U progu kariery...
nsel Adams był przekonany, że mądrość zebrana przez lata nauczyła go, iż  każde doświadczenie jest
Anowym odkryciem . Immanuel Kant był pewien, że  wszystka wiedza pochodzi z doświadczenia . Na
czym więc ma opierać swoje pedagogiczne postępowanie nauczyciel, który nie miał jeszcze gdzie zbierać
doświadczenia? Podstawowym odniesieniem będzie zatem wiedza akademicka, wymiana doświadczeń
w trakcie studenckich praktyk, może także przekaz tradycji rodzinnej związanej z zawodem nauczyciel-
skim. Pierwszy etap pracy nauczyciela obfituje w specyficzne doświadczenia natury wychowawczej,
dydaktycznej, moralnej... To także czas refleksji nad rozumieniem własnego nauczycielstwa, nad odkry-
waniem sztuki bycia nauczycielem i bogaceniem swego wnętrza poprzez kolekcjonowanie doświadczeń,
które przynosi każdy dzień pracy z dziećmi. Lektura artykułu autorstwa prof. Henryki Kwiatkowskiej po-
zwoli nam  nauczycielom  rozpoznać poziom własnego wtajemniczenia zawodowego. Nakreśli istotę
kolejnych, osiąganych dzięki bezustannemu doskonaleniu siebie, poziomów. Ale także  co istotne w roz-
mowie o pojmowaniu własnego nauczycielstwa  skłoni do refleksji i dowiedzie, przytaczając wypowiedzi
nauczycieli, jak wymagającą i bogatą w doświadczenia jest drogą.
% KiNGA KURCZEK
Odbiór zawodu nauczyciela przytłacza jego osąd społeczny.
Jest to osąd krzywdzący większość nauczycieli.
Powinniśmy zatem dotrzeć do często
błędnego myślenia  o tej społecznie ważnej profesji.
Sposoby pojmowania
własnego nauczycielstwa
poziomy wtajemniczenia zawodowego
Henryka Kwiatkowska
kuratoria, ośrodki doradztwa zawodo- uczyciel? W tym osobistym wymiarze
Wprowadzenie  nauczyciel
wego itp. Składa się to na rodzaj wie- bycia nauczycielem ważna jest umie-
 zawód niemożliwy
dzy, sprawności usankcjonowanych jętność samoobserwacji, autorefleksji,
instytucjonalnie, o których nauczyciel badania własnej praktyki. Jaki jest
Im dłużej zajmuję się zawodem nauczy- wie, że je otrzymał jako ważne w regu- związek tych dwóch wymiarów?
cielskim, tym bardziej przekonujÄ™ siÄ™
lacji jego pracy. Z rozmów prowadzonych z nauczy-
o tym, iż występuje on w co najmniej
Druga wersja dotyczy wymiaru oso- cielami wnioskuję, że przywiązują oni
dwóch właściwie niezależnych od sie- bistego, to znaczy tego, co nauczyciel szczególne uwagę do kwalifikacji ofi-
bie wersjach.
osobiście odebrał z oficjalnych progra- cjalnych, do tego, co wiedzą ze studiów,
mów, czemu nadał personalne znacze- programów, odbytych kursów, szkoleń,
Pierwsza z nich  to wersja oficjalna.
nia, a nade wszystko, co na tej pod- a więc wiedzy otrzymanej z zewnątrz.
Jej tworzywem jest wszystko to, co
stawie sam potrafił wytworzyć, jakie Tymczasem, gdy analizuje się konkret-
nauczyciel zdobywa na uczelni, także
preferencje nadać własnej koncepcji ne doświadczenia i to, co mówią na-
w toku doskonalenia zawodowego, co
nauczycielstwa. Jaką treść identyfiku- uczyciele na ich temat  a niejednokrot-
otrzymuje z instytucji współpracują-
je, pytając siebie  kim jestem jako na- nie opinie zadziwiają wnikliwością ob-
cych ze szkołą, takich jak ministerstwo,
bliżej przedszkola 12.111 grudzień 2010
48 Ä„ð
blizejprzedszkola.pl
serwacji i intelektualnością uogólnień Trudność ta jest powodowana tym, że uważyć dużą dysproporcję w sądach
 zdziwienie budzi fakt, że pedagodzy wykonujący pracę napotyka na różne o pracy nauczyciela w oglądzie nauko-
nie uznają faktów dotyczących wiedzy z
ródła, rodzaje i siły oporu ze strony wym i odbiorze społecznym. Te odbiory
z zewnątrz za odkrywcze. Dopiero, ludzi i rzeczy. Im praca bardziej skom- skrajnie się różnią.
gdy w dyskusji zostaje uprzytomnione plikowana, tym opór do pokonania wię-
OglÄ…d naukowy dociera do rzeczywi-
znaczenie kwalifikacji oficjalnych  na- kszy.
stych, a zarazem istotnych warstw inte-
stępuje moment zaskoczenia, że są one
W pracy nauczyciela podstawowym no- lektualnych i twórczych nauczycielskie-
tak istotne.
śnikiem oporu bywają wiedza i infor- go wysiłku, wskazuje na trudy pracy,
Nauczyciele nie przywiązują znaczenia macje, a konkretnie ich mnogość, różno- na jego niepowtarzalność. Natomiast
do tej wiedzy, do której sami dochodzą. rodność i zmienność, a także operowa- odbiór społeczny jest powierzchowny,
Jest to złożony problem. Z badań wy- nie nimi: wnioskowanie, analizowanie, często banalizujący, nie mający wiele
nika, że człowiek jest świadomy pew- syntetyzowanie, antycypowanie, komu- wspólnego zarówno z rangą pracy na-
nego rodzaju rzeczywistości, takiego nikowanie. Są to instrumenty codzien- uczyciela, jak i ze skalą jego skompliko-
stanu rzeczy, który z łatwością poka- nej treści zmagań ucznia i nauczyciela wania. Wspiera się na utrwalonych ste-
zujemy, możemy go opisać, jest on nam w klasie szkolnej. Praca nauczyciela ma reotypach i mitach. Tak np. w odbiorze
dany, mamy go w pamięci. Okazuje się więc charakter komunikacyjny, wiedza społecznym praca nauczyciela kojarzona
jednak, że  wiemy dużo więcej niż mo- i informacja są jej podstawowym two- jest z uciążliwością, lecz nie z wysiłkiem
żemy powiedzieć; a jednak wierzymy rzywem. Na to z
ródło oporu nakłada intelektualnym. Wykonawczo kojarzo-
niemal, że to, co możemy powiedzieć, się drugi opór, nie mniej ważny dla na jest z powtarzaniem i odtwarzaniem
jest wszystkim, co wiemy  podkreśla nauczyciela  związany z nieuwagą, wyuczonych treści i sposobów działa-
Yi-Fu Tuan. obojętnością, niechęcią, a często prze- nia. To tyle z sygnalnego wprowadzenia
w podjętą problematykę.
W odbiorze społecznym praca nauczyciela kojarzona jest
Poziomy wtajemniczenia
z uciążliwością, lecz nie z wysiłkiem intelektualnym.
w rolÄ™ zawodowÄ…
Wykonawczo kojarzona jest z powtarzaniem
Poziomy te wynikają z rożnych  baz
i odtwarzaniem wyuczonych treści i sposobów działania.
epistemologicznych , których stopień
uświadomienia przez nauczyciela jest
różny. Bazy te tworzą kontinuum od-
To przeświadczenie, jeżeli jest bardzo korą ucznia. Sprawę dodatkowo kom-
miennych identyfikacji zawodu, poczy-
rygorystyczne, pozbawia nauczycieli plikuje fakt, że nauczyciel mimo zaist-
nając od krańca mimowolnego, niemal
znacznego obszaru wiedzy podmioto- niałego oporu ze strony uczniów wie,
naturalnej realizacji zawodu, z koncen-
wej, często bardziej skutecznej działa- że musi ich pozyskać do współpracy.
tracjÄ… na poszukiwaniu aprobaty spo-
niowo niż wiedza oficjalna, naukowa. Porozumienie między nauczycielem
łecznej dla swoich działań, do krańca
Jest to ważny problem, zwłaszcza w za- a uczniem jest niezbywalnym aktem
znaczącej tolerancji dla różnicy w wy-
wodach, w których pracuje się z ludz
mi. założycielskim sensownej roboty edu-
konaniu zawodu, z dążeniem do zacho-
Wiedza osobista w relacjach interper- kacyjnej.
wania własnej indywidualności  pisze
sonalnych jest bardziej przekonująca, Przy braku porozumienia mogą być co
Lech Witkowski. Poniżej dokonam cha-
gdyż jest naszą wiedzą, wygenerowaną najwyżej pozory pracy. Niestety, obsza-
rakterystyki tych faz i przytoczę niektó-
z osobistego doświadczenia. ry pracy pozorowanej wzrastają. Innym
re wyniki badań przeprowadzonych na
pojawiajÄ…cym siÄ™ zjawiskiem, bardziej
Zawód nauczycielski absorbuje wielo- grupie 426 nauczycieli. Wyróżniamy
niebezpiecznym jest to, że w sytuacji du-
wymiarowo: intelektualnie, emocjonal- trzy poziomy wtajemniczenia:
żej niechęci uczniów do nauki i słabego
nie i fizycznie. Ponadto jego skuteczna
o Etap pierwszy  wchodzenie w rolÄ™,
zaangażowania nauczyciela, może po-
realizacja nie jest możliwa bez zaangażo-
który charakteryzuje się maksymal-
wstać  korzystny dla obu stron układ.
wania. Z. Freud dla wyrażenia tej swoi-
nÄ… koncentracjÄ… na rozpoznaniu sy-
Nauczyciel robi swoje, bez specjalnego
stości nauczycielskiej pracy użył określe-
tuacji pracy. Mamy tu do czynienia
zatroskania o to, czy uczniowie przy-
nia  zawód niemożliwy , ale konieczny.
z poziomem przedrozumienia roli
swajają materiał ze zrozumieniem, czy
Niemożliwy, gdyż wielu właściwości
zawodowej.
się rzeczywiście uczą, a uczniowie bez
pracy nauczyciela nie da się określić,
o Etap drugi  odzwierciedlenie ocze-
większego wysiłku uczestniczą w tym
wyspecyfikować, a nade wszystko wy-
kiwań wobec pełnionej roli, z celem
procederze. Mamy wówczas do czy-
mierzyć jej skutków. Eksperymentalnie
głównym, którym jest zadośćuczy-
nienia z destrukcyjnym zjawiskiem nie
stwierdzono, że  (...) działalność peda-
nienie w spełnianiu konwencji roli.
tylko w obszarze dydaktyki, ale nade
gogiczna nie daje się podporządkować
wszystko wychowania. Uczniowie do-
o Etap trzeci  przekraczanie konwen-
żadnemu ze znanych schematów ana-
świadczają konkretnych zdarzeń, które
cji roli w kierunku autonomicznego
lityczno-wartościujących  podaje Kor-
zaprzeczają pojęciu edukacji.
Ja. Tu z kolei ważna jest projekcja,
daszewski. Z tych też powodów na-
gdyż nauczyciel wyzwala się z kon-
uczycielstwo jest zawodem o wysokim Chciałabym odnieść się także do różnic
współczynniku trudności pracy. w ocenie pracy nauczyciela. Daje się za- wencji i staje się twórcą autono-
bliżej przedszkola 12.111 grudzień 2010
Ä„ð 49
U progu kariery...
wartości, które wyznaczają jej przekona-
Według badań nauczyciele na poziomie nia, a w konsekwencji działania, dotąd
nie pojawiÄ… siÄ™ kompetencje, ani potrze-
wchodzenia w rolę mają bardzo dużą potrzebę:
ba aktywności organizowanej według
o gratyfikacji zewnętrznej
spójnego rdzenia aksjologicznego, nie
(Przede wszystkim zależy mi na tym, aby być w pracy dostrzeżoną i uznaną); pojawiają się też pytania o zasadność
zastanych uregulowań, niezgody na ich
o wzrostu poczucia własnej wartości pod wpływem okazjonalnego sukcesu
respektowanie.
(Zdecydowanie wzrasta moje poczucie wartości, gdy mi się coś udaje);
o zewnętrznej aprobaty
Zadośćuczynienia konwencji
(Staram się tak postępować, żeby nikt nie miał do mnie pretensji, nie lubię konfliktów);
 rozumienie w służbie
o bezpieczeństwa w działaniu
odzwierciedlenia przepisu roli
(Podejmuję się takich działań, o których wiem, że mi się powiodą).
W porównaniu z poprzednim pozio-
mem wtajemniczenia w rolÄ™ zawodowÄ…
z wyraz
nÄ… orientacjÄ… na interes osobisty,
na poziomie zadośćuczynienia konwen-
micznych zasad i reguł własnego łania, które nie nastręczają trudności
działania, własnej praktyki. wykonawczych, nie wymagają ich mo- cji wyraz
nie wzrasta samoświadomość
roszczeń nauczyciela. Tu nauczyciel ma
dyfikacji i osobistego wysiłku. W tym
Tak więc kluczowymi pojęciami stadial-
możliwość odniesienia siebie i własnych
stadium rozwoju nauczyciel nie czyni
nego wtajemniczania w rolÄ™ sÄ…: rozpo-
przedmiotem uwagi własnej indywi- działań do społecznie podtrzymywane-
znanie, odzwierciedlenie, projekcja roli.
go obrazu Ja, określonego strukturą roli
dualności. W swym działaniu kieruje
zawodowej.
siÄ™ bowiem logikÄ… instrumentalnÄ…;
działanie jest sensowne, gdy dostarcza
Wchodzenie w rolÄ™
Nauczyciel świadomy pełnionej roli
osobistej satysfakcji i korzyści.
wie, że jego działanie ma na celu re-
 orientacja na zabezpieczenie
spektowanie nienaruszalnego kanonu
Uzyskane fakty empiryczne wskazujÄ…,
siebie, własnego interesu
że ten poziom rozumienia swej profe- konwencji, który dość precyzyjnie re-
gulujÄ… jego zachowania. Normatywny
sji charakteryzuje się spójnością takich
przepis roli nie podlega dyskusji, jest
wartości, jak: potrzeby zewnętrznego
Na tym poziomie wchodzenia w rolÄ™
mamy do czynienia z koncentracją na- uznania i zewnętrznej akceptacji, po- obiektem wdrożeń, zgodnie z nałożo-
trzeby zabezpieczenia się przed ryzy- nymi z góry kryteriami poprawności.
uczyciela nie tyle na uczniu, co na sobie.
Odwołam się do wyników badań, aby
kiem, niepowodzeniem, konfliktem.
To zaabsorbowanie nakierowane jest na
móc przybliżyć treść znaczeniową po-
Z tej spójności wynika, że ważna jest
rozpoznanie otoczenia jako warunku
podejmowania aprobowanych społecz- dla nauczycieli ochrona siebie i party- ziomu rozumienia na etapie tożsamo-
ści roli zawodowej. Zwrócę uwagę na
nie działań, które są podstawą oczeki- kularny interes. Na tym etapie rozwoju
to, które z atrybutywnych stwierdzeń
wanej satysfakcji. Ten poziom wtajem- nauczyciela charakteryzuje dwoistość
roli uzyskują najwyższy stopień ak-
potrzeb, z jednej strony duże znaczenie
niczenia w zawód charakteryzuje się
ceptacji:
ma wysoka potrzeba uznania dla swej
tym, że nauczyciel przyjmuje, w sposób
niemal naturalny, obecne w nim uregu- pracy, potrzeba wysokiego poczucia
o W pracy staram się działać zgodnie
lowania normatywne. Ich akceptacja za- wartości, ale bez narażania się na kon-
z wymaganiami roli (podporzÄ…dko-
flikt, spór, ryzyko i lęk, a z drugiej stro-
pewnia mu  potrzebne na starcie pracy
wanie);
ny nauczyciel manifestuje postawÄ™ od-
 poczucie bezpieczeństwa.
o Pilnie przestrzegam tego, aby wyko-
porności na trud w realizacji podjętych
W tej fazie rozwoju, nauczyciel wyko-
nywać to, co do mnie należy (urzęd-
przez siebie zadań i determinację w fina-
nuje czynności zawodowe poprzez ko-
nicza dyscyplina);
lizowaniu własnych przedsięwzięć, bez
piowanie, naśladowanie wzorów dzia-
o Lubię działać, gdy mam jasno okre-
zewnętrznego wsparcia otoczenia.
łania. Zasadniczy wysiłek skierowany
ślone wymagania, wówczas wiem  cze-
Nauczyciele Å‚Ä…czÄ… nastawienie na aseku-
jest na dokładność imitacji czynności.
go się trzymać (oczekiwanie na pre-
Odtwórczym działaniom praktycz- rację z nastawieniem na ryzyko, co jest
cyzyjny przydział obowiązków);
nym nauczyciela nie towarzyszy re- nie do pogodzenia. Åšwiadczy to o bra-
o Gdy czegoÅ› nie rozumiem np. prze-
ku zintegrowania wartości w systemie
fleksja nad zasadnością powielanego
kazywanej teorii czy nowych metod
wzoru, nie pojawiają się pytania natu- aksjo-normatywnym, o braku pogłębio-
działania  to nie stosuję ich w swej
ry aksjologicznej. Nie docieka uzasad- nego rozumienia roli zawodowej, która
pracy (działanie zgodne z wyuczo-
jest uwikłana w ambiwalencję. Na przy-
nień teoretycznych wykonywanych
ną wiedzą i umiejętnościami).
kład pedagog musi umieć być wyrozu-
czynności praktycznych. Normą pracy
nie jest świadome działanie, lecz mak- miały a zarazem obojętny, gdy uczeń
Z badań wynika, że nauczyciele repre-
nadużył tej wyrozumiałości. Wynika
symalne zbliżenie własnych działań zentujący stadium roli, w najwyższym
więc z powyższego, że dokąd jednostka
do kopiowanego wzoru. Nauczyciele stopniu akceptujÄ… podporzÄ…dkowanie
najczęściej powielają te schematy dzia- nie dostrzeże antagonizmu w systemie
się roli zawodowej (działam zgodnie
bliżej przedszkola 12.111 grudzień 2010
50 Ä„ð
blizejprzedszkola.pl
z wymaganiami roli) oraz dyscyplinie w pilnej realizacji jej za-
łożeń (wykonuję to, co do mnie należy). Stwierdzają, że bardzo
im pomaga w wypełnianiu swych funkcji zawodowych pre-
cyzyjne określenie wymagań, nie odbierają tych wymagań
jako krepujących ich pracę. Wszystkie spośród bardzo wy-
soko i wysoko akceptowanych właściwości świadczą o in-
strumentalnym traktowaniu swej profesji, czego wyrazem
jest przeświadczenie nauczycieli, że wszystko można precy-
zyjnie określić, zaplanować i wykonać. Logika celu i środka
ma temu służyć.
Tymczasem praca nauczyciela ma charakter komunika-
cyjny. Trudno w takim wypadku o precyzyjne określenie
zarówno celów, jak i środków. Niełatwo też o precyzyjne
planowanie i określanie wymagań zawodowych. Istnieją
całe obszary czynności zawodowych nauczycieli, które nie
poddajÄ… siÄ™ takiemu doprecyzowaniu. W profesji nauczy-
cielskiej niewiele daje się sformalizować, sprowadzić do
struktury czynności algorytmicznych.
Nauczyciele potwierdzają fakt, że jeżeli czegoś nie rozumieją,
np. nowej teorii czy nowych metod, to ich nie stosują. Może
to oznaczać, że nie mają potrzeby ich poznania i że nie dążą
do doskonalenia własnego warsztatu pracy, że zadowalają
się działaniem na podstawie dawno przyswojonej wiedzy
i zdobytych umiejętności. Dopełnieniem tego obrazu tożsa-
mości roli jest akceptacja na poziomie średnim takich właś-
ciwości pracy, jak: stosowanie innowacji pod warunkiem,
że nie będą burzyć dotychczasowych form pracy, wierność
wypróbowanym teoriom, nienaruszalność konwencji roli
i postanowionym celom.
Z danych empirycznych wynika sprzeczność w akceptacji
spójnego zestawu atrybutywnych cech tożsamości roli. Jedne
z tych cech badani potwierdzajÄ… na bardzo wysokim pozio-
mie, a inne dezaprobujÄ…. Jednostka, majÄ…c z jednej strony
bardzo wysoką potrzebę zadośćuczynienia oczekiwaniom
społecznym w postaci podporządkowania się konwencji
roli, zdyscyplinowanego wykonywania jej zaleceń, aprobaty
precyzyjnego przydziału obowiązków zawodowych, dez-
aprobuje jednocześnie poczucie niepewności w podejmowa-
niu decyzji.
Nauczyciele na poziomie konwencjonalnego rozwoju, spro-
wadzajÄ… swÄ… rolÄ™ zawodowÄ… do podporzÄ…dkowania siÄ™ kon-
wencji, nie widzą potrzeby dyskusji z zasadnością przepisów
roli. Gdy czegoś nie rozumieją np. jakiejś metody działania,
to nie dociekają dlaczego, lecz nie przyjmują jej do własne-
go repertuaru sposobów działania. y
le znoszÄ… sytuacjÄ™, gdy
czegoś nie wiedzą, stąd też stosują innowacje tylko w pew-
nych granicach  takich, które nie naruszają ich sposobów
działania. Najlepiej czują się, gdy mają precyzyjnie określone
zadania, nie łączą tych wymagań z ograniczeniem ich pracy.
Z wymaganiami, jakie im siÄ™ stawia, z narzuconymi celami
pracy, nie dyskutują. Wychodzą z założenia, że szkoła ma
oczekiwania wobec nauczyciela i trzeba im sprostać. Nie ak-
ceptują zmian, które naruszają ich dotychczasowe sposoby
działania.
Jakie mogą być przyczyny stabilizowania się rozwoju zawo-
dowego nauczyciela na poziomie tożsamości roli? Po pierw-
sze, nauczycielowi musi sprawiać przyjemność wykonywa-
nie zadań zewnętrznie narzuconych i uzyskiwanie satysfakcji
z dobrze spełnionego obowiązku. Zadośćuczynienie oczeki-
bliżej przedszkola 12.111 grudzień 2010
Ä„ð 51
R
E
K
L
A
M
A
U progu kariery...
waniom społecznym jest dla nauczycie- W odróżnieniu od stadium zadośćuczy- dobrem (o ile w tym związku tego ter-
la gratyfikacją. Nie czuje on przy tym nienia konwencji roli, gdzie jednostka minu można użyć) jest najwyższy moż-
dyskomfortu w postaci ograniczenia poddana jest kontroli zewnętrznej in- liwy rozwój jednostki . Stanowczo jed-
własnej indywidualności. stytucji, w tożsamości autonomicznego nak podkreśla, że ten  najwyższy roz-
Po wtóre, nauczyciel nie ma potrze- Ja kontrola ma charakter wewnętrzny wój indywidualny nie daje się w ogóle
by działania we własnym imieniu i na i jest wytworem jednostki. osiągnąć przez wychowanie, tylko przez
własną odpowiedzialność albo nie ma Kryteria kontroli są tworzone przez sie- samokształcenie bez nadzoru i kierunku
takich możliwości. Po trzecie, nauczy- bie dla siebie. Na tym etapie w rozwoju wychowawców . Jest to bardzo optymi-
ciel może nawet widzieć możliwość ta- człowieka otwiera się nowy pułap (wy- stycznym sygnałem. Człowiek może być
kich działań, odczuwa też potrzebę ich kraczający poza treść socjalizacji wtór- dla siebie darczyńcą tak istotnego dobra,
realizacji, ale ta potrzeba nie jest na tyle nej), wsparty nie tyle na adaptacji do jak rozwój własny do granic możliwości.
silna, aby ponieść koszty jej realizacji. zastanego zestawu norm i zasad, lecz Znaniecki radykalnie eliminuje z tego
Szybko zaczyna się orientować na funk- na socjalizacji krytycznej, umożliwia- procesu wychowanie, wyszczególniając
cjonalność własnego działania, nie na- jącej człowiekowi emancypację z zasta- w tym także osobę nauczyciela. Jednak
ruszając norm i reguł, nie tworząc dla nych ograniczeń. daleki jest od pomniejszania roli wycho-
siebie psychologicznego dyskomfortu. Ta socjalizacja umożliwia dystans wo- wania i wychowawcy. Ich ważna rola
Nauczyciel lęka się ewentualnej poraż- bec świata i siebie, otwarcie się na kon- spełnia się poprzez usprawnienie do
ki, nie chce ponosić trudów realizacji flikt z tym światem i z sobą. Normy, za- podjęcia trudnego procesu samorozwo-
własnych zadań. Po czwarte, zatrzy- sady, uregulowania tego świata nie są ju, sięgającego szczytowych możliwości
manie rozwoju na poziomie tożsamo- tożsame z jednostką, dzięki czemu ma człowieka. I na tym ważnym, kto wie
ści roli może być wynikiem zupełnego ona wobec tego świata i siebie dystans. czy nie najważniejszym, etapie kończy
braku wyższych oczekiwań ze strony
środowiska szkoły i władz zwierzch-
nich. Nauczyciel bywa doceniany za
Wejście w konflikt z zastanymi uregulowaniami
działania niewykraczające poza oczeki-
wania szkoły; inne działania mogą być świata kultury umożliwia bycie sobą. Dzieje się tak
wyraz
nie dezaprobowane.
za sprawą wielu uwarunkowań, zarówno
doznanych satysfakcji, jak i doświadczonych porażek.
Przekraczanie konwencji
 rozumienie w służbie projekcji
Te uregulowania są elementami jej ze- się rola wychowania. Dalszy rozwój jest
autonomicznego Ja
wnętrznego świata, które mogą być możliwy z nadania własnego, wypływa-
dezaprobowane. Jednostka może wcho- jący z wewnętrznych potrzeb człowieka,
W porównaniu do innych zawodów,
dzić w konflikt z tymi uregulowaniami. personalnych koncepcji siebie i świata.
nauczyciele szczególnie zdominowani
Natomiast eliminacja sprzeczności,
Każda uzurpacja osoby do roli dorad-
byli (i chyba nadal są) presją myślenia
niedopuszczenie do konfliktu, jest
cy na tym etapie rozwoju jest zbędna,
społecznego. Sprawiło to, że oswoi-
oznaką redukcji zdolności emancypa-
a nawet szkodliwa, a w zasadzie nie-
li przeświadczenie, że człowiek, we
cyjnej i upowszechniania się różnych
możliwa  z uwagi na niewiadome dla
własnym rozwoju, zmierza do urzeczy-
form adaptacji anomijnej. Człowiek
wychowawcy motywy tego rozwoju.
wistnienia wzoru społecznego. Była to
redukuje wówczas własną indywidual-
Wychowanie jest bowiem bezradne
niewÄ…tpliwie presja ideologiczna. DziÅ›
ność na rzecz bycia konwencjonalnym,
w argumentowaniu potrzeby takiego
jesteśmy świadkami wyłonienia się po
niesprzecznym z wymaganiami ze-
wysiłku człowieka, który wspiera się na
raz pierwszy możliwości wyjścia poza
wnętrznymi.
transgresji własnych ograniczeń.
kategorie typów społecznych i kon-
Wejście w konflikt z zastanymi uregu- Cóż więc pozostaje nauczycielowi?
struowania wizerunków osobowoś-
lowaniami świata kultury umożliwia Najważniejsze będzie zrozumienie
ciowych, o wyrazistej indywidualno-
bycie sobą. Dzieje się tak za sprawą wie- przez niego granic własnego sprawstwa,
ści  dodaje Kazimierz Obuchowski.
lu uwarunkowań, zarówno doznanych zrozumienie i przyjęcie do wiadomości,
Potwierdza się to także w odniesieniu
satysfakcji, jak i doświadczonych pora- że są zaawansowane procesy rozwoju,
do profesji nauczycielskiej. Jak wynika
żek. wobec których należy wykazać poko-
z moich badań nad tożsamością, na-
rę, a niejednokrotnie zrozumieć, że tam
uczycieli cechuje wysoki poziom indy- Po pierwsze, człowiek nie staje się au-
już nie ma dla wychowania miejsca.
widualizacji. Może jest to rzeczywista tonomicznym podmiotem w wyniku
Zrozumienie tego jest najwyższą oznaką
ich potrzeba, a może chęć odreagowa- zewnętrznego nadania. Nikt nas nie jest
profesjonalizmu wychowawcy.
nia wieloletniego posłuszeństwa wzglę- w stanie przygotować do bycia autono-
dem wymagań społecznych. Z badań micznym, ani tym bardziej nikt nas do Szczytowy pułap rozwoju jest dziełem
wynika, że nauczyciel dziś charaktery- tego nie zmusi. Intencja najwyższego człowieka podejmowanym wobec sie-
zuje siebie poprzez te kategorie poję- rozwoju ma charakter personalny, jest bie z myślą o sobie. Czy znaczy to, że
ciowe, które go wyróżniają od innych intencją własną podmiotu. Wyraził to człowiek wyznaczony potrzebą reali-
nauczycieli, a nie poprzez to, w czym w klarownym wywodzie Znaniecki, za- zacji szczytowych pułapów swego roz-
jest do innych podobny. czynając od tego, że  (...) najwyższym woju jest poza zorientowaniem społecz-
bliżej przedszkola 12.111 grudzień 2010
52 Ä„ð
blizejprzedszkola.pl
nym? Już Alfred Adler podkreślał, że do ambiwalencji, na wędrówkę w niezna- nomicznego Ja? Dane empiryczne po-
rozwoju siebie potrzebne jest poczucie ne i po nieznanym trakcie.  Bycie sobą kazują, że droga, jaką przebywa na-
 interesu społecznego , ale zaznaczał jest nieustającym procesem istnienia uczyciel w tej przestrzeni, nie jest
jednocześnie, że to poczucie, jako mo- w swoich dążeniach dzięki przezwy- drogą powolnej ewolucji, wynikającej
tyw rozwoju jednostki, nie może być jej ciężaniu siebie, jakim się stałem, na z procesu rozumienia zjawisk społecz-
nadane. To jednostka jest twórcą dla sie- rzecz takiego jakim się staję  dodaje nych, wzrostu świadomości zawodo-
bie tej wersji interesu społecznego, jako Kazimierz Obuchowski. wej, powolnego przekraczania pro-
mechanizmu jej rozwoju.
Okazuje się więc, że nawet najszczyt-
niejsza i najwartościowsza rola społecz-
Nauczyciel świadomy pełnionej roli wie, że jego działanie
na nie spełni takiej funkcji rozwojowej
ma na celu respektowanie nienaruszalnego kanonu
wobec jednostki i wobec społeczności.
W pełnieniu ról człowiek pozostaje
konwencji, który dość precyzyjnie regulują jego zachowania.
w ich cieniu. Zawsze służy komuś, za-
wsze służy do czegoś. Rola jest czymś
zewnętrznym, czymś, co staje się raczej
Odwołam się do wyników badań, aby gów poszczególnych stadiów rozwo-
 dolegliwością bytu, a nie jego speł-
empirycznie uświadomić, jaka jest ska- ju. Przeciwnie, ta droga nie przypo-
nieniem , stÄ…d nie ma mocy sprawczej
la niezależności nauczycieli wyrażona mina linii prostej, lecz zygzakowatą,
sięgnięcia po te formy zaangażowania
poziomem akceptacji atrybutywnych hybrydyczną, o czym świadczą wyni-
człowieka, które doprowadzają go do
cech autonomicznych zachowań. Oto ki badań. Wznoszenie się na najwyż-
szczytowej realizacji jego potencjalno-
przykłady stwierdzeń o najwyższej ak- szy poziom rozwoju tym różni się od
ści. Fenomen tego rozwoju ma usytu-
ceptacji, podane w uhierarchizowanym dwóch pierwszych, że dokonuje się
owane swe z
ródło w intencji własnej
porządku: nie tyle z zewnętrznej mobilizacji, lecz
człowieka.
z nadania wewnętrznego nauczyciela.
o Gdy zaplanowane zadanie nie udaje
Po drugie, bycie autonomicznym pod-
Dojście do tego etapu rozwoju wyma-
siÄ™, poprawiam w trakcje realizacji, nie
miotem nie jest efektem jednorazowego
ga takiej determinacji, innowacyjności
rezygnujÄ™ (determinacja w realizacji
aktu naszej woli, nie powstaje w wyni-
działań, które nie są możliwe do osiąg-
podjętych zadań);
ku dekretu wydanego sobie. Nie jest to
nięcia w wyniku presji zewnętrznej.
o Jestem otwarta na cudze pomysły, gdy
akt postanowienia, lecz długotrwały
Są dziełem pasji, pragnieniem bycia
są słuszne przyznaję im rację (otwar-
proces, z którego porażkami i kosztami
sobą, bycia niezależną, autonomiczną
tość i elastyczność);
jednostka musi się identyfikować. Nie
osobÄ… oraz wynikajÄ… z potrzeby czy-
stanowi to jednak przeszkody w prze- o Najlepiej czuję się, gdy realizuję włas-
nienia dobra społecznego w postaci
kraczaniu kolejnych granic własnych
ne pomysły (potrzeba niezależności
doprowadzania uczniów do pułapu
możliwości i doznawania satysfakcji
działań);
ich możliwości rozwojowych.

z kolejnego dokonania i trudu z nim
o Gdy mam trudności, to pytam i nie
Bibliografia:
związanego. Psychologicznie tłuma-
obawiam siÄ™, co kto o mnie powie
Freud Z., Poza zasadą przyjemności, Warszawa
czyć to można przeświadczeniem jed-
(wysokie poczucie własnej warto- 1994.
nostki, że poza drogą rozwoju nie ma
Kordaszewski J., Trudności pracy nauczyciela,
ści, brak obaw o utratę prestiżu);
innego sposobu do realizacji ludzkiej [w:] Suchodolski B. (red.) Nauczyciel i młodzież.
o Uzasadnienia słuszności podejmowa-
Tradycje-sytuacja-perspektywy, Wrocław 1986.
osoby, do bycia niezależnym, do wy-
nych decyzji szukam we własnej wie- Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli. Od ano-
dz
wignięcia się z roli przedmiotu i uj-
mii do autonomicznego Ja, Gdańsk 2005.
dzy doświadczeniu, a nie w zaleceniach
mowania życia jako procesu wykracza-
Obuchowski K., Galaktyka potrzeb, Poznań 2000.
odgórnych (szacunek i zaufanie do
jącego poza własne ograniczenia.
Tuan Yi-Fu, Przestrzeń i miejsce, Warszawa 1987.
własnej wiedzy i doświadczeń);
Witkowski L., Tożsamość i zmiana. Wstęp do epi-
Po trzecie, dążenie do realizacji puła-
o W pracy dążę do uwolnienia się od re- stemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych,
pów własnego rozwoju jest wędrówką
Toruń 1988.
guł i zasad, do których mam krytyczny
dramatyczną. Wcześniej czy póz
niej
Znaniecki F., Socjologia wychowania, t.2, Warszawa
stosunek (wyzwalanie siÄ™ z ograni-
człowiek staje się tego świadomy.
1973.
czeń).
Stawanie siÄ™ sobÄ… to ustawiczne do-
Za miesiÄ…c: prof. B.Åšliwerski,
Czas na ogólny namysł nad uzyskany-
konywanie osobistych wyborów  i co napisze czy (i dlaczego) trudno
istotne  ze świadomością tego, że czło- mi wynikami, w odniesieniu do trzech
postępować etycznie będąc
wyodrębnionych rodzajów rozumie-
wiek żadnej z podjętych decyzji nie jest nauczycielem?
nigdy w stanie całkowicie zaakcepto- nia  a tym samym ro-
dzajów wtajemniczenia
wać. Stąd potrzeba dalszych wyborów.
Każdy nowy wybór łączy się z prze- w zawód. Namysł ten
ukierunkowany będzie
ciwstawieniem się sobie, wartościom
Henryka Kwiatkowska  pedeutolog, pedagog. Kieruje KatedrÄ…
pytaniem: JakÄ… drogÄ™
nabytym z otoczenia społecznego lub
Pedeutologii i Kształcenia Nauczycieli na Wydziale Pedagogicznym
Uniwersytetu Warszawskiego.
stworzonym przez siebie. Kryteria ne- przebywa nauczyciel
Jest członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i Prezydium
gowania oswojonych wartości i przyj- od anomijnego, roz-
Komitetu, wiceprzewodniczÄ…cÄ… Polskiego Towarzystwa Pedagogicz-
proszonego działania
mowania nowych nie są ostre. Naraża
nego.
zawodowego do auto-
to jednostkÄ™ na ustawiczne poczucie
bliżej przedszkola 12.111 grudzień 2010
Ä„ð 53