyłącznie artyści - malarze, pisarze, kompozytorzy. Jawi się
natomiast jako postawa, styl działania umożliwiający pokonanie rutyny,
nawyków, schematów, sposób myślenia i działania. Staje się dobrem tyleż
dostępnym, co elitarnym; tyleż trwałym, co ulotnym; tyleż pożądanym, co niedocenia-
nym. A. H. Maslow napisał  Pierwszorzędna zupa może być bardziej twórcza niż
drugorzędny obraz, a [& ] gotowanie, rodzicielstwo, prowadzenie domu może być
twórcze, podczas gdy poezja  przeciwnie  może być nietwórcza.
W każdej dziedzinie życia bowiem można i warto poszukiwać oryginalnych
rozwiązań, dążyć do zmiany, pomysłowo łączyć odległe skojarzenia.
9
W każdej dziedzinie bowiem  Lepiej być naiwnym i produktywnym niż
doświadczonym i jałowym (D.O. Hebb).
 A
atwiej mówić
o kształceniu twórczym
niż to robić (T. M. Amabile)
III. PRZEDE WSZYSTKIM I MIMO WSZYSTKO
PROGRAMY WYZWALANIA TWÓRCZOŚCI
Kiedy stawiamy przed sobą ambitne zadanie wyzwalania twórczości, celowe
wydaje się także sformułowanie - choćby schematyczne  charakterystyki osób
twórczych. Niezależnie od teoretycznych podstaw programów wspierających
twórczość badacze godzą się ze sformułowaniem Schopenhauera, że  twórczy
umysł jest w stanie pomyśleć o czymś, o czym nikt wcześniej nie myślał , patrząc na
rzeczy, które widzą wszyscy . Dlatego też ostatecznie wyobraz
nia jest
najuważniejszym warunkiem np. postępu naukowego, zaś  osoba twórcza jest
jednocześnie i bardziej prymitywna, i bardziej cywilizowana; jest bardziej szalona i
opanowana niż przeciętny człowiek; posiada przy tym wyjątkowo silną potrzebą
znalezienia porządku tam, gdzie go nie ma (F.Barron).
Wiele wskazuje na to, że na przebieg procesu twórczego emocje
i motywacje nie tylko wpływają, ale też stanowią jego istotną część składową.
Pełnią one bowiem funkcje pobudzające, a także wspomagające sterowanie
procesem twórczym. Na ogół badacze przyjmują, że pozytywne emocje ułatwiają
przejście na bardziej abstrakcyjny poziom wiedzy pojęciowej. Dzięki użyciu kodu
abstrakcyjnego łatwiej dostrzegamy podobieństwa i analogie, częściej kojarzymy
odległe fakty. Dzięki emocjom pozytywnym zwiększa się także dostęp do
magazynu wiedzy trwałej . 18)
Hipoteza o sterującej funkcji emocji w procesie twórczym nie została dostatecznie
udowodniona. Zaobserwowano natomiast (np. Nęcka) istnienie emocjonalnych
kosztów twórczości. Możliwości twórcze człowieka są bowiem zazwyczaj znacznie
większe niż rzeczywiste osiągnięcia. Dysproporcja tego rodzaju wynika z działania
licznych i silnych przeszkód hamujących ekspresję twórczą. Uczestniczący w
procesie twórczym z konieczności ponoszą ryzyko np. przeciwstawienia się tłumowi -
wyboru własnej ścieżki. Ceną za twórcze myślenie bywa także lęk - przed
odrzuceniem, samotnością, niepowodzeniem, któremu towarzyszą często gwałtowne
zmiany nastroju  niekorzystny z punktu widzenia twórcy (choć efekt twórczości
może być obiektywnie wartościowy).
Obok emocji twórczą aktywność wyzwalają motywacje.
Jednym z najwcześniej badanych problemów związanych z motywacjami było
pytanie, czy osoby nagradzane za aktywność twórczą są autorami liczniejszych i
lepszych pomysłów i dzieł niż osoby nienagradzane. Wnioskiem z licznych badań
nad wpływem nagród zewnętrznych na twórczość jest spostrzeżenie, że nagrody te
najprawdopodobniej nie mają większego znaczenia w wypadku twórców dojrzałych,
wybitnych. Nagrody zewnętrzne mogą zaś bardzo zaszkodzić w rozwoju potencjału
twórczego dzieci i młodzieży, szkodzą twórczości przez małe  t , utrudniając
przejście w fazę twórczości wysokiego lotu.
Najbardziej doniosła zatem wydaje się rola motywacji samoistnej,
10
polegającej na czerpaniu satysfakcji z samej czynności19)Motywacja taka czyni z
twórczości formę dojrzałej zabawy, doświadczenie autoteliczne20) zaś jej
szczególnym przypadkiem jest ciekawość poznawcza.
Z punktu widzenia stymulowania myślenia twórczego ciekawość
poznawcza jest - spośród wymienionych przejawów motywacji samoistnej - bardzo
21)
subtelnym i trudno sterowalnym stanem emocjonalnym. A. Tokarz wykazała, że
twórczemu rozwiązywaniu problemów najbardziej sprzyja autonomiczna motywacja
poznawcza ( czyste zaciekawiene), której pomagają:
-dowolność udziału w badaniach,
-specjalna instrukcja motywująca
-swoboda wyboru rozwiązywanego zadania.
Przedstawione wybrane wnioski badawcze z psychologii twórczości
zawierają przekonanie, że pozytywne emocje, samoistna motywacja, sprzyjający
społeczny kontekst twórczości stanowią fundament dla stymulowania procesu
twórczego.
Jak zatem ów stan idealny wywołać? Jak wzbogacić układ cech indywidualnych np.
uczniów o te, które sprzyjają twórczości? Jak usunąć przeszkody dla twórczości?
Współcześnie wśród programów i kursów rozwijających twórczość
wyróżnia się dwa główne ich rodzaje:
1.Programy eliminujące przeszkody (np. Ripple a ) uznające, że twórczość jest
cechą wszystkich ludzi, szczególnie zaś dzieci;
2.Programy czynnie zachęcające do tworzenia (np. Cropley, Ripple, Nęcka, de
Bono)
Programy nastawione na eliminowanie przeszkód (np.
propozycja Ripple a) uznaja, że twórczość jest cechą wszystkich ludzi,
szczególnie zaś dzieci, jednak nie ujawnia się ona w pełni, gdyż jest hamowana
przez liczne przeszkody. Chcąc pomagać w naturalnym dla dzieci,
spontanicznym tworzeniu, należy w oddziaływaniu  skupić się na realizowaniu
takich zajęć, które pomagają przełamywać sztywność myślenia, preferowanie
odpowiedzi werbalnej, chęć szybkiego odpowiadania, przesadne dążenie do
sukcesu, poleganie na zewnętrznej ocenie, uleganie konformizmowi, ścisłe
rozróżnianie pracy i zabawy czy brak tolerancji dla różnorodności i sprzecznoś-
ci. 22)
W programach czynnie zachęcających do tworzenia A.J. Cropley 23)
zaleca pobudzanie oraz rozwijanie
- w sferze poznawczej zwłaszcza:
wiedzy ogólnej, aktywnej wyobraz
ni, zdolności do dostrzegania związków,
podobieństw, logicznych implikacji (myślenie konwergen-
cyjne); zdolność do odległego kojarzenia, bisocjacji, formowania nowych postaci,
(myślenie dywergencyjne); zdolność do wymyślania wielu sposobów rozwiązania
problemu, zdolność I chęć do ewaluacji własnej pracy oraz komunikowania własnych
rezultatów innym;
- w sferze osobowościowej zaś:
zaangażowania w zadanie, uporu i determinacji; ciekawości, zamiłowania do
przygody i tolerancji wieloznaczności; niezależności
i nonkonformizmu; zaufania do siebie i odwagi popełniania błędów; chęci
eksperymentowania i podejmowania trudnych zadań.
Jednym z najbardziej znanych na świecie programów wspierania twórczości
dzieci i młodzieży jest program Edwarda de Bono oparty na teorii myślenia
lateralnego CoRT (CoRT Thinking Lessons) przeznaczony dla szkół.
11
Zaproponowane przez niego pojęcie myślenia lateralnego (obocznego) oznacza
sposób podejścia do problemu  nie wprost, nie bezpośrednio. Dzięki takiemu
traktowaniu, możliwe jest spojrzenie na problem z innej strony, w nowy sposób.
Program de Bono zawiera także propozycje trenowania stylów poznawczych
ustalonych według typologii jego autorstwa. Wyróżnione przez de Bono sześć
jakościowo różnych stylów myślenia to:
- styl obiektywny (koncentracja na faktach);
- styl krytyczny (poszukiwanie wad i słabości w rozwiązaniach);
- styl konstruktywny (poszukiwaniu dobrych stron rozwiązań,  myślenie
pozytywne );
- styl emocjonalny (kierowanie się w decyzjach, myśleniu uczuciami);
- styl produktywny (wytwarzanie nowych pomysłów, bez oceniania ich
jakości);
- styl kontrolujący (kontrolowanie procesu myślenia, planowanie,
ustalanie strategii itp.)
Pomysł de Bono polega zarówno na ćwiczeniu umiejętności rozpoznawania
własnego stylu myślenia jak na doskonaleniu umiejętności myślenia w inny sposób,
 zgodnie z cechami innego stylu .
Umieszczenie w programie ćwiczeń tego rodzaju wynika z przekonania, że każdy
ze stylów jest cenny i potrzebny w myśleniu nad problemem, zaś plastyczność,
zmienność stylów myślenia oraz dostosowanie ich do bieżącej aktywności dobrze
służy rozwiązywaniu problemów.
Od 1972 r. program CoRT wykorzystywany jest albo systematycznie jako dodatkowy
przedmiot, albo okazjonalnie  jako zajęcie wspierające myślenie uczniów (
stosowany z dobrymi rezultatami zarówno w pracy z dziećmi zdolnymi jaki i z dziećmi
z zespołem Downa). Wykazują one dużą skuteczność szczególnie w uczeniu się
matematyki.
Program The Khatena Training Metod, uznając za słabe strony twórczości
dzieci inicjatywę i motywację, za mocne zaś - wrażliwość i spostrzegawczość,
zakłada aktywne włączanie uczniów do działań twórczych i uczenie przez liczne
doświadczenia o charakterze dramowym i muzycznym. Khatena  twórca i realizator
programu zwraca szczególną uwagę na stymulowanie, rozwijanie wyobraz
ni
twórczej, zdolności tworzenia analogii i umiejętności rozwiązywania problemów
praktycznych.
W 1974 powstał jeden z największych realizowanych obecnie projektów
rozwoju zdolności twórczych w Stanach Zjednoczonych -- Future Problem Solving
Program. Jego zadaniem - według autora P. Torrance a  przygotować ma uczniów,
podzielonych na grupy zależnie od wieku (klasy I-XII) do myślenia
interdyscyplinarnego. Uczestnicy programu współzawodniczą w rozwiązywaniu
problemów na trzech poziomach:
1.Prowokujący zastosowanie burzy mózgów do wytworzenia najlepszych rozwiązań;
2. Wymagający ustalenia kryteriów rozwiązania, ewaluacji rozwiązania,
podjęcia decyzji, ulepszenia najlepszego rozwiązania;
3. Wymagający zastosowania najlepszego rozwiązania w praktycznym działaniu.
W Polsce jedynymi programami tego typu są
-  Żywioły (autorzy: K.J. Szmidt, J. Bodnar, W. Karolak) oraz
-  Porządek i przygoda (autorzy: K.J. Szmidt, B. Rakowiecka, K. Okraszewski)
Ambitnym celem programu  Porządek i przygoda. Lekcje twórczości
upowszechnianego w Polsce od 1994 r. jest zerwanie z wadami systemu szkolnego
blokującymi kształtowanie się i rozwój postawy twórczej uczniów. Ponieważ
12
wspieranie twórczości dzieci i młodzieży mają formę specyficznych lekcji i treningów
zostaną szczegółowo opisane jako techniki (rozdz. V)
 & Ile konieczne,
nie przebrawszy miary
(W. Szymborska)
IV. CO MOŻNA, CO TRZEBA; CZEGO NIE NALEŻY I NIE WOLNO
ZASADY POST
POWANIA WOBEC STYMULOWANYCH
Andrzej Góralski w 1984 r. napisał  Działać twórczo, to zmieniać świat tak, by
nadal istniało nowe i cenne. Uczyć twórczości, to dawać świadectwo, że wartości są
osiągalne. 24)
 Jesteś mistrzem, masz więc uczniów  dbaj o to, by w waszych relacjach
było po równo poddania i dominacji, swobody i rygoru, akceptacji i odrzucenia,
tradycjonalizmu, nowatorstwa i perfekcjonizmu
Prezentację teorii stymulowania rozwoju potencjału twórczego uzupełniają 
jako swoiste wnioski praktyczne  sformułowane i wynikające z badań niektórych
teoretyków zasady postępowania psychodydaktycznego, których przestrzegać
powinien  mistrz (tak wybitnego nauczyciela nazywa A. Góralski) w kontakcie z
uczniami. To oczywiście rejestr zachowań idealnych osób pełniących rolę
nauczycieli  w szkole i poza nią - model docelowy.
K.J. Szmidt pisze:  Szkołę krytykują niemal wszyscy, a każdy - począwszy od
uczniów i rodziców, skończywszy na naukowcach  za co innego. W XX wieku
krytyka ta przybrała takie rozmiary, że aż dziw bierze, że szkoła jeszcze istnieje.
Zdaniem polskich psychologów i pedagogów kryzys szkoły polega m. in. na tym, że:
- szkoła rozwija jedynie wiedzę, a nie procesy myślenia uczniów;
- kształtuje zachowawczy system wartości, odzwierciedlający preferencje
odchodzącego pokolenia;
- traktuje uczniów przedmiotowo, widząc w nich jedynie obiekt przyswajania wiedzy;
- hamuje indywidualne możliwości twórcze i specjalne zainteresowania uczniów, a
produkuje w nadmiarze nudę i lęk;
- jest odporna na wszelkie innowacje, a podejmowane próby jej modernizacji mają
charakter działań pozorowanych;
- rewolucja naukowo-techniczna, a zwłaszcza informatyczna, w znikomym stopniu
objęła szkołę (mimo sal pełnych komputerów podstawowym środkiem dydaktycznym
nadal jest tablica i kreda).
Krytykuje się więc szkołę  a bezpośrednio nauczycieli 
- za konserwatyzm, opór wobec nowych treści, metod i środków kształcenia, za
trwanie przy dydaktyce odtwórczości, wierność dydaktyce produkującej wiedzę
jałową.25)
Tymczasem - jak w sparafrazowanej przez twórczą uczennicę26) bajce I. Krasickiego
- to:
 Ich wiedza,
ich oceny ,
moje życie
Propozycje zasad stymulowania rozwoju potencjału twórczego zapewne nie są
lekiem na całe zło szkoły. Gdy jednak odnieść je do wymienionych wyżej jej wad
13
funkcjonalnych, wspieranie twórczości dzieci i młodzieży wydaje się szczególnie
wartościowe.
Oto nauczyciele czy animatorzy twórczości realizując cel wychowania do twórczości,
jednocześnie:
- uczą myśleć ( analizować, porównywać, wnioskować& );
- tworzą okazje do ujawniania się poprzez twórczą ekspresję młodzieży
nowego, współczesnego systemu wartości;
- prezentują na co dzień postawę humanistycznego zainteresowania
młodym człowiekiem, podmiotem o własnej wrażliwości i emocjach,
potrzebach i oczekiwaniach, predyspozycjach i ograniczeniach;
- dają uczniom szansę swobodnego zaangażowania się w indywidualną,
autentyczną wypowiedz
;
- stale i z upodobaniem proponują nowe i różnorodne formy, metody
(nauczania), poszukują wspólnie z młodzieżą satysfakcji poznawczych;
- uznają atrakcyjność nowych narzędzi i pomagają wykorzystywać ich
możliwości w twórczych realizacjach.
Być może ich starania, w sposób mniej lub bardziej świadomy, wiążą się z
wnioskami z Raportu UNESCO  Notre Diversite Creatrice/ Our Creative Diversity, w
którym czytamy:
 Jeżeli zrównoważymy wiedzę i informację  mądrością,
prawa  obowiązkami, zaś cele  środkami, to dojdziemy do wniosku,
że to co nas czeka, jest niczym innym, jak odrodzeniem,
nową, lepszą wizją twórczego świata.
14
Badacz Zasady
Teresa M. Amabile 1.Pamiętaj, że dzieci będą bardziej twórcze,
Hannesey gdy będą cieszyć się tym, co robią
(1987) 2.Używaj nagród rzeczowych tak rzadko jak to
możliwe  w zamian zachęcaj do odczuwania dumy
z wykonanej przez siebie dobrze pracy.
3Unikaj organizowania sytuacji rywalizacyjnych
4.Umniejszaj znaczenie oceny prac dzieci,
w zamian przekonuj je, by stawały się bardziej
kompetentne w rozpoznawaniu własnych słabych i
mocnych stron.
5. Zachęcaj bardziej do kontrolowania własnej
pracy niż do polegania na twoich dokładnych
obserwacjach.
6.Daj możliwość wyboru rodzaju i sposobu
działania kiedykolwiek jest to możliwe.
7.Uczyń wewnętrzną motywację poznawczą
tematem rozmów, pomóż im uświadomić sobie
Ich specjalne zainteresowania i odwrócić uwagę od
warunkujących czynników zewnętrznych.
8.Chcąc ukształtować motywację wewnętrzną
i twórczość, pomagaj budować poczucie własnej
wartości i docenić ich własne unikalne talenty i
zdolności.
9.Tak często jak to możliwe zachęcaj do bycia
aktywnym, niezależnym uczącym się człowie-
kiem, bardziej niż do polegania na twoich ciągłych
wskazówkach. Zachęcaj do ufnej kontroli własnego
procesu uczenia się.
10.Dostarczaj okazji do swobodnych, angażu-
jących fantazję zabaw różnymi materiałami
i pozwól im angażować w to fantazję 
kiedykolwiek to możliwe.
11.Pokazuj, że cenisz twórczość, że nie tylko
zezwalasz na nią, ale też angażujesz się w nią
12.Pokazuj, że jesteś motywowanym wewnętrznie
człowiekiem, który cieszy się, mogąc myśleć
twórczo.
Arthur J. Cropley 1.Pokaż,że cenisz twórczość.
(1992) 2.Zachęcaj do testowania nowych pomysłów.
3.Okazuj tolerancję dla otwartych rozwiązań
4.Unikaj forsowania własnych pomysłów
5.Ośmielaj i zachęcaj do niezależnego
myślenia.
6.Oferuj konstruktywny krytycyzm.
7.Dostarczaj czasu i materiału dla pojawiają-
cych się pomysłów uczniowskich.
8.Zachęcaj uczniów, by byli otwarci i wszech-
stronni w swoich opiniach
15
9. Pokaż, że sam jesteś elastyczny,
wszechstronny i zainteresowany twórczymi
dokonaniami
E. Paul Torrance 1.Ceń myślenie twórcze.
(1962) 2.Zachęcaj do manipulowania przedmiotami.
3.Ucz tolerancji wobec nowych idei.
4.Zabijaj uczniom ćwieka.
5.Dostarczaj informacji dotyczących procesu
twórczego (ucz zasad heurystycznych).
6.Rozwiewaj obawy, których z
ródłem są
Arcydzieła (ukaż kulisy powstawania dzieł,
także błędy i porażki twórców)
7.Rozwijaj konstruktywny krytycyzm (ucz
wskazywania wad, ale i ich naprawy)
Jane Piirto 1.Zapewniaj prywatne miejsca do twórczej
(2001) pracy
2.Dostarczaj materiałów do twórczej
działalności
3.Zachęcaj do twórczej pracy i wystawiaj jej
efekty, ale unikaj przesady w ich ocenie.
4.Wykonuj swoją własną twórczą pracę i poz-
wól obserwować, jak to robisz.
5.Utrwalaj twórczą atmosferę.
6.Ceń twórczą pracę innych.
7.Unikaj podkreślania stereotypów związanych
z płcią
8.Organizuj lekcje i specjalistyczne kursy
9.Podkreślaj, że talent jest tylko niewielką
częścią twórczej produktywności,
że dyscyplina i praktyka są ważne
10.Rozwijaj twórczy styl: używaj życzliwego
humoru i organizuj trening twórczości
16
Pedagodzy  (przykładowa lista zasad)
- praktycy 1.Pozwól na spontaniczne wyrażanie uczuć
2.Pobudzaj do aktywności
3.Pozwól realizować własne pomysły
4.Mów zrozumiałym językiem
5.Pozwól ryzykować
6.Zachęcaj do wytrwałości
7.Korztystaj z wielu technik i tworzyw
8.Uczestnicz i nie obawiaj się ośmieszenia
9.Bądz
empatyczny
10. Lekcje twórczości - zabawą dla wszystkich
Krzysztof J. Szmidt 1.Tam, gdzie to tylko możliwe i gdzie się da,
(1997) stawiaj uczniom pytania otwarte, mające wiele
poprawnych, właściwych czy dobrych
odpowiedzi  pytania wymagające zastoso-
wania wiedzy, zaprojektowania czegoś
nowego, pozbycia się czegoś niepożądanego,
zbadania po swojemu i nawet odkrycia
znanych już praw i prawidłowości.
2.Zaciekawiaj i utrzymuj zaciekawienie na
wysokim poziomie. Nie udawaj wszechwie-
dzącego. Kształtuj u dzieci przekonanie, żę
wiedza to nie zamknięty zbiór odpowiedzi, ale
coś , co można odkrywać, co tworzy się
każdego dnia.
3. Twórz w klasie klimat dobrej zabawy.
Wykorzystuj komizm, zabawne powiedzenia
i humor, baw się z dziećmi pojęciami.
Kształtuj w nich życzliwe poczucie humoru,
śmiej się z uczniami  nie z uczniów. Nie
szydz
, nie ironizuj, nie ośmieszaj.
4.Nie potęguj rywalizacji i przesadnego
współzawodnictwa, bo tam, gdzie jedno
dziecko wygrywa, tam drugie przegrywa.
Pobudzaj motywację autoteliczną (radość
z samego tworzenia), nie zapominając
o podwyższaniu niskich aspiracji i zapraszaj
do rywalizacji z samym sobą w poszukiwaniu
nowszych i lepszych rozwiązań.
5.Twórz korzystny klimat dla różnych
przejawów oryginalności, przypominając
uczniom o wymogu sensowności ich pomysłów i
związku z wartościami, dzięki
którym twórczość czyni człowieka lepszym,
piękniejszym i prawdziwym.
6. Pomagaj uczniom odraczać oceny na czas
wymyślania ich pomysłów. Niech jednym
z najważniejszych rezultatów pracy
nauczyciela będzie umiejętność radzenia
sobie przez dzieci z dyktatem jedynej odpo-
17
 wiedzi i przymusem natychmiastowego
wyniku. Zachęcaj do namysły, badania,
poszukiwań, spekulacji myślowych i odracza-
nia satysfakcji.
7. Nie zapominaj o autsajderach. I oni są zdolni
zaskoczyć niespotykaną metaforą, odległym
skojarzeniem, oryginalnym pomysłem, a także
cierpliwością w doprowadzeniu pomysłu do
finału i zgodnym współdziałaniem w grupie
twórczej.
8. Ucz dzieci sprawności twórczych, pomagaj
osiągać w miarę wymierne rezultaty.
9. Akcentuj wartość samego procesu,
wyciszając perfekcjonistyczne aspiracje
i potrzebę kunsztu. Pokaż, że błędy są
naturalne i normalne, gdy tworzy się coś
nowego.
10. Dyskutuj i asertywnie spieraj się co do
wartości artystycznych, dyskretnie
upowszechniaj dzieła kultury wysokiej.
11. Nie rób niczego kosztem lub ponad
dziećmi. Nie traktuj klasy jak lustra, w którym
oglądasz własne dokonania, a zajęć
twórczych jak forum dla samego siebie.
12. Nie obawiaj się ośmieszenia  śpiewaj
razem z dziećmi, tańcz& , ale rezultaty
własnej pracy przedstawiaj zawsze na końcu.
13.Nie krytykuj osoby ucznia, lecz jego
zachowania, które wykraczają poza przyjęte
przez grupę normy.
14. Ostrożnie z łamigłówkami  dużo obiecują ,
mało dają poza krótką satysfakcją rozwiąza-
nia.
15. Bądz
cierpliwy  twórcze efekty prac dzieci
każa na siebie długo czekać, ale przychodzą
w najmniej spodziewanych chwilach, czasem
u najmniej rokujących uczniów.
16.Rozwijaj kontakt ludyczny, lecz nie czyń
zabawy celem samym w sobie.
17.Przeciwdziałaj przeszkodom i antytwórczym
przekonaniom uczestników, rozwiewaj obawy
związane z brakiem wiary we własne siły
twórcze, lecz nie uprawiaj terapii pod płasz-
czykiem ćwiczeń twórczych.
Wydaje się, że podejmując zadanie stymulowania myślenia twórczego, warto
pamiętać także słowa przestrogi autorstwa G.M. Prince`a:
 Ten, kto wspomaga twórczość, jest ryzykantem, który bierze na siebie odpo-
wiedzialność za porażki i niepowodzenia w realizacji pomysłów np. uczniów .
18
  Zawsze znajdzie się
kropla wody trwalsza od słońca,
ale słońce wschodzi niewzruszenie
(Rene Char)
V. CO ROBIĆ, ŻEBY SI
UDAA
O
TECHNIKI WSPIERANIA TWÓRCZOŚCI
Współcześnie powszechne wśród autorów programów wspierania twórczości wydaje
się przyjęcie założeń, że twórczość:
- jest poznawalna i sterowalna,
- jest zjawiskiem powszechnym i naturalnym,
- ma charakter paradoksalny i antynomiczny,
- podlega zahamowaniom,
-dostarcza silnych samoistnych nagród.
27)
Na ogół uważa się, że J.P. Guilford był w 1950r. prekursorem projektów
budzenia i rozwijania twórczości dzieci i młodzieży, który przyczynił się także do
póz
niejszego ożywienia badań w tej dziedzinie. Od czasów badań Guilforda
rozróżnia się myślenie konwergencyjne i myślenie dywergencyjne.
Twierdził on, że wszelka działalność umysłowa, w której myśl jest w sposób
wąski ograniczona, zamknięta sztywnymi normami, poddana naciskom zmuszającym
do jedynego rozwiązania, odwołuje się do myślenia zwanego konwergencyjnym i
daje mu prymat.
Kontrastem do tego rodzaju myślenia jest myślenie dywergencyjne, które na
temat jednego problemu poszukuje wszystkich możliwych rozwiązań, jest bardziej
czułe na oryginalność, szczególnie wrażliwe na zagadnienia szerokie i zdefiniowane
nieprecyzyjnie, zdolne do ujmowania związków między faktami od siebie oddalonymi,
gotowe do wytwarzania nowych form metodą prób i błędów przez  eksperymentalne
błądzenie . Jest to myślenie typowe dla umysłów szukających przygody i fantazji, a
także myślenie artysty, uczonego, pioniera, nowatora. Ten typ myślenia dominuje
również u dzieci w wieku przedszkolnym. Można by nawet stwierdzić, że myślenie
dywergencyjne stanowi, w dziedzinie psychologii, odpowiednik terminu  postawa
twórcza .
Oznacza to, iż chcąc stymulować rozwój potencjału twórczego np. uczniów,
należy rozwijać w nich myślenie dywergencyjne. Myślenie konwergencyjne nie musi
być oczywiście automatycznie zaniechane, gdyż zależy od niego np. informacja.
Obydwa typy myślenia stanowią dwie uzupełniające się wzajemnie odmiany
inteligencji. Myślenie dywergencyjne może być bowiem realizowane tylko wówczas,
gdy dysponuje materiałami dostarczonymi przez pamięć. Im bardziej te materiały są
bogate, liczne i różnorodne, tym łatwiejsza i pełniejsza jest działalność myślenia
dywergencyjnego.
Wydaje się, że obecnie - w toku krytyki systemu edukacji - nauczyciele
bywają coraz częściej identyfikowani także jako swoista przeszkoda dla twórczości.(!)
Formą usuwania przeszkód dla twórczości mających swe z
ródło w szkole, są
treningi twórczego myślenia dla nauczycieli ( np. E. Nęcka, ). Pomysł ten wynika
z założenia, że twórczy nauczyciel wykształci twórcze dzieci. Celem tych treningów
jest wyposażenie nauczycieli w umiejętności tworzenia nowych pomysłów,
niekonwencjonalnego spostrzegania rzeczywistości.
19
Według E. Nęcki techniki stymulacji myślenia twórczego, podzielić
można na dwie części.
Po pierwsze:
Są techniki, których celem jest rozwiązanie konkretnego zadania, za pomocą
odpowiednich zabiegów, metod,  tricków . Burza mózgów czy analiza
morfologiczna jest narzędziem służącym wymyśleniu rozwiązania. Podobnie
 narzędziem jest też człowiek lub grupa osób posługujących się tą techniką. Ta
grupa technik nazywana jest twórczym rozwiązywaniem zadań (problemów)
(autorski program dydaktyczny E. Nęcka TRoP).
Po drugie:
Pozostałe techniki przyjmują za cel rozwijanie twórczych zdolności jednostek i
zespołów ludzkich. W tym wypadku człowiek (grupa ludzi) nie jest już  narzędziem ,
lecz celem oddziaływań. Poszczególne techniki mają to oddziaływanie umożliwić i
ułatwić. Ta grupa technik to trening twórczości sensu stricto.
28)
E. Nęcka charakteryzuje techniki treningu twórczości łącząc je ze
stymulowaniem sześciu podstawowych zdolności. Są to:
- abstrahowanie;
-dokonywanie skojarzeń;
- rozumowanie dedukcyjne;
- rozumowanie indukcyjne (analogie);
- metaforyzowanie;
- transformowanie.
Przyporządkowując zdolnościom określone w propozycji Nęcki
techniki otrzymujemy obraz następujący:
Zdolności Techniki
- Tysiąc definicji (wybranego obiektu);
-  Podobieństwa (np. między hasłami);
- Lista atrybutów (cechy znanego obiektu);
-  Archiwum (podobieństwa wg różnych
kryteriów);
-  Przykłady (maksymalnie odległe
skojarzenia np. przykład zniewolenia w mi-
neralogii);
ABSTRAHOWANIE - Podstawowa sprzeczność
( wydestylowanie najważniejszych cech
problemu);
- Chińska encyklopedia (klasyfikowanie
obiektów wg nieoczekiwanych kryteriów);
- Funkcje bez przedmiotów ;
- Analiza funkcjonalna (alternatywne drzewa
funkcji);
- A
ańcuch czy gwiazda? (ciąg asocjacyjny
DOKONYWANIE lub asocjacje z ideą wyjściową);
SKOJARZEC
- Najkrótszy łańcuch (np. skojarzenie:
20
 Arystoteles - baranem);
- A
ańcuchy alternatywne;
- Sieć (łączenie przypadkowego):
-  Superpozycje ( nakładanie jednego
obiektu na drugi w celu uzyskania nowych
idei);
-  Kolorowe superpozycje ;
- Terenowe superpozycje (elementy
środowiska naturalnego);
-  Bricolage ( majsterkowanie ,  łatanie tym
co jest właśnie dostępne;
- Co by było, gdyby&  (przesłanki
ROZUMOWANIE hipotetyczne);
DEDUKCYJNE -  Implikacje (przesłanki realistyczne);
-  Technika tworzenia analogii (szukanie
właściwego określenia porównującego
np. szkoła  ul);
ROZUMOWANIE -  Analogia trafna (czyni dziwne - znanym);
INDUKCYJNE -  Analogia nośna (czyni znane  dziwnym);
(ANALOGIE) -  Właściwy nośnik (związek między propo-
nowanymi elementami;
- Wymuszona symetria (rozwinięte
porównania);
-  Wymuszony nośnik (czynienie podobnym
niepodobnego);
-  Circept (koło analogii, różne aspekty
obiektu)
- Życie jest jazdą na tygrysie, bo& 
-  Percepcja fizjonomiczna (np.odczytywanie
emocji z rysunków abstrakcyjnych);
-  Rysowanie pojęć abstrakcyjnych ;
-  Personifikacja ;
METAFORYZOWANIE -  Małe ludziki ( oferują pomoc w rozwiąza-
niu problemu);
-  Identyfikacja z obiektem (utożsamienie
z przedmiotem);
-  Pytania stymulujące identyfikację ;
-  Empatia ;
-  Baśń ;
-  Ożywianie martwych metafor (zastępo-
wanie skonwencjonalizowanych, zużytych
wyrażeń);
21
 - A
ańcuch obrazów (wspólne opowiadanie),
- Operator WCK (zmniejszanie lub zwięk-
szanie w wyobraz
ni wymiarów, czasu,
TRANSFORMOWANIE kosztów związanych z jakimś przedmiotem,
- Pytania Osborna (czasowniki modyfikują-
ce -np.: odwrócić?, przekręcić?, schować?);
- Zalety wad i wady zalet (dobro w złym
i przeciwnie);
- Liberalne wojsko (wewnętrzna sprzecz-
ność);
-  Szkło powiększające i pomniejszają-
ce (dostrzeganie trudno dostrzegalnego)
Jak widać propozycja technik treningu twórczości jest bogata.
Choć treningi twórczości opracowane zostały przez E. Nęckę przede wszystkim z
myślą o dorosłych, wydaje się, że mogą być z powodzeniem stosowane także
jako treningi twórczości młodzieży gimnazjalnej. Możliwości ich modyfikacji
wydają się bowiem nieograniczone.
Według K. J. Szmidta trening twórczości powinien być ponadto
ćwiczeniem zachowań twórczych i usprawnieniem zdolności wyrażania myśli w
wybranym języku sztuki i ekspresji. Istotę treningu wiąże on z pojęciami:
twórczość, pomoc grupie, ekspresja, zabawa. Gdyby zabrakło w nim
któregokolwiek z tych elementów,  zabrakłoby tym samym jednego z filarów, na
których opiera się praca pedagogów rozwijających ludzką kreatywność .
Podwyższeniu twórczego potencjału służą także treningi intelektu
bazujące na typologii sześciu stylów myślenia rozpoznanych przez Edwarda de
Bono.
W społeczeństwie najwyżej cenione powinny być cechy indywidualne i
posiadane kwalifikacje. Niezależnie od kierunku działań ważne jest, by dopuścić
do głosu, wyróżnione i scharakteryzowane przez I.M. Steina, cztery rodzaje
wolności potrzebne jednostkom twórczym:
-wolność do studiów i przygotowań,
-swoboda poszukiwań i dociekań,
-wolność ekspresji,
-wolność bycia sobą.
Sposobem rozwijania twórczości okazują się zajęcia nastawione na
przywrócenie ciekawości poznawczej oparte np. na pytaniach:  Ciekaw jestem,
czy rzeczywiście&   Co chciałbym wiedzieć lub odkryć? ,  Test Oryginalności Pytań .
 Przesada ,  Okoliczności ,  Pytania do bajki .
Teoretyczną bazą dla zajęć tego rodzaju są wnioski badań nad emocjami.
Okazuje się, że zaciekawienie jest emocją dodatnią, towarzyszącą człowiekowi
poszukującemu pytań i odpowiedzi, ponieważ podtrzymuje ono i pobudza
koncentrację na problemach.
Skoro zdolności twórcze uznajemy za pożądane, nie dziwi fakt
podejmowania prób systematycznego treningu twórczości także
22
w szkołach podczas tzw. lekcji twórczości (wśród nich  Odyseja umysłu (R.
S.Nickerson), pakiet  Porządek i przygoda
Mimo wszystkich pułapek (np. terror jedynej odpowiedzi, przymus
natychmiastowego wyniku, konieczność walki o uwagę, ściąganie
z twórczości) stymulują one predyspozycje i zdolności: intelektualne,
motywacyjno-emocjonalne i działaniowe.
Pionierskie badania nad rozwijaniem zdolności twórczych prowadził Paul
29)
Torrance . Badając proces edukacji szkolnej założył, że dzieci dysponują
naturalnym potencjałem twórczym, który w wyniku niewłaściwych postaw
nauczycielskich uległ zahamowaniu. Propozycje Torrance`a dotyczące
stymulowania twórczości to zwłaszcza zalecenia, aby:
- z szacunkiem odnosić się do niezwykłych pytań
- okazywać szacunek dla niezwykłych pomysłów
- okazywać, że wszystkie pomysły są wartościowe,
- od czasu do czasu zapewnić możliwość działania bez oceny,
- związać ocenę z jej przyczynami i konsekwencjami (np.  To mi się podoba,
bo&  )
Wydaje się, że lekcje twórczości proponowane przez Zespół
Psychopedagogiki Twórczości powstały w Wydawnictwach Szkolnych i Pedagogicz-
nych, których podstawy teoretyczne oraz metodyka zajęć zostały opisane w
publikacjach Borzęckiego, Okraszewskiej, Rakowieckiej i K. Szmidta nawiązują do
tych zaleceń.
Oto modelowy przykład przebiegu lekcji twórczości
z pakietów  Żywioły i  Porządek i Przygoda :
Uczestnicy: 15-osobowe grupy dzieci lub młodzieży
Czas zajęć: 1,5 godz.
1.Rozgrzewka poznawcza
Celem tego etapu lekcji jest ułatwienie uczniom koncentracji na przyszłych
trudnych zadaniach oraz wytworzenie klimatu bezpieczeństwa, życzliwości i
twórczej zabawy (o co coraz trudniej w gimnazjum). Chodzi przy tym o  przełamanie
lodów pomoc w pokonaniu nieśmiałości lub obawy przed nowymi doświadczeniami
(Uczniowie siedzą w kręgu , nauczyciel zadaje pytania dotyczące nastroju,
samopoczucia, aktualnych wydarzeń. Zadając inne zaskakujące pytania stara się
zaciekawić uczniów intrygującym problemem, wytworzyć stan zdumienia,
zaskoczenia.).
2.Ćwiczenia twórcze
Ćwiczenia twórcze polegają na rozwiązywaniu problemów otwartych.
Proponowane zadania wywodzą się m. in. z tradycji J. P. Guilforda, E.P. Torrance a,
E. de Bono, angielskich psychologów dramy.
Są wśród nich łamigłówki i testy, próby płynności i giętkości myślenia, ćwiczenia w
kojarzeniu i metaforyzowaniu, zadania projektanckie
23
i ćwiczenia dramowe, zadania pomagające tworzyć tzw. opowiadania kreatywne, tzw.
karty kreatywne, pomagające stymulować procesy wyobraz
ni twórczej, komplety
abstrakcyjnych obrazów ilustrujących wybrane żywioły, wykorzystywane jako impuls
do różnorodnych ćwiczeń w tworzeniu i przekształcaniu obrazów mentalnych.
3.Sesja końcowa
Podczas tej części zajęć następuje prezentacja informacji zwrotnych oraz
podsumowanie. Uczniowie analizują własne doświadczenia związane z lekcją,
dokonują uogólnień oraz odnajdują związki między ćwiczeniami a sytuacjami
praktycznymi. Wykorzystywane są tu np. techniki niedokończonych zdań
(Dowiedziałem się dzisiaj, że& W dzisiejszych zajęciach trudne było& ). Stosowane
są też ze szczególną pedanterią przyjęte przez realizatora zajęć zasady
postępowania psychodydaktycznego (opisane w rozdz. III).
Mając w pamięci zasady oddziaływania w celu stymulowania rozwoju
twórczego myślenia, szczegółowo zaprezentowane w rozdziale  Zasady& 
sformułowane przez jednego z autorów programu  Porządek i Przygoda K.J.
Szmidta , przyjrzyjmy się zestawieniu oczekiwań co do aktywności nauczyciela -
stymulującego i ucznia - stymulowanego.
24
NAUCZYCIEL UCZEC
UWAGI
(stymulujący) (stymulowany) INTERPRETACYJNE
(K.J Szmidta)
1.Zaciekawiaj 1.Patrz- pytaj   Wielki człowiek zachowuje
i utrzymuj słuchaj umysł dziecka (Meng-cy)
zaciekawienie
na wysokim
poziomie
2.Nie zapominaj 2.Nie szufladkuj  Pojęcia zawsze pomijają coś
o outsajderach niesłychanie ważne-
go&  (A. de Mello)
3. Ucz definiowa- 3. Trafiaj w sedno  Pytania dojrzewają
nia problemów w ciszy
i dzielenia procesu (Ch. Lindenberg)
ich rozwiązywania na
konkretne etapy
4. Przypominaj 4.Puszczaj wodze  Tam, gdzie rzeczy stare
uczniom o wymo- wyobraz
ni i dobrze znajome nabierają
gu sensowności ich cech nowości, tam właśnie
pomysłów i związku czynna jest wyobraz
nia
z wartościami (J. Dewey)
5.Dostarczaj 5. Kombinuj  Żaden produkt twórczy nie
satysfakcji płyną- jest absolutną nowością
cej z samego i stanowi fragment długiego
znajdowania łańcucha rozwoju, w którym
odpowiedzi na teraz
niejszość jest uwarun-
poważne pytania kowana przeszłością
(Z. Pietrasiński)
6. Pomagaj odra- 6.Nie oceniaj  Wytwarzanie dobrze
czać oceny na czas pochopnie przebiega w atmosferze
wymyślania nieskrępowanej zabawy
pomysłów intelektualnej, a nadmiar
krytycyzmu jest dlań
szkodliwy (E. Nęcka)
7.Stawiaj uczniom 7.Toleruj  Wyrazem wewnętrznego
pytania otwarte wieloznaczność bogactwa twórców jest
zdolność godzenia
przeciwstawnych wartości,
znajdująca wyraz [..] w od-
porności wobec niejasności,
niepewności i sprzeczności
(A. Strzałecki)
8.Twórz korzystny 8.Bądz
oryginalny  Aby uratować swą
klimat osobowość jednostce nie
dla przejawów pozostaje nic innego, jak
oryginalności wykazywać maksimum cech
swoistych i odrębnych,
Przejaskrawiając je, aby w
rozgwarze wielkiego miasta
25
móc dosłyszeć samą siebie
(G. Simmel)
9. Twórz w klasie 9. Skup się na  Artysta tworzy nie dlatego,
klimat dobrej zabawy zadaniu żę jest neurotykiem, ale mimo
że nim jest (K.Horney)
10. Stawiaj tam, 10.Wykorzystuj okazje  Okazje do innowacji
gdzie to tylko do zmian nie pojawiają się podczas
możliwe, pytania burzy, lecz w powiewie
wymagające wietrzyka
zbadania po swoje- (P.F.Drucker)
mu, a nawet odkrycia
znanych już praw
i prawidłowości
11.Pokaż, że błędy 11. Nie rozpamiętuj   Błędy są po to, by pomagać,
są dopuszczalne - działaj a nie po to, by karać (V.
i normalne, gdy Peiffer)
tworzy się
coś nowego
12.Nie obawiaj się 12. Wyrażaj siebie  Wszelkie działanie twórcze
ośmieszenia zaczyna się
od ruchu ( J. Zinker)
Cóż zatem wynika z zestawienia lapidarnie sformułowanych zasad (czytaj: rad)
służących stymulowaniu twórczości?
Okazuje się, że:
1. Ideałem jest istnienie pewnej symetrii dążeń, partnerstwa między uczniem i
nauczycielem. Jeśli zatem np. jako konsekwencja pytania otwartego
formułowane są przez uczniów różnorodne odpowiedzi, tę wielość trzeba
uznać; odwrotnie: jeśli pytanie ma taki charakter - nauczyciel powinien
otrzymać niejedną odpowiedz
.
2. Niezależnie od tego, do kogo pierwotnie zasady te były adreso-
wane, okoliczności przedstawione, wydają się sprzyjać twórczości
w ogóle. Mają więc charakter uniwersalnego przewodnika ku twór-
czości.
Techniki stymulowania myślenia twórczego, mając podstawy teoretyczne,
podlegają swoistej ewaluacji skuteczności. Opinię o efektach stosowania
techniki sformułować można pośrednio, na podstawie pomiaru twórczości tj.
indywidualnego natężenia cechy, zwanej kreatywnością osób stymulowanych. W
tym celu stosuje się testy wykonania, polegające zwykle na rozwiązywaniu
problemów, oraz kwestionariusze, składające się z pytań na temat osobistych
preferencji, zainteresowań i poglądów. K. Szmidt, dostrzegając niedoskonałości
metod badania efektów stymulacji, proponuje wzór Nauczycielskiego
Formularza Oceny Postawy Twórczej Ucznia uczestniczącego w lekcjach
twórczości. Wypełnienie formularza - skonstruowanego w oparciu o
26
przekonanie, że twórczość jest syntezą trzech podstawowych dyspozycji
człowieka (poznawczej, emocjonalno-motywacyjnej, działaniowej) - służy
określeniu natężeniu cech w każdej ze sfer, zaś w konsekwencji - postawy
twórczej ucznia.
Realizując w dłuższym czasie program stymulowania myślenia twórczego,
można mieć nadzieję, że wśród osób, które próbujemy twórczo pobudzać,
utrwalona zostanie postawa twórcza, objawiająca się potrzebą konstruktywnej
zmiany samego siebie, pozytywnego przekształcania relacji z innymi ludz
mi czy
dokonanej transformacji otaczającego świata poprzez wygenerowane lub
wytworzone dzieło. Pamiętać przy tym trzeba o tym, co już Owidiusz w swoich
 Heroidach mówił:  koniec wieńczy dzieło . Istota stymulowania twórczego
myślenia i działania nie sprowadza się jedynie do  odblokowania twórczych,
naturalnych zdolności człowieka. To coś więcej. Tworzenie  metaforycznie
ujmując  jest bowiem powoływaniem do życia nowych bytów, jest
konstruowaniem odmiennego niż dotychczasowy ładu (uporządkowania) o
nieznanych wcześniej możliwościach. Jeśli zatem rezultatem rozwijania
potencjału twórczego nie jest oryginalne dzieło (wytwór kulturowy) oznacza
to, że zajęcia - warsztaty kreatywności nie wykroczyły poza  fazę
przygotowawczą .30)
 [& ] Jednym z najbardziej smutnych doświadczeń
jakich może doznać jednostka ludzka,
będąc już siwą i pomarszczoną,
u schyłku produktywnej kariery,
jest uświadomienie sobie faktu,
iż przez wszystkie te lata wykorzystywała
tylko niewielką część samej siebie
(V.W. Barrows)
PODSUMOWANIE
Przypomniane poglądy psychologów, pedagogów, lekarzy
zawierają naukowe wnioski z badań nad różnymi aspektami twórczości. Próbują oni
nazwać istotę zjawiska powstawania nowej myśli, oryginalnego działania.
Formułowane definicje mają często charakter opisowy, przy tym wzajemnie się
uzupełniają. Badacze zgodnie uznają wartość twórczego myślenia. Kreatywność
traktowana jest jako specyficznie ludzka, pożądana wartość. Ponadto w związku
z rozpoznaniem już pół wieku temu przez Guilforda dwóch typów myślenia:
konwergencyjnego, (logicznego) i dywergencyjnego (twórczego), znawcy przedmiotu
twierdzą, że zarówno logiczne myślenie jak twórczość są potencjałem
powszechnym, właściwym każdemu człowiekowi. Tym, co dotychczas postrzegane
było jako elitarne, zostajemy zatem  obdarowani przez badaczy - wszyscy.
Pozostaje zadaniem  w tym także dążeniem współczesnej szkoły, by
27
wszechstronnie stymulować dzieci i młodzież. Wiadomo, że np. niezaspokojenie
wykorzystania możliwości, zdolności - niezależnie czy mają one charakter
niespełnienia poznawczego czy twórczego - powoduje wiele negatywnych zjawisk:
osłabienie zainteresowania nauką a nawet jej przerwanie, redukcję ambicji,
niepodejmowanie twórczości, zniechęcenie, utrwalającą się frustrację i w
konsekwencji nawet konieczność terapii.
Rozwijanie, umożliwianie manifestowania się kreatywności ma jednak
walor szczególny. Wyjątkowość polega na tym, że dostarcza wielokrotnych
satysfakcji, pozwala budować poczucie własnej wartości i tożsamości. Twórczość to
zatem myślenie i działanie radosne, młode ze swej natury. Choć zapewne twórczość
nie jest lekiem na całe zło szkoły, a tym bardziej - świata, wspomaganie
wyzwalania potencjału twórczego młodzieży, jest także wyzwalaniem radości
towarzyszącej odkrywaniu nowych dróg, oryginalnych rozwiązań.
Przedstawione teoretyczne podstawy wiedzy o twórczości, programy,
zasady i techniki stymulowania  wbrew generalizującym, powszechnie negatywnym
opiniom - są obecne także w szkolnej praktyce. Ze złośliwym upodobaniem
nauczyciele są wymieniani jako przeszkoda dla twórczości i  niezależnie jakich
przedmiotów uczą - oskarżani bywają przez teoretyków: o nierozumienie pojęć
(w tym także pojęcia:  twórczość ), konserwatyzm w myśleniu i stosowaniu metod
nauczania; niemal przez wszystkich: o brak staranności, zaangażowania, lenistwo
itp. Dyskusja o jakości wspierania twórczego myślenia i działania w codzienności
szkolnej zapewne dopiero się rozpoczyna.31) Trzeba jednak powtórzyć, że jakkolwiek
mocne są argumenty w tym dialogu,
 A
atwiej mówić o kształceniu twórczym, niż to robić (T. M. Amabile).
Przypisy
1)
Góralski A.[1998] Wzorce twórczości, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
SCHOLAR, s.48
2)
.Góralski A.[1998] Wzorce twórczości, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
SCHOLAR, s. 111
3)
Simonton D.K.,[1999] New York, Origins of Genius, New York, Oxford s.5-6
4)
Góralski A., [1978], Reguły treningu twórczości, Wyd. Naukowe SCHOLAR
5)
Stein M.I., [1953] Creativity and Culture ,  Journal Psychology nr 36
6)
Nęcka E.,[2001],Psychologia twórczości ,Gdańsk, Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, s.216-224
7)
Cropley A.J., [1999] Definitions of Creativity [w:] Encyclopedia of
Creativity, red. Runco i in. Academic Press
8)
Ripple R.E.,[1999] Teaching Creativity [w:] Encyclopedia of Creativity,
red. Runco i in. Academic Press
9)
Nęcka E.,[2001],Psychologia twórczości , Gdańsk, Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, s.25
10)
Nęcka E.,[1997], Czego nie wiemy o twórczości?  Przegląd Psychologiczny ) nr 1
11)
Szmidt K.J., [2001], Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków , s.19
12)
Schulz R.[1990], Twórczość  społeczne aspekty zjawiska, Warszawa,
PWN s. 329
13)
Tokarz A. [1998], Twórczość [w:] Encyklopedia psychologii, red. W. Szewczuk,
Warszawa, Fundacja Innowacja
14)
Stasiakiewicz M.,[1999], Twórczość i interakcja, Poznań, Wyd.Naukowe UAM
28
15)
Kubicka D. [1999] Mity o twórczości [w:]  Charaktery , czerwiec
16)
Nęcka E.,[2001],Psychologia twórczości Gdańsk, Gdańskie Wyd.
Psychologiczne, s.25
17)
Kocowski T.[1991] Szkice z teorii twórczości i motywacji ,Poznań,SAWW, s. 36-44
18)
Obuchowski K. [1970]  Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych,
Warszawa, PWN.
19)
Sternberg R.J. ,[2000], Rozmowa E. Nęcki z R. J. Sternbergiem
20)
Nęcka E.,[2001],Psychologia twórczości ,Gdańsk, Gdańskie Wyd. Psycholog. s.89
21)
Tokarz A. [1985] Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej, Wrocław,
Ossolineum
22)
Szmidt K.J., [2001], Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków,s.33
23)
Cropley A.J., [1999] Definitions of Creativity [w:] Encyclopedia of Creativity, red.
Runco i in. , Academic Press
24)
Góralski A.[1998] Wzorce twórczości, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
SCHOLAR s.33
25)
Szmidt K.J., [2001], Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków, s.86
26)
Szmidt K.J., [2001], Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków, s.86
27)
W Polsce już w pismach K. Korniłowicza i H. Radlińskiej
na trzydzieści lat przed Frommem, Maslowem i Rogerem (!) pojawiło się pojęcie
postawy twórczej, rozumianej jako  stałe ustosunkowanie się człowieka do
wyrastających przed nim problemów poznawczych, życiowych i decyzyjnych . K.
Korniłowicz sformułował też zasadnicze postulaty wychowania do twórczości
pojmowanego jako pomoc dzieciom i młodzieży w tworzeniu. Idee Korniłowicza
zostały podjęte póz
niej zarówno w teorii pracy kulturalno-oświatowej np. przez
Jankowskiego, jak też przy opracowywaniu koncepcji lekcji twórczości. Podkreślany
przez polskich badaczy (np. Czerniawską) jest także optymistyczne przekonanie
Korniłowicza, iż proces budzenia się i rozwoju zdolności tworzenia może podlegać
planowemu i systematycznemu oddziaływaniu.
28)
Nęcka E.,[1998] Trening twórczości. Podręcznik dla psychologów,
pedagogów i nauczycieli, Kraków, Oficyna Wydawnicza  Impuls ,
rozdz. III
29)
Torrance E.P. [1962]Guiding creative talent, Englewood Cliffs:
Prentice - Hall
30)
Kocowski T.[1991] Szkice z teorii twórczości i motywacji, Poznań,
SAWW, s. 36
31)
w opracowaniu : Antczak A. Próba generalna (Z doświadczeń polonisty).
Bibliografia
1.Clero C., Gloton R.,[1988], Twórcza aktywność dziecka, Warszawa,WSiP
2. Cropley A.J., [1999] Definitions of Creativity [w:] Encyclopedia of
Creativity, red. Runco i in. , Academic Press
3. Góralski A., [1978], Reguły treningu twórczości, Wyd. Naukowe
SCHOLAR
4.Góralski A.[1998] Wzorce twórczości, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe SCHOLAR
5.Guilford J.P. [1950] Creativity ,  American Psychology nr 14
6. Kocowski T. [1991] Szkice z teorii twórczości i motywacji, Poznań,
SAWW
7.Kubicka D. [1999] Mity o twórczości [w:]  Charaktery , czerwiec
8.Nęcka E.,[1997], Czego nie wiemy o twórczości?  Przegląd
29
 Psychologiczny nr 1
9. Nęcka E.,[1998] Trening twórczości. Podręcznik dla psychologów,
pedagogów i nauczycieli, Kraków, Oficyna Wydawnicza  Impuls
10..Nęcka E.,[1994] TRoP Twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków,
Oficyna Wydawnicza  Impuls
11Nęcka E.,[2001], Psychologia twórczości, Gdańsk, Gdańskie Wyd.
Psychologiczne
12..Nęcka E.,[2003] Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje, Gdańsk,
13.Nowe teorie twórczości. Nowe metody pomocy w tworzeniu,
red. K.J. Szmidt i K.T. Piotrowski, Kraków , Oficyna Wydawnicza
 Impuls
14.Obuchowski K., [1970], Kody orientacji i struktura procesów
emocjonalnych, Warszawa, PWN.
15.Ripple R.E.,[1999] Teaching Creativity [w:] Encyclopedia of Creativity,
red. Runco i in. Academic Press
16.Schulz R.[1990], Twórczość  społeczne aspekty zjawiska,
Warszawa, PWN
17.Simonton D.K.,[1999] , Origins of Genius, New York, Oxford
18.Stasiakiewicz M.,[1999], Twórczość i interakcja, Poznań, Wyd.
Naukowe UAM
19.Stein M.I., [1953] Creativity and Culture.  Journal Psychology nr 36
20.Stein M.I., [1997], Twórczość pod lupą, Kraków,
21. Sternberg R.J. ,[2000],Rozmowa E. Nęcki z R. J. Sternbergiem
22.Strzałecki A.,[1969], Wybrane zagadnienia psychologii twórczości.
Monografie i studia, Warszawa, PWN
23. Szmidt K.J.,[1997], Elementarz twórczego życia, Warszawa,
Wyd. W.A.B.
24.Szmidt K.J., [2001], Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków,
25.Szmidt K.J., Rakowiecka B., Okraszewski K., [1996] Program
Edukacyjny. Porządek i przygoda. Lekcje twórczości, Warszawa,
26.Szmidt K.J. [1997] Przewodnik metodyczny dla nauczycieli.
 Porządek i przygoda Lekcje twórczości. Warszawa
27.Tokarz A. [1998], Twórczość [w:] Encyklopedia psychologii, red.
W Szewczuk, Warszawa, Fundacja Innowacja
28.Tokarz A. [1985] Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej,
Wrocław, Ossolineum
29.Torrance E.P. [1962] Guiding creative talent. Englewood Cliffs: Prentice - Hall
30
 31