Nowiny Lekarskie 2000, 69, 1, 76 – 81

MICHAŁ MUSIELAK, MONIKA TAMBORSKA

O POTRZEBIE NAUCZANIA BIOETYKI

NA WYDZIAŁACH LEKARSKICH W POLSCE

Z Katedry Nauk Społecznych

Akademii Medycznej im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu

Kierownik Katedry: dr hab. Michał Musielak

Streszczenie

SŁOWA KLUCZOWE: bioetyka, nauczanie bioetyki

Autorzy zastanawiają się nad nauczaniem bioetyki na wydziałach lekarskich w Polsce.
Dowodzą, iż na tle nauczania bioetyki i etyki medycznej na zachodzie, dydaktyka tej pro-
blematyki w Polsce jest ograniczona. W kontekście aspiracji Polski do Unii Europejskiej
istnieje również konieczność dostosowania polskich standardów nauczania etyki. Najlep-
szym sposobem jest wprowadzenie nowej dziedziny - bioetyki.

THE NEED FOR TEACHING BIOETHICS

IN MEDICAL DEPARTMENTS IN POLAND

Summary

KEY WORDS: Bioethics, Teaching Bioethics

The authors consider the teaching of bioethics in Medical Departments in Poland. They
show, that compared with the teaching of bioethics and medical ethics in western countries
there is far less interest in these subjects in Poland. In the context of the Polish aspiration
to join European Union organisations it is necessary to introduce the teaching of bioethics
into all Polish medical departments.

Geneza i przedmiot bioetyki

Od lat siedemdziesiątych XX wieku niebywałą popularność na za-

chodzie, najpierw w Stanach Zjednoczonych, a następnie w Europie
Zachodniej, zyskuje bioetyka (Bioethics), dziedzina, którą najogólniej
można określić jako filozoficzno-etyczną refleksję nad skutkami postępu
biomedycyny. Takie określenie bioetyki jest zapewne nazbyt ogólne i nie
oddaje istoty różnych aspektów przedmiotu tej nowej dyscypliny, tym
bardziej, że sami bioetycy nie są zgodni co do jej zakresu. Generalnie
można wyróżnić dwie opcje w bioetyce: jedną, węższą, nazywaną czę-
sto „etyką medyczną” (Biomedical Ethics) i drugą, szerszą, określaną
mianem „bioetyki kulturowej” (Cultural Bioethics). Bioetyka w pierwszym
sensie jest w istocie odmianą etyki lekarskiej, która od wielu lat próbuje
racjonalnie rozważać i rozwiązywać dylematy moralne rodzące się na

O potrzebie nauczania bioetyki na wydziałach lekarskich w Polsce

77

linii lekarz - pacjent. Zwolennikami tej koncepcji bioetyki są przeważnie
lekarze-etycy. Sądzą oni, że „«etyka medyczna» to tyle, co zastosowanie
ogólnych teorii i zasad etycznych do rozwiązywania pewnych szczegóło-
wych kwestii moralnych pojawiających się w naukach i praktyce medycz-
nej”[7]. Obok tej wersji istnieje druga, szersza koncepcja bioetyki, wycho-
dząca poza sferę indywidualnych skutków rozwoju biomedycyny. Jest to
właśnie zakres wspomnianej bioetyki kulturowej, analizującej społeczno-
kulturowe reperkusje rozwoju biomedycyny, wpływ nowych wynalazków
medycznych (np. respiratora czy pigułki antykoncepcyjnej) na wzorce
zachowań społecznych i indywidualne wybory moralne [1, 8, 9].

Nie wnikając głębiej w zakres pojęcia bioetyki, jedno jest pewne: po-

dejmuje ona fundamentalne pytania, jakie nurtują człowieka końca XX
i początku XXI wieku. Z jednej bowiem strony wiąże on ogromne nadzie-
je z postępem genetyki, transplantologii, wierząc, iż śmierć i cierpienie
zostaną pokonane, drugiej towarzyszy mu lęk przed ziszczeniem się
wizji A. Huxleya, rysującego nowy, wspaniały świat, w którym człowiek
zatraca swoją podmiotowość za sprawą oddania się pod opiekę zin-
strumentalizowanej medycyny. Jest to dychotomiczny, choć uproszczo-
ny obraz współczesnej medycyny, realnie jednak – jak pokazują badania
– funkcjonujący w świadomości społecznej.

z

p

Ś

k

Problem nauczania (bio) etyki na wydziałach lekarskich w Polsce

Skoro są to tak ważne zagadnienia, rodzi się pytanie: na ile owa pro-

blematyka znajduje odbicie w programach nauczania, w dydaktyce na
wydziałach lekarskich akademii medycznych w Polsce? Próbą udziele-
nia odpowiedzi na to pytanie była ogólnopolska ankieta na temat na-
uczania etyki w akademiach medycznych, przeprowadzona w 1997 r.
przez rof. Janinę Rybicką ze ląs iej Akademii Medycznej w Katowi-
cach. Jej wyniki, zaprezentowane w lutym 1997 r. w Krakowie na posie-
dzeniu Komisji Etyki Medycznej Polskiej Akademii Umiejętności, nie były
zadawalające. Tylko na nielicznych uczelniach prowadzono osobne za-
jęcia z bioetyki, chociaż na większości pewne elementy problematyki
bioetycznej były nauczane w ramach zajęć z deontologii lekarskiej. Na
części uczelni medycznych zamknięto po 1990 r. zakłady filozofii i etyki,
by odbudować je po kilku latach, co może jednak świadczyć o zakwe-
stionowaniu tu i ówdzie uniwersyteckiego modelu edukacji, kładącego
przecież akcent na kształcenie ogólne. Z punktu widzenia etyki medycz-
nej czy bioetyki nieznajomość przez studentów podstaw filozofii nie po-
zwala im w pełni partycypować w dyskursie bioetycznym, odwołującym
się przecież do stanowisk filozoficznych.

M. Musielak, M. Tamborska

78

W tym kontekście sytuacja na Akademii Medycznej w Poznaniu wy-

daje się zadowalająca. Obok zajęć z deontologii i etyki, na niektórych
kierunkach (farmacja, analityka, Wydział Nauk o Zdrowiu) wprowadzono
od 1999 r. bioetykę jako przedmiot fakultatywny. Ponadto z problematy-
ką bioetyczną student wydziału lekarskiego może się zapoznać w ra-
mach fakultetu z filozofii medycyny, który cieszy się dużą popularnością
wśród studentów medycyny i stomatologii. Te zainteresowania humani-
stycznymi aspektami biomedycyny mogą studenci podbudować udzia-
łem w innych fakultetach, jakie proponuje Katedra Nauk Społecznych,
a więc: historii filozofii, antropologii kulturowej, estetyki czy wreszcie
filozoficznych teorii człowieka [5]. Jak więc daje się zauważyć, student
medycyny w Poznaniu, jeśli interesuje się problematyką bioetyczną,
może znaleźć w ramach programu proponowanego przez uczelnię cie-
kawe propozycje z zakresu humanistyki.

Taka sytuacja w dziedzinie nauczania etyki medycznej czy bioetyki

nie jest typowa dla wydziałów lekarskich w Polsce. Na przykład na Aka-
demii Medycznej w Warszawie nauczanie bioetyki jest - jak informuje dr
hab. Marek Wichrowski z Zakładu Historii Medycyny i Filozofii tej uczelni
- „szczątkowe”. Studenta medycyny „uczy się wyłącznie, jak walczyć
z chorobami, a nie tego, jak rozmawiać z chorymi o umieraniu” [10].
Wydaje się, że w tej ostatniej kwestii Akademia Medyczna w Poznaniu
pozytywnie odróżnia się od innych uczelni za sprawą prof. Jacka Łucza-
ka, którego zespół opieki paliatywnej ten element edukacji medycznej
świetnie realizuje [4].

Nauczanie bioetyki na zachodzie

Pytanie, które warto w powyższym kontekście postawić brzmi: jak

nauczanie problematyki bioetycznej w Polsce wypada na tle nauczania
bioetyki na zachodzie?

Należy wyjść od konstatacji następującej: w programach studiów

medycznych na uczelniach zachodnich jest aż 9% zajęć o profilu huma-
nistycznym. Różni się to zdecydowanie od przeciętnych programów na-
uczania medycyny w Polsce, które według szacunków zawierają około
1% przedmiotów humanistycznych. A przecież polscy lekarze mają do
czynienia z tymi samymi problemami co ich koledzy na zachodzie. Nie
budzi więc wątpliwości fakt, że w perspektywie wejścia do Unii Europej-
skiej zmuszeni będziemy wprowadzić zmiany w programach nauczania,
przybliżające nas i w tej dziedzinie do standardów europejskich.

Warto, jak sądzimy, dokonać chociażby wycinkowej próby, przyjrze-

nia się trendom w nauczaniu bioetyki na wydziałach medycznych Euro-
py Zachodniej i Ameryki Północnej. Interesujące są w tym względzie

O potrzebie nauczania bioetyki na wydziałach lekarskich w Polsce

79

rozważania Tony Hage'a, jakie zamieścił w artykule pt. „Nauczanie etyki
medycznej: zdrowa różnorodność, ale czy dzielimy się swoimi doświad-
czeniami?” [3]. Autor uczestniczył w kilku kursach etyki medycznej pro-
wadzonych na uczelniach medycznych w krajach Europy Północnej i w
Stanach Zjednoczonych. Zaobserwował on godną podziwu różnorod-
ność w sposobach nauczania, połączoną z niemal całkowitym brakiem
komunikacji między ośrodkami, a co za tym idzie niewielką możliwością
ustalenia standardów naukowych. Odmienność kursów widoczna była
na każdym poziomie: metod i celów kształcenia, miejsca i sposobu or-
ganizacji etc. Czynnikiem najbardziej determinującym był fakt prowa-
dzenia zajęć przez lekarzy lub filozofów. Kursy prowadzone przez leka-
rzy miały charakter bardziej praktyczny, koncentrowały się głównie na
przypadkach klinicznych, często z pominięciem etyki teoretycznej. Na-
uczaniem etyki medycznej trudnią się również specjaliści w innych dzie-
dzinach: teolodzy (Katholiche Universiteit w Leuven, Belgia), literaturo-
znawcy (Institute for the Medical Hummanities w Galveston, USA), psy-
chologowie czy prawnicy. Zgodnie z doświadczeniami w amerykańskich
szpitalach, najlepiej spełniają się w swych rolach klinicyści-etycy, mający
w pracy codzienny kontakt z problemami etycznymi, z jakimi spotyka się
personel medyczny. Rozumiejąc specyfikę i sposób myślenia środowi-
ska lekarskiego są oni w stanie skutecznie nakłonić zarówno studentów
jak i kolegów - lekarzy do dalszego kształcenia. Bardzo ważną rolę
w kształtowaniu „dojrzałości etycznej” pełnią działające w szpitalach
w Stanach Zjednoczonych, Belgii czy Holandii Komitety Etyki, pełniące
funkcję kontrolną i edukacyjną.

Inną, znamienną różnicą dotyczącą kształcenia w zakresie etyki me-

dycznej jest zakres wprowadzania zajęć z etyki teoretycznej. W niektórych
ośrodkach konkretne dylematy natury etycznej rozpatruje się po uprzednim
zapoznaniu studentów z wiedzą teoretyczną. W innych kształcenie odbywa
się tylko na bazie analizy przypadków, dyskusji, samodzielnego rozwiązy-
wania problemów poprzez intuicję (University of Chicago Center for Clinical
Medical Ethics). Różnice te wynikają z odmiennych celów nauczania.
Część ośrodków kształci lekarzy - humanistów, inne natomiast traktują ety-
kę medyczną jako „narzędzie” dające umiejętności rozwiązywania proble-
mów napotykanych w praktyce lekarskiej.

Ciekawym choć również kontrowersyjnym pomysłem dotyczącym

nauczania etyki medycznej było rozpowszechnienie w Ontario akcji na-
zwanej „Educating Future Physicians for Ontario”. Celem jej było okre-
ślenie oczekiwań potencjalnych pacjentów w stosunku do lekarzy po-
przez przeprowadzenie ankiet. Program kształcenia ułożony został na
podstawie wyników sondaży przeprowadzonych wśród społeczności

M. Musielak, M. Tamborska

80

Ontario. Rodzi się jednak pytanie czy tak wykształceni lekarze są w sta-
nie korzystać ze zdobytej wiedzy etycznej pracując w społeczności róż-
nej kulturowo, a więc takiej, której oczekiwania również mogą być od-
mienne.

Wydaje

p

się, że potencjalnych wzorców kształcenia powinniśmy do-

szukiwać się w standardach, różnorodność traktując jako element uzu-
pełniający. Warto w tym miejscu przedstawić podstawowe założenia
połączonego przedklinicznego i klinicznego programu nauczania etyki
medycznej i prawa w St. Bartholomew's College i The London Hospital
Medical College w Wielkiej Brytanii [2]. Kształcenie studentów rozpo-
czyna się wraz z rozpoczęciem studiów i odbywa się w trzech fazach.
Faza I dotyczy podstawowych nauk medycznych i ma na celu przygoto-
wanie studentów do przyszłych kontaktów z pacjentem. W fazie II zaję-
cia z zakresu etyki medycznej i prawa wprowadzane są równocześnie
z zajęciami klinicznymi. Kształcenie skoncentrowane jest na analizie
przypadków klinicznych ze stopniowym wprowadzeniem zagadnień filo-
zoficznych i prawnych. Zakres podejmowanej problematyki jest bardzo
szeroki i, co zabrzmi optymistycznie, w dużym stopniu zgodny z tematy-
ką zajęć z zakresu etyki lekarskiej prowadzonej na uczelniach polskich.
Pod koniec II fazy studenci zobowiązani są napisać test sprawdzający
zdobytą wiedzę. Możemy się zapytać czy możliwa jest obiektywna wery-
fikacja wyników nauczania z zakresu etyki medycznej. Być może już
sam udział studentów w zajęciach i uczulenie ich na problemy, z jakimi
mogą spotkać się w późniejszej pracy zawodowej jest wystarczający. W
fazie III nauka kontynuowana jest głównie przez wykładowców klinicz-
nych w zakresie konkretnej specjalności (chirurgia, ginekologia itd.).
Studenci, oprzez czynny udział w pracy oddziałów, stopniowo zapo-
znają się z problemami natury etycznej i prawnej związanymi z daną
specjalnością. Należy zaznaczyć, że omawiany tutaj program obejmuje
również kształcenie podyplomowe w zakresie bioetyki, które w Polsce
praktycznie nie istnieje. Organizuje się cykliczne sesje, podczas których
możliwa jest konfrontacja zdobytej przez lekarzy wiedzy z faktycznymi
potrzebami i pytaniami, jakie przynosi im codzienna praktyka.

Jeszcze jednym, interesującym pomysłem, uzupełniającym kształce-

nie z zakresu etyki medycznej jest wprowadzona pod koniec lat 80-tych
przez Wydział Etyki i Historii Medycyny Uniwersytetu w Halle tzw. „idea
okrągłego stołu” [6]. Kursy prowadzono w formie dyskusji, w których
brali udział specjaliści różnych dziedzin oraz studenci, co znacznie
zwiększało szansę współpracy pomiędzy etykami, lekarzami oraz pozo-
stałymi członkami personelu medycznego. Do dyskusji zapraszano ate-
istów, a także wyznawców różnych religii, co w byłym NRD można było

O potrzebie nauczania bioetyki na wydziałach lekarskich w Polsce

81

uznać za zjawisko niezwykłe. Tak więc godnych naśladowania wzorców
można znaleźć wiele. Nie możemy zapominać jednak o rzeczy podsta-
wowej, a mianowicie o ciągłym dokształcaniu osób wykładających etykę
medyczną. Doskonałym pomysłem jest np. rozpowszechniony w Niem-
czech program kursów nauczycielskich, obejmujących tematykę zgło-
szoną przez samych uczestników. Nauczyciele, przedstawiciele różnych
specjalności mają możliwość uzupełniania i konfrontacji swej wiedzy
oraz czerpania z doświadczeń kolegów.

Powyższe uwagi mogą wywołać kontrowersje. Nie ulega jednak wąt-

pliwości, że bioetyka jest już dzisiaj samodzielną dyscypliną naukową
i raczej prędzej aniżeli później potrzeba jej obligatoryjnego wykładania
stanie się w Polsce koniecznością. Dostrzegły to już niektóre uniwersy-
tety, a także uczelnie katolickie w Polsce, tworząc osobne zakłady bio-
etyki. Spośród wydziałów lekarskich tylko Collegium Medicum Uniwersy-
tetu Jagiellońskiego w Krakowie i Akademia Medyczna w Łodzi doceniły
wagę problemu, eksponując w nazwach swoich zakładów nauk społecz-
nych pojęcie bioetyki bądź filozofii medycyny. Refleksja filozoficzno-
etyczna nad postępem medycyny zapewne wzbogaci, a nie zuboży ofer-
tę edukacyjną wydziałów lekarskich.

Piśmiennictwo

1. Callahan D., Bioethics: Private Choice and Common Good. Hastings Center Report,

1994, 3, 28-29. - 2. Doyle L.: Bull. Eth., September 1991. - 3. Hage T.: Bull. Med. Eth., Au-
gust, 1991, 22-23. - 4. Programy nauczania na Wydziale Lekarskim (red. M. Obara) AM
w Poznaniu, Poznań 1996, 2, 245-249. - 5. Programy nauczania na Wydziale Lekarskim.
Przedmioty fakultatywne (red. M. Obara). AM w Poznaniu, Poznań 1998, 13-25. - 6. Schu-
bert-Lehnhardt V.: Bull. Med. Eth. - February 1992, 13-15. - 7. Szawarski Z.: Dwa modele
etyki medycznej. Stud. Filoz., 1984, 11/12, 25. - 8. Ślipko T.: Granice życia. Dylematy
współczesnej bioetyki. ATK, Warszawa 1988, 16. - 8. Umierać bez lęku. Wstęp do bioetyki
kulturowej (red. M. Gałuszka, K. Szewczyk) PWN Warszawa - Łódź 1996, 7-13. - 10. Za-
górski S.: Świętość przeciw jakości. Gaz. Wyb., 1999, 17-18 lipiec.