tekst ukazał się w: Kultura dialogu: tożsamość europejska a edukacja, red. E. Borkowska, A. Łyda, Katowice: Wyższa Szkoła
Zarządzania Marketingowego i Języków Obcych, 2004.
1
1
Tomasz Sikora
Kultura przemilczeń: o uczeniu inności
Nadając swojemu esejowi tytuł Kultura przemilczeń nie mam na celu ironicznego zaprzeczenia
tytułowej frazie "kultura dialogu". Niewątpliwie można by wymienić wiele przykładów otwartości
kultury europejskiej na dialog, zarówno wewnątrz- jak i międzykulturowy. W swoich najlepszych
momentach, poprzez swoich najlepszych przedstawicieli kultura europejska potrafiła otworzyć się
na inność i tę inność z szacunkiem zaakceptować. Mam jednak poważne wątpliwości, czy
momentów tych było wystarczająco wiele, abyśmy poprzez owo otwarcie na inność mogli
definiować europejską tożsamość. Istnieje bowiem przytłaczająca liczba przykładów na zgoła
odmienną postawę: postawę zamknięcia, wyższości, odrzucenia, wzgardzenia. Trudno pogodzić
500-letnia historię zachodniego ekspansjonizmu i kolonializmu, opartych na bezlitosnym wyzysku
podbitych narodów i usprawiedliwianą ideologiami wyższości cywilizacyjnej bądź rasowej białego
człowieka, z zasadą dialogu i otwartości na inność. Dlatego też termin "kultura dialogu" odczytuję
raczej jako postulowany stan rzeczy niż jako odbicie rzeczywistości. Bliższa stanu faktycznego
wydaje mi się formuła "kultura przemilczeń" – nie tylko w skali ogólnoeuropejskiej (czy euro-
atlantyckiej), ale także – a może przede wszystkim – w kontekście polskim.
Co rozumiem przez "kulturę przemilczeń"? Kulturę, której funkcjonowanie oparte jest przede
wszystkim na pomijaniu milczeniem ogromnej liczby zjawisk i obszarów ludzkiego doświadczenia.
Owo pomijanie milczeniem odbywa się na bardzo wielu poziomach: w dyskursach prawno-
politycznych, w przestrzeni medialnej, w programach i podręcznikach szkolnych, w literaturze itd.
– ale także na poziomie codziennych rozmów. Przemilczenia to miejsca puste w dyskursie, miejsca
niebezpieczne jak czarne dziury w kosmosie; to miejsca z punktu widzenia dyskursu niemożliwe
albo możliwe tylko poprzez logikę zaprzeczenia, umniejszenia, wyparcia. Przemilczenia powielane
są czy odtwarzane wraz z samopowielającym się dyskursem, wraz z powtarzającymi się w mikro- i
makroskali ogólniejszymi wzorcami kulturowymi. To, co przemilczane, pozostaje jednak obecne, i
choć często sprowadzane do poziomu niewybrednego żartu czy wulgarnego stereotypu, pozostaje
żywym i twórczym źródłem przemian kulturowo-społecznych, jako że często to, co
niewypowiedziane lub niedopowiedziane, posiada większą siłę oddziaływania – większy
magnetyzm – niż to, co jasno wyartykułowane.
Jeżeli kultura dialogu jest postulowanym stanem rzeczy, to Akademia może mieć kluczowe
znaczenie dla osiągnięcia owego stanu rzeczy. Akademia bowiem, jak powszechnie wiadomo,
wywodzi się właśnie z praktyki dialogowania w szkole Platona. A zatem jeśli jest chociaż jedno
miejsce, w którym powinna obowiązywać zasada otwartości i dialogu, jest nim uniwersytecka sala
wykładowa. W moim przekonaniu praca nauczyciela akademickiego powinna świadomie poddawać
dominujące dyskursy skrupulatnej analizie, powinna koncentrować się na tym, co pominięte,
przemilczane, z pozoru nieobecne, a jeśli obecne – to jedynie na prawach ducha czy
fotograficznego negatywu. Uczenie jest więc, z tej perspektywy, trochę podobne do wywoływania
duchów, a prawdziwy dialog to dialog z duchami, z przybyszami spoza naszego uniwersum, nie zaś
z własnym odbiciem w lustrze. Nierzadko bowiem mamy do czynienia z dialogiem pozornym,
który jest lepiej lub gorzej maskowaną formą ksenofobii. Zwłaszcza w rzeczywistości polskiej
niełatwo o dialog prawdziwy, wolny od uprzedzeń, truizmów i łatwych do przewidzenia wniosków.
Specyfika polskich studentów polega na ich ogromnej monolityczności światopoglądowej, rzadko
już spotykanej w innych krajach europejskich. Rolą nauczyciela akademickiego jest, jak sądzę,
świadoma walka z owym monolitem w imię bardziej zrelatywizowanej, bardziej wielogłosowej
wizji świata.
tekst ukazał się w: Kultura dialogu: tożsamość europejska a edukacja, red. E. Borkowska, A. Łyda, Katowice: Wyższa Szkoła
Zarządzania Marketingowego i Języków Obcych, 2004.
2
2
Obecny system kształcenia w Polsce nie sprzyja otwartości myślenia. Kanon literacki nie jest
zasadniczo poddawany pod dyskusję, przynajmniej nie pod dyskusję uczniów i studentów, którym
wpaja się pewien system wartości jako uniwersalny i nie podlegający krytyce. Nacisk kładzie się na
to, co centralne, najbardziej widoczne i oczywiste. W takiej zabsolutyzowanej wizji świata nie ma
miejsca na kwestionowanie hierarchii ważności, nie ma miejsca na próbę zrewidowania pojęć
"centralności" i "peryferyjności". Toteż studenci bywają zaskoczeni treścią i metodami niektórych
kursów akademickich: może im się wydawać, że zamiast poświęcać czas kwestiom – zgodnie z ich
dotychczasowym doświadczeniem edukacyjnym – "ważnym" i "centralnym", muszą koncentrować
się na sprawach, które uznaliby za marginalne czy drugorzędne. Jako ilustracji tej wysoce
problematycznej dialektyki spraw ważnych i marginalnych używam niekiedy obrazu mało znanego
malarza amerykańskiego Jamesa G. Clonney'a z 1884 roku, zatytułowanego "Politicians in a
Country Bar" (czyli "Politycy w wiejskim barze").
W centrum kompozycji widzimy trzech mężczyzn prowadzących ożywioną dyskusję nad rozłożoną
płachtą gazety. Debacie przygląda się czwarty mężczyzna, który – choć oddzielony od "polityków"
kontuarem – kompozycyjnie wpisuje się w ową centralną grupkę mężczyzn. Na obrzeżu całej
scenki dostrzec można dwie inne postacie – czarnoskórego mężczyznę w roboczym ubraniu i białą
kobietę z dzbanem w ręku. Postacie te są wykluczone nie tylko z dyskusji, ale także – jako osoby
pozbawione praw obywatelskich i swobodnego dostępu do edukacji – z uczestnictwa w życiu
politycznym, a ich miejsce społeczne (oraz kompozycyjne) wyznacza ich prosta praca, polegająca
w ogólnym sensie na "usługiwaniu". Pozostaje kluczową kwestią metodologiczną (ale i etyczną),
czy w naszej praktyce badawczej będziemy koncentrować się na głosach tych postaci, które z racji
swojej pozycji społecznej z założenia posiadają prawo głosu, czy też zechcemy usłyszeć te postacie,
które – z punktu widzenia "centrum" powinny pozostać nieme i niedopuszczone do współudziału w
dyskursach władzy. Ważne, aby badacz (a więc także i student) zdawał sobie sprawę, że zastany
podział na centrum i peryferia, a więc również pewna hierarchia ważności, ustalane są przez... owo
centrum właśnie.
W moim przekonaniu (a jest to przekonanie w ogólnym sensie zgodne z psychoanalitycznym
rozumieniem kultury) jeśli coś jest wypychane poza nawias i marginalizowane, to dzieje się tak
właśnie dlatego, że jest to rzecz ważna i centralna. Używając uproszczonej analogii, zgodnie z
tekst ukazał się w: Kultura dialogu: tożsamość europejska a edukacja, red. E. Borkowska, A. Łyda, Katowice: Wyższa Szkoła
Zarządzania Marketingowego i Języków Obcych, 2004.
3
3
klasyczną psychoanalizą zapomniane przeżycia z dzieciństwa regulują naszymi poczynaniami w
dorosłym życiu. Podobnie to, co kulturowo "zapomniane", wymazane, przemilczane, może
stanowić de facto zasadnicza siłę regulującą życie społeczeństwa. Natomiast proces nabywania
wiedzy można zdefiniować w ujęciu psychoanalitycznym jako proces pokonywania
indywidualnych (choć kulturowo uwarunkowanych) oporów psychicznych – oporów przed zmianą
sposobu myślenia o sobie i o świecie
1
. Skuteczne uczenie się może – a nawet powinno – być
bolesne, bowiem nikomu nie przychodzi łatwo rozstać się z solidnie przez kulturę ukształtowanym
światopoglądem. A zatem w moim rozumieniu nauczanie na poziomie akademickim polega raczej
na "oduczaniu", na uświadamianiu studentom, że to co się dumnie podawało za "wiedzę", było w
dużej mierze ucieczką od wiedzy, wygodnickim akceptowaniem kulturowych przemilczeń.
Chciałbym w tym miejscu podkreślić, że mówiąc o inności oraz o postawie otwartości na inność,
nie mówię wyłącznie o inności cudzej, dalekiej, bezpiecznie deportowanej poza granice naszej
świadomości, naszego domu, naszego swojskiego podwórka kulturowego. Interesuje mnie raczej
inność wpisana w to, co dotychczas mogło nam się wydawać swojskie i na inność uodpornione,
interesuje mnie das unheimlich wpisane w das heimlich, by posłużyć się znaną terminologią
Freuda. Ważna jest świadomość własnej inności, inności własnej kultury i tożsamości kulturowej.
Ważne jest wypracowanie świadomości, że w świecie niekończącej się inności i różnicy ja jestem
inny. W moim pojęciu "myślenie krytyczne" (a więc to co, w kulturze akademickiej najcenniejsze)
to nieustający dialog wewnętrzny, dialog z tym "innym", który jest we mnie. To nie tylko radykalne
i odważne kwestionowanie ideologicznych podstaw cudzego myślenia, to także – a nawet przede
wszystkim – krytyczne weryfikowanie podstaw własnego myślenia.
Literatura jest, moim zdaniem, doskonałym materiałem nadającym się do rozwijania krytycznego
myślenia u studentów. Najczęściej literatury uczy się według klucza narodowego: literatura polska,
angielska czy amerykańska rozumiane są zwykle jako wyraz "ducha narodowego". Tworzenie
tożsamości narodowej jest historycznie i ideologicznie związane z tworzeniem kanonu literackiego,
a ten oparty jest na szeregu wykluczeń i przemilczeń. Idea narodu jest zaskakująco skutecznym
amalgamatem wielu różnorodnych elementów scalonych dyskursywnym spoiwem w ideologiczną
jedność. Fantazmat narodu, za którym kryje się tęsknota za narodową spójnością, możliwa jest
jedynie za cenę zapomnienia, wymazania, odrzucenia. W klasycznym eseju Czym jest naród? z
1882 Ernest Renan stwierdza: "Zapominanie [...] jest kluczowym czynnikiem w tworzeniu
narodu"
2
. I dalej, "[...] jedność jest zawsze osiągana brutalnymi środkami"
3
– innymi słowy,
tożsamość narodowa jest w istocie rezultatem aktów przemocy, aktów "wycinania" czy
"amputacji", których celem jest totalna unifikacja. Budowanie tożsamości narodowej wymaga nie
tylko wymyślenia i usankcjonowania pewnych tradycji, ale także – a może przede wszystkim –
wykluczenia ze świadomości narodowej ogromnej liczby faktów i doświadczeń.
Pisząc o kwestii kanonu literackiego, amerykańska pisarka Toni Morrison stwierdza: "Budowanie
kanonu jest budowaniem Imperium. Obrona kanonu jest obroną narodu. Debata nad kanonem [...]
jest zderzeniem kultur"
4
. Zwłaszcza ta ostatnia część definicji Morrison może wydać się
zaskakująca, jednak stoi za nią, jak mi się wydaje, wizja kultury niemonolitycznej i nietotalitarnej,
kultury wielogłosowej i pluralistycznej, wewnętrznie zróżnicowanej, otwartej na zmianę i rewizję.
Koncentrując się na mechanizmach wykluczenia z kanonu literackiego, Toni Morrison zauważa, że
niektóre przemilczenia są "tak podkreślone, tak ozdobne, tak zaplanowane, że przyciągają naszą
uwagę, wskazują na swoją intencjonalność i celowość"
5
. Jednak pytanie, które chce zadać
Morrison, nie brzmi: "Dlaczego ja, Afro-Amerykanka, jestem nieobecna w kanonie literatury
amerykańskiej", tylko "Jakiej intelektualnej akrobatyki musiał dokonać autor lub jego krytyk, aby
wymazać mnie ze społeczeństwa przesyconego moją obecnością?" Na ogólniejszym poziomie
pytanie to przybiera następującą postać: "Jakie są strategie ucieczki od wiedzy, dobrowolnej
tekst ukazał się w: Kultura dialogu: tożsamość europejska a edukacja, red. E. Borkowska, A. Łyda, Katowice: Wyższa Szkoła
Zarządzania Marketingowego i Języków Obcych, 2004.
4
4
niepamięci?"
6
. Przyznam, że takie podejście do kwestii przemilczeń i wykluczeń wydaje mi się
bardzo trafne i intelektualnie produktywne. Musimy jednocześnie pamiętać, że owe strategie
"ucieczki od wiedzy i dobrowolnej niepamięci" są bardzo skutecznymi narzędziami w budowaniu
ujednoliconej tożsamości kulturowej czy narodowej. Kulturowe reprezentacje przekładają się
bezpośrednio na psychologię jednostki i na mechanizmy społecznego wykluczenia. Aby to
zilustrować, odwołuję się czasem do przykładu "indiańskich" dzieci, które bawiąc się w "kowbojów
i Indian" zazwyczaj wolą odgrywać rolę kowboja. No bo któż by chciał utożsamiać się z dzikusem i
tak z góry skazanym na przegraną, jeśli ma do wyboru zostać przystojnym i niepokonanym
superfacetem na koniu i z rewolwerem w dłoni?
7
Co może zrobić wykładowca literatury, aby przeciwstawić się druzgocącej sile oddziaływania
kulturowych reprezentacji, strategiom niepamięci i przemilczenia? Myślę, że umiejętne
odczytywanie tekstów literackich ma tu kluczowe znaczenie. Praktykę interpretacyjną, o której tu
myślę, można określić ogólnie ricoeuriańskim terminem "hermeneutyka podejrzliwości". Jednym z
podstawowych pytań, które można zadać każdemu tekstowi literackiemu, jest pytanie o "milczące
założenia", na których tekst ów buduje swoją wizję świata. To pytanie o przemilczenia ma, rzecz
jasna, wymiar etyczny. Posłużę się przykładem wiersza znanego amerykańskiego poety, Roberta
Frosta, pt. Dar bez reszty:
Ten kraj był nasz, gdy jeszcze sam nas nie posiadał.
Był naszym krajem już od stu lat z górą, zanim
My staliśmy się jego ludem. Nasz w Wirginii
I nasz był w Massachusetts, gdy nas, osadników,
Miała za swoich Anglia. Posiedliśmy coś,
Co jeszcze nas nie posiadało; posiadało
Nas coś, czego nie mieliśmy już w posiadaniu.
Naszą słabością była niezupełność daru;
Pojęliśmy dopiero później, że nas samych
Wzbraniamy tej krainie, gdzie przyszło nam żyć,
I poddanie natychmiast stało się zbawieniem.
Takich, jakimi byliśmy, w darze bez reszty
(Na akcie darowizny postawiła pieczęć
Wojna) oddaliśmy tej krainie, niejasno
Urzeczywistniającej się ku zachodowi,
Ale wciąż nie ujętej w słowo, obraz, mit —
Jej, takiej, jaką była, jaką stać się miała
8
.
Nietrudno odnaleźć w tym wierszu mini-historię Stanów Zjednoczonych, a przede wszystkim
historię kształtowania się amerykańskiej tożsamości narodowej od czasów kolonialnych, przez
wojnę o niepodległość, aż po czasy współczesne (zasygnalizowane w ostatniej linijce). Tradycyjne,
rzekłbym "kanoniczne", odczytanie tego wiersza poświęciłoby sporo uwagi jego formalnej
elegancji, pomysłowości, poetyckiej finezji. Wielu polskich czytelników skupiłoby się następnie na
"uniwersalnych" wartościach, do których odwołuje się Frost, przede wszystkich takich jak
patriotyzm, poświęcenie, naród, tradycja, historia, ojczyzna. Wiersz sugeruje, że amerykańska
tożsamość narodowa powstała w wyniku utożsamienia się kolonistów z zamieszkiwanym lądem. W
obliczu wielu różnic kulturowych dzielących mieszkańców Ameryki Północnej przed powstaniem
Stanów Zjednoczonych, czynnikiem scalającym nowo powstający naród staje się wspólnie
zamieszkiwana "kraina", która poprzez akty poświęcenia staje się więcej niż miejscem pobytu –
staje się mityczną "ojczyzną" (paradoksalnie "poddanie się" ziemi prowadzi do zwycięstwa).
Geografia to nie wszystko – żeby powstał "naród" zamieszkujący swoją "ojczyznę" potrzebne są
jeszcze "słowo, obraz, mit", a więc konieczne jest włączenie geografii w porządek kultury, a kultury
w porządek geograficzny. Dopiero w wyniku alchemicznego połączenia ziemi, krwi bojowników o
tekst ukazał się w: Kultura dialogu: tożsamość europejska a edukacja, red. E. Borkowska, A. Łyda, Katowice: Wyższa Szkoła
Zarządzania Marketingowego i Języków Obcych, 2004.
5
5
niepodległość oraz magii słów ziemia "urzeczywistnia" w symbolicznym porządku mitu. Nic
dziwnego, że sędziwy już poeta, zaproszony na uroczystość zaprzysiężenia prezydenta
Kennedy'ego w 1961 roku, odczytał swój patriotyczny wiersz, zmieniając zresztą ostatni wers,
który w tłumaczeniu na polski mógłby brzmieć: "Jej, takiej, jaką była, i jaką się stała"
9
.
Celebrując "tradycyjne wartości" kultury zachodniej, wiersz ten wydaje się szlachetny i niewinny.
Jednak w optyce postkolonialnej wiersz ten jawi się jako wysoce problematyczny, nie tylko z
historycznego, ale przede wszystkim z etycznego punktu widzenia. Przede wszystkim posługuje się
nie do końca jasnym podmiotem zbiorowym. Domyślamy się oczywiście, że "my" to naród
amerykański, to samo "my", które pojawia się w Deklaracji Niepodległości ("We hold these truths
self-evident...") oraz w Konstytucji USA ("We, the people..."). Takie "my" to kategoria bardzo
zwodnicza: uogólnienie podmiotu odbywa się kosztem zatarcia różnic, ujednolicenie odbywa się
kosztem pominięcia i wykluczenia. Czyją historię opowiada wiersz, z czyjej konkretnie
perspektywy? Co przemilcza, co przeinacza, jak rozkłada akcenty? Nie trzeba doskonałej
znajomości historii USA, aby już w pierwszym wersie zauważyć wołające o pomstę do nieba
przemilczenie: "ten kraj był nasz", mówi podmiot, choć my byliśmy jeszcze angielskimi
kolonistami. Wiersz bezkrytycznie zakłada, że koloniści (oraz ich potomkowie) byli i są prawnymi
posiadaczami nowego lądu, chociaż elementarna wiedza historyczna podpowiada nam, że
prawnymi właścicielami kontynentu byli jego rdzenni mieszkańcy. Zanim ten kraj stał się "nasz",
musiał zostać brutalnie odebrany innym – ale na ten fakt w wierszu gloryfikującym eurocentryczną
historię Ameryki zabrakło już miejsca. Wiersz niedwuznacznie sugeruje, że zanim na kontynent
przybyli europejscy osadnicy, ziemia ta pozbawiona była "słowa, obrazu, mitu", czyli kultury – a
zatem pozbawiona była ludzkiej obecności. Bogate kultury narodów amerykańskich i ich liczne
związki z zamieszkiwaną ziemią zostały całkowicie zignorowane w imię jednej, eurocentrycznej
tożsamości narodowej. Przemilczenie ludzkiej obecności na kontynencie amerykańskim przed
okresem kolonizacji ma jeden ważny efekt psychologiczny: usprawiedliwia ekspansję i podbój, a
przynajmniej spycha traumatyczne doświadczenie eksterminacji rdzennych mieszkańców w otchłań
narodowej podświadomości. Frost jest zresztą spadkobiercą wielowiekowej tradycji upatrującej w
Ameryce "pusty kontynent", oczekujący europejskich osadników. Już William Bradford,
najsłynniejszy kronikarz pierwszej grupy Purytan (tzw. "Pielgrzymów"), która w roku 1620
założyła kolonię Plymouth, wspomina "ogromne i niezaludnione (unpeopled) połacie Ameryki",
gdzie dzikusy wędrują z miejsca na miejsce, nie różniąc się zbytnio od dzikiej zwierzyny
10
. Zgodnie
z Drugim traktatem o rządzie Johna Locke'a, mieszając pracę swoich rąk z ziemią nowego świata,
koloniści (ale przecież nie rdzenni Amerykanie) nabywali prawo własności tej rzekomo
niezamieszkanej ziemi
11
. Prawo własności – w filozofii Locke'a jedna z podstaw porządku
społecznego – to jedno z najpilniej chronionych praw w Stanach Zjednoczonych, a zatem nie dziwi
retoryka własności i posiadania, tak mocno akcentowana przez Frosta, zwłaszcza w pierwszej
części wiersza.
W artykule krytykującym nieobecność problematyki płci kulturowej (gender) i orientacji seksualnej
w programach edukacji pedagogów na polskich uczelniach Edyta Zierkiewicz pisze:
Jednak to, co najbardziej chyba niebezpieczne w pracy zawodowej przyszłych pedagogów i
doradców to brak forum na wspólną dyskusję, na wspólne dochodzenie do zrozumienia, na
doświadczanie pozytywnych i negatywnych konsekwencji swoich nastawień, na eksplorowanie i
kwestionowanie założeń i wartości leżących u podstaw osobistego ustosunkowania do świata. Brak
takiej przestrzeni powoduje, że powielane są powszechne opinie i wzorce – najczęściej
schematyczne, wrogie wszystkiemu co inne, nietolerancyjne. Nie zdając sobie z tego sprawy sami
reprodukujemy poglądy dyskryminujące Innych, doprowadzamy do perfekcji represjonujące nas
samych wzory zachowań
12
.
tekst ukazał się w: Kultura dialogu: tożsamość europejska a edukacja, red. E. Borkowska, A. Łyda, Katowice: Wyższa Szkoła
Zarządzania Marketingowego i Języków Obcych, 2004.
6
6
W tym kontekście z podziwem patrzę na kraj, w którym stowarzyszenie nauczycieli organizuje
warsztaty pod tytułem Building Safe and Caring Classrooms, Schools, and Communities for
Lesbian, Gay, Bisexual and Transgender Students: Professional Development Workshops for
Alberta Teachers (w luźnym przekładzie, "Budowanie atmosfery bezpieczeństwa i zaufania w
klasie, szkole i lokalnej społeczności dla uczniów homo- i transseksualnych: warsztaty szkoleniowe
dla nauczycieli Alberty")
13
. Krajem tym jest, jak nietrudno zgadnąć, Kanada. Choć projekty takie
jak ten w samej Kanadzie budzą wiele kontrowersji, także na tle religijnym, to jednak fakt, że
szacowna organizacja reprezentująca środowisko nauczycielskie poważnie traktuje inność i
różnorodność, dobrze świadczy o stanie świadomości przynajmniej pewnej części tego środowiska.
W demokratycznym społeczeństwie rolą nauczyciela jest podnoszenie świadomości różnicy i
propagowanie postaw otwartości i dialogu. Demokracja jest, mówiąc w dużym skrócie, systemem
opartym na różnicy, systemem, którego celem jest negocjowanie różnic, rozwiązywanie konfliktów,
oraz minimalizowanie mechanizmów dyskryminacji i wykluczenia
14
. Kultura akademicka ma więc
ogromne znaczenie w procesach demokratyzacji społeczeństwa.
1
Więcej na temat takiego rozumienia procesu dydaktycznego (zwłaszcza z perspektywy Lacanowskiej) znajdzie czytelnik w artykule
Mary Minock "Toward a Postmodern Pedagogy of Imitation" w JAC 15. 3 (1995), http://jac.gsu.edu/jac/15.3/Articles/6.htm.
2
Ernest Renan, "What is a Nation?" w Nation and Narration, red. Homi Bhabha (Routledge, London and New York, 1990), s. 11.
Tłumaczenie moje, TS.
3
Ibid., s. 11.
4
Toni Morrison, "Unspeakable Things Unspoken: The Afro-American Presence in American Literature" w American Literature,
American Culture, red. Gordon Hutner (Oxford University Press, New York and Oxford, 1999), s. 542. Tłumaczenie moje, TS.
5
Ibid., s. 544.
6
Ibid., ss. 544-545.
7
Przykład zaczerpnięty z eseju Warda Churchilla "Fantasies of the Master Race: Categories of Stereotyping American Indians in
Film" w From a Native Son. Selected Essays on Indigenism, 1985-1995 (South End Press, Boston, 1996), s. 417.
8
Robert Frost, "Dar bez reszty" w 55 wierszy, tłum. S. Barańczak (Wydawnictwo Arka, Kraków, 1992), s. 189.
9
Taka zmiana miała na celu zapewne uczczenie J. F. Kennedy'ego jako spełnienie wielkiej historycznej obietnicy zawartej w
dotychczasowych dziejach Stanów Zjednoczonych.
10
William Bradford, Of Plimouth Plantation, http://www.vcu.edu/engweb/eng571/bradford.htm.
11
John Locke, The Second Treatise of Civil Government, http://www.constitution.org/jl/2ndtreat.htm.
12
Edyta Zierkiewicz, "O konieczności włączania problematyki społeczno-kulturowej tożsamości płci i tożsamości nienormatywnych
do zawodowego przygotowania pedagogów-doradców" w Odmiany odmieńca. Mniejszościowe orientacje seksualne w perspektywie
gender / A Queer Mixture. Gender perspectives on minority sexual identities, red. T. Basiuk, D. Ferens, T. Sikora (Wydawnictwo
Naukowe Śląsk, Katowice, 2002), s. 146.
13
Więcej szczegółów na stronie http://www.teachers.ab.ca/safe/Lesbian_&_Gay_Youth.pdf.
14
Ciekawą pozycją szczegółowo poruszającą różne aspekty tak rozumianej pedagogiki jest praca zbiorowa Teaching for Diversity
and Social Justice, red. Maurianne Adams, Lee Anne Bell i Pat Griffin (Routledge, New York, 1997).