Zbigniew Szot, Liliana Klimont
Akademia Wychowania Fizycznego w Gda

ń

sku

Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upo

ś

ledzeniem Umysłowym Koło w Gda

ń

sku

Efekty

ć

wicze

ń

gimnastycznych w procesie edukacji autystyków

Do najbardziej upo

ś

ledzonych pod wzgl

ę

dem umysłowym, a niejednokrotnie i

fizycznym nale

żą

dzieci autystyczne. Niepełnosprawno

ść

tych dzieci sprowadza si

ę

przede wszystkim do niewła

ś

ciwego funkcjonowania mózgu, na skutek czego 80% tej

populacji nie wykazuje normalnego poziomu intelektualnego [2], a według
niektórych autorów a

ż

86% legitymuje si

ę

niskim ilorazem inteligencji (IQ=0-19)

[12]. W przypadku autyzmu spotyka si

ę

specyficzny brak zdolno

ś

ci do interakcji

ju

ż

w najwcze

ś

niejszym okresie

ż

ycia [3]. Te interakcje wskazuj

ą

na znaczenie

komponentów poznawczych, które mo

ż

na rozwija

ć

i kształtowa

ć

przez kontrol

ę

zadania ruchowego w powi

ą

zaniu z wieloma receptorami, np. czucia i wzroku.

Nawi

ą

zanie kontaktu wzrokowego z osobami najbli

ż

szego otoczenia podczas

wykonywania

ć

wicze

ń

jest jednym z wa

ż

niejszych elementów w procesie edukacji

tych dzieci.

Zdolno

ść

t

ę

mo

ż

na rozwija

ć

ró

ż

nymi sposobami i podwy

ż

sza

ć

poziom

funkcjonowania j

ę

zykowego, uzale

ż

nionego od prawidłowego my

ś

lenia. My

ś

lenie z

kolei rozwija si

ę

z adaptacji sensoryczno-motorycznej, tzn. z bezpo

ś

redniej,

nieprzerwanej interakcji. A. Wohl stwierdził,

ż

e ostatecznym uzewn

ę

trznieniem

procesu my

ś

lenia jest mowa, która jest bezpo

ś

redni

ą

rzeczywisto

ś

ci

ą

my

ś

li,

ż

e

nie jest mo

ż

liwe

ż

adne my

ś

lenie bez materiału słownego, zwi

ą

zanego z

odpowiednimi ruchami mi

ęś

ni mównych [13]. Spostrze

ż

enia te dowodz

ą

,

ż

e przebieg

my

ś

lenia nie jest wył

ą

cznie aktywno

ś

ci

ą

nerwow

ą

, ale jest to przede wszystkim

aktywno

ść

ruchowa. Proces ten stanowi zapocz

ą

tkowanie uzewn

ę

trzniaj

ą

cych si

ę

czynno

ś

ci ruchowych i jest ich pierwsz

ą

faz

ą

. My

ś

lenie i działanie – twierdził

dalej A. Wohl – nie s

ą

zjawiskami niezale

ż

nymi od siebie, a przeciwnie, s

ą

dwiema fazami ruchowymi, z których pierwsza stanowi przygotowanie do drugiej. W
ten sposób zainicjowane my

ś

lenie jest funkcj

ą

stymulacji, której ko

ń

cowym

rezultatem jest działanie. Mo

ż

na wi

ę

c stwierdzi

ć

,

ż

e działanie jest bardzo

wa

ż

nym elementem w procesie edukacji, w której rol

ę

naczeln

ą

u dzieci widz

ą

cych,

lecz niepełnosprawnych pod wzgl

ę

dem umysłowym i fizycznym pełni

ą

receptory, a w

szczególno

ś

ci wzrok, jako ogniwo interakcji społecznych [4]. Spostrze

ż

enie to

dotyczy równie

ż

wykonywania intensywnych

ć

wicze

ń

gimnastycznych przez dzieci

autystyczne w ró

ż

nych warunkach i z zastosowaniem pomocy dydaktycznych, a wi

ę

c

przej

ś

cia z sytuacji statycznych (bezczynno

ść

) do dynamicznych (intensywny ruch,

ć

wiczenia gimnastyczne), czego nast

ę

pstwem jest wy

ż

szy poziom rozwoju [1].

Wy

ż

szy poziom rozwoju dziecka mo

ż

na osi

ą

gn

ąć

poprzez koncentrowanie si

ę

na

wykonywaniu zada

ń

ruchowych, co w efekcie doprowadza do opanowania umiej

ę

tno

ś

ci,

a w pó

ź

niejszym procesie edukacyjnym do pewnych nawyków i samodzielno

ś

ci

fizycznej, psychicznej i społecznej [14]. W tym kontek

ś

cie podj

ę

to prób

ę

prze

ś

ledzenia przypadku dziecka autystycznego T. K. i okre

ś

lenia rezultatów

długoletniej edukacji, egzekwuj

ą

c konkretne zadania ruchowe (czucie gł

ę

bokie) i

samokontrol

ę

(wzrok). W terapii zwrócono uwag

ę

na rozwój umiej

ę

tno

ś

ci

funkcjonalnych i ukierunkowanych, przydatnych w

ż

yciu codziennym.

Materiał i metoda

Badaniom poddano 15-letniego chłopca (T. K.) o niektórych cechach

autystycznych i gł

ę

bokim upo

ś

ledzeniu ruchowym, a tak

ż

e nikłej reakcji na

otoczenie. Badania diagnostyczne w Instytucie Kalifornijskim w San Diego w 1990
r. wykazały upo

ś

ledzenie na poziomie (-13). W tym te

ś

cie mowa została

zdiagnozowana jako zero, czyli bez jakichkolwiek oznak lub szans na post

ę

p.

Chłopiec nie posiadał umiej

ę

tno

ś

ci samodzielnego chodu, obrotów, wstawania i

siadania na krze

ś

le. Twarz „kamienna“ i smutna bez oznak u

ś

miechu. Nie wchodził

i nie schodził samodzielnie po schodach, zaczepiał nogami o próg w domu,
postawione do pozycji pionowej stał bez ruchu. Ustawiony do pozycji podporu

kl

ę

cznego (

ć

wiczenie na czworakach) nie ruszał si

ę

ani w przód, ani w tył ani w

bok. Posiadał tak

ż

e wad

ę

odwracania stóp na zewn

ą

trz, co utrudniało utrzymanie

równowagi podczas samodzielnego chodu.

W celu rozpocz

ę

cia

ć

wicze

ń

terapeutyczno-edukacyjnych zastosowano metod

ę

stymulowanych seryjnych powtórze

ń

ć

wicze

ń

gimnastycznych (SSP), opublikowan

ą

w

Polsce i Stanach Zjednoczonych [6, 8]. Metoda bazuje na intensywnych

ć

wiczeniach

systematycznie prowadzonych w o

ś

rodku terapeutycznym i w domu rodzinnym. Wyniki

terapeutyczno-edukacyjne prowadzone t

ą

metod

ą

ś

wiadcz

ą

o skuteczno

ś

ci

oddziaływania na dzieci niepełnosprawne, jakimi s

ą

autystycy [7, 9, 10]. Terapi

ę

prowadzono przez 7 lat, tj. od 1991 r. Zastosowano wiele pomocy dydaktycznych,
maj

ą

cych usprawni

ć

motoryk

ę

dziecka oraz wpłyn

ąć

na zmiany zachowania dokonuj

ą

ce

si

ę

pod wpływem silnych bod

ź

ców dostarczanych poprzez działanie ruchowe do kory

mózgowej (tab. 1).

Celem specjalnie dobranych, dost

ę

pnych pomocy dydaktycznych było

pobudzenie zmysłów do działania, poznanie i rozumienie swego ciała,
komunikowanie si

ę

, cz

ęś

ciowa samoobsługa (np. zdejmowanie obuwia, swetra

traktowane jako czynno

ś

ci wzrokowo-ruchowe), a przede wszystkim poprawienie tzw.

motoryki du

ż

ej, wyra

ż

onej lokomocj

ą

chłopca.

Typowymi zadaniami podnosz

ą

cymi na wy

ż

szy poziom sprawno

ść

fizyczn

ą

były:

próba chwytu i rzutu, manipulacja palcami, chód w przód po terenie o ró

ż

nej

konfiguracji, obroty wokół podłu

ż

nej osi ciała, podnoszenie nogi, przekraczanie,

siedzenie i powstawanie, jazda konna i pedałowanie. Z zachowa

ń

wymieni

ć

nale

ż

y:

poznawanie i reagowanie na specyfik

ę

podło

ż

a (twarde, mi

ę

kkie, wysokie, niskie),

reagowanie na polecenie, koncentracja uwagi, reagowanie na d

ź

wi

ę

ki muzyki

fortepianowej.

Aby sprosta

ć

wielu zadaniom opracowano na ka

ż

dy rok 10 specjalnych

miesi

ę

cznych programów ruchowych. Rol

ę

naczeln

ą

w realizacji programów nale

ż

y

przypisa

ć

rodzicom. Ich konsekwencja doprowadziła do tego,

ż

e T. K. w ci

ą

gu 7

lat wykonał ł

ą

cznie 89802 powtórze

ń

ć

wicze

ń

, co było ewenementem w trybie jego

ż

ycia i rodziców (tab. 2).

Ł

ą

czny czas w chodzie w przód, pod gór

ę

i w dół w okresie długotrwałej

terapii edukacyjnej wyniósł 98,2 godz. Doda

ć

nale

ż

y,

ż

e w ka

ż

dym roku liczba

powtarzanych

ć

wicze

ń

wahała si

ę

w granicach 15-28, co oznaczało szeroki wachlarz

ró

ż

nych oddziaływa

ń

na organizm chłopca. W wyniku tych bod

ź

ców ruchowych

zaobserwowano liczne pozytywne rezultaty w motoryce i zachowaniach dziecka.

Wyniki

Chód w przód

W pierwszej fazie rodzice musieli ci

ą

gn

ąć

dziecko za r

ę

k

ę

, aby przez

wytracanie równowagi kroczyło w przód. Chłopiec nieporadnie stawiał stopy, a
ka

ż

dy krok rozpoczynał od postawienia stopy na pi

ę

t

ę

, nie przenosz

ą

c ci

ęż

aru

ciała na

ś

ródstopie. Aby t

ę

wad

ę

chodzenia poprawi

ć

zastosowano chód do tyłu,

trzymaj

ą

c i popychaj

ą

c chłopca w tył. Spowodowało to ,

ż

e

ć

wicz

ą

cy najpierw

musiał postawi

ć

stop

ę

na palce

ś

ródstopia, a nast

ę

pnie na pi

ę

t

ę

.

Tabela 1
Pomoce dydaktyczne zastosowane w terapii ruchowej T. K. w latach 1991-1998

Po serii

ć

wicze

ń

(726 razy) chłopiec poszedł w przód nie blokuj

ą

c kolan,

lepiej stawiał stopy do wewn

ą

trz, a tym samym opierał je w drugiej fazie na

ś

ródstopiu i palcach.

Ć

wiczeniem pomocniczym do kroczenia w przód był chód

bokiem, w którym nale

ż

ało odwie

ść

nog

ę

kierunkow

ą

w bok, stawiaj

ą

c j

ą

na palce i

wytracaj

ą

c

ś

rodek ci

ęż

ko

ś

ci ciała z równowagi.

Wprowadzono równie

ż

tzw. chód z przyspieszeniem, polegaj

ą

cy na szybszym

przemieszczaniu si

ę

w przód pod wpływem poci

ą

gania za r

ę

ce.

Ć

wiczenie miało na

celu zwi

ę

kszenie poznania stabilizacji w pozycji pionowej tym bardziej,

ż

e w

pó

ź

niejszym okresie chód ten prowadzony był pomi

ę

dzy przeszkodami, co zmuszało

do obserwacji wzrokowej przeszkód i wzmacniało mi

ęś

nie stabilizuj

ą

ce postaw

ę

ciała. Uzupełnieniem tych

ć

wicze

ń

był chód prowadzony w terenie pod gór

ę

i z

góry, najcz

ęś

ciej w soboty i niedziele z rodzicami. Chód kontynuowano równie

ż

po

macie korekcyjno-masuj

ą

cej, która spełniała rol

ę

akupresurow

ą

. Przez pierwsze

pół roku chłopiec chodził po niej w skarpetach, a dopiero pó

ź

niej boso. Po 8

miesi

ą

cach chodu potrafił zej

ść

z maty, a potem przej

ść

po niej samodzielnie.

Tabela 2
Liczba

ć

wicze

ń

wykonywanych przez T. K. w okresie pa

ź

dziernik 1991 – grudzie

ń

1997


Wej

ś

cia i zej

ś

cia po schodach

Ten zestaw ruchowy jest konsekwencj

ą

chodu w przód, a tak

ż

e sum

ą

niektórych

ć

wicze

ń

równowa

ż

nych. W pocz

ą

tkowej fazie przyswajania umiej

ę

tno

ś

ci

T. K. wchodził i schodził z terapeutk

ą

, a trzymaj

ą

c si

ę

por

ę

czy stawiał nog

ę

na

wy

ż

szy stopie

ń

i dostawiał drug

ą

. Po wykonaniu 109 wej

ść

i zej

ść

w pierwszych

dwóch miesi

ą

cach zacz

ą

ł unosi

ć

kolana w gór

ę

oraz pokonywa

ć

samodzielnie

najpierw 3, a pó

ź

niej 5 schodów. Po 7 miesi

ą

cach intensywnych

ć

wicze

ń

zaobserwowano u chłopca post

ę

p w kształtowaniu si

ę

umiej

ę

tno

ś

ci ruchowej. W

listopadzie 1991 r.

ś

redni ł

ą

czny czas wej

ś

cia i zej

ś

cia wynosił 3 min i 40 s a

pod koniec maja

ś

rednia była prawie 3 razy ni

ż

sza i wyniosła 1 min 10 s (ryc.

1). W kolejnych latach czynno

ść

t

ę

udoskonalano przez zmian

ę

wysoko

ś

ci,

gł

ę

boko

ś

ci i k

ą

ta nachylenia stopni. Chód na dłu

ż

szym dystansie po terenie o

ró

ż

nej konfiguracji odbywał si

ę

z rodzicami. Obecnie chłopiec bez problemów

potrafi przej

ść

kilka kilometrów w towarzystwie opiekunów.

Ryc. 1.

Ś

redni czas wej

ś

cia i zej

ś

cia po schodach chłopca T. K.

Siadanie i wstawanie na stopnie o ró

ż

nej wysoko

ś

ci

Zastosowano zasad

ę

stopniowania trudno

ś

ci, przygotowuj

ą

c do tego zadania 4

stopnie o ró

ż

nej wysoko

ś

ci: 50, 42, 38 i 24 cm. Wysoko

ść

stopni była

przypadkowa, pozwalała jednak na utrudnianie siadu, a równocze

ś

nie pokrywała si

ę

ze standardami wysoko

ś

ciowymi normalnych krzeseł, jak równie

ż

małych krzesełek

szkolnych.

W pierwszych dwóch miesi

ą

cach

ć

wiczenia siadu i wstawania odbywały si

ę

na

stopniu o wysoko

ś

ci 50 cm, wówczas liczba wykonywanych ruchów w gór

ę

i w dół

wynosiła 1593. Przeci

ę

tny czas trwania 20 przysiadów wynosił 6 min i 10 s. W

nast

ę

pnych 4 miesi

ą

cach zmniejszano liczb

ę

przysiadów, ale trudno

ść

ć

wiczenia

zwi

ę

kszała si

ę

na skutek coraz ni

ż

szego stopnia, co zmuszało mi

ęś

nie czworogłowe

i dwugłowe uda jako przeciwstawne główne aktywatory prostuj

ą

ce i zginaj

ą

ce staw

kolanowy i biodrowy do intensywnego wysiłku. W kwietniu i maju 1992 r.
zwi

ę

kszono liczb

ę

powtórze

ń

do 1805 siadów z równoczesnym utrudnieniem

powstawania z najni

ż

szej ławeczki. Pod koniec maja tempo wykonania 20 przysiadów

było prawie 3 razy szybsze ni

ż

w pa

ź

dzierniku i wynosiło 2 min i 15 s. Po

dalszych 5 latach terapii chłopiec potrafił samodzielnie powstawa

ć

i siada

ć

na

krze

ś

le, spokojnie oczekuj

ą

c na zaj

ę

cia.

Czworakowanie i uginanie kolan

Znacz

ą

cy post

ę

p dokonał si

ę

u chłopca w nauce czworakowania i uginania

kolan w latach 1991-1998. Cały okres podzielono na 4 dwuletnie etapy, w których
analizowano zachodz

ą

ce zmiany. Skonstruowano skal

ę

1-10 pkt. W pierwszym

przedziale (0-1 pkt) zjawisko nie było zauwa

ż

alne i prawie nie wyst

ę

powało, za

ś

w przedziale czwartym (8-10 pkt)

ć

wicz

ą

cy powinien szybko ugi

ąć

kolana,

samodzielnie i szybko czworakowa

ć

, umiej

ę

tnie przej

ść

z pozycji stoj

ą

cej do fazy

podporu kl

ę

cznego, oprze

ć

dłonie o parapet i wykona

ć

wyprost do postawy.

Poszczególne fazy post

ę

powania w nauce powstawania z podło

ż

a do pozycji stoj

ą

cej

s

ą

istotne, w szczególno

ś

ci za

ś

ko

ń

cowa faza ugi

ę

cia kolan z pozycji stoj

ą

cej

(wyprostowanej) do przysiadu podpartego, a nast

ę

pnie przej

ś

cie do podporu

kl

ę

cznego i czworakowania do momentu doj

ś

cia do parapetu. Wło

ż

ono wiele wysiłku,

aby chłopiec mógł samodzielnie przesuwa

ć

najpierw jedno, a pó

ź

niej drugie kolano

w przód. W tym celu stymulowano (popychano) najpierw jedno, a pó

ź

niej drugie

kolano,

ż

eby T. K. mógł wyobrazi

ć

sobie ten ruch. Poniewa

ż

wielokrotne

powtarzanie

ć

wiczenia było bolesne ze wzgl

ę

du na opieranie i przesuwanie kolan

po parkiecie zabezpieczono je specjalnie uszytymi nakolannikami, które łagodziły
ucisk. W ten sposób dzienna dawka

ć

wicze

ń

zwi

ę

kszyła si

ę

do 8-10 powtórze

ń

czworakowania na odcinku około 3 m w trakcie przesuwania si

ę

w przód do

parapetu. Chłopiec wykorzystał te

ż

wyprosty tułowia do oparcia si

ę

dło

ń

mi o

parapet. Jednym z najtrudniejszych

ć

wicze

ń

było przesuni

ę

cie kolana prawego i

stopy w przód, aby pó

ź

niej z pomoc

ą

r

ą

k i silnych mi

ęś

ni prawej nogi przej

ść

do

pozycji wyprostnej. W trakcie

ć

wicze

ń

chłopiec wykonał kilkakrotnie samodzielnie

cały cykl tych zada

ń

ruchowych, ale nie mo

ż

na twierdzi

ć

,

ż

e jest to ju

ż

utrwalona umiej

ę

tno

ść

, bowiem po okresowej przerwie nale

ż

ało znowu stymulowa

ć

niektóre ruchy,

ż

eby kontynuowa

ć

zadania. Post

ę

p w tym

ć

wiczeniu w okresie 7 lat

był znacz

ą

cy.

W pierwszych niepełnych dwóch latach

ć

wicze

ń

chłopiec miał trudno

ś

ci w

uginaniu kolan. Po wykonaniu w nast

ę

pnych dwóch latach 42502 powtórze

ń

ró

ż

nych

ć

wicze

ń

nast

ą

pił post

ę

p w przekraczaniu progu w domu, chodzie w przód i

powolnych siadach na krze

ś

le. W latach 1995-1996 w dalszym ci

ą

gu kontynuowano

ć

wiczenia ró

ż

nicuj

ą

c je w zale

ż

no

ś

ci od post

ę

pu ruchowego, np. przej

ś

cie przez

pochylni

ę

, przej

ś

cie przez koło wahliwe, przekraczanie przeszkód (około 30 cm),

poruszanie si

ę

na czworakach, obroty wokół podłu

ż

nej osi ciała, chód po macie

korekcyjnej z przeszkodami, wznos r

ę

ki przez przenoszenie pudełek z góry i

kładzenie ich na stole, jazda po domu wózkiem, chód pomi

ę

dzy dwiema ławkami. W

efekcie wielu

ć

wicze

ń

w czwartym etapie edukacja ruchowa T. K. spowodowała,

ż

e

potrafi samodzielnie siada

ć

i powstawa

ć

, wznosi kolana w gór

ę

przekraczaj

ą

c

wysokie przeszkódy, a tak

ż

e pedałuje na rowerku stabilnym około 30 min. Jest to

du

ż

y post

ę

p w opanowaniu aktów ruchowych, zwa

ż

ywszy na prawie kompletny brak

umiej

ę

tno

ś

ci w pocz

ą

tkowym etapie terapii.

Tabela 3
Efekty edukacyjne T. K. w ruchach lokomocyjnych
i umiej

ę

tno

ś

ciach funkcjonalnych w latach 1991-1998

Efekty ruchowe edukacji

Poddaj

ą

c analizie przebieg toku terapeutycznego T. K. w okresie 7 lat

stwierdzi

ć

nale

ż

y du

ż

y post

ę

p prawie we wszystkich ruchach, które

ć

wiczono, aby

wyposa

ż

y

ć

go w jak najwi

ę

cej umiej

ę

tno

ś

ci cz

ą

stkowych, na bazie których

powstawały bardziej zło

ż

one akty ruchowe. Do spektakularnych osi

ą

gni

ęć

tej

edukacji zaliczy

ć

nale

ż

y: chód w przód, zej

ś

cie i wej

ś

cie po schodach, które

ułatwiaj

ą

przemieszczanie si

ę

z miejsca na miejsce i s

ą

pomocne rodzicom w

normalnym funkcjonowaniu dziecka oraz swobodne poruszanie si

ę

w mieszkaniu i

umiej

ę

tno

ść

organizowania sobie czasu, np. T. K. bierze i popycha po domu wózek.

Kiedy w 1991 r. rozpocz

ę

to terapi

ę

ruchow

ą

chłopca wydawało si

ę

,

ż

e nie sposób

go czegokolwiek nauczy

ć

. Po 7 latach intensywnej terapii wiele barier zostało

pokonanych, m. in. trudno

ś

ci w poruszaniu si

ę

w przód i podstawowej komunikacji.

* * *

W wielu kr

ę

gach społecznych panowała obiegowa opinia,

ż

e dzieci

niepełnosprawne o tak powa

ż

nym upo

ś

ledzeniu umysłowym i fizycznym, jak

autystycy, nie s

ą

wyuczalne, nie daj

ą

si

ę

zbada

ć

, broni

ą

si

ę

przed uczeniem i

dlatego nie warto im niczego proponowa

ć

[15]. Do

ś

wiadczenia 7-letniej edukacji

przecz

ą

tej opinii. Pierwsze zauwa

ż

alne rezultaty u T. K. odnotowano ju

ż

po

miesi

ą

cu. Rodzice zanotowali: „jest zdecydowana poprawa ruchowa, wspaniale

wyszedł z wanny, zwykle mieli

ś

my z tym ogromne problemy“. Po 5 miesi

ą

cach

samodzielnie przeszedł po macie korekcyjno-masuj

ą

cej odległo

ść

4 m [5]. D.

Tantam z Katedry Psychiatrii Uniwersytu w Manchester twierdzi,

ż

e u osób

autystycznych o wy

ż

szym poziomie funkcjonowania mo

ż

na uzyska

ć

stopniow

ą

popraw

ę

z wiekiem i nie wiadomo dlaczego nast

ę

puje ta poprawa. S

ą

dzi on,

ż

e zmiany w

mózgu w pewnych przypadkach s

ą

odwracalne albo inne obszary mózgu przejmuj

ą

funkcj

ę

uszkodzonej strefy. Uwa

ż

a,

ż

e istnieje prawdopodobnie wiele przyczyn

zmian mózgowych prowadz

ą

cych do autyzmu i mog

ą

one dawa

ć

ten sam skutek. Je

ż

eli

wi

ę

c brakuje podstawowych informacji nie mo

ż

na si

ę

dziwi

ć

,

ż

e nie jest znana

metoda leczenia, która przywracałaby normalne funkcjonowanie mózgu [11].

Zastosowana metoda SSP w terapii chłopca autystycznego pozwala stwierdzi

ć

,

ż

e ró

ż

norodno

ść

ć

wicze

ń

gimnastycznych i wielokrotno

ść

ich powtarzania wpływa na

popraw

ę

nie tylko motoryki, ale równie

ż

na rozwój zachowa

ń

. W opisanym przypadku

stwierdzono znaczne post

ę

py w opanowaniu umiej

ę

tno

ś

ci ruchowych, które nie

byłyby mo

ż

liwe, gdyby nie intensywne i systematyczne

ć

wiczenia.

Podkre

ś

li

ć

nale

ż

y bardzo du

ż

e zaanga

ż

owanie rodziców we wdra

ż

aniu

indywidualnego programu nauczania

ć

wicze

ń

, co spowodowało ich kontrol

ę

i

współdziałanie mo

ż

liwe do przeniesienia na inne sytuacje

ż

yciowe w domu i poza

domem. Chód w przód, obroty, przecho- dzenie przez przeszkody, samodzielne
wstawanie i siadanie, a tak

ż

e pedałowanie na stabilnym rowerze to spektakularne

rezultaty edukacji ruchowej. W rozwoju zachowa

ń

mo

ż

na wymieni

ć

lepszy kontakt

wzrokowy z najbli

ż

szym otoczeniem, wykonywanie pewnych zada

ń

w synchronizacji

wzrokowo-ruchowej, reagowanie na polecenia, ch

ęć

przebywania z innymi osobami,

rado

ść

i zadowolenie podczas słuchania gry na instrumencie. S

ą

dzi

ć

nale

ż

y,

ż

e

ruchowe

ć

wiczenia gimnastyczne ukierunkowane na zaanga

ż

owanie mo

ż

liwe

najwi

ę

kszej liczby receptorów czucia, dotyku, wzroku powoduj

ą

wi

ę

cej korzystnych

zmian w organizmie dziecka.

Nie s

ą

to jeszcze tak du

ż

e rezultaty, jakich oczekuj

ą

rodzice i terapeuci.

Niemniej spowodowały one,

ż

e chłopiec lepiej funkcjonuje w najbli

ż

szym

otoczeniu. Metod

ą

do uzyskania znacz

ą

cych efektów u osoby niepełnosprawnej jest

odpowiednio dozowany intensywny ruch pozwalaj

ą

cy odnie

ść

sukces na miar

ę

schorzenia. Ten sukces b

ę

dzie równie

ż

ś

wiadectwem doj

ś

cia do nowej jako

ś

ci

funkcjonowania w najbli

ż

szym

ś

rodowisku, co było celem procesu edukacyjnego

chłopca.
Bibliografia

1. Dykcik W.: Funkcjonowanie społeczne osób niepełnosprawnych w lokalnym

ś

rodowisku szans

ą

integralnego humanizmu oraz poczucia

ż

yciowego ukierunkowania.

W: Problemy edukacji i integracji osób niepełnosprawnych ze społecze

ń

stwem. Red.

J. Fenczyszyn, J. Wyczesany PSON, Kraków 1994, 43-48.
2. Gałkowski T.: Czy dzieci autystyczne maj

ą

ś

wiadomo

ść

tego,

ż

e inni czuj

ą

i

my

ś

l

ą

. W: Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach naukowych. Red. H.

Jaklewicz. Gda

ń

sk 1997, 9-14.

3. Gałkowski T.: Nowe kierunki bada

ń

nad autyzmem i potrzeby działa

ń

praktycznych. W: Dziecko autystyczne, 1997, 1, 31-34.
4. Kli

ś

M.: Nawi

ą

zywanie kontaktu wzrokowego dzieci autystycznych. W: Problemy

edukacji i integracji..., 183-191.
5. Szot Z.: Zmiany w usprawnieniu ruchowym dziecka autystycznego powstałe pod
wpływem intensywnych

ć

wicze

ń

gimnastycznych. W: Z problematyki autyzmu. Red. J.

Kruk-Lasocka, Prace Pedagogiczne C IV Uniwersytetu Wrocławskiego 1994, 31-48.
6. Szot Z.: Próba prezentacji metody stymulowanych seryjnych powtórze

ń

ć

wicze

ń

w

terapii dzieci autystycznych (SSP). W: Autyzm – kontrowersje i wyzwania. Red. W.
Dykcik Eruditus, Pozna

ń

1994, 169-182.

7. Szot Z., Suchanowski A.: Intensive physical exercises and its influence on
the changes in the motorics and general behaviour in an autistic child. Charles
University, Faculty of Physical Education and Sport, Prague, 1996, 460-464.
8. Szot Z.: The method of stimulated serial repetitions of gymnastic exercises
in therapy of autistic children. Autism Develop. Disor. 1997, 1997, 337-338.
9. Szot Z., Bargossi A., Dancewicz T.: Mo

ż

liwo

ś

ci i efekty usprawniania

intensywnymi

ć

wiczeniami gimnastycznymi dzieci autystycznych. W: Sport szans

ą

ż

ycia niepełnosprawnych. Red. J.

Ś

l

ęż

y

ń

ski. PSON. Kraków, 1997, 70-78.

10. Szot Z.: The effects of the method of stimulated rerial repetitions of
gymnastic exercises in therapy of autistic children. Ginekol. Pol. 1997, 2, 87,
263-268.
11. Tantam D.: Czyj

ś

niezale

ż

ny umysł. W: Dziecko autystyczne. KTA, Warszawa

1996. 4, 2, 4-13.
12. Wing L.: Medical research council, London.

Ś

wiat Nauki, Warszawa 1993, 8,

61-62.

13. Wohl A.: Słowo a ruch. W: Z zagadnie

ń

teorii motoryczno

ś

ci ludzkiej. AWF,

Warszawa 1965, 5, 9-18.
14. Witkowski T.: Konieczno

ść

zmiany stosunku do osób niepełnosprawnych. W:

Problemy edukacji i integracji…, 11-17.
15. Wroniszewska M., Szostak B.: Potrzeby edukacyjne dzieci autystycznych –
autorski program I Społecznej Szkoły Specjalnej w Warszawie. W: Dziecko
autystyczne. KTA, Warszawa 1997, 1, 18-22.


Aniela Korzon
Kolegium Nauczycielskie w Raciborzu

Zainteresowania sportowe w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych

Zainteresowania odgrywaj

ą

doniosł

ą

rol

ę

w

ż

yciu ka

ż

dego człowieka.

Motywuj

ą

one bowiem całokształt działa

ń

, jak równie

ż

maj

ą

znaczny wpływ na

ustosunkowanie si

ę

do otaczaj

ą

cego

ś

wiata, a w pewnym stopniu okre

ś

laj

ą

model

ż

ycia, rozrywek i sp

ę

dzanie czasu wolnego człowieka.

U dzieci niepełnosprawnych zainteresowania równie

ż

wpływaj

ą

znacz

ą

co na

ich

ż

ycie. Szczególn

ą

rol

ę

mo

ż

na przypisa

ć

zainteresowaniom sportowym. Nale

ż

y

podkre

ś

li

ć

,

ż

e sport spełnia niezwykle wa

ż

n

ą

funkcj

ę

w

ż

yciu ka

ż

dej jednostki.

Uprawianie wybranej dyscypliny sportowej, ruch wpływa korzystnie na sprawno

ść

,

wydolno

ść

, samopoczucie, a przede wszystkim na zdrowie człowieka. St

ą

d

szczególnego znaczenia nabiera rozwój zainteresowa

ń

sportowych, a w konsekwencji

uprawianie sportu przez dzieci niepełnosprawne. Zainteresowania sportowe, w
du

ż

ej mierze wpływaj

ą

na sfer

ę

psychiczn

ą

, wzmacniaj

ą

poczucie własnej warto

ś

ci

oraz dostarczaj

ą

pozytywnych emocji i wra

ż

e

ń

. Zainteresowania sportowe i

aktywno

ść

ruchowa maj

ą

ogromne znaczenie w rozwoju fizycznym, a to pozytywnie

wpływa na rehabilitacj

ę

dzieci niepełnosprawnych.

Zainteresowania mo

ż

emy podzieli

ć

na szerokie (np. humanistyczne,

artystyczne, hobbystyczne), ogólne (np. j

ę

zyk polski, muzyka, kolekcjonerstwo) i

specjalne (np. gramatyka,

ś

piew, filatelistyka). Jednym z wielu szerokich

zainteresowa

ń

s

ą

zainteresowania sportowe. Zainteresowanie sportem zaczyna si

ę

jednak zmienia

ć

. Powodem jest sam sport, którego rozwój podlega tym samym

prawom, co inne dziedziny

ż

ycia. Zatem rodzi si

ę

potrzeba patrzenia na sport

jako na ruch społeczny, skłaniaj

ą

cy do zdrowego trybu

ż

ycia i zwi

ą

zanych z nim

okre

ś

lonych przyzwyczaje

ń

, zainteresowa

ń

.

W kształtowaniu przyzwyczaje

ń

i zainteresowa

ń

sportem du

żą

rol

ę

odgrywa

szkoła. Okres szkolny stanowi wspaniał

ą

okazj

ę

do rozbudzenia, wzmocnienia i

poszerzenia zainteresowa

ń

. Potrzeby, zamiłowania i zainteresowania sportowe mog

ą

by

ć

zaspokojone dzi

ę

ki lekcjom kultury fizycznej oraz innym, pozalekcyjnym

formom działalno

ś

ci sportowej.

Rehabilitacja dzieci niepełnosprawnych ma cz

ę

sto miejsce w specjalnych

o

ś

rodkach szkolno-wychowawczych, w których – oprócz szkoły – funkcjonuje

internat. Zatem kultura fizyczna w o

ś

rodkach specjalnych obejmuje swoim zakresem

zarówno szkoł

ę

, jak i internat, a wi

ę

c te same dzieci i młodzie

ż

. Zaj

ę

cia

kultury fizycznej w szkole i w internacie powinny ułatwia

ć

młodzie

ż

y

przyswajanie niezb

ę

dnych wiadomo

ś

ci i umiej

ę

tno

ś

ci z tej dziedziny oraz

kształtowa

ć

i utrwala

ć

przekonanie o warto

ś

ci i potrzebie aktywno

ś

ci ruchowej w

ci

ą

gu całego

ż

ycia. Realizacja programu kultury fizycznej w o

ś

rodkach

specjalnych odbywa si

ę

w ró

ż

nych formach w godzinach przedpołudniowych i

popołudniowych, a wi

ę

c podczas zaj

ęć

obowi

ą

zkowych i nadobowi

ą

zkowych. Istnieje

jednak ró

ż

nica mi

ę

dzy szkolnymi zaj

ę

ciami z kultury fizycznej a zaj

ę

ciami

internatowymi. Udział w zaj

ę

ciach internatowych o charakterze sportowym polega

na dobrowolno

ś

ci i odpowiada zainteresowaniom wychowanków. Tak poj

ę

ta kultura

fizyczna, szczególnie w ramach zaj

ęć

internatowych, powinna zmierza

ć

, poza

znanymi walorami, do wyposa

ż

enia wychowanków w umiej

ę

tno

ś

ci wła

ś

ciwego

organizowania wypoczynku i zapełnienia wolnego czasu.

W celu ustalenia poziomu zainteresowa

ń

sportowych przeprowadzono badania

120 dzieci niepełnosprawnych: 60 głuchych i 60 upo

ś

ledzonych umysłowo w stopniu

lekkim z o

ś

rodków dla głuchych i dla upo

ś

ledzonych umysłowo Górnego

Ś

l

ą

ska. Wiek

badanych mie

ś

cił si

ę

w przedziale 13-15 lat (klasy VII i VIII).

W badaniach wykorzystano kwestionariusze oraz testy wiadomo

ś

ci z kultury

fizycznej. Chodziło o poszukiwanie odpowiedzi na pytania:
1. W czym przejawiaj

ą

si

ę

zainteresowania sportem dzieci niepełnosprawnych?

2. Jakie dyscypliny sportowe najcz

ęś

ciej i najch

ę

tniej uprawiaj

ą

badani, a jakie

chcieliby uprawia

ć

?

3. Czy istniej

ą

ca infrastruktura materialna szkoły i

ś

rodowiska lokalnego

zaspokaja zainteresowania sportowe i stwarza warunki do rekreacji fizycznej i
sportu młodzie

ż

y niepełnosprawnej?

Zainteresowania sportowe mog

ą

mie

ć

ró

ż

ne przejawy. Niew

ą

tpliwie

najbardziej po

żą

dane jest czynne uprawianie sportu. Jednak w przypadku dzieci

niepełnosprawnych mog

ą

istnie

ć

ró

ż

ne bariery. Zatem cenne s

ą

tak

ż

e inne przejawy

zainteresowa

ń

sportowych, np. ogl

ą

danie programów sportowych w telewizji,

czytanie prasy sportowej, kolekcjonowanie symboli sportowych. Okazało si

ę

,

ż

e

najwi

ę

cej było takich, którzy swoje zainteresowania sportem zaspokajali

ogl

ą

daniem programów sportowych w TV: 52 głuchych (86,7%) i 42 upo

ś

ledzonych

umysłowo (70%). Zdecydowanie mniej badanych czyta pras

ę

sportow

ą

(tylko 27

głuchych, tj. 45% i 12 upo

ś

ledzonych umysłowo, tj. 20%). Niew

ą

tpliwie ma to

zwi

ą

zek z poziomem intelektualnym; u głuchych przyczyn

ą

s

ą

trudno

ś

ci j

ę

zykowe i

zwi

ą

zane z tym problemy rozumienia artykułów w prasie sportowej, u upo

ś

ledzonych

umysłowo – niski rozwój intelektualny. Pod wzgl

ę

dem kolekcjonerstwa badani

najcz

ęś

ciej zbieraj

ą

plakaty sportowe z ulubionych dyscyplin sportowych, tj.

koszykówki i piłki no

ż

nej: 22 chłopców głuchych i 3 dziewczynki (36,7%) oraz 11

chłopców upo

ś

ledzonych umysłowo (18,3%). Tak mały odsetek kolekcjonerów w

ś

ród

upo

ś

ledzonych umysłowo mo

ż

e wynika

ć

z sytuacji materialnej, bowiem pochodz

ą

cz

ę

sto oni z rodzin ubogich, a kolekcjonerstwo wymaga pewnych nakładów

finansowych. Tylko kilkoro dzieci z obu grup zbiera zdj

ę

cia sportowców,

proporczyki i koszulki sportowe.

Wszystkie dzieci ucz

ę

szczaj

ą

na lekcje kultury fizycznej w szkole.

Zapytano je wi

ę

c czy ch

ę

tnie ucz

ę

szczaj

ą

na te lekcje? W

ś

ród głuchych tylko

dwoje nie lubi lekcji wf, dla jednego s

ą

one nudne, drugi nie lubi nauczyciela.

W

ś

ród upo

ś

ledzonych umysłowo 4 uzasadniało swój negatywny stosunek do lekcji

kultury fizycznej tym,

ż

e nie lubi

ą

ć

wiczy

ć

.

W o

ś

rodkach szkolno-wychowawczych funkcjonuj

ą

szkolne koła sportowe, które

maja rozwija

ć

zainteresowania sportowe swoich członków. Do Szkolnego Koła

Sportowego nale

ż

y 29 uczniów głuchych (48%). Najcz

ęś

ciej uprawianymi

dyscyplinami sportowymi s

ą

: piłka no

ż

na (35 chłopców, tj. 58,3%), siatkówka (18

chłopców i 8 dziewczynek, tj. 30%) , pływanie (3 uczniów tj. 16,7%) i biegi
przełajowe (3 uczniów).

Nie nale

żą

cy do Koła Sportowego uzasadniali,

ż

e s

ą

zbyt słabi,

ż

e miejsca

s

ą

ograniczone,

ż

e nauczyciel ich nie wybrał. Natomiast pojedyncze osoby nie

nale

żą

ce do kół sportowych uprawiaj

ą

ły

ż

wiarstwo, narciarstwo, tenis stołowy,

kulturystyk

ę

, szachy.

Z wywiadu z nauczycielami kultury fizycznej w o

ś

rodkach szkolno-

wychowawczych dla upo

ś

ledzonych umysłowo wynika,

ż

e do kół sportowych nale

ż

y 35%

badanych, a najcz

ęś

ciej uprawian

ą

dyscyplin

ą

jest koszykówka (w której jedna ze

szkół odnosi sukcesy) i tenis stołowy. Du

ż

a cz

ęść

uczniów uprawia jazd

ę

na

rowerze, a tylko co czwarty (28%) piłk

ę

no

ż

n

ą

. Do najmniej popularnych form

aktywno

ś

ci sportowej w obu grupach nale

żą

biegi na krótkich dystansach, jazda na

rolkach i saneczkarstwo. Badani wyra

ż

ali tak

ż

e swoje

ż

yczenia odno

ś

nie dyscyplin

sportowych, jakie chcieliby uprawia

ć

, a które zbyt rzadko lub wcale nie s

ą

realizowane w szkołach, tj. pływanie, taniec (głównie dziewcz

ę

ta), hokej i

ły

ż

wiarstwo.

Zainteresowania sportowe maj

ą

tak

ż

e zwi

ą

zek z poziomem wiedzy w tej

dziedzinie. W celu sprawdzenia w jakim stopniu badani uczniowie znaj

ą

nazwy

popularnych dyscyplin sportowych, sprz

ę

t sportowy i miejsca uprawiania danej

dyscypliny zastosowano test wiadomo

ś

ci. Uczniowie głusi najcz

ęś

ciej wymieniali

takie dyscypliny jak: siatkówka, piłka no

ż

na i koszykówka uprawiane na lekcjach

kultury fizycznej i treningach sportowych. Najrzadziej wskazywano na kajakarstwo
i hokej. Nie s

ą

wi

ę

c one przedmiotem zainteresowa

ń

dzieci głuchych.

Uczniowie upo

ś

ledzeni umysłowo najlepiej znali koszykówk

ę

, piłk

ę

no

ż

n

ą

i

pływanie, a najsłabiej – skok wzwy

ż

i saneczkarstwo. Mo

ż

na wi

ę

c stwierdzi

ć

,

ż

e

wiadomo

ś

ci uczniów o poszczególnych dyscyplinach uzale

ż

nione s

ą

od stopnia

zainteresowa

ń

sportowych oraz sposobu popularyzacji sportu przez szkoł

ę

,

ś

rodki

masowego przekazu i

ś

rodowiska pozaszkolne.

Wpływ rodziny na zainteresowania sportowe dzieci jest znikomy. Zatem

istotn

ą

rol

ę

w kształtowaniu i rozwijaniu zainteresowa

ń

sportowych pełni

ą

szkoły, a przede wszystkim nauczyciele kultury fizycznej. Swoj

ą

postaw

ą

,

umiej

ę

tno

ś

ciami i wiedz

ą

z zakresu kultury fizycznej nauczyciele potrafi

ą

rozbudzi

ć

zainteresowania sportem u dzieci specjalnej troski. Dla dziecka

głuchego, maj

ą

cego trudno

ś

ci słownego porozumiewania si

ę

, ruch staje si

ę

ś

rodkiem wyra

ż

ania samego siebie. Poprzez działania ruchowe głusi wyra

ż

aj

ą

swoje

emocje i potrzeby, wobec czego bardziej ni

ż

słysz

ą

cy potrzebuj

ą

warunków do

realizowania swoich zainteresowa

ń

sportowych. U dzieci upo

ś

ledzonych umysłowo

ró

ż

ne formy kultury fizycznej pozwalaj

ą

na harmonijny rozwój motoryczny, który

jest cz

ę

sto zaburzony. Przynale

ż

no

ść

do szkolnych i pozaszkolnych organizacji

sportowych umo

ż

liwia tym dzieciom wł

ą

czenie si

ę

w nurt

ż

ycia społecznego,

umacnia wi

ę

zi towarzyskie oraz poczucie własnej u

ż

yteczno

ś

ci, przynale

ż

no

ś

ci i

akceptacji.

Badania w specjalnych o

ś

rodkach szkolno-wychowawczych potwierdziły,

ż

e

infrastruktura materialna słu

żą

ca zaj

ę

ciom sportowym i potrzebom rekreacji

ruchowej jest najcz

ęś

ciej dobra. O

ś

rodki posiadaj

ą

dobrze wyposa

ż

one sale

gimnastyczne, boiska do gier sportowych oraz wystarczaj

ą

c

ą

ilo

ść

sprz

ę

tu.

Uczniowie bior

ą

udział w zawodach mi

ę

dzyszkolnych, wojewódzkich, a nawet

ogólnopolskich. S

ą

to najcz

ęś

ciej olimpiady specjalne. Przyczyn

ą

rzadko

uprawianych dyscyplin sportowych, np. narciarstwo, saneczkarstwo, ły

ż

wiarstwo,

kajakarstwo, jest lokalizacja o

ś

rodków z dala od terenów górzystych i akwenów

wodnych. Na wyjazdy do takich okolic placówki o

ś

wiatowo-wychowawcze nie

posiadaj

ą

funduszy.

Podsumowuj

ą

c nale

ż

y stwierdzi

ć

, i

ż

dzieci niepełnosprawne interesuj

ą

si

ę

sportem. Nale

ż

y te zainteresowania rozwija

ć

, wprowadza

ć

nowe, ciekawe formy

aktywno

ś

ci ruchowej, zapewnia

ć

warunki do uprawiania sportu. Osoby

odpowiedzialne za wychowanie fizyczne tych dzieci musz

ą

sobie zdawa

ć

spraw

ę

, i

ż

jest to jedna z nielicznych dziedzin, w której mog

ą

one odnosi

ć

sukcesy, co ma

korzystny wpływ na ich rehabilitacj

ę

.

Irena Goł

ą

b, Antoni Ku

ś

ka, Urszula Ole

ś

Kolegium Nauczycielskie w Raciborzu

Warto

ś

ci wychowawcze olimpiad specjalnych

dla dzieci i młodzie

ż

y niepełnosprawnej intelektualnie

„Pragn

ę

zwyci

ęż

y

ć

, lecz je

ż

eli nie b

ę

d

ę

mógł zwyci

ęż

y

ć

, niech b

ę

d

ę

dzielny

w swym wysiłku“ – tak brzmi

ą

słowa przysi

ę

gi olimpijskiej wypowiadane przez

zawodników podczas ceremonii otwarcia ka

ż

dych igrzysk specjalnych. Słowa te

najlepiej symbolizuj

ą

ich humanitarno

ść

.

Koncepcja organizowania Olimpiad Specjalnych zrodziła si

ę

w 1968 roku w

Stanach Zjednoczonych. Zostały wówczas przeprowadzone I Mi

ę

dzynarodowe Igrzyska

z udziałem 1000 sportowców upo

ś

ledzonych umysłowo z ró

ż

nych krajów Europy i

Ameryki, m. in. Francji, Kanady i USA [4]. Jako przełomowy mo

ż

na uzna

ć

rok 1981

proklamowany rezolucj

ą

ONZ „Mi

ę

dzynarodowym Rokiem Niepełnosprawnych“ pod hasłem

„pełne uczestnictwo i równo

ść

“ [2].

Ide

ą

Olimpiad Specjalnych jest organizowanie zawodów i całorocznych

treningów w ró

ż

nych dyscyplinach sportu. Olimpiady Specjalne pojawiły si

ę

w

wyniku przekonania, i

ż

osoby niepełnosprawne odpowiednio zach

ę

cone, instruowane

i trenowane potrafi

ą

cieszy

ć

si

ę

i czerpa

ć

korzy

ś

ci z uczestnictwa w sportach

indywidualnych i zespołowych dostosowanych do ich mo

ż

liwo

ś

ci [1]. W treningach i

zawodach sportowych Olimpiady Specjalnej mo

ż

e uczestniczy

ć

ka

ż

da osoba

upo

ś

ledzona umysłowo powy

ż

ej 8 roku

ż

ycia, niezale

ż

nie od stopnia upo

ś

ledzenia,

poziomu umiej

ę

tno

ś

ci sportowych, sytuacji materialnej, rasy i religii. Polska

jest pierwszym pa

ń

stwem

ś

rodkowowschodniej Europy, z którym

Ś

wiatowe

Stowarzyszenie Olimpiad Specjalnych utrzymuje oficjaln

ą

współprac

ę

. W 1987 roku

odbyła si

ę

I Ogólnopolska Olimpiada Specjalna na obiektach warszawskiej AWF, za

ś

w 1990 roku zostało powołane samodzielne Stowarzyszenie Sportowe dla Osób
Upo

ś

ledzonych Umysłowo „Olimpiady Specjalne – Polska“. Stowarzyszenie jest

członkiem Polskiego Komitetu Olimpijskiego i zrzesza ponad 7000 sportowców
upo

ś

ledzonych umysłowo [4].

ś

ebrowska [3] pisze,

ż

e aktywno

ść

własna jest jednym z czterech czynników

warunkuj

ą

cych rozwój człowieka. W czasie zdobywania przez dziecko do

ś

wiadcze

ń

indywidualnych rozwijaj

ą

si

ę

kontakty społeczne, ukierunkowuje własna aktywno

ść

,

a formy działalno

ś

ci przekształcaj

ą

si

ę

w bardziej skomplikowane. Uczestnictwo

niepełnosprawnych w

ż

yciu społecznym zwi

ę

ksza ich ch

ęć

do uprawiania sportu,

przyczynia si

ę

do poprawy zdrowia, samopoczucia i zaradno

ś

ci

ż

yciowej. Dzi

ę

ki

uczestnictwu w treningach i zawodach sportowych osoby upo

ś

ledzone umysłowo

rozwijaj

ą

si

ę

fizycznie i psychicznie, integruj

ą

si

ę

rodziny, a społecze

ń

stwo

lepiej rozumie ich potrzeby [1].

W ostatnich latach wyra

ź

nie zwi

ę

kszyła si

ę

w Polsce

ś

wiadomo

ść

zaniedba

ń

i

braku nale

ż

ytego zainteresowania osobami niesprawnymi i coraz cz

ęś

ciej

podejmowane s

ą

starania zmierzaj

ą

ce do ich czynnego i biernego udziału w

imprezach sportowych. Sport osób sprawnych inaczej to d

ąż

enie do udziału w

zawodach, imprezach, zdobywanie nagród i medali. Zawody sportowe osób
niepełnosprawnych intelektualnie maj

ą

nauczy

ć

rywalizacji i współzawodnictwa,

umiej

ę

tno

ś

ci ponoszenia pora

ż

ki i prze

ż

ywania zwyci

ę

stwa, porównania własnych

sił z rówie

ś

nikami, wywołania rado

ś

ci, poczucia dumy i przyjemno

ś

ci.

W 1998 roku Kolegium Nauczycielskie oraz O

ś

rodek Rehabilitacyjny dla Osób

Niepełnosprawnych i Szkoła Podstawowa Specjalna Nr 10 w Raciborzu zorganizowało
I Olimpiad

ę

dla Osób Niepełnosprawnych. Nale

ż

y nadmieni

ć

,

ż

e Kolegium

Nauczycielskie jest placówk

ą

, która kształci nauczycieli wychowania fizycznego i

pedagogów resocjalizacyjnych. Słuchacze III roku kierunku wychowania fizycznego
i zdrowotnego wybieraj

ą

jedn

ą

z trzech oferowanych specjalno

ś

ci: resocjalizacj

ę

,

surdopedagogik

ę

lub oligofrenopedagogik

ę

. Przedmioty tej ostatniej

specjalizacji, zwłaszcza psychologia kliniczna, umo

ż

liwiaj

ą

przygotowanie

wychowanków z O

ś

rodka Rehabilitacyjnego i uczniów z tzw. „klasy

ż

ycia“ Szkoły

Podstawowej Specjalnej do udziału w Olimpiadzie Sportowej.

Pierwsze zaj

ę

cia przeprowadzano w O

ś

rodku, gdzie słuchacze zapoznawali si

ę

z dokumentacj

ą

, obserwowali dzieci, nawi

ą

zywali z nimi rozmowy oraz prowadzili

wywiady z opiekunami i rehabilitantami. Pozostałe zaj

ę

cia w formie

ć

wicze

ń

i

treningów odbywały si

ę

na obiektach sportowych Kolegium Nauczycielskiego.

Ć

wiczenia i treningi prowadzone były przez słuchaczy pod okiem wykwalifikowanych

specjalistów. Zawodnicy trenowali na stadionie, pływalni, sali gimnastycznej,

ś

ciance wspinaczkowej. Ka

ż

dy uczestnik miał zapewnion

ą

indywidualn

ą

opiek

ę

studenta-wolontariusza. Do udziału w Olimpiadzie Sportowej przygotowywano 25
wychowanków z O

ś

rodka Rehabilitacyjnego dla Osób Niepełnosprawnych w wieku od 15

do 40 lat, 50 uczniów klas III-VIII Szkoły Podstawowej Specjalnej oraz 8 uczniów
z „klasy

ż

ycia“. Ka

ż

dy uczestnik mógł startowa

ć

w trzech konkurencjach zgodnie z

kategori

ą

wiekow

ą

. Dzieci z „klasy

ż

ycia“ brały udział w konkurencjach w ramach

opracowanej oferty. Zawody przeprowadzono w klasyfikacji indywidualnej. Ka

ż

dy

zawodnik otrzymał drobny upominek, a najlepsi dyplomy i medale. Konkurencje
pływackie, które odbywały si

ę

w formie zabawowej obejmowały: pływanie z desk

ą

,

dmuchanie piłeczki na wodzie, wy

ś

cigi z zapalon

ą

ś

wieczk

ą

oraz sztafety. W

konkurencjach lekkoatletycznych zawodnicy startowali w biegu na 50 m, rzucali
piłeczk

ą

palantow

ą

dowolnym sposobem, skakali w dal z miejsca (startuj

ą

cy

wykonywali po dwa skoki, mierzono wynik lepszy).

W gimnastyce był do pokonania tor przeszkód, w którym nale

ż

ało wykona

ć

dwa

skoki zaj

ę

cze, dwa przewroty w przód, przej

ś

cie przez szarf

ę

, przej

ś

cie po

ławeczce (fot. 1), trzy przeskoki przez skakank

ę

i przej

ś

cie przez skrzyni

ę

dowolnym sposobem. Na

ś

cianie wspinaczkowej zawodnicy pokonywali dowoln

ą

wysoko

ść

z asekuracj

ą

, zabezpieczany przez osob

ę

z uprawnieniami wspinaczkowymi

(fot. 3.). Zwyci

ę

zc

ą

w rzutach do tarczy zostawał gracz, który zdobył najwi

ę

ksz

ą

ilo

ść

punktów; ka

ż

dy uczestnik miał trzy rzutki i pi

ęć

kolejek rzutów. W tenisie

stołowym zawody przebiegały systemem ka

ż

dy z ka

ż

dym. Wszyscy uczestnicy

Olimpiady startowali zespołami w przeci

ą

ganiu liny (fot. 2).

Dla uczestników z tzw. „klasy

ż

ycia“ przygotowano konkurencje na miar

ę

ich

mo

ż

liwo

ś

ci: rzut woreczkiem do plastikowego kosza, trzy rzuty do kr

ę

gli, rzuty

kółkami na butelki (tzw. ringo), zamalowywanie ró

ż

nych kształtów oraz rzuty do

pudła zwini

ę

tych gazet; liczyła si

ę

szybko

ść

wykonania.

Uczestnicy Olimpiady zmagali si

ę

przy licznej widowni, któr

ą

tworzyli

rodzice, opiekunowie, studenci, znajomi i krewni. Byli tak

ż

e przedstawiciele

lokalnej stacji telewizyjnej i radiowej oraz dziennikarze raciborskich gazet.
Podczas trwania zawodów panowała miła i serdeczna atmosfera zarówno w

ś

ród

zawodników, jak i na widowniach. Zawody toczyły si

ę

w prawdziwie zdrowej

rywalizacji. Dominowały uczucia rado

ś

ci, smutku i zm

ę

czenia. Wida

ć

było ch

ęć

walki, dum

ę

, pewno

ść

siebie i odwag

ę

. Ta odwaga i pewno

ść

siebie była im i

rodzicom bardzo potrzebna. Rodzice przekonali si

ę

,

ż

e ich pociechy s

ą

zdolne,

wytrwałe i sprawne ruchowo,

ż

e miały okazj

ę

zmierzy

ć

si

ę

z równymi sobie

przeciwnikami.

Zawody pokazały,

ż

e dzieci upo

ś

ledzone potrafi

ą

si

ę

cieszy

ć

, prze

ż

ywa

ć

i

bawi

ć

,

ż

e posiadaj

ą

pewne mo

ż

liwo

ś

ci sprawno

ś

ciowe,

ż

e potrafi

ą

prze

ż

ywa

ć

zwyci

ę

stwa i pora

ż

ki. Miejsc na podium było tyle, ile zawodników startowało w

danej grupie (fot. 4). Zwyci

ę

zc

ą

był ka

ż

dy, kto podj

ą

ł trud walki i okazał w

niej swoj

ą

wytrwało

ść

.

Organizatorzy zdaj

ą

sobie spraw

ę

,

ż

e intensyfikacja zaj

ęć

sportowych,

treningi, zawody i olimpiady nie poprawi

ą

ilorazu inteligencji osób

upo

ś

ledzonych umysłowo, z pewno

ś

ci

ą

jednak zwi

ę

ksz

ą

ich sprawno

ść

fizyczn

ą

i

zaradno

ść

ż

yciow

ą

. Pełna widownia osób towarzysz

ą

cych zawodnikom to tak

ż

e du

ż

y

sukces wychowawczy, który pozwala z optymizmem planowa

ć

nast

ę

pne olimpiady

specjalne.

















Bibliografia
1. Maszczak T.: Poziom rozwoju somatycznego i motorycznego dzieci upo

ś

ledzonych

umysłowo. AWF, Warszawa 1991.
2.

Ś

l

ęż

y

ń

ski J. (red.): Sport szans

ą

ż

ycia niepełnosprawnych. PSON, Kraków 1997.

3.

ś

ebrowska M.: Psychologia rozwoju dzieci i młodzie

ż

y. PWN, Warszawa 1985.

4. Informator o igrzyskach. VI Ogólnopolskie Letnie Igrzyska Olimpiad
Specjalnych. Warszawa 1998.
Teresa Serafin
Ministerstwo Edukacji Narodowej w Warszawie

Działania Ministerstwa Edukacji Narodowej
w zakresie wychowania fizycznego i sportu dzieci i młodzie

ż

y

Powszechnie dostrzeganym zjawiskiem w

ż

yciu współczesnego człowieka jest

zmniejszenie jego aktywno

ś

ci ruchowej, odchodzenie od aktywnwgo

ż

ycia. Dotyczy

to tak

ż

e dzieci i młodzie

ż

y z ró

ż

nymi stopniami i rodzajami niepełnosprawno

ś

ci.

Du

ż

y niedobór ruchu prowadzi do zaniedbania i nieporadno

ś

ci ruchowej, efektem

której jest niska sprawno

ść

fizyczna, wady postawy ciała i ubóstwo umiej

ę

tno

ś

ci

ruchowych.

Wychowanie fizyczne odgrywa istotn

ą

rol

ę

profilaktyczn

ą

w walce z

istniej

ą

cymi i narastaj

ą

cymi chorobami współczesnej cywilizacji wyst

ę

puj

ą

cymi

coraz cz

ęś

ciej nie tylko w

ś

ród ludzi dorosłych, lecz równie

ż

w

ś

ród dzieci i

młodzie

ż

y.

Kieruj

ą

c si

ę

tymi wzgl

ę

dami resort edukacji traktuje wychowanie fizyczne

jako jeden z najwa

ż

niejszych elementów wychowania i rozwoju psycho-fizycznego

dzieci i młodzie

ż

y.

Podstawowymi formami szkolnego wychowania fizycznego s

ą

:

• zaj

ę

cia obowi

ą

zkowe z wychowania fizycznego,

• gimnastyka korekcyjna,
• zaj

ę

cia nadobowi

ą

zkowe (pozalekcyjne).

Obowi

ą

zkowe zaj

ę

cia wychowania fizycznego

Zaj

ę

cia obowi

ą

zkowe wychowania fizycznego w szkole stanowi

ą

podstawow

ą

, a

dla niektórych dzieci i młodzie

ż

y jedyn

ą

form

ę

zorganizowanych zaj

ęć

ruchowych.

Z dniem 1 wrze

ś

nia 1996 r., zgodnie z ustaw

ą

z dnia 18 stycznia 1996 r. o

kulturze fizycznej, Ministerstwo Edukacji Narodowej wprowadziło do szkół trzeci

ą

obowi

ą

zkow

ą

godzin

ę

wychowania fizycznego. Wprowadzona ona została do klas I, V,

VI,VII i VIII szkoły podstawowej (w klasie II, III i IV 3 godziny wychowania
fizycznego prowadzone s

ą

od wielu lat) oraz do dwóch pierwszych klas szkoły

ponadpodstawowej kształc

ą

cej na podbudowie szkoły podstawowej i do szkół

specjalnych. Zaj

ę

cia wychowania fizycznego prowadzone s

ą

w oparciu o programy

nauczania kultury fizycznej, w których okre

ś

lone zostały cele i tre

ś

ci

kształcenia i wychowania w zakresie rozwoju biologicznego oraz dyspozycji
osobowo

ś

ciowych uczniów. Programy nauczania kultury fizycznej pozwalaj

ą

nauczycielom na dobieranie odpowiednich tre

ś

ci dostosowanych do mo

ż

liwo

ś

ci

bazowych szkoły, zainteresowa

ń

i stanu zdrowia uczniów oraz tradycji. W celu

uatrakcyjnienia zaj

ęć

wychowania fizycznego stosowane s

ą

programy autorskie

opracowywane przez nauczycieli, które przyczyniaj

ą

si

ę

do zwi

ę

kszenia ich

intensywno

ś

ci i efektywno

ś

ci.

W ramach reformy systemu edukacji do podstaw programowych obowi

ą

zkowych

przedmiotów ogólnokształc

ą

cych zostały opracowane tre

ś

ci z zakresu wychowania

fizycznego.

Zaj

ę

cia gimnastyki korekcyjnej

Gimnastyka korekcyjna jest dodatkow

ą

form

ą

wychowania fizycznego dla

dzieci i młodzie

ż

y z odchyleniami w prawidłowej budowie i postawie ciała oraz

obni

ż

eniem ogólnej sprawno

ś

ci fizycznej i z niektórymi zaburzeniami

przewlekłymi. Zaj

ę

cia korekcyjne prowadzone s

ą

w przedszkolach, szkołach oraz

placówkach wychowania pozaszkolnego.

Według danych GUS liczba dzieci i młodzie

ż

y obj

ę

tej zaj

ę

ciami gimnastyki

korekcyjnej ma tendencje wzrostowe od roku 1989/90, z wyj

ą

tkiem roku 1991/92, w

którym nast

ą

piło znaczne zmniejszenie liczby uczniów obj

ę

tych tymi zaj

ę

ciami na

skutek wprowadzenia programu oszcz

ę

dno

ś

ciowego w o

ś

wiacie. W latach 1990-1998

liczebno

ść

młodzie

ż

y obj

ę

tej zaj

ę

ciami gimnastyki korekcyjnej została podwojona

z 241 508 do 515 454, co stanowi około 10% wszystkich uczniów szkół
podstawowych.

Pod wzgl

ę

dem obejmowania dzieci i młodzie

ż

y gimnastyk

ą

korekcyjn

ą

wyra

ź

nie

odstaje wie

ś

. Główn

ą

tego przyczyn

ą

jest brak sal gimnastycznych i sal

zast

ę

pczych oraz specjalistycznej kadry uprawnionej do prowadzenia korektywy.

Jest to problem, który w najbli

ż

szym czasie powinien by

ć

rozwi

ą

zany przez władze

o

ś

wiatowe i samorz

ą

dowe.

W roku szkolnym 1997/98 gimnastyka korekcyjna dla uczniów klas I-III

szkoły podstawowej prowadzona była w ramach obowi

ą

zkowych zaj

ęć

pozalekcyjnych w

wymiarze nie mniejszym ni

ż

2 godziny tygodniowo, a dla uczniów klas IV-VIII w

ramach nadobowi

ą

zkowych zaj

ęć

lekcyjnych w wymiarze okre

ś

lonym przez organ

prowadz

ą

cy szkoł

ę

lub jej dyrektora.

Dyrektor szkoły ustala tak

ż

e szczegółow

ą

organizacj

ę

gimnastyki

korekcyjnej w porozumieniu z lekarzem, piel

ę

gniark

ą

i nauczycielem wychowania

fizycznego na podstawie profilaktycznych bada

ń

lekarskich i wyników testów

sprawno

ś

ci fizycznej.

Zasady organizowania przez szkoły i placówki publiczne gimnastyki

korekcyjnej zawarte s

ą

w zarz

ą

dzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19

listopada 1996 r.

Zaj

ę

cia nadobowi

ą

zkowe (pozalekcyjne) wychowania fizycznego

Dla klas I-III szkoły podstawowej zaj

ę

cia nadobowi

ą

zkowe mog

ą

by

ć

prowadzone w formie gier i zabaw ogólnorozwojowych stymuluj

ą

cych rozwój motoryki

dzieci. Dla klas IV-VIII szkoły podstawowej i dla wszystkich klas szkół
ponadpodstawowych mog

ą

by

ć

prowadzone zaj

ę

cia rekreacyjno-sportowe.

Do 1991 roku tygodniowy wymiar zaj

ęć

nadobowi

ą

zkowych z wychowania

fizycznego wynosił 2 godziny na oddział. Szkoły wykorzystywały ponad 75% godzin
przeznaczonych na te zaj

ę

cia. W latach 1994-1996 Ministerstwo Edukacji

Narodowej, wychodz

ą

c naprzeciw potrzebom dzieci i młodzie

ż

y, wprowadziło do

około 13 tys. szkół zaj

ę

cia rekreacyjno-sportowe w wymiarze

ś

rednio 6 godzin

tygodniowo na szkoł

ę

. Ich finansowanie nale

ż

ało do MEN. Wyasygnowanie przez

Ministerstwo dodatkowych

ś

rodków finansowych na zaj

ę

cia pozalekcyjne z

wychowania fizycznego miało równie

ż

na celu spowodowanie finansowego

partycypowania samorz

ą

dów terytorialnych. Podkre

ś

li

ć

nale

ż

y,

ż

e samorz

ą

dy w

du

ż

ym stopniu współuczestniczyły w realizowanym programie zaj

ęć

pozalekcyjnych

wf, a od 1997 roku finansuj

ą

je samodzielnie.

Bardzo wa

ż

n

ą

rol

ę

w podnoszeniu sprawno

ś

ci fizycznej, upowszechnianiu

wzorców aktywnego sp

ę

dzania czasu wolnego i rozwijaniu sportowych zainteresowa

ń

uczniów spełniaj

ą

funkcjonuj

ą

ce w resorcie edukacji placówki wychowania

pozaszkolnego: Mi

ę

dzyszkolne O

ś

rodki Sportowe, Ogrody Jordanowskie, Pałace

Młodzie

ż

y, Ogniska Pracy Pozaszkolnej. Istotn

ą

rol

ę

odgrywa równie

ż

współpraca

szkół z organizacjami społecznymi o charakterze sportowym: „Sprawni Razem“,
Polski Zwi

ą

zek Sportu Osób Niepełnosprawnych oraz kluby sportowe stowarzysze

ń

(np. PZG, PZN) i „Olimpiady Specjalne“ (w przypadku osób z upo

ś

ledzeniem

umysłowym w stopniu gł

ę

bszym). Ró

ż

norodno

ść

ofert programowych proponowanych

przez wspomniane placówki i instytucje oraz ich cenny dorobek kulturowy,
sportowy i turystyczny stanowi

ą

wa

ż

ne dopełnienie i pogł

ę

bienie pracy szkoły w

usprawnianiu uczniów niepełnosprawnych.

W oparciu o rozporz

ą

dzenie Rady Ministrów umo

ż

liwiaj

ą

ce zlecanie zada

ń

pa

ń

stwowych jednostkom niepa

ń

stwowym, Ministerstwo Edukacji Narodowej

współpracuje z organizacjami społecznymi dofinansowuj

ą

c szkolenie sportowe

młodzie

ż

y ruchowo uzdolnionej, szkolenie nieetatowej kadry wychowawczej oraz

prowadzenie kolonii, wczasów i obozów rehabilitacyjno-leczniczych maj

ą

cych na

celu doskonalenie aktywno

ś

ci fizycznej niepełnosprawnych i akceptowanie jej roli

w niezale

ż

nym

ż

yciu. Tego rodzaju rehabilitacj

ą

poprzez zaj

ę

cia rekreacyjno-

sportowe w latach 1996-1997 obj

ę

tych zostało około 14 tys. dzieci i młodzie

ż

y.

W ostatnich latach zauwa

ż

a si

ę

du

ż

e zaanga

ż

owanie dyrekcji szkół oraz

samorz

ą

dów terytorialnych poszerzeniem bazy sportowej, a szczególnie

uruchomieniem małych obiektów, np. siłownie, sale korekcyjne, baseny
rehabilitacyjne. Daje to nadziej

ę

na zwi

ę

kszenie aktywno

ś

ci ruchowej dzieci i

młodzie

ż

y niepełnosprawnej dostosowanej do mo

ż

liwo

ś

ci i stanu zdrowia,

sprzyjaj

ą

cej lepszemu funkcjonowaniu społecznemu w

ś

rodowisku ludzi

pełnosprawnych.

Wspierany rozwój psychiczny i efektywno

ść

uczenia si

ę

niepełnosprawnych

poprzez zaj

ę

cia specjalistyczne, korekcyjno-kompensacyjne, logopedyczne oraz

inne o charakterze terapeutycznym, w ramach godzin przeznaczonych na rewalidacj

ę

indywidualn

ą

, rokuje szersz

ą

integracj

ę

ś

rodowisk ludzi niepełnosprawnych z

pełnosprawnymi.

Anna D

ą

browska, Andrzej D

ą

browski

Akademia Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w Warszawie

O potrzebie warto

ś

ci fair play w sporcie niepełnosprawnych

Motto:

Warto

ść

walki tkwi nie w szansach

zwyci

ę

stwa, ale w warto

ś

ci sprawy,

w imi

ę

której si

ę

j

ą

podejmuje.

H. Elzenberg

Sport jako zjawisko społeczno-kulturowe, podobnie jak humanizm, jest

dzieckiem kultury europejskiej. To pokrewie

ń

stwo obydwu zjawisk ułatwia

przenikanie warto

ś

ci humanistycznych do sportu.

Jednocze

ś

nie sport współczesny charakteryzuj

ą

– jak wiadomo – zjawiska

dewiacyjne, jak: d

ąż

enie do wyniku za wszelk

ą

cen

ę

, doping, przemoc, szowinizm.

Przeciwko tym zjawiskom umacnia si

ę

nurt humanizacji sportu, w którym lansowane

s

ą

wzory postaw symbolizuj

ą

ce idee słu

żą

ce człowiekowi. W tym nurcie funkcjonuje

idea fair play. Kre

ś

li ona obraz humanizacji sportu jako normatywnego modelu

ż

ycia i w takim sensie stanowi pozytywny, edukacyjny instrument w procesie

wychowania przez sport.

Koncepcja fair play czerpie swe przewodnie warto

ś

ci ze skarbnicy

humanizmu, o którym Z. Krawczyk powiada,

ż

e „stanowi dyspozycj

ę

dla

ś

wiata jako

cało

ś

ci oraz pojedynczego człowieka, wskazuje jak realizowa

ć

istot

ę

gatunku

homo“. Wymiar swoistych dyspozycji do okre

ś

lonych zachowa

ń

, do na

ś

ladownictwa

wzorów „ludzkiego“ post

ę

powania, w najlepszym sensie tego słowa, maj

ą

nagrody

fair play przyznawane w sporcie od 1965 roku w kategoriach mi

ę

dzynarodowych i

krajowych.

Idea powstania ICFP (International Comitee Fair Play) zrodziła si

ę

w 1963

r. na seminarium w Gauting k/Monachium na wniosek dwóch organizacji –
Mi

ę

dzynarodowego Komitetu Sportu i Wychowania Fizycznego (CIEPS) oraz

Mi

ę

dzynarodowego Zwi

ą

zku Dziennikarzy. W grudniu 1963 r. ukonstytuował si

ę

Komitet Organizacyjny Nagród Fair Play Pierre de Coubertin'a, który postanowił
nagradza

ć

corocznie znacz

ą

cych sportowców i dziennikarzy. W styczniu 1965 r.

Mi

ę

dzynarodowy Komitet Fair Play pierwsze trofeum (tak

ą

nazw

ę

nosi główna

nagroda) za rok 1964 przyznał włoskiemu bobslei

ś

cie Eugenio Monti. Na Igrzyskach

Olimpijskich w Insbrucku oddał on swój sprz

ę

t najwi

ę

kszemu przeciwnikowi,

któremu złamały si

ę

płozy w bobslejach. Przeciwnik zdobył złoto, Monti je

stracił. Zyskał natomiast w oczach Komisji pełne uznanie.

Adresatami nagród fair play s

ą

gwiazdy elity sportowej, wielcy mistrzowie

olimpijscy, sławni finali

ś

ci wa

ż

nych zawodów, ale tak

ż

e młodzi zawodnicy –

nadzieje sportu, debiutuj

ą

cy w zawodach sportowych.

Działalno

ść

Komitetu Fair Play rozwija si

ę

bardzo dynamicznie. Od 1973 r.

postanowiono zmieni

ć

nazw

ę

głównej nagrody na Trofeum Fair Play Pierre de

Coubertin'a.

Ogromn

ą

rol

ę

w rozwoju idei fair play odegrali w tym czasie członkowie

Francuskiego Komitetu Fair Play, propaguj

ą

c w

ś

ród społecze

ń

stwa znaczenie idei,

popieraj

ą

c tworzenie komisji fair play w narodowych komitetach olimpijskich.

Wydano tak

ż

e broszur

ę

fair play zach

ę

caj

ą

c

ą

do udziału w tym ruchu.

Od 1974 r. honorowym prezydentem ICFP jest aktualny przewodnicz

ą

cy MKOl, a

od 1977 r. główne trofeum wr

ę

czane jest w postaci medalu specjalnie na t

ę

okazj

ę

zaprojektowanego przez Jean'a Ipoustegny.

Lata 80-te to walka Komitetu z dopingiem, przemoc

ą

i innymi dewiacjami

sportu. W 1982 r. zorganizowano seminarium „Sport bez przemocy i z fair play“,
wykorzystuj

ą

c naukowe autorytety, postacie publiczne i mas media do nagło

ś

nienia

problemu walki z przemoc

ą

i preferowania ducha fair play.

Od pocz

ą

tku istnienia Komitetu przyznano 243 nagrody fair play. Z okazji

30-lecia działalno

ś

ci Mi

ę

dzynarodowego Komitetu Fair Play dokonano podsumowania

przyznanych nagród, sporz

ą

dzono dokument b

ę

d

ą

cy chronologicznym zestawieniem

nagród fair play w ró

ż

nych kategoriach. Dokonuj

ą

c przegl

ą

du dotychczasowych

nagród Komitet ma nadziej

ę

,

ż

e miło

ś

nicy sportu na całym

ś

wiecie, doro

ś

li i

młodzie

ż

, m

ęż

czy

ź

ni i kobiety, chłopcy i dziewcz

ę

ta, na ka

ż

dym poziomie

sportowym znajd

ą

dzi

ę

ki prezentowanym przykładom

ź

ródło inspiracji i

współzawodnictwa.

Fair play czyni sportow

ą

walk

ę

pi

ę

kn

ą

moralnie, przydaje jej blasku i

wprowadza w

ś

wiat warto

ś

ci humanistycznych. Sport postrzegany w kategoriach

czystej gry to pole walki szlachetnej, bezinteresownej – równego z równym. Taka
walka sportowa jest w istocie rzeczy walk

ą

ze swymi słabo

ś

ciami, wadami,

strachem – walk

ą

z samym sob

ą

. Tak rozumiane sportowe wyzwanie mo

ż

e podj

ąć

ka

ż

dy, bez wzgl

ę

du na to czy w doskonaleniu samego siebie b

ę

d

ą

mu pomagały

sprawne ko

ń

czyny, czy wózek inwalidzki. W tej walce szans

ę

na zwyci

ę

stwo z

innymi ma wielu, zwyci

ę

zc

ą

z samym sob

ą

jest ka

ż

dy.

Sport niepełnosprawnych staje si

ę

w Polsce zjawiskiem znanym, m. in.

dzi

ę

ki znakomitym osi

ą

gni

ę

ciom naszych zawodników na arenie mi

ę

dzynarodowej.

Jednak problematyka fair play sportu niepełnosprawnych wydaje si

ę

dziedzin

ą

nie

do

ść

eksponowan

ą

i prawie nieznan

ą

. Wypełniaj

ą

c istniej

ą

c

ą

luk

ę

pragniemy

nawi

ą

za

ć

do niektórych my

ś

li zawartych w deklaracji Mi

ę

dzynarodowego Komitetu

Fair Play – „Fair play dla wszystkich“.

Oto kilka spotykanych sytuacji problemowych:

1. Matka stara si

ę

zarejestrowa

ć

sw

ą

niepełnosprawn

ą

córk

ę

w dzieci

ę

cej sekcji

lokalnego klubu sportowego. Trener odrzuca pro

ś

b

ę

w przekonaniu,

ż

e to dla niego

„za du

ż

y problem“. Matki innych dzieci s

ą

równie

ż

temu przeciwne, dopatruj

ą

c si

ę

w nowej sytuacji trudno

ś

ci dla swych dzieci.

2. Uczniowie w szkole dla dzieci upo

ś

ledzonych umysłowo wykazuj

ą

si

ę

wystarczaj

ą

c

ą

sprawno

ś

ci

ą

, aby bra

ć

udział w lokalnych zawodach szkolnych.

Jednak

ż

e organizatorzy i rodzice tych uczniów odrzucaj

ą

pomysł, gdy

ż

uwa

ż

aj

ą

swe

dzieci za nie do

ść

sprawne, by podoła

ć

wysiłkowi zawodów.

3. Liczba niewidomych biegaczy ro

ś

nie. W czasie, gdy widzowie podziwiaj

ą

wyst

ę

py

niewidomych biegaczy, inni zawodnicy protestuj

ą

, przypisuj

ą

c przewodnikom rol

ę

„zaj

ą

ca“ – pomocnika dyktuj

ą

cego tempo.

4. W wielu krajach istniej

ą

ju

ż

specjalne ligi dla niepełnosprawnych

pingpongistów (głównie na wózkach inwalidzkich). Niektórzy z nich graj

ą

tak

dobrze, ze mog

ą

by

ć

członkami dru

ż

yn zawodników pełnosprawnych, lecz przepisy

wykluczaj

ą

tak

ą

mo

ż

liwo

ść

.

5. Dwie dru

ż

yny niepełnosprawnych piłkarzy chc

ą

w niedziel

ę

po południu rozegra

ć

mecz na lokalnych obiektach sportowych. Administracja obiektów, wspomagana przez
piłkarzy pełnosprawnych, odrzuca t

ę

pro

ś

b

ę

, poniewa

ż

boisko w najlepszych

terminach jest zarezerwowane dla dru

ż

yn wysokiej klasy, zdolnych przyci

ą

gn

ąć

najwi

ę

cej publiczno

ś

ci.

Przykłady te ilustruj

ą

,

ż

e postawy wielu spo

ś

ród nas wobec potrzeb ludzi

niepełnosprawnych tworz

ą

tak

ż

e klimat społeczny wokół sportu niepełnosprawnych,

który nie odpowiada etycznym standardom fair play. Jest przy tym
charakterystyczne,

ż

e wiele rozwa

ż

a

ń

, dyskusji i publikacji na temat fair play w

sporcie wyczynowym, młodzie

ż

owym, rekreacyjnym traktuje si

ę

autonomicznie, nie

adresuj

ą

c ich do sportu ludzi niepełnosprawnych. Mimo to postawy fair play s

ą

w

ś

ród sportowców niepełnosprawnych cz

ęś

ciej spotykane. By

ć

mo

ż

e wynika to z

wi

ę

kszej ich wra

ż

liwo

ś

ci na potrzeby i oczekiwania innych, z poczucia grupowej

solidarno

ś

ci. Mo

ż

e te

ż

mie

ć

zwi

ą

zek z mał

ą

popularno

ś

ci

ą

tego sportu, a wi

ę

c i

mniejsz

ą

presj

ą

mediów, z brakiem nacisków ze strony komercyjnie nastawionych

sponsorów. Rozwój wyczynowego sportu niepełnosprawnych mo

ż

e doprowadzi

ć

do

powstawania zagro

ż

e

ń

jego humanistycznych warto

ś

ci. Upowszechnianie idei fair

play w tym

ś

rodowisku jest wi

ę

c w pełni uzasadnione.

Wydaje si

ę

,

ż

e wa

ż

nym i oczekiwanym dokonaniem na tym polu byłoby

wprowadzenie przez Mi

ę

dzynarodowy Komitet Fair Play zwyczaju nagradzania

sportowców niepełnosprawnych, powołanie odpowiedniej struktury organizacyjnej w
MKOl i jego agendach krajowych w celu wyławiania i analizowania gestów, czynów,
karier i innych działa

ń

na rzecz popularyzacji fair play w

ś

ród

niepełnosprawnych.

W sporcie rekreacyjnym niepełnosprawnych podstawow

ą

rol

ę

spełnia jego

funkcja rehabilitacyjna, pojmowana szeroko, odnosz

ą

ca si

ę

do całej sfery

osobowo

ś

ci zawodnika. Problemy wychowawcze pojawiaj

ą

si

ę

podobne jak w sporcie

rekreacyjnym osób pełnosprawnych, cho

ć

s

ą

ró

ż

ne ze wzgl

ę

du na swe specyficzne,

techniczne i organizacyjne uwarunkowania. Wi

ążą

si

ę

one m. in. z potrzeb

ą

ś

cisłego okre

ś

lenia ró

ż

nych kategorii niepełnosprawno

ś

ci (równo

ść

szans) i

warunków, w których przebiega

ć

maj

ą

zawody. Wa

ż

n

ą

kwesti

ą

jest zró

ż

nicowanie

niezb

ę

dnej pomocy technicznej, która mo

ż

e stanowi

ć

powa

ż

ny problem w

przedstawieniu obiektywnych rezultatów walki sportowej. W tym sensie postulat

fair play w sporcie niepełnosprawnych odnosi si

ę

w znacznym stopniu do zespołów

ludzi zaanga

ż

owanych w przygotowanie zawodów. Ich uczciwo

ść

, rzetelno

ść

i

staranno

ść

zapewnia niepełnosprawnym pełn

ą

mo

ż

liwo

ść

uczestnictwa w sporcie na

zasadach równych szans. Te trudno

ś

ci organizacyjne i techniczne, zło

ż

ono

ść

procesu przygotowania zawodów, cz

ę

sto te

ż

braki materialne sprawiaj

ą

,

ż

e w wielu

krajach sport dla niepełnosprawnych nie jest dostatecznie rozwini

ę

ty, a jego

osobotwórcze, wychowawcze znaczenie niedostatecznie poznane i docenione.

Z punktu widzenia wychowawczych oddziaływa

ń

idei fair play niezwykle

atrakcyjne i po

żą

dane jest wspólne uczestnictwo pełnosprawnych i

niepełnosprawnych zawodników w ró

ż

nego typu zawodach sportowych. Mimo licznych

przeszkód, które napotykamy na drodze realizacji tych zamierze

ń

, nale

ż

y doło

ż

y

ć

stara

ń

, aby wciela

ć

je w

ż

ycie, aby sport stał si

ę

płaszczyzn

ą

współpracy

pełnosprawnych i niepełnosprawnych.

Emocjonalne zaanga

ż

owanie i oddanie sportowi niepełnosprawnych uczestników

mo

ż

e by

ć

(i na ogół jest) tak silne i trwałe, jak pełnosprawnych zawodników. Ich

mo

ż

liwo

ś

ci sportowe natomiast zale

żą

od skali niepełnosprawno

ś

ci. Zaanga

ż

owanie

to, w zale

ż

no

ś

ci od postawy nauczyciela, trenera, kolegów, mo

ż

e mie

ć

znacz

ą

cy,

pozytywny skutek wychowawczy, albo te

ż

przynie

ść

rezultat destruktywny,

pogr

ąż

aj

ą

cy człowieka w izolacji od

ś

rodowiska i norm w nim obowi

ą

zuj

ą

cych.

Post

ę

powanie z niepełnosprawnymi sportowcami musi wi

ę

c uwzgl

ę

dnia

ć

postulat

indywidualizacji nie tylko w kategoriach norm sportowych, ale aktualnego stanu
psychiki ka

ż

dej osoby, atmosfery w zespole, stosunków interpersonalnych itp. W

wielu krajach mamy do czynienia ze swoist

ą

izolacj

ą

ludzi niepełnosprawnych w

ż

yciu codziennym. W sporcie nast

ę

puje wi

ę

c odtworzenie tej typowej społecznej

sytuacji. W tych warunkach potrzebna jest praca na rzecz szerszego zrozumienia
znaczenia oraz społeczno- wychowawczych skutków tej integracji. Nauczyciele,
trenerzy i rodzice w wi

ę

kszo

ś

ci nie s

ą

wystarczaj

ą

co poinformowani o tym, jak

integrowa

ć

niepełnosprawne dzieci z grupami sportowymi ich rówie

ś

ników. Zbyt

cz

ę

sto czujemy si

ę

niekompetentni do podj

ę

cia tego wyzwania. Zwi

ą

zki sportowe na

ogół nie dostrzegaj

ą

potrzeby zmian w przepisach, aby umo

ż

liwi

ć

niepełnosprawnym

uczestnictwo w zawodach sportowych. Utworzenie w niektórych krajach zwi

ą

zków

sportowych osób niepełnosprawnych pogł

ę

bia w istocie dezintegracj

ę

. Powinny one

przyj

ąć

program promocji integracji niepełnosprawnych ze społecze

ń

stwem wsz

ę

dzie

tam, gdzie to jest mo

ż

liwe, tak

ż

e w sporcie. W tym celu potrzebne s

ą

inicjatywy

ze strony centralnych instytucji o

ś

wiatowych, które powinny promowa

ć

pełniejsze

uczestnictwo niepełnosprawnych w

ż

yciu społecznym, tak

ż

e w sporcie. Promocja

szerokiego udziału w nim niepełnosprawnych powinna stwarza

ć

mo

ż

liwo

ś

ci rozwoju

zainteresowa

ń

sportem i uczestnictwo w zawodach. Oczekuje si

ę

, aby zawodnicy

pełnosprawni byli przygotowani do akceptowania niepełnosprawnych kolegów jako
partnerów sportowych. Tylko na tej drodze mo

ż

e nast

ą

pi

ć

pogł

ę

bienie wzajemnego

zrozumienia i pełniejsza integracja. Procesy integracyjne mog

ą

by

ć

zwie

ń

czone

powodzeniem, je

ż

eli sportow

ą

współprac

ę

rozpoczniemy odpowiednio wcze

ś

nie,

łagodz

ą

c i eliminuj

ą

c uprzedzenia.

Przepisy sportowe nale

ż

y sformułowa

ć

tak, aby zapewniały niepełnosprawnym

równe szanse w walce sportowej z pełnosprawnymi. Potrzebna jest przemy

ś

lana

strategia wychowawcza w sporcie, stwarzaj

ą

ca mo

ż

liwo

ś

ci stałego integrowania

niepełnosprawnych m. in. przez powoływanie do

ż

ycia klubów sportowych

skupiaj

ą

cych na równych prawach pełnosprawnych i niepełnosprawnych, organizacj

ę

mitingów, w których zawodnicy niepełnosprawni mogliby startowa

ć

w tych samych co

pełnosprawni lub wybranych konkurencjach, przez nadanie zawodom osób
niepełnosprawnych równie wysokiej rangi, co innym zawodom itd. Celem tych
propozycji jest kreacja sportu niepełnosprawnych w duchu fair play, sportu jako
wa

ż

nej społecznie i wychowawczo sfery

ż

ycia.

W naszym kraju, z trudem pokonuj

ą

cym skomplikowany etap transformacji

ustrojowej, ani stan przepisów prawnych (na zatwierdzenie czeka od dłu

ż

szego

czasu „karta praw osób niepełnosprawnych“), ani skromny bud

ż

et nie sprzyjaj

ą

realizacji rozwi

ą

za

ń

proponowanych przez Mi

ę

dzynarodowy Komitet Fair Play.

Wychodzimy z zało

ż

enia,

ż

e nale

ż

y czyni

ć

wszystko co mo

ż

liwe ju

ż

teraz, np.

budzenie wra

ż

liwo

ś

ci i

ś

wiadomo

ś

ci społecznej, inspiracj

ę

inicjatyw

ś

rodowiskowych na skal

ę

posiadanych mo

ż

liwo

ś

ci, zgodnie z humanistycznym

przesłaniem idei fair play – równe szanse dla niepełnosprawnych w sporcie i w

ż

yciu. Pi

ę

knym przykładem realizacji tej idei s

ą

szkoły integracyjne i

integracyjne kluby sportowe.

Z inicjatywy osób niepełnosprawnych, pracowników naukowych AWF w Warszawie

i studentów Wydziału Rehabilitacji powstał w 1991 r. „Integracyjny Klub Sportowy
AWF“. Celem klubu jest d

ąż

enie do społecznej integracji osób ruchowo

niepełnosprawnych. Klub propaguje sport nie jako cel sam w sobie, lecz jako

ś

rodek w kształtowaniu siebie i innych. Licz

ą

cy ponad 130 członków IKS AWF jest

miejscem spotka

ń

ludzi na wózkach inwalidzkich, mistrzów sportu i dzieci

zdrowych. Wszyscy tworz

ą

ś

rodowisko wewn

ę

trznie zintegrowane. W jego klimacie

dokonuje si

ę

proces przełamywania wewn

ę

trznych, stereotypowych barier oraz

kreacja podmiotowo

ś

ci osób rehabilitowanych. Program działalno

ś

ci klubowej, obok

pracy sportowej, obejmuje m. in. technik

ę

jazdy na wózkach, wycieczki

turystyczne, spotkania integracyjne, prelekcje, poradnictwo, dystrybucj

ę

sprz

ę

tu. Przykład IKS AWF dowodzi,

ż

e nawet w trudnych warunkach istniej

ą

znaczne mo

ż

liwo

ś

ci realizacji – gł

ę

boko humanistycznych w swej istocie –

inicjatyw społecznych, zgodnych z duchem fair play, słu

żą

cych popularyzacji tej

idei.

Współczesne uwarunkowania procesu wychowania w Polsce, kryzys systemu

o

ś

wiaty oraz erozja autorytetów, charakterystyczna dla etapu transformacji

ustrojowej, skłaniaj

ą

do si

ę

gania po warto

ś

ci uniwersalne, sprawdzone, ch

ę

tnie

akceptowane przez młodzie

ż

. Edukacja olimpijska, a w jej nurcie kształtowanie

postaw na gruncie etycznych zasad fair play, stanowi tak

ą

warto

ść

i mo

ż

e sta

ć

si

ę

– jak wykazuj

ą

do

ś

wiadczenia innych krajów – jedn

ą

z no

ś

nych szans

edukacyjnych.
Maria Bilska, Krystyna Górniak
Instytut Wychowania Fizycznego i Sportu AWF w Białej Podlaskiej

Wychowanie fizyczne specjalne w bialskich placówkach o

ś

wiatowych

Motto:

Wychowanie fizyczne, uło

ż

one dla

szcz

ęś

cia człowieka, powinno by

ć

takie,

aby ka

ż

dy mógł z niego korzysta

ć

.

J

ę

drzej

Ś

niadecki

Współczesna cywilizacja, poza udogodnieniami ułatwiaj

ą

cymi codzienne

ż

ycie, niesie wiele zagro

ż

e

ń

. Z roku na rok wzrasta wypadkowo

ść

i urazowo

ść

,

zwi

ę

ksza si

ę

liczba osób cierpi

ą

cych z powodu chorób, rodzi si

ę

wi

ę

cej dzieci z

wadami. Ze statystyk lekarskich wynika,

ż

e sytuacja zdrowotna mieszka

ń

ców Polski

ci

ą

gle przedstawia si

ę

niekorzystnie.

Do problemów zdrowotnych, rozpowszechnionych masowo w

ś

ród dzieci i

młodzie

ż

y nale

żą

nieprawidłowo

ś

ci w rozwoju fizycznym i psychicznym, wynikaj

ą

ce

z wadliwego trybu

ż

ycia, przeci

ąż

enia prac

ą

umysłow

ą

i zbyt małej aktywno

ś

ci

ruchowej. St

ą

d jednym z podstawowych celów operacyjnych Narodowego Programu

Zdrowia s

ą

działania zmierzaj

ą

ce do zwi

ę

kszenia aktywno

ś

ci fizycznej. Oczekuje

si

ę

,

ż

e wprowadzenie dodatkowych godzin wychowania fizycznego, opartych na nowym

programie promuj

ą

cym głównie cele zdrowotne i kulturowe, pozwoli zmniejszy

ć

wyst

ę

powanie zaburze

ń

psycho-somatycznych, otyło

ś

ci, chorób układu ruchu,

kr

ąż

enia oraz patologii społecznej w

ś

ród dzieci i młodzie

ż

y [11].

Jakie s

ą

mo

ż

liwo

ś

ci udziału dzieci bialskich w zaj

ę

ciach ruchowych w

zale

ż

no

ś

ci od stanu zdrowia i predyspozycji psychomotorycznych, uwzgl

ę

dniaj

ą

c

baz

ę

szkół oraz przygotowanie kadry prowadz

ą

cej zaj

ę

cia wychowania fizycznego?

Mamy nadziej

ę

,

ż

e uzyskane informacje pozwol

ą

oceni

ć

mo

ż

liwo

ś

ci realizacji

wychowania fizycznego, sportu i rekreacji w

ś

ród dzieci i młodzie

ż

y małych

ś

rodowisk.

Województwo bialskopodlaskie jest jednym z mniejszych w Polsce. Jest

terenem rolniczym o małym stopniu urbanizacji i uprzemysłowienia. Działalno

ść

o

ś

wiatow

ą

dzieci i młodzie

ż

y prowadz

ą

264 placówki, do których ucz

ę

szcza 60874

uczniów. Stanowi

ą

oni prawie 20% ogółu mieszka

ń

ców. Działalno

ść

dydaktyczna

prowadzona jest przez 5500 nauczycieli, w

ś

ród których prawie 60% posiada

wykształcenie wy

ż

sze.

Program szkolnej kultury fizycznej realizowany jest przez kwalifikowan

ą

kadr

ę

magistrów wychowania fizycznego. W

ś

ród 511 nauczycieli tylko 80 jest

absolwentami studiów nauczycielskich lub wy

ż

szych studiów zawodowych wychowania

fizycznego.

Warunki do wychowania fizycznego s

ą

do

ść

zró

ż

nicowane. Niektóre szkoły w

województwie bialskopodlaskim posiadaj

ą

bardzo dobre sportowe zaplecze

techniczne. S

ą

to najcz

ęś

ciej szkoły miejskie, które dysponuj

ą

hal

ą

sportow

ą

lub

sal

ą

gimnastyczn

ą

i zast

ę

pcz

ą

oraz boiskiem szkolnym. Jedna placówka posiada

nawet pływalni

ę

. S

ą

jednak i takie, w których wi

ę

kszo

ść

zaj

ęć

ruchowych odbywa

si

ę

w terenie, a przy niesprzyjaj

ą

cej aurze miejscem

ć

wicze

ń

staje si

ę

ciasny

korytarz lub niewielka salka zast

ę

pcza. W 264 placówkach jest 135 ró

ż

nej

wielko

ś

ci niepełnowymiarowych sal gimnastycznych, a w 62 sale zast

ę

pcze

utworzone najcz

ęś

ciej z izb lekcyjnych. Jedynie 6 szkół posiada hale sportowe.

Prawie ka

ż

da placówka posiada boisko szkolne i teren zielony zaadaptowany do

zaj

ęć

ruchowych [4].

Sytuacja zdrowotna dzieci i młodzie

ż

y bialskiej jest bardzo zró

ż

nicowana i

wysoce niezadowalaj

ą

ca. Z bada

ń

pracowników Instytutu Wychowania Fizycznego i

Sportu AWF w Białej Podlaskiej wynika,

ż

e nasi uczniowie wykazuj

ą

ni

ż

szy poziom

rozwoju w stosunku do rówie

ś

ników z innych regionów Polski. Wysoko

ść

i masa

ciała mie

ś

ci si

ę

mi

ę

dzy

ś

rednimi polskich dzieci ze

ś

rodowisk wiejskich i

małomiasteczkowych [1, 14].

Oceniaj

ą

c rozwój biologiczny w oparciu o wtórne cechy płciowe stwierdzono,

ż

e młodzie

ż

bialska ust

ę

puje rówie

ś

nikom z innych regionów Polski, bowiem

pó

ź

niej osi

ą

ga poszczególne etapy rozwoju i s

ą

one wydłu

ż

one w czasie. Du

ż

y jest

te

ż

odsetek dziewcz

ą

t i chłopców o niezako

ń

czonym rozwoju biologicznym w wieku

18-19 lat. Opó

ź

nienie rozwoju potwierdza tak

ż

e

ś

redni wiek menarche, wynosz

ą

cy u

dziewcz

ą

t bialskopodlaskich 13,4 lat [1, 7, 14].

Badania wykazuj

ą

równie

ż

ni

ż

szy poziom sprawno

ś

ci fizycznej dzieci i

młodzie

ż

y bialskiej na tle populacji ogólnopolskiej [1].

Z obserwacji wynika,

ż

e około 40-60% uczniów powszechnych szkół

podstawowych wykazuje ró

ż

nego rodzaju zaburzenia w stanie zdrowia i rozwoju.

Natomiast niepełnosprawno

ść

dotyczy 2-3% populacji szkolnej.

Najcz

ęś

ciej u dzieci i młodzie

ż

y wyst

ę

puj

ą

zaburzenia statyki ciała oraz

wady postawy. Zmiany w ustawieniu kr

ę

gosłupa, budowie klatki piersiowej,

wysklepieniu stóp dotycz

ą

ponad 40% populacji szkolnej. Szczególnie cz

ę

sto

wyst

ę

puj

ą

one u uczniów klas I oraz u młodzie

ż

y w okresie dojrzewania.

Nieznaczne pocz

ą

tkowo zaburzenia statyki ciała przekształcaj

ą

si

ę

u uczniów klas

VII-VIII w widoczne wady postawy, a w niektórych przypadkach postawy
patologiczne.

Do

ść

cz

ę

sto w szkołach podstawowych pojawiaj

ą

si

ę

schorzenia narz

ą

du

wzroku. Zaburzenie widzenia stwierdza si

ę

przeci

ę

tnie u 15-20% uczniów. Około

10% dzieci i młodzie

ż

y wykazuje odchylenia od normy w rozwoju somatycznym, a

prawie 2% uczniów jest otyła. Z mniejsz

ą

cz

ę

stotliwo

ś

ci

ą

(2-4% populacji)

wyst

ę

puj

ą

u dzieci szkolnych schorzenia endokrynologiczne, górnych dróg

oddechowych, układu moczowego oraz układu kr

ąż

enia. Najrzadziej stwierdzane s

ą

schorzenia neurologiczne oraz narz

ą

du słuchu, które dotycz

ą

około 1% uczniów

szkół podstawowych [8].

Niepokoj

ą

cy jest równie

ż

du

ż

y odsetek dzieci wymagaj

ą

cych ci

ą

głej

specjalistycznej opieki medycznej. Badania lekarskie wykazuj

ą

,

ż

e 10 lat temu w

województwie bialskopodlaskim urodziło si

ę

ponad 70 noworodków z wadami

wrodzonymi oraz 700 dzieci z tzw. „ryzyka okołoporodowego“.

W wyniku bada

ń

bilansowych prowadzonych w tym okresie około 15% populacji

2-latków i ponad 17% 4-latków zakwalifikowano do czynnej opieki medycznej [7].
Obecnie dzieci te ko

ń

cz

ą

szkoły podstawowe. Z kolei badania Poradni

Psychologiczno-Pedagogicznej uczniów klas VIII obj

ę

tych obserwacj

ą

lekarsk

ą

wykazuj

ą

,

ż

e z roku na rok wzrasta cz

ę

stotliwo

ść

schorze

ń

w populacji ucz

ą

cych

si

ę

dzieci. W

ś

ród uczniów kierowanych przez poradnie do dalszego kształcenia

najcz

ęś

ciej pojawiaj

ą

si

ę

zaburzenia i choroby narz

ą

du ruchu (ponad 30%), wady

wzroku (ponad 20%) oraz schorzenia górnych dróg oddechowych (ponad 10%).

Schorzenia psychiatryczne i zaburzenia emocjonalne, schorzenia neurologiczne
oraz kardiologiczne obejmuj

ą

po około 10% uczniów.

Niespełna 5% populacji uczniów klas VII-VIII obj

ę

tych opiek

ą

dyspanseryjn

ą

cierpi na niedosłuch, wady rozwojowe, nowotwory lub cukrzyc

ę

.

Zły stan zdrowia dzieci ko

ń

cz

ą

cych podstawowy szczebel edukacji mo

ż

e by

ć

przeszkod

ą

w kontynuacji nauki i wyborze kierunku dalszego kształcenia. Bilanse

zdrowia oraz dane ze szkół pozwalaj

ą

stwierdzi

ć

,

ż

e w przeci

ę

tnej placówce 2-3%

uczniów jest trwale zwolnionych z wychowania fizycznego, a ponad 60% posiada
ró

ż

nego rodzaju przeciwwskazania do wysiłku fizycznego.

Zła sytuacja zdrowotna oraz wyst

ę

powanie niepełnosprawno

ś

ci dzieci i

młodzie

ż

y wymaga nowych działa

ń

organizacyjno-dydaktycznych. Oprócz nauczania

indywidualnego niektóre placówki poczyniły starania o kształcenie integracyjne.
Trzy szkoły podstawowe oraz jedno Samorz

ą

dowe Przedszkole realizuj

ą

zadania

umo

ż

liwiaj

ą

ce dzieciom z dysfunkcjami narz

ą

du ruchu, wzroku, słuchu lub innymi

zaburzeniami zdrowotnymi nauk

ę

w kontakcie z rówie

ś

nikami. W roku szkolnym

1998/99 36 dzieci niepełnosprawnych stanowili uczniowie klas integracyjnych, a
102 obj

ę

tych zostało nauczaniem indywidualnym, realizowanym w warunkach

domowych. Z niektórymi dzie

ć

mi prowadzone jest nauczanie indywidualne

wspomagane. W ka

ż

dym przypadku szkoła, w zasi

ę

gu której znajduje si

ę

ucze

ń

niepełnosprawny, stara si

ę

utrzyma

ć

z nim mo

ż

liwie najwi

ę

kszy kontakt.

Oddziaływanie na dzieci niepełnosprawne w warunkach szkoły powszechnej musi mie

ć

charakter interdyscyplinarny. Niebagateln

ą

rol

ę

odgrywa szkolna kultura

fizyczna.

Tak bardzo zró

ż

nicowana sytuacja w stanie zdrowia i rozwoju dzieci i

młodzie

ż

y bialskiej zmusza placówki do weryfikacji działa

ń

programowo-

organizacyjnych szkolnej kultury fizycznej. Nasuwa si

ę

nawet pytanie: czy w

zaistniałej sytuacji funkcje stymulacyjne, adaptacyjne, korektywy i
kompensacyjne wychowania fizycznego nie powinny by

ć

poszerzone o nast

ę

pny człon

– elementy rehabilitacji? Jak trudna jest realizacja celów i zada

ń

kultury

fizycznej

ś

wiadcz

ą

badania nad warsztatem pracy nauczyciela wychowania

fizycznego. Wysokokwalifikowana kadra docenia warto

ś

ci zdrowotne kultury

fizycznej. Nauczyciele wychowania fizycznego – zdaniem R. Cie

ś

li

ń

skiego, wr

ę

cz

ograniczaj

ą

zakres swojej pracy opieku

ń

czo-

wychowawczej do zada

ń

profilaktycznych zwi

ą

zanych ze zdrowiem i prawidłowym

rozwojem fizycznym całej młodzie

ż

y szkolnej i uczniów zaniedbanych w rozwoju

fizycznym. Mo

ż

liwo

ś

ci nauczycieli wychowania fizycznego s

ą

mniejsze ani

ż

eli

stopie

ń

odczuwanych potrzeb w zakresie wychowania zdrowotnego. W

ś

ród czynno

ś

ci,

które przysparzaj

ą

najwi

ę

cej trudno

ś

ci nauczyciele najcz

ęś

ciej wymieniali te,

które decyduj

ą

o zdrowiu i prawidłowym rozwoju fizycznym uczniów [5].

Na terenie województwa bialskopodlaskiego funkcjonuje równie

ż

6 placówek

kształcenia specjalnego – jedna szkoła specjalna, 2 o

ś

rodki szkolno-wychowawcze,

do których ucz

ę

szcza 295 dzieci upo

ś

ledzonych umysłowo w stopniu lekkim oraz

jeden o

ś

rodek przystosowany do kształcenia dzieci upo

ś

ledzonych umysłowo w

stopniu umiarkowanym i znacznym. Dwie zawodowe szkoły specjalne obejmuj

ą

kształceniem 69 uczniów upo

ś

ledzonych umysłowo w stopniu lekkim oraz 49 z innymi

rodzajami schorze

ń

. Przygotowuj

ą

swoich podopiecznych do wykonywania zawodów:

krawiec, elektromechanik oraz pomocnik murarza. Ponadto opiek

ą

specjalistyczn

ą

obj

ę

tych jest 23 dzieci gł

ę

boko upo

ś

ledzonych umysłowo w o

ś

rodku dla

niepełnosprawnych przy jednym z domów pomocy społecznej. Dzieci i młodzie

ż

z

wadami sprz

ęż

onymi, znacznym uszkodzeniem narz

ą

du wzroku lub słuchu kierowane s

ą

do placówek kształcenia specjalnego funkcjonuj

ą

cych w innych województwach.

Młodzie

ż

niepełnosprawna podejmuj

ą

ca dalsz

ą

nauk

ę

zmuszona jest poszukiwa

ć

odpowiednich szkół

ś

rednich, pomaturalnych lub wy

ż

szych w innych regionach.

Wymienione bialskie placówki kształcenia specjalnego dysponuj

ą

odmiennymi

warunkami i kadr

ą

pedagogiczn

ą

o zró

ż

nicowanym poziomie przygotowania

profesjonalnego. Spo

ś

ród wszystkich placówek tego typu tylko jedna posiada dobre

warunki do usprawniania ruchowego uczniów. Jest to szkoła dysponuj

ą

ca sal

ą

gimnastyczn

ą

, boiskiem sportowym i terenem przyszkolnym do

ć

wicze

ń

ruchowych,

dobrze wyposa

ż

ona w sprz

ę

t sportowo-rekreacyjny. W pozostałych placówkach

zaj

ę

cia ruchowe prowadzone s

ą

jedynie w warunkach terenowych lub w małych

pomieszczeniach zaadaptowanych na salki gimnastyczne, albo w w

ą

skich korytarzach

szkolnych. Zaj

ę

cia wychowania fizycznego prowadzi 7 nauczycieli z przygotowaniem

kierunkowym. Tylko jeden o

ś

rodek nie posiada wykwalifikowanej kadry do

wychowania fizycznego. Jest to placówka bez bazy sportowej, mieszcz

ą

ca si

ę

w

zabytkowym pałacyku.

Badania dowodz

ą

,

ż

e dzieci upo

ś

ledzone umysłowo województwa pod wzgl

ę

dem

rozwoju cech somatycznych wykazuj

ą

opó

ź

nienie w stosunku do rówie

ś

ników

niepełnosprawnych umysłowo z innych regionów Polski. Rozwój zdolno

ś

ci

motorycznych badanych dziewcz

ą

t i chłopców równie

ż

jest zdecydowanie ni

ż

szy od

niepełnosprawnych rówie

ś

ników z innych regionów Polski [2, 6, 10, 12, 13]. W

badanej populacji stwierdzono du

ż

y odsetek zaburze

ń

statyki ciała i wad postawy.

Zmiany w ustawieniu kr

ę

gosłupa, wysklepieniu stóp oraz asymetrie obr

ę

czy

barkowej i biodrowej dotycz

ą

ponad 70% badanej populacji. Boczne skrzywienie

kr

ę

gosłupa stwierdzono u 51,7% badanych, a ponad 70% dziewcz

ą

t i 77% chłopców

posiadało płaskostopie o ró

ż

nym stopniu zaawansowania. Niepokoj

ą

ce jest,

ż

e a

ż

85,6% uczniów z wadami postawy ciała nie ucz

ę

szczało na zaj

ę

cia korekcyjne. Ze

wzgl

ę

du na zły stan zdrowia i zaburzenia w rozwoju fizycznym 21% uczniów ma

przeciwwskazania do zaj

ęć

ruchowych [2, 3, 6].

Stan zdrowia dzieci oraz skromna baza placówek kształcenia specjalnego w

znacznym stopniu utrudniaj

ą

realizacj

ę

programu wychowania fizycznego. Pomimo

trudno

ś

ci o

ś

rodki d

ążą

do rozszerzenia rewalidacji o sport, rekreacj

ę

i

turystyk

ę

. Przy dwóch o

ś

rodkach szkolno-wychowawczych funkcjonuj

ą

stowarzyszenia

sportowe przy jednym jest siedziba oddziału wojewódzkiego Polskiego Towarzystwa
Społeczno-Sportowego „Sprawni Razem“, za

ś

przy drugim – Polskiego Stowarzyszenia

Sportowego dla Osób Upo

ś

ledzonych Umysłowo „Olimpiady Specjalne – Polska“.

Nienajlepsza kondycja finansowa placówek o

ś

wiatowo-wychowawczych oraz

skromne

ś

rodki stowarzysze

ń

powoduj

ą

,

ż

e działalno

ść

sportowa dzieci i młodzie

ż

y

niepełnosprawnej ogranicza si

ę

przede wszystkim do własnego

ś

rodowiska lub

okazjonalnych spotka

ń

o charakterze wojewódzkim. Udział w imprezach o zasi

ę

gu

krajowym uzale

ż

niony jest od ludzi dobrej woli sponsoruj

ą

cych kontakty sportowe.

Działania szkół specjalnych wspieraj

ą

organizacje i stowarzyszenia, m. in.

Dru

ż

yny Nieprzetartego Szlaku ZHP organizuj

ą

obozy, biwaki i rajdy turystyczne,

oddział wojewódzki Polskiego Stowarzyszenia na rzecz Osób z Upo

ś

ledzeniem

Umysłowym inicjuje imprezy rekreacyjno- sportowe dla swych podopiecznych. Na
podkre

ś

lenie zasługuje działalno

ść

Zarz

ą

du Okr

ę

gowego Zwi

ą

zku Podnoszenia

Ci

ęż

arów, który od 1995 roku sprawuje opiek

ę

nad integracyjn

ą

sekcj

ą

podnoszenia

ci

ęż

arów działaj

ą

c

ą

w ramach Uczniowskiego Klubu Sportowego. W

ś

rodowisku

bialskopodlaskim nie ma jeszcze jednak tradycji organizowania cyklicznych
masowych imprez rekreacyjnych, sportowych i turystycznych dla dzieci i młodzie

ż

y

niepełnosprawnej. Wyj

ą

tek stanowi

ą

olimpiady specjalne, w których co roku bior

ą

udział nie tylko uczniowie szkół specjalnych i o

ś

rodków szkolno-wychowawczych,

ale tak

ż

e Warsztat Terapii Zaj

ę

ciowej dla upo

ś

ledzonych umysłowo oraz

podopieczni Domu Pomocy Społecznej.

Sytuacja zdrowotna dzieci w wieku szkolnym skłania do nast

ę

puj

ą

cych

propozycji:
1. Istnieje konieczno

ść

weryfikacji programów kształcenia nauczycieli wychowania

fizycznego. Absolwenci uczelni wychowania fizycznego powinni by

ć

przygotowani do

stosowania wła

ś

ciwych obci

ąż

e

ń

fizycznych w stosunku do dzieci wykazuj

ą

cych

ró

ż

nego rodzaju zaburzenia w stanie zdrowia i rozwoju. Kompetencje z

kinezyterapii maj

ą

szczególne znaczenie w małych

ś

rodowiskach, w których dost

ę

p

do rehabilitacji jest niewielki. Nauczyciele wychowania fizycznego z lekarzami i
Poradni

ą

Pedagogiczno-Psychologiczn

ą

mog

ą

skutecznie usprawnia

ć

dzieci

dostosowuj

ą

c wysiłek do ich mo

ż

liwo

ś

ci.

2. Stan zdrowia dzieci, zarówno pełnosprawnych jak i niepełnosprawnych stwarza
konieczno

ść

weryfikacji programu wychowania fizycznego. Istnieje potrzeba

preferowania form zdrowotnych szkolnych zaj

ęć

ruchowych.

3. Niezb

ę

dna jest modyfikacja organizacji wychowania fizycznego; prowadzenie

zaj

ęć

ruchowych nie w zespołach klasowych, ale w jednorodnych grupach

zdrowotnych, co pozwoli zwi

ę

kszy

ć

ich efektywno

ść

.

4. Zapewnienie odpowiednich warunków pracy nauczycielom wychowania fizycznego,
co jest szczególnie wa

ż

ne w szkołach specjalnych, które przygotowuj

ą

c dzieci

niepełnosprawne do

ż

ycia w społecze

ń

stwie musz

ą

eksponowa

ć

czynniki kształtuj

ą

ce

fizyczn

ą

stron

ę

osobowo

ś

ci.

5. Wspieranie merytoryczne i finansowe placówek prowadz

ą

cych kształcenie

integracyjne.

Zwi

ę

kszenie udziału dzieci z zaburzeniami rozwojowymi, chorych i

niepełnosprawnych w szkolnych i pozaszkolnych formach kultury fizycznej wymaga
rozwi

ą

za

ń

systemowych. Ł

ą

czenie inicjatyw lokalnych oraz

ś

rodków pozostaj

ą

cych w

dyspozycji miejscowych instytucji i stowarzysze

ń

jest wła

ś

ciw

ą

drog

ą

do

przełamywania wszelkich barier ograniczaj

ą

cych dost

ę

pno

ść

kultury fizycznej, a

tworzenie przyjaznego

ś

rodowiska dla ka

ż

dego członka społeczno

ś

ci to jedno z

wielu wyzwa

ń

stawianych przed samorz

ą

dami lokalnymi.

Bibliografia

1. Bergier J., Bytniewski M., Wilczewski A.: Rozwój fizyczny, sprawno

ść

i

wydolno

ść

dzieci ze

ś

rodkowo-wschodniego makroregionu Polski. AWF, Biała

Podlaska 1990.
2. Bilska M.: Postawa ciała dzieci upo

ś

ledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Szk.

Specj. 1987, 3, 181-186.
3. Bilska M.: Rozwój fizyczny i motoryczny dzieci upo

ś

ledzonych umysłowo w

stopniu lekkim z regionu wschodniej Polski. AWF, Katowice 1996 (praca
doktorska).
4. Biuletyn Kuratorium O

ś

wiaty. Biała Podlaska 1997.

5. Cie

ś

li

ń

ski R.: Zawód i praca nauczyciela wychowania fizycznego. AWF, Warszawa

1987.
6. Górniak K.: Rozwój fizyczny i postawa ciała dzieci niepełnosprawnych. Raport
z zadania V.5.3. Problemu W

ę

złowego 10.7. AWF, Biała Podlaska 1985.

7. Górniak K. (red.): Realizacja funkcji zdrowotnych kultury fizycznej w
praktyce pedagogicznej. AWF, Biała Podlaska 1992.
8. Górniak K.: Informator PFRON. Biała Podlaska 1998.
9. Krawczyk Z. (red.): Kultura fizyczna w kategoriach warto

ś

ci. AWF, Warszawa

1989.
10. Maszczak T.: Poziom rozwoju somatycznego i motorycznego dzieci upo

ś

ledzonych

umysłowo. AWF, Warszawa 1991.
11. Narodowy Program Zdrowia 1996-2006. Warszawa 1996.
12. Pa

ń

czyk J.: Rozwój i sprawno

ść

fizyczna dzieci upo

ś

ledzonych umysłowo w

stopniu lekkim. IKNiBO, Warszawa 1975.
13.

Ś

l

ęż

y

ń

ski J. (red.): Rozwój fizyczny i motoryczny oraz postawa ciała dzieci

i młodzie

ż

y niepełnosprawnej. AWF, Katowice 1991.

14. Wilczewski A.: Ocena poziomu rozwoju biologicznego dzieci i młodzie

ż

y

województwa bialskopodlaskiego. AWF, Warszawa 1985.

Adam Wójtowicz
Instytut Wychowania Fizycznego AWF w Gorzowie

Warto

ś

ci społeczne turnusów organizowanych w O

ś

rodku

Rehabilitacyjno-Wypoczynkowym im. prof. Wiktora Degi w Go

ś

cimiu

Uczestnictwo osób niepełnosprawnych w turnusach rehabilitacyjnych nale

ż

y

do podstawowych form rehabilitacji społecznej. Programy turnusów obejmuj

ą

aktywn

ą

rehabilitacj

ę

poł

ą

czon

ą

z elementami sportu, turystyki i wypoczynku.

Turnusy odbywaj

ą

si

ę

najcz

ęś

ciej w miejscowo

ś

ciach o walorach klimatycznych i

krajobrazowych, w o

ś

rodkach przystosowanych dla inwalidów. W Polsce

uczestnicz

ą

cych w tych zgrupowaniach w roku 1998 było około 150 tys. osób.

Niepełnosprawni korzystaj

ą

z dofinansowania turnusów z Pa

ń

stwowego Funduszu

Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (PFRON).

Do zada

ń

realizowanych na turnusach nale

ż

y:

1. Praca nad popraw

ą

zdrowotno

ś

ci i sprawno

ś

ci fizycznej.

2. Kształtowanie nawyków do systematycznej rehabilitacji i usprawniania.
3. Zapewnienie ró

ż

nych form czynnego i biernego wypoczynku.

4. Udział w zaj

ę

ciach kulturalnych i rozrywkowych.

5. Integracja w ró

ż

nych grupach i

ś

rodowiskach.

Spółdzielnia Inwalidów „Rehabilitacja“ w Zielonej Górze organizuje turnusy

rehabilitacyjne nad morzem, w górach, a tak

ż

e w O

ś

rodku Rehabilitacyjno-

Wypoczynkowym w Go

ś

cimiu. Corocznie przez zielonogórsk

ą

spółdzielni

ę

na turnusy

kierowanych jest około 7 tys. osób, a do Go

ś

cimia – ponad 2 tys. osób.

O

ś

rodek w Go

ś

cimiu le

ż

y na skraju Puszczy Noteckiej, nad jeziorem Solecko.

Teren ten ju

ż

ponad 30 lat temu został wybrany na o

ś

rodek wypoczynkowy dla

inwalidów. Jednak

ż

e jego skromna baza i tylko letni czas funkcjonowania (3-4

miesi

ą

ce w roku) nie przyniosły o

ś

rodkowi rozgłosu. Kiedy spółdzielczo

ść

inwalidów zacz

ę

ła przystosowywa

ć

go do przyjmowania osób niepełnosprawnych o

Go

ś

cimiu zacz

ę

ło mówi

ć

si

ę

gło

ś

no. Obecnie o

ś

rodek nale

ż

y do wzorcowych w

Polsce. Jest na wskro

ś

nowoczesny, pozbawiony barier architektonicznych, z

bogat

ą

baz

ą

rehabilitacyjn

ą

i socjalno-bytow

ą

.

Programy pobytu w Go

ś

cimiu ł

ą

cz

ą

ró

ż

norodne elementy ze sportem, turystyk

ą

i wypoczynkiem. Stanowi

ą

wa

ż

ne ogniwo w systemie leczenia i usprawniania

inwalidów, uzupełniaj

ą

zabiegi terapeutyczne prowadzone w

ś

rodowisku

zamieszkania. Na turnusach wymienia si

ę

do

ś

wiadczenia, zdobywa informacje,

poznaje nowe metody leczenia i usprawniania. Program ka

ż

dego turnusu jest inny,

bowiem wyznaczaj

ą

go rodzaje schorze

ń

, upodobania, wiek uczestników oraz metody

rehabilitacyjne.

We wrze

ś

niu 1996 r. O

ś

rodek Rehabilitacyjno-Wypoczynkowy w Go

ś

cimiu

przyj

ą

ł zaszczytne imi

ę

profesora Wiktora Degi. Status o

ś

rodka zobowi

ą

zuje do

stosowania najnowocze

ś

niejszych technik rehabilitacji, permanentnego

doskonalenia usprawniania i lansowania racjonalnych i ciekawych form rekreacji.

W programach realizowanych w Go

ś

cimiu najwa

ż

niejsze to:

1. Podnoszenie na wy

ż

szy poziom sprawno

ś

ci ogólnej i specjalnej (badania nad

wydolno

ś

ci

ą

i aktywno

ś

ci

ą

fizyczn

ą

uczestników).

2. Uczenie si

ę

ć

wicze

ń

pomocnych w samousprawnianiu (praca terapeutyczna i

edukacyjna, przekazywanie uczestnikom tak

ż

e do domów powielanych materiałów z

ć

wiczeniami).

3. Wyrabianie nawyków zaradno

ś

ci w ró

ż

nych sytuacjach (

ć

wiczenia w ró

ż

nych

warunkach lokalowych, pogodowych i terenowych).
4. Propagowanie form czynnego wypoczynku poprzez

ć

wiczenia fizyczne, aktywno

ść

turystyczn

ą

i współzawodnictwo sportowe (turnieje, zawody, festyny).

5. Zach

ę

canie do czynnego udziału i ogl

ą

dania ró

ż

norodnych zaj

ęć

kulturalno-

rozrywkowych (liczne bariery utrudniaj

ą

ich realizacj

ę

w miejscu zamieszkania).

6. Tworzenia mo

ż

liwo

ś

ci nawi

ą

zywania wi

ę

zi towarzyskich, kole

ż

e

ń

skich,

przyjacielskich (udział w zaj

ę

ciach grupowych, wspólne dyskusje, spotkania).

Sonda

ż

e wskazuj

ą

,

ż

e dla wi

ę

kszo

ś

ci (na niektórych turnusach nawet dla

95%) uczestników pobyt na dwutygodniowym zgrupowaniu staje si

ę

jedyn

ą

okazj

ą

wyjazdu z rodzinnego domu lub o

ś

rodka stałego pobytu. W zale

ż

no

ś

ci od składu

turnusu 60-80% uczestników tylko w o

ś

rodku znajduje sposobno

ść

do stosowania

systematycznych

ć

wicze

ń

fizycznych.

W

ś

ród uczestników go

ś

cimskich turnusów prowadzi si

ę

badania w zakresie

potrzeb rehabilitacyjnych i wypoczynkowych, powstaj

ą

prace opiniotwórcze,

projekty urz

ą

dze

ń

, programy dla ró

ż

nych schorze

ń

, prace magisterskie i dyplomowe

z udziałem pracowników i studentów Instytutu Wychowania Fizycznego AWF w
Gorzowie Wlkp. Powstaj

ą

wideofilmy dydaktyczne o pracy o

ś

rodka. Rozpocz

ę

to tak

ż

e

szkolenie kursowe instruktorów zaj

ęć

ruchowych z niepełnosprawnymi, tak

ż

e nauk

ę

jazdy na wózkach.

Opiek

ę

medyczn

ą

sprawuje lekarz – specjalista od schorze

ń

najcz

ęś

ciej

wyst

ę

puj

ą

cych oraz w zale

ż

no

ś

ci od potrzeb 1-3 piel

ę

gniarek. Na pocz

ą

tku i pod

koniec turnusu oceniany jest stan zdrowia uczestników. Na wst

ę

pie lekarz okre

ś

la

zabiegi, kieruje te

ż

na

ć

wiczenia rehabilitacyjne indywidualne lub grupowe.

Uczestnicy turnusów mog

ą

korzysta

ć

z masa

ż

y r

ę

cznych, klasycznych,

leczniczych, mechanicznych na specjalnych fotelach i materacach wibracyjnych,
akupresury, hydromasa

ż

y w wannach lub w małym basenie oraz z na

ś

wietle

ń

lamp

ą

typu „Bionik“. Do dyspozycji jest sauna, solarium oraz siłownia z zestawem
kilkudziesi

ę

ciu przyrz

ą

dów do

ć

wicze

ń

. Uniwersalny Gabinet Usprawniania

Leczniczego (UGUL) z ró

ż

nymi przyborami i specjalistycznym sprz

ę

tem słu

ż

y do

rehabilitacji indywidualnej.

Ć

wiczenia grupowe obejmuj

ą

zespoły:

1. Małe (3-6 osobowe) – specjalistyczne, np.

ć

wiczenia w pozycjach izolowanych.

2.

Ś

rednie (6-12 osobowe) – usprawniaj

ą

ce w formie gimnastyki, tak

ż

e z

przyborami przy muzyce.
3. Du

ż

e (12-20 osobowe) – ogólnousprawniaj

ą

ce.

Na specjalnym torze i w terenie prowadzi si

ę

nauk

ę

pokonywania nierówno

ś

ci

i przeszkód na wózkach inwalidzkich. Specjalne miejsce zajmuje hipoterapia.

Zaj

ę

cia sportowo-rekreacyjne i turystyczne obejmuj

ą

bardzo szerok

ą

ofert

ę

.

Ich organizacji sprzyjaj

ą

dogodne, naturalne warunki poło

ż

enia o

ś

rodka oraz

znajduj

ą

ce si

ę

na jego terenia obiekty, urz

ą

dzenia i sprz

ę

t. Obszar o

ś

rodka

obejmuje powierzchni

ę

11 hektarów.

W hali sportowej prowadzone s

ą

ć

wiczenia gimnastyczne, gry i zabawy

ruchowe. Organizowane s

ą

turnieje, konkursy i zawody. Zaj

ę

ciom sportowym na

wolnym powietrzu słu

ż

y kompleks tartanowych boisk do gier małych. Przyległy do

o

ś

rodka teren jest bardzo urozmaicony, zalesiony i graniczy z jeziorem. Sprzyja

to organizacji gier i zabaw plenerowych oraz uprawianiu sportów wodnych. Do
stałych zaj

ęć

nale

żą

zawody na zautomatyzowanej kr

ę

gielni.

Plac zabaw jest tak zbudowany,

ż

e mog

ą

z niego korzysta

ć

zarówno dzieci,

jak i osoby dorosłe. Jego u

ż

ytkowanie zapewnia pełne bezpiecze

ń

stwo.

Zaj

ę

cia obejmuj

ą

swym zasi

ę

giem teren o

ś

rodka, najbli

ż

sz

ą

oraz dalsz

ą

okolic

ę

. Urz

ą

dzane s

ą

spacery utwardzonymi alejkami (dla wózkowiczów), wycieczki

piesze – bli

ż

sze (dla wózkowiczów drogami utwardzonymi) w pobli

ż

u o

ś

rodka,

cz

ę

sto poł

ą

czone ze zbieraniem jagód i grzybów, a tak

ż

e wycieczki dalsze w

pobli

ż

e rezerwatu ptaków, nad s

ą

siednie jeziora, wycieczki rowerowe, wodne

kajakami, łodziami wiosłowymi, rowerami wodnymi i autokarowe. Te ostatnie
obejmuj

ą

trasy do zwiedzania oraz docelowe do okre

ś

lonych miejscowo

ś

ci i

obiektów.

Turystyka zim

ą

, w terenie przyległym do o

ś

rodka i po o

ś

nie

ż

onych ost

ę

pach

puszczy, a tak

ż

e po tafli zamarzni

ę

tego jeziora z zachowaniem zasad

bezpiecze

ń

stwa, to atrakcje pobytu na turnusach zimowych.

Niebagateln

ą

rol

ę

w dobrze zorganizowanym turnusie odgrywaj

ą

zaj

ę

cia

kulturalno-rozrywkowe. Nimi wła

ś

nie wypełniany jest ka

ż

dy wieczór, a czasami

tak

ż

e popołudnie. Organizowane s

ą

: ogniska z programami artystycznymi, wieczory

rozrywkowe, spotkania poetyckie, spektakle teatralne plenerowe lub w sali
widowiskowej. Wyst

ę

puj

ą

zespoły kabaretowe, chóry, grupy wokalno-instrumentalne.

Uczestnicy turnusów ch

ę

tnie bior

ą

udział w balach przebiera

ń

ców, dyskotekach,

zabawach, konkursach i festiwalach.

Zarysowany program rehabilitacyjno-wypoczynkowy jest akceptowany i wysoko

oceniany przez uczestników turnusów.

Ś

wiadcz

ą

o tym pozytywne opinie wyra

ż

ane

bezpo

ś

rednio gospodarzom o

ś

rodka lub korespondencyjnie (na adres Spółdzielni

Inwalidów „Rehabilitacja“ w Zielonej Górze).

Do

ś

wiadczenia w pracy z niepełnosprawnymi oraz wyniki bada

ń

prowadzonych

na terenie o

ś

rodka w Go

ś

cimiu upowa

ż

niaj

ą

do nast

ę

puj

ą

cych uogólnie

ń

:

1. Go

ś

cim to miejsce rehabilitacji wszechstronnej, bardzo cz

ę

sto skutecznej,

cho

ć

tylko dwutygodniowej, czasami jedynej w roku, a co wa

ż

ne – bardzo

przyst

ę

pnej.

2. Udział w turnusie jest okazj

ą

do kształtowania nawyków do rehabilitacji

bowiem kinezyterapia stawiana jest w sferze powinno

ś

ci. Wi

ę

kszo

ść

uczestników

(50-60%) deklaruje kontynuacj

ę

ć

wicze

ń

w warunkach domowych.

3. W czasie pobytu w o

ś

rodku osób o ró

ż

nych schorzeniach, w towarzystwie tak

ż

e

ludzi zdrowych obserwuje si

ę

zjawisko integracji społecznej poprzez wspóln

ą

rehabilitacj

ę

, udział w zaj

ę

ciach sportowych, turystycznych i kulturalno-

rozrywkowych.
4. Z do

ś

wiadcze

ń

wynika,

ż

e u wielu osób niepełnosprawnych

ć

wiczenia stosowane w

o

ś

rodku i kontynuowane w warunkach domowych skutkowały popraw

ą

zdrowia i

sprawno

ś

ci fizycznej. Potwierdzaj

ą

one w dobitny sposób tez

ę

patrona o

ś

rodka

profesora Wiktora Degi o skuteczno

ś

ci leczenia ruchem.

5. Pozbawiony barier architektonicznych o

ś

rodek w Go

ś

cimiu pozwala

niepełnosprawnym na „normalne“ korzystanie z dóbr kultury.
6. Bardzo pozytywne reakcje zaobserwowa

ć

mo

ż

na w

ś

ród uczestników podczas

ogl

ą

dania wyst

ę

pów utalentowanych osób niepełnosprawnych. Tu bowiem rodz

ą

si

ę

nadzieje niektórych rodziców na talenty ich własnych, niepełnosprawnych dzieci,
tu czasem odnajduj

ą

si

ę

uzdolnienia osób starszych.

Przedstawione problemy s

ą

wyrazem kilkuletnich do

ś

wiadcze

ń

w pracy z

nieopełnosprawnymi w warunkach zgrupowa

ń

rahabilitacyjnych w Go

ś

cimiu.

Waldemar Skowro

ń

ski

Akademia Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w Warszawie

Ocena sprawno

ś

ci motorycznej osób z upo

ś

ledzeniem umysłowym zmodyfikowan

ą

wersj

ą

testu „Eurofit“

Sprawno

ść

fizyczna determinuje aktualne mo

ż

liwo

ś

ci ruchowe człowieka. S

ą

to np. mo

ż

liwo

ś

ci wystarczaj

ą

ce do spełniania codziennych obowi

ą

zków bez

nadmiernego zm

ę

czenia. Jest to tak

ż

e mo

ż

liwo

ść

czynnego sp

ę

dzania czasu wolnego.

W sprawno

ś

ci fizycznej najpełniej przejawia si

ę

działanie organizmu

człowieka. Odzwierciedla si

ę

w niej aktualny stan układów i narz

ą

dów,

konstytucja fizyczna oraz uwarunkowania kulturowe. Gdy badamy sprawno

ść

fizyczn

ą

globalnej ocenie podlegaj

ą

układy: mi

ęś

niowy, kostny, nerwowy, oddechowy,

krwiono

ś

ny i cały organizm. Sprawno

ść

fizyczn

ą

warunkuj

ą

zdolno

ś

ci motoryczne

wyra

ż

one sił

ą

, szybko

ś

ci

ą

, wytrzymało

ś

ci

ą

i koordynacj

ą

ruchow

ą

[8], a tak

ż

e

stan zdrowia i styl

ż

ycia danej osoby. Jest to koncepcja wzajemnie powi

ą

zanych

trzech członów struktury sprawno

ś

ci fizycznej [1]. Nie mo

ż

emy jednak oceni

ć

którego

ś

z tych elementów w sposób wyizolowany, jest to zjawisko wielowariantowe

[4]. Sprawno

ść

fizyczna uwarunkowana jest całokształtem splataj

ą

cych si

ę

ze sob

ą

czynników, od pocz

ę

cia i

ż

ycia płodowego pocz

ą

wszy, poprzez urodzenie si

ę

,

wpływy

ś

rodowiskowe, biogeograficzne i inne. Zdolno

ś

ci motoryczne i czynniki je

warunkuj

ą

ce mo

ż

na ocenia

ć

jako elementarne składowe. Poziom sprawno

ś

ci mo

ż

na

wyrazi

ć

jednym sumarycznym wska

ź

nikiem [3, 7] lub kilkoma wska

ź

nikami, tj. siły,

szybko

ś

ci, wytrzymało

ś

ci, koordynacji ruchowej lub gibko

ś

ci. Dotychczas

opracowano szereg sposobów pozwalaj

ą

cych ocenia

ć

sprawno

ść

motoryczn

ą

[2, 5,

10]. Najcz

ęś

ciej to zestawy

ć

wicze

ń

, które s

ą

miernikami poziomu sprawno

ś

ci

fizycznej (motorycznej). Wybiera si

ę

takie

ć

wiczenia, które zawieraj

ą

mo

ż

liwie

jak najwi

ę

kszy ładunek jednej cechy (zdolno

ś

ci) motorycznej. Wa

ż

ne s

ą

nast

ę

puj

ą

ce kryteria:

1. Rzetelno

ść

oznacza stabilno

ść

wyników w krótkich odst

ę

pach czasu, np. 2

tygodnie. Wyniki poszczególnych prób powinny by

ć

zbli

ż

one do siebie. Chcemy by

ć

pewni,

ż

e na

ć

wiczenia nie maj

ą

wpływu czynniki przypadkowe.

2. Trafno

ść

, tzn.

ć

wiczenie mierzy to co zamierzamy. O trafno

ś

ci mo

ż

e

ś

wiadczy

ć

du

ż

e zró

ż

nicowanie mi

ę

dzy grupami o ró

ż

nym poziomie sportowym lub intensywno

ś

ci

ć

wicze

ń

fizycznych.

3. Prawidłowo

ść

rozsiewu, czyli rozkład wyników zbli

ż

ony do normalnego (krzywa

Gausa).
4. Zró

ż

nicowanie oceniane odchyleniem standardowym lub współczynnikiem

zmienno

ś

ci.

5. Ekonomiczno

ść

, tj. przydatno

ść

do bada

ń

populacyjnych (szkoły, kluby

sportowe, ró

ż

ne grupy wieku, płci lub rodzaju niepełnosprawno

ś

ci).

W 1988 roku pojawił si

ę

podr

ę

cznik opisuj

ą

cy test sprawno

ś

ci fizycznej

„Eurofit“. Test został opracowany i przebadany w toku 10-letniej pracy Komitetu
Ekspertów do spraw Bada

ń

nad Sportem [1]. Zakłada on modyfikacj

ę

i dostosowanie

go do mo

ż

liwo

ś

ci osób niepełnosprawnych (tak

ż

e upo

ś

ledzonych umysłowo). J. C. de

Potter z Uniwersytetu w Brukseli dokonał modyfikacji „Eurofitu“ w celu
przystosowania do badania sprawno

ś

ci fizycznej umysłowo upo

ś

ledzonych. Badał tym

testem 1000 osób o zró

ż

nicowanym poziomie ilorazu inteligencji, płci i wieku.

Stwierdził znamienn

ą

korelacj

ę

mi

ę

dzy ilorazem inteligencji a sprawno

ś

ci

ą

.

Najlepsze rezultaty osi

ą

gaj

ą

m

ęż

czy

ź

ni w wieku od 16 do 21 lat. Na podstawie

materiałów prof. de Pottera opracowano instrukcj

ę

w j

ę

zyku polskim do

zmodyfikowanej wersji „Eurofitu“ dla umysłowo upo

ś

ledzonych [9].

Zanim jednak wprowadzi si

ę

do praktyki jaki

ś

test nale

ż

y oceni

ć

jego

przydatno

ść

dla konkretnej populacji. Pierwszym etapem były badania pilota

ż

owe w

grudniu 1992 r. Oceniano praktyczn

ą

u

ż

yteczno

ść

zmodyfikowanej wersji testu

sprawno

ś

ci fizycznej „Eurofit“ dla osób z upo

ś

ledzeniem umysłowym. Specyfika

upo

ś

ledzenia wymaga modyfikacji [12]. W wersji zmodyfikowanej nie ma próby

wytrzymało

ś

ci. Cecha ta jest bardzo trudna do wykonania przez upo

ś

ledzonych.

Wyst

ę

puje u nich bardzo cz

ę

sto mała tolerancja wysiłkowa, a tak

ż

e obni

ż

ony

iloraz inteligencji i wady serca. Problemy mog

ą

wynika

ć

równie

ż

z braku

motywacji, któr

ą

trudno wyzwoli

ć

do długotrwałego submaksymalnego wysiłku. W

oryginalnej wersji „Eurofitu“ szybko

ść

mierzy si

ę

biegiem wahadłowym 10×5 m i

stukaniem w kr

ąż

ki (szybko

ść

ruchów r

ę

ki). U osób umysłowo niepełnosprawnych

obserwujemy wydłu

ż

ony czas reakcji, utrudnion

ą

koncentracj

ę

, zaburzon

ą

koordynacj

ę

wzrokowo-ruchow

ą

. Wykonywanie skomplikowanych dla nich czynno

ś

ci nie

ocenia szybko

ś

ci ruchów, lecz stopie

ń

zaburze

ń

centralnego układu nerwowego. W

wersji zmodyfikowanej szybko

ść

okre

ś

la si

ę

czasem biegu na 25 m.

U osób z opó

ź

nionym rozwojem umysłowym nie wskazane s

ą

czynno

ś

ci oparte na

izometrycznych skurczach mi

ęś

ni. Nale

ż

ało wi

ę

c wykluczy

ć

ocen

ę

siły statycznej

zaciskaniem r

ę

ki i wytrzymało

ś

ci mi

ęś

niowej zwisem o ramionach ugi

ę

tych.

Trudno

ść

polega na cz

ę

stych anomaliach w budowie ciała, dysproporcjach w

długo

ś

ci ko

ń

czyn. Zbyt mała siła mo

ż

e nawet uniemo

ż

liwi

ć

wykonanie zadania.

Statyczna i do

ść

skomplikowana jest próba równowagi - stanie jednonó

ż

na belce o

długo

ś

ci 50 cm. Mo

ż

e ona wzbudza

ć

l

ę

k i nie ró

ż

nicowa

ć

wyników u gł

ę

biej

upo

ś

ledzonych. W wersji zmodyfikowanej zastosowano przej

ś

cie po ławce

gimnastycznej w pozycji wysokiej. Nie zmienione pozostały próby: gibko

ś

ci (w

siadzie płaskim skłon dosi

ęż

ny w przód) i wytrzymało

ś

ci mi

ęś

niowej lokalnej

(siady z le

ż

enia tyłem). Dodatkowo zastosowano ocen

ę

siły i koordynacji ruchowej

pchni

ę

ciem piłk

ą

lekarsk

ą

2 kg.

Badaniami pilota

ż

owymi obj

ę

to 198 osób (111 chłopców i 87 dziewcz

ą

t) z 4

placówek dla upo

ś

ledzonych umysłowo w Warszawie (tab. 1): 115 osób z

upo

ś

ledzeniem w stopniu lekkim, 56 w stopniu umiarkowanym, 20 w stopniu znacznym

i 7 w stopniu gł

ę

bokim. Wiek badanych w granicach 10,5-56 lat. Wi

ę

kszo

ść

badanych mieszkała w domu rodzinnym (92,8% m

ęż

czyzn i 73,6% kobiet). Pozostali

mieszkali w internacie lub brak jest danych. Najwi

ę

cej osób pochodziło ze

ś

rodowiska robotniczego (65,5% kobiet i 65,8% m

ęż

czyzn), nast

ę

pnie

inteligenckiego (20,7% i 22,5%) oraz chłopskiego (2,3% i 2,7% m

ęż

czyzn). U 11,5%

kobiet i 9,0% m

ęż

czyzn brakowało danych o pochodzeniu społecznym. Poziom

umysłowy rodziców jest jednym z podstawowych warunków prawidłowego rozwoju
dziecka. Po

ś

rednio mo

ż

e o tym

ś

wiadczy

ć

poziom wykształcenia rodziców. Najwi

ę

cej

matek (33,3%) i ojców (26,3%) posiadało wykształcenie podstawowe, drug

ą

grup

ę

stanowi

ą

matki ze

ś

rednim wykształceniem (23,7%) oraz ojcowie z wykształceniem

zawodowym (21,2%), za

ś

wykształcenie wy

ż

sze rodziców wyst

ę

powało najrzadziej (u

11,6% matek i 12,1% ojców).

Po badaniach pilota

ż

owych wykonano badania ogólnopolskie podobnej próby

losowej z populacji umysłowo upo

ś

ledzonych. Zdecydowano si

ę

jednak (ze wzgl

ę

dów

etycznych) bada

ć

osobników, których rodzice lub opiekunowie wyrazili zgod

ę

. Jest

to materia bardzo delikatna i nie mo

ż

na wymaga

ć

zastosowania

ś

cisłych naukowych

reguł wyłonienia reprezentatywnej próby losowej z populacji.

Po uwzgl

ę

dnieniu powy

ż

szych zastrze

ż

e

ń

zbadano 1602 osoby z całej Polski

(637 dziewcz

ą

t i 965 chłopców). Najwi

ę

cej było osób z upo

ś

ledzeniem umiarkowanym

(359 dziewcz

ą

t, 476 chłopców), nast

ę

pnie z lekkim upo

ś

ledzeniem (177 dziewcz

ą

t,

368 chłopców) i znacznym (92 dziewcz

ą

t, 111 chłopców). Badanych z upo

ś

ledzeniem

umysłowym gł

ę

bokim oraz w normie intelektualnej było mało, dlatego dalsze

rozwa

ż

ania dotycz

ą

trzech stopni upo

ś

ledze

ń

– lekki, umiarkowany i znaczny.

Sformułowano dwa pytania badawcze:

1. Jaki jest poziom i dynamika rozwoju sprawno

ś

ci fizycznej w zale

ż

no

ś

ci od

płci, wieku i stopnia upo

ś

ledzenia umysłowego?

2. Czy

ć

wiczenia fizyczne zastosowane jako próby testowe s

ą

rzetelne?

Ocen

ę

rzetelno

ś

ci dokonano na podstawie analizy wyników testu z

dwukrotnych bada

ń

w odst

ę

pie dwóch tygodni: pierwsze wykonano około 25.05.1993,

a drugie około 10.06.1993. Zgodno

ść

wyników mi

ę

dzy pierwszym i drugim badaniem

ś

wiadczy o rzetelno

ś

ci pomiarów i samego testu. Tylko w skoku w dal z miejsca u

dziewcz

ą

t z lekkim upo

ś

ledzeniem w wieku 18 lat stwierdzono ró

ż

nic

ę

istotn

ą

statystycznie. Mo

ż

na zatem stwierdzi

ć

,

ż

e test charakteryzuje si

ę

du

żą

rzetelno

ś

ci

ą

pomiarów.

Skok w dal z miejsca

Chłopcy umysłowo upo

ś

ledzeni w stopniu lekkim wyra

ź

nie dominuj

ą

nad

pozostałymi grupami. Gorsze wyniki osi

ą

gn

ę

li umiarkowanie upo

ś

ledzeni, a

najsłabsze upo

ś

ledzeni w stopniu znacznym (ryc. 1). Wydaje si

ę

,

ż

e ró

ż

nice

mi

ę

dzy poszczególnymi grupami upo

ś

ledze

ń

s

ą

na jednakowym poziomie. Krzywe skoku

w dal z miejsca w wieku od 9 do 17 roku

ż

ycia wykazuj

ą

liniowy wzrost.

Ś

wiadczy

to o regularnej poprawie siły ko

ń

czyn dolnych. Najbardziej klarowny obraz tej

cechy widoczny jest mi

ę

dzy 11 a 17 rokiem

ż

ycia. W wieku 9, a szczególnie 10 lat

wyniki s

ą

zbli

ż

one. By

ć

mo

ż

e jest to kwestia przypadku lub zbyt małej

liczebno

ś

ci badanych, albo, co byłoby spostrze

ż

eniem bardzo ciekawym, do

dojrzewania płciowego poziom sprawno

ś

ci fizycznej jest zbli

ż

ony bez wzgl

ę

du na

upo

ś

ledzenie umysłowe. Wymaga to jednak odr

ę

bnych bada

ń

.

U dziewcz

ą

t (ryc. 2) dominuj

ą

wprawdzie lekko upo

ś

ledzone, ale ró

ż

nice

mi

ę

dzy nimi a upo

ś

ledzonymi umiarkowanie s

ą

nieco wi

ę

ksze ni

ż

mi

ę

dzy

umiarkowanie i znacznie upo

ś

ledzonymi. We wszystkich trzech grupach daje si

ę

zauwa

ż

y

ć

okresy liniowego wzrostu skoczno

ś

ci do około 14 roku

ż

ycia, a nast

ę

pnie

stabilizacj

ę

tej cechy z niewielk

ą

tendencj

ą

progresji do 19 roku

ż

ycia.

Widoczny jest tak

ż

e, podobnie jak u chłopców, zbli

ż

ony poziom skoczno

ś

ci

we wszystkich grupach w wieku od 9 do 11 lat, a nawet dziewcz

ę

ta 9-letnie z

lekkim upo

ś

ledzeniem osi

ą

gn

ę

ły gorsze wyniki ni

ż

ich rówie

ś

niczki z

upo

ś

ledzeniem umiarkowanym. Wydawa

ć

by si

ę

mogło,

ż

e sprawno

ść

fizyczna

ró

ż

nicuje si

ę

dopiero w okresie dojrzewania, a wi

ę

c po 11-12 roku

ż

ycia.

Bieg na 25 m

W szybko

ś

ci (ryc. 3) dominuj

ą

chłopcy z lekkim upo

ś

ledzeniem. Czas biegu

na dystansie 25 m regularnie skraca si

ę

od 9 do około 16 roku

ż

ycia, kiedy

nast

ę

puje jego stabilizacja. W podobnym tempie przebiega rozwój szybko

ś

ci u

chłopców z umiarkowanym upo

ś

ledzeniem, ale stabilizacja nast

ę

puje w 17 roku

ż

ycia i jej poziom jest ni

ż

szy (dłu

ż

szy czas biegu na). Najgorzej przedstawia

si

ę

ta cecha u osób z upo

ś

ledzeniem znacznym, ale z podobnymi tendencjami jak w

pozostałych grupach. Mo

ż

na jednak zauwa

ż

y

ć

,

ż

e stabilizacja szybko

ś

ci wyst

ę

puje

dopiero w wieku 18 lat i jej poziom jest najni

ż

szy w stosunku do osób z

upo

ś

ledzeniem lekkim i umiarkowanym.

Dziewcz

ę

ta (ryc. 4) z lekkim upo

ś

ledzeniem dominuj

ą

nad swoimi

rówie

ś

niczkami o gł

ę

bszych stopniach upo

ś

ledzenia. Widzimy,

ż

e wzrost szybko

ś

ci

u dziewcz

ą

t nast

ę

puje od 9 do 14 roku

ż

ycia, a nast

ę

pnie nieco obni

ż

a si

ę

do

wieku 20 lat. Dziewcz

ę

ta z umiarkowanym upo

ś

ledzeniem wykazuj

ą

tendencj

ę

do

ci

ą

głego podnoszenia poziomu tej cechy, co w konsekwencji doprowadza do du

ż

ego

zbli

ż

enia osi

ą

ganych wyników w 20 roku

ż

ycia do grupy z lekkim upo

ś

ledzeniem.

Obraz rozwoju szybko

ś

ci dziewcz

ą

t z upo

ś

ledzeniem w stopniu znacznym jest do

ść

nieoczekiwany. Wyst

ę

puj

ą

du

ż

e ró

ż

nice mi

ę

dzy poszczególnymi kategoriami wieku.

By

ć

mo

ż

e u badanych dziewcz

ą

t o poziomie szybko

ś

ci biegu na 25 m decyduj

ą

inne

czynniki, a nie stopie

ń

upo

ś

ledzenia. W takiej sytuacji nale

ż

ałoby posłu

ż

y

ć

si

ę

krzyw

ą

teoretyczn

ą

pokazuj

ą

c

ą

u

ś

redniony przebieg rozwoju tej cechy.

Zauwa

ż

yliby

ś

my wtedy,

ż

e ogólny charakter rozwoju szybko

ś

ci jest podobny jak u

osób z lekkim upo

ś

ledzeniem, lecz na znacznie ni

ż

szym poziomie.

Siła mi

ęś

ni brzucha

Próba skłonów z le

ż

enia tyłem mierz

ą

ca sił

ę

mi

ęś

ni brzucha (ryc. 5)

wyra

ź

nie ró

ż

nicuje chłopców w zale

ż

no

ś

ci od wieku i stopnia upo

ś

ledzenia.

Zdecydowanie dominuj

ą

osoby z lekkim upo

ś

ledzeniem. Dynamiczny rozwój tej cechy

obserwujemy od 9 do 15 roku

ż

ycia. Dalej nast

ę

puje stabilizacja wyników. Chłopcy

z umiarkowanym upo

ś

ledzeniem wykazuj

ą

ci

ą

gły wzrost siły mi

ęś

ni brzucha wraz z

wiekiem niemal

ż

e w sposób liniowy. Dynamika przyrostów jest zdecydowanie ni

ż

sza

ni

ż

u lekko upo

ś

ledzonych. Upo

ś

ledzeni w stopniu znacznym wykazuj

ą

te

ż

wzrost

wyników, ale na jeszcze ni

ż

szym poziomie i z mniejsz

ą

dynamik

ą

. Ciekawe jest

małe zró

ż

nicowanie wyników w wieku 10 lat.

Dziewcz

ę

ta (ryc. 6) wykazuj

ą

mniej klarowny obraz rozwoju siły mi

ęś

ni

brzucha z wiekiem. Zdecydowanie najlepiej prezentuj

ą

si

ę

dziewcz

ę

ta z lekkim

upo

ś

ledzeniem, u których po okresie dynamicznego wzrostu wyników od 9 do około

11-13 roku

ż

ycia wyst

ę

puje stagnacja z tendencj

ą

do obni

ż

ania si

ę

siły mi

ę

sni

brzucha. Przewaga lekko upo

ś

ledzonych dziewcz

ą

t nad umiarkowanie upo

ś

ledzonymi

jest wi

ę

ksza ni

ż

tych drugich nad znacznie upo

ś

ledzonymi. Natomiast z

umiarkowanym upo

ś

ledzeniem wykazuj

ą

niewielkie przyrosty od 9 do 15 roku

ż

ycia i

dalej stabilizacja wyników. U upo

ś

ledzonych znacznie rozwój tej cechy przebiega

jeszcze wolniej i dłu

ż

ej – do 16 lat. Wida

ć

tak

ż

e tendencj

ę

do obni

ż

ania wyników

po tym wieku. Ogólnie mo

ż

na stwierdzi

ć

,

ż

e siła mi

ęś

ni brzucha u dziewcz

ą

t z

upo

ś

ledzeniem znacznym rozwija si

ę

wolniej ni

ż

u lekko i umiarkowanie

upo

ś

ledzonych.

Pchni

ę

cie piłk

ą

lekarsk

ą

Chłopcy z lekkim upo

ś

ledzeniem dominuj

ą

pod wzgl

ę

dem siły nad innymi

grupami umysłowo upo

ś

ledzonych (ryc. 7). Charakterystyczny jest ci

ą

gły rozwój

wyników o du

ż

ej dynamice przyrostów od 9 do 20 roku

ż

ycia. Nie zauwa

ż

a si

ę

okresu stabilizacji tej cechy. Chłopcy z umiarkowanym upo

ś

ledzeniem prezentuj

ą

ni

ż

sz

ą

dynamik

ą

rozwoju, a ich rezultaty s

ą

bli

ż

sze upo

ś

ledzonym znacznie.

Najni

ż

szy poziom i najmniejsza dynamika jest u tych ostatnich. Warto podkre

ś

li

ć

,

ż

e w wieku 9-10 lat ró

ż

nice mi

ę

dzy poszczególnymi grupami upo

ś

ledze

ń

s

ą

niewielkie i z wiekiem coraz bardziej zwi

ę

kszaj

ą

si

ę

. Próba wymaga bowiem du

ż

ej

koncentracji uwagi i koordynacji ruchowej.

Dziewcz

ę

ta (ryc. 8) z lekkim upo

ś

ledzeniem osi

ą

gn

ę

ły w tej próbie

najlepsze wyniki. Rozwój rezultatów dziewcz

ą

t z lekkim upo

ś

ledzeniem trwa od 9

do 14 roku

ż

ycia, a nast

ę

pnie stabilizacja z tendencj

ą

do obni

ż

ania si

ę

wyników

pchni

ę

cia piłk

ą

lekarsk

ą

. Dziewcz

ę

ta z upo

ś

ledzeniem umiarkowanym prezentuj

ą

ci

ą

gły rozwój siły o mniejszej dynamice ni

ż

z upo

ś

ledzeniem lekkim i osi

ą

gaj

ą

ni

ż

sze rezultaty, zbli

ż

one bardziej do upo

ś

ledzonych znacznie, u których ta

cecha rozwija si

ę

najwolniej i na najni

ż

szym poziomie.

W tej próbie s

ą

niewielkie ró

ż

nice pomi

ę

dzy poszczególnymi grupami

niepełnosprawno

ś

ci umysłowej w wieku 9-10 lat. Ró

ż

nice powi

ę

kszaj

ą

si

ę

do około

17 roku, a nast

ę

pnie znowu zmniejszaj

ą

w wieku 18-20 lat. Zatem potencjalne

mo

ż

liwo

ś

ci i rozwój tej cechy jest zró

ż

nicowany u dziewcz

ą

t poszczególnych

upo

ś

ledze

ń

. Wyniki sugeruj

ą

,

ż

e ró

ż

nice maj

ą

zarówno charakter ilo

ś

ciowy (ni

ż

sze

rezultaty), jak i jako

ś

ciowy (mniejsza dynamika i dłu

ż

szy proces rozwoju).

Gibko

ść

W gibko

ś

ci chłopców (ryc. 9) widoczne jest du

ż

e zró

ż

nicowanie w stosunku

do wieku i stopnia upo

ś

ledzenia. Nie zauwa

ż

a si

ę

prawidłowo

ś

ci rozwojowych.

Jedynie w przypadku upo

ś

ledzenia lekkiego jest tendencja do zwi

ę

kszania

amplitudy skłonów w miar

ę

post

ę

puj

ą

cego wieku. Umiarkowanie upo

ś

ledzeni

prezentuj

ą

w ka

ż

dej kategorii wieku raz wi

ę

ksz

ą

, a raz mniejsz

ą

gibko

ść

.

Najwi

ę

ksze ró

ż

nice widoczne s

ą

u chłopców z upo

ś

ledzeniem znacznym. U osób

upo

ś

ledzonych mog

ą

wyst

ę

powa

ć

schorzenia (np. zespół Downa), które znamionuje

wiotko

ść

mi

ęś

ni i stawów, a w konsekwencji wysokie wyniki skłonów w siadzie

płaskim.

Bardziej klarowny obraz rozwoju gibko

ś

ci widoczny jest u dziewcz

ą

t (ryc.

10). Dominuj

ą

osoby z upo

ś

ledzeniem znacznym, nast

ę

pnie umiarkowanym i lekkim.

Nale

ż

ałoby – podobnie jak u chłopców – wyró

ż

ni

ć

osoby o wrodzonych

predyspozycjach do wysokiej gibko

ś

ci, gdy

ż

bez takiego rozró

ż

nienia utrudnione

b

ę

dzie wnioskowanie. Pewne zespoły chorobowe wybitnie wpływaj

ą

na poziom

gibko

ś

ci.

Równowaga

Próba równowagi wykazuje,

ż

e dominuj

ą

chłopcy z lekkim upo

ś

ledzeniem (ryc.

11). Wi

ę

ksze trudno

ś

ci mieli uczniowie z umiarkowanym upo

ś

ledzeniem, u których

widoczna jest tendencja do coraz lepszych rezultatów w miar

ę

post

ę

puj

ą

cego

wieku. Tak klarownego rozwoju tej cechy nie wida

ć

w

ś

ród upo

ś

ledzonych w stopniu

znacznym. Ich wyniki wahaj

ą

si

ę

znacznie. Tendencja ogólna wskazuje jednak na

niewielkie przyrosty poczucia równowagi wraz z wiekiem. Wi

ę

kszo

ść

rezultatów tej

próby plasuje si

ę

na poziomie wy

ż

szym od 4 pkt, a wi

ę

c na poziomie próby B

(przej

ś

cie po odwróconej ławeczce gimnastycznej). Mo

ż

na byłoby zatem zrezygnowa

ć

z próby A (przej

ś

cie po ławeczce gimnastycznej stoj

ą

cej normalnie). Jednak ze

wzgl

ę

du na konieczno

ść

obejmowania badaniami wszystkich niepełnosprawnych

intelektualnie, równie

ż

z gł

ę

bokim upo

ś

ledzeniem, prób

ę

A nale

ż

y zachowa

ć

.

Równowaga – podobne jak u chłopców – wykazuje dominacj

ę

dziewcz

ą

t z lekkim

upo

ś

ledzeniem (ryc. 12). Równomierny i na ni

ż

szym poziomie jest rozwój tej cechy

u dziewcz

ą

t z upo

ś

ledzeniem umiarkowanym oraz du

ż

e zró

ż

nicowanie wyników ze

znacznym upo

ś

ledzeniem.

Wnioski

1. We wszystkich próbach (z wyj

ą

tkiem gibko

ś

ci) wyra

ź

nie dominuj

ą

osoby z lekkim

upo

ś

ledzeniem nad pozostałymi grupami.

2. Do okresu dojrzewania widoczne s

ą

małe ró

ż

nice w poziomie sprawno

ś

ci

motorycznej. W okresie intensywnego rozwoju, tj. mi

ę

dzy 11 a 17 rokiem

ż

ycia

ró

ż

nice pogł

ę

biaj

ą

si

ę

, a po 18-19 roku znowu malej

ą

.

3. Bardzo dynamicznie rozwija si

ę

wraz z wiekiem skoczno

ść

.

4. Obserwuje si

ę

ni

ż

szy poziom i mniejsz

ą

dynamik

ę

rozwoju poszczególnych cech

motorycznych w miar

ę

wy

ż

szego stopnia upo

ś

ledzenia umysłowego.

5. Ró

ż

nice pomi

ę

dzy poszczególnymi grupami upo

ś

ledze

ń

maj

ą

zarówno charakter

ilo

ś

ciowy (ni

ż

sze wyniki prób), jak i jako

ś

ciowy (mniejsza dynamika i dłu

ż

szy

proces rozwoju).
6. Brak klarownego obrazu rozwoju gibko

ś

ci. Stwierdzono jej mał

ą

przydatno

ść

w

badaniach populacyjnych. Nale

ż

y t

ę

wła

ś

ciwo

ść

organizmu u osób z upo

ś

ledzeniem

umysłowym traktowa

ć

indywidualnie, uwzgl

ę

dniaj

ą

c schorzenia sprzyjaj

ą

ce

gibko

ś

ci.

7. Sugeruje si

ę

, aby sprawno

ść

fizyczn

ą

osób z lekkim upo

ś

ledzeniem umysłowym

bada

ć

testem „Eurofit“ bez modyfikacji.

8. Zmodyfikowana wersja testu „Eurofit“ wykazała przydatno

ść

do oceny sprawno

ś

ci

motorycznej osób z upo

ś

ledzeniem umysłowym.

Bibliografia

1. Eurofit. Europejski test sprawno

ś

ci fizycznej. Przekład z j

ę

zyka

angielskiego H. Grabowski, J. Szopa. AWF, Kraków 1991.
2. Drabik J.: Sprawno

ść

fizyczna i jej testowanie u młodzie

ż

y szkolnej. AWF,

Gda

ń

sk 1992.

3. Kura

ś

Z.: Metoda syntetycznej oceny ogólnej sprawno

ś

ci fizycznej. Rocz.

Nauk. AWF, Warszawa 1969.
4. Osi

ń

ski W.: Zagadnienia motoryczno

ś

ci człowieka. AWF, Pozna

ń

1991.

5. Pilicz S.: Analiza czynnikowa struktury sprawno

ś

ci fizycznej. W:

Motoryczno

ść

dzieci i młodzie

ż

y – aspekty teoretyczne oraz implikacje

metodyczne. Red. J. Raczek. AWF, Katowice 1986, 171-176.
6. Raczek J.: Motoryczno

ść

człowieka w

ś

wietle współczesnych pogl

ą

dów i bada

ń

.

Wychow. Fiz. Sport 1987, 1.
7. Przew

ę

da R.: Uwarunkowania poziomu sprawno

ś

ci fizycznej polskiej młodzie

ż

y

szkolnej. AWF, Warszawa 1985.
8. Sankowski T.: „Cechy“, czy „zdolno

ś

ci“ – rzecz o motoryczno

ś

ci. Sport

Wyczyn. 1990, 7-8.
9. Skowro

ń

ski W.: Jean-Claude de Potter – Eurofit Specjal. Wychow. Fiz. Zdrow.

1996, 3.
10. Soza

ń

ski H.: Sprawno

ść

fizyczna w teorii i praktyce sportu. Sport Wyczyn.

1975, 12, 9-17.
11. Szopa J.: Uwarunkowania, przejawy i struktura motoryczno

ś

ci człowieka w

ś

wietle pogl

ą

dów „szkoły krakowskiej“. Antropomot. 1995, 12-13.

12. Ziemilska A., Skowro

ń

ski W.: Eurofit Special – test dla sprawnych inaczej.

Wychow. Fiz. Zdrow. 1996, 3.

____________________
* Na rycinach 1-12 oznaczono:

Krystyna Gawlik, Anna Zwierzchowska
Akademia Wychowania Fizycznego w Katowicach

Gry i zabawy ruchowe istotnym stymulatorem
rozwoju umysłowo upo

ś

ledzonych

Zabawy i gry ruchowe spełniaj

ą

niezmiernie wa

ż

n

ą

rol

ę

w

ż

yciu ka

ż

dego

dziecka, równie

ż

umysłowo upo

ś

ledzonego. Towarzysz

ą

one człowiekowi od

najmłodszych lat, co uwarunkowane jest potrzebami rozwojowymi. Zabawy i gry
ruchowe odznaczaj

ą

si

ę

bowiem bogactwem form ruchowych (chód, bieg, pełzanie,

czworakowanie, rzuty, mocowanie, skoki). Ró

ż

norodno

ść

ruchowa powoduje

zaanga

ż

owanie du

ż

ych grup mi

ęś

niowych, narz

ą

dów wewn

ę

trznych i systemu

nerwowego, przyczynia si

ę

do podnoszenia wydolno

ś

ci organizmu oraz ogólnej

sprawno

ś

ci fizycznej. Grom i zabawom ruchowym towarzysz

ą

dodatnie prze

ż

ycia

emocjonalne, zadowolenie, pogodny nastrój, co jest szczególnie istotne w
przypadku dzieci umysłowo upo

ś

ledzonych. Daj

ą

one równie

ż

mo

ż

liwo

ść

poznania

rzeczywisto

ś

ci kształtuj

ą

c procesy poznawcze jak: my

ś

lenie, pami

ęć

,

spostrzeganie, wyobra

ź

nia, które s

ą

cz

ę

sto w znacznym stopniu zaburzone. Z.

Gilewicz [1] zabaw

ę

definiuje jako „jedn

ą

z form aktywno

ś

ci ruchowych człowieka

dobrowolnie podejmowanej przez jednostk

ę

lub zespół, u której wzgl

ę

dy taktyczne,

gromadzenie i wytwarzanie dóbr nie graj

ą

ż

adnej roli, natomiast tok

emocjonalnych prze

ż

y

ć

, poczucie swobody działania i gra wyobra

ź

ni stanowi

ą

nieodzowny warunek odró

ż

niania jej od pracy“.

Klasyfikuj

ą

c zabawy i gry ruchowe mo

ż

na wyró

ż

ni

ć

warto

ś

ci zdrowotne,

sprawno

ś

ciowe, wychowawcze. Warto

ś

ci zdrowotne wynikaj

ą

z wszechstronno

ś

ci i

ró

ż

norodno

ś

ci ruchu. Sprzyja to prawidłowemu rozwojowi ontogenetycznemu, podnosi

wydolno

ść

wielu układów i narz

ą

dów organizmu. Zabawy i gry na

ś

wie

ż

ym powietrzu

hartuj

ą

organizm, zmniejszaj

ą

zapadalno

ść

na ró

ż

nego rodzaju infekcje. Jest to

szczególnie wa

ż

ne u dzieci umysłowo upo

ś

ledzonych, u których wydolno

ść

i

odporno

ść

organizmu jest mniejsza od normalnych rówie

ś

ników. Zabawy i gry

ruchowe korzystnie wpływaj

ą

na układ nerwowy. Dzi

ę

ki prostocie przepisów, form

ruchowych oraz towarzysz

ą

cej beztroskiej atmosferze rozładowuj

ą

napi

ę

cia

nerwowe, zmniejszaj

ą

stany frustracji, na które dzieci upo

ś

ledzone umysłowo s

ą

bardzo podatne.

Warto

ś

ci sprawno

ś

ciowe gier i zabaw ruchowych realizowane s

ą

przez

odpowiedni ich dobór, aby zapewni

ć

stymulacj

ę

takich cech sprawno

ś

ci fizycznej

jak: szybko

ść

, skoczno

ść

, wytrzymało

ść

, zwinno

ść

, równowaga i koordynacja

ruchowa. Sprawno

ść

fizyczna, motoryczna dzieci umysłowo upo

ś

ledzonych jest na

ogół ni

ż

sza od normalnych rówie

ś

ników [2, 3, 4]. Odpowiedni dobór zabaw i gier

ruchowych nie tylko rozwija pod wzgl

ę

dem motorycznym, ale tak

ż

e kształci proste

czynno

ś

ci

ż

yciowe.

Niezwykle cenne s

ą

warto

ś

ci wychowawcze zabaw i gier ruchowych, bowiem

dostarczaj

ą

okazji do rozwijania takich cech charakteru jak:

ś

miało

ść

, odwaga,

pomysłowo

ść

, panowanie nad sob

ą

, ambicja, wytrwało

ść

, akceptacja samego siebie.

U dzieci umysłowo upo

ś

ledzonych cechy wolicjonalne s

ą

cz

ę

sto obni

ż

one, a tak

ż

e

wyst

ę

puje mniejsze poczucie własnej warto

ś

ci, dlatego walory wychowawcze zabaw i

gier ruchowych s

ą

jeszcze bardziej istotne.

Metodyka zaj

ęć

ruchowych z niepełnosprawnymi wymaga oprócz odpowiedniego

doboru zabaw i gier ruchowych oraz stosowania zasad wychowania fizycznego –
specjalnego podej

ś

cia do dzieci. W praktyce stosuje si

ę

nast

ę

puj

ą

ce zasady:

wszechstronno

ś

ci, zmienno

ś

ci pracy mi

ęś

niowej, stopniowego nat

ęż

enia wysiłku

[5]. Zasada wszechstronno

ś

ci wskazuje na konieczno

ść

uwzgl

ę

dniania na lekcji

ró

ż

nego rodzaju zabaw i gier ruchowych, które zapewniałyby wszechstronny i

harmonijny rozwój, oddziaływałyby na sfer

ę

motoryczn

ą

, psychiczn

ą

, intelektualn

ą

i moralno-społeczn

ą

. Zasada zmienno

ś

ci pracy mi

ęś

nioej wymaga odpowiedniego

doboru zabaw i gier:
• po zabawach i grach powoduj

ą

cych napi

ę

cie du

ż

ych partii mi

ęś

niowych wprowadza

ć

nale

ż

y formy rozlu

ź

niaj

ą

ce,

• po ruchach

ż

ywych i energicznych stosujemy ruchy spokojniejsze,

• po zabawach lub grach o du

ż

ym wysiłku fizycznym (biegach, skokach) wprowadzamy

kolejne o mniejszej intensywno

ś

ci.

Zasada zmienno

ś

ci pracy pozwala na racjonalne regulowanie wysiłku,

zapewnia bezpiecze

ń

stwo i eliminuje przeci

ąż

enia niektórych partii mi

ęś

niowych.

Zasada stopniowego nat

ęż

enia wysiłku polega na stopniowym zwi

ę

kszaniu

obci

ąż

enia do pewnego poziomu, a nast

ę

pnie jego obni

ż

aniu si

ę

. Nale

ż

y pami

ę

ta

ć

,

ż

e nat

ęż

enie wysiłku jest najwi

ę

ksze w zabawach o charakterze masowym.

Uznaj

ą

c ogromne walory zabaw i gier ruchowych szczególnie w przypadku

dzieci i młodzie

ż

y specjalnej troski, organizujemy turnieje zabaw i gier

ruchowych. Zapraszana jest młodzie

ż

z Warsztatów Terapii Zaj

ę

ciowej

Ś

l

ą

ska i

Zagł

ę

bia. Uczestnicy turniejów to młodzie

ż

upo

ś

ledzona w stopniu umiarkowanym,

która rzadko ma okazj

ę

bywania na tego rodzaju imprezach, poniewa

ż

WTZ nie

uczestnicz

ą

w Olimpiadach Specjalnych. Przykładem jest impreza, która odbyła si

ę

w kwietniu 1998 r. w hali sportowej AWF w Katowicach. Zaproszonych zostało
siedem dru

ż

yn 8-osobowych z opiekunami. Zestaw zabaw i gier został wcze

ś

niej

przedstawiony opiekunom, aby zawodnicy mogli si

ę

odpowiednio przygotowa

ć

. Gry w

wi

ę

kszo

ś

ci zostały opracowane w oparciu o przybory i rekwizyty niekonwencjonalne

(kolorowe kartoniki, malowane puzle, malowane pudła kartonowe, czepki
piel

ę

gniarskie), które przygotowali studenci IV roku AWF. Program zawodów

składał si

ę

z trzech cz

ęś

ci, pomi

ę

dzy którymi wychowankowie WTZ prezentowali si

ę

w ró

ż

norodnych formach artystycznych (teatrzyk, wyst

ę

py wokalne, pantomima).

Podczas turnieju zorganizowano tak

ż

e kiermasz prac wychowanków o

ś

rodków

Warsztatów Terapii Zaj

ę

ciowej. Mo

ż

na było zakupi

ć

: grafiki, obrazy malowane na

szkle, obrusy i serwety haftowane ró

ż

nymi technikami oraz wyroby wikliniarskie.

Na zako

ń

czenie w rytm „makareny“ odbyła si

ę

wspólna zabawa studentów i

zaproszonej młodzie

ż

y pod hasłem „Inicjator ruchu“.

Na naszych zawodach nie zabrakło woli walki i ambicji, lecz przede

wszystkim dobrego humoru we wspólnej zabawie. Wszyscy czuli si

ę

zwyci

ę

zcami.

Były dyplomy i drobne upominki.

ś

egnaj

ą

c si

ę

młodzie

ż

obiecała,

ż

e nast

ę

pnym

razem przygotuje si

ę

jeszcze lepiej. Na podkre

ś

lenie zasługuje fakt,

ż

e dru

ż

yna,

która była najsłabsza w pierwszym turnieju, teraz uko

ń

czyła go na pierwszym

miejscu. Dla organizatorów turnieju, a tak

ż

e dla osób pracuj

ą

cych z dzie

ć

mi i

młodzie

żą

upo

ś

ledzon

ą

umysłowo, jest siln

ą

motywacj

ą

do organizacji podobnych

imprez i wskazuje na ogromn

ą

potrzeb

ę

upowszechniania, popularyzacji aktywno

ś

ci

ruchowej w

ś

ród dzieci i młodzie

ż

y specjalnej troski.

Andrzej E. Gałkowski
Politechnika Pozna

ń

ska

Przystosowanie infrastruktury transportowej warunkiem wykorzystania obiektów
sportowych w rehabilitacji osób niepełnosprawnych

Je

ż

eli sport ma spełnia

ć

znacz

ą

c

ą

rol

ę

w procesie rehabilitacji, to

oczywist

ą

i nie wymagaj

ą

c

ą

uzasadnienia konieczno

ś

ci

ą

jest przystosowanie

obiektów sportowych do potrzeb osób niepełnosprawnych. Udost

ę

pnienie jednak

nawet najlepiej przystosowanych obiektów uwarunkowane jest eliminacj

ą

istniej

ą

cych i trudnych do pokonania barier transportowych.

Problem przedstawiony jest z pozycji architekta, odpowiedzialnego z racji
swojego zawodu za projektowanie elementów zagospodarowania terenu w sposób
umo

ż

liwiaj

ą

cy korzystanie z nich przez wszystkich u

ż

ytkowników, a wi

ę

c równie

ż

osoby niepełnosprawne. Wa

ż

ne s

ą

udogodnienia na obszarze pomi

ę

dzy miejscem

wysiadania z

ś

rodka transportowego na przystanku, podje

ź

dzie lub parkingu, i

wej

ś

cie do obiektu sportowego.

Zaproponowane ni

ż

ej koncepcje rozwi

ą

za

ń

technicznych obejmuj

ą

elementy

zagospodarowania terenu przyległego do obiektów zwi

ą

zanych z ró

ż

nymi rodzajami

transportu. Uwzgl

ę

dniono transport naziemny szynowy – kolejowy i tramwajowy oraz

drogowy, zarówno zbiorowy, jak i indywidualny w skali krajowej, regionalnej i
lokalnej. Transport morski i lotniczy obsługuj

ą

cy poł

ą

czenia mi

ę

dzynarodowe i

mi

ę

dzykontynentalne omówiono ogólnie, poniewa

ż

nie pełni on zasadniczej roli w

udost

ę

pnianiu obiektów sportowych dla celów rehabilitacji. Istnieje cz

ę

sta

potrzeba posługiwania si

ę

przez osoby niepełnosprawne nie dysponuj

ą

ce własnymi

samochodami, ró

ż

nymi

ś

rodkami transportu (ogniwami wspólnego „ła

ń

cucha

transportowego“) do osi

ą

gni

ę

cia celu podró

ż

y. W celu sprawnej obsługi podró

ż

nych

konieczne byłoby zawarcie porozumienia o współpracy pomi

ę

dzy przedsi

ę

biorstwami

transportowymi, zlokalizowanymi w ró

ż

nych miastach i województwach, według zasad

wprowadzonych w 1989 r. w Stanie Massahusett (USA) [3].

„Rz

ą

dowy program działa

ń

na rzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji

ze społecze

ń

stwem“, zaakceptowany przez Rad

ę

Ministrów w dniu 5 pa

ź

dziernika

1993 r., nakłada na poszczególne resorty i urz

ę

dy centralne konkretne zadania do

wykonania w okre

ś

lonym terminie. Podj

ę

to prób

ę

oceny stopnia i sposobu

realizacji tych zalece

ń

, a zwłaszcza koordynacji działa

ń

podejmowanych w

terenie, przyczyniaj

ą

cych si

ę

do rzeczywistego przystosowania infrastruktury

transportowej.

Jako punkt odniesienia przyj

ę

to wnioski z najwa

ż

niejszych referatów

wygłoszonych na 5. mi

ę

dzynarodowej konferencji nt. „mobilno

ś

ci i transportu osób

starszych i niepełnosprawnych“ (5th International Conference on Mobility and
Transport for Elderly and Disabled People) zorganizowanej przez Szwedzkie
Ministerstwo Transportu w Sztokholmie w 1989 r.

Dworce kolejowe i stacje metra

Ministerstwo Transportu i Gospodarki Morskiej realizuje „Wieloletni

program stopniowego przystosowania publicznej komunikacji pasa

ż

erskiej do

obsługi osób niepełnosprawnych“ i tylko zbyt wolne w stosunku do potrzeb tempo
prac adaptacyjnych, wskazuj

ą

ce na odległy termin ich zako

ń

czenia mo

ż

e budzi

ć

niepokój. W programie przyj

ę

to zało

ż

enie,

ż

eby dostosowanie do potrzeb

podró

ż

nych niepełnosprawnych wi

ą

za

ć

integralnie z modernizacj

ą

poszczególnych

linii i stacji kolejowych. Rzeczywi

ś

cie takie kompleksowe uj

ę

cie jest

uzasadnione, lecz nasuwa si

ę

pytanie, czy wszystkie uci

ąż

liwe bariery techniczne

zostan

ą

dostrze

ż

one i usuni

ę

te? Wskazane byłoby zweryfikowanie projektów przy

udziale samych zainteresowanych – przedstawicieli organizacji pozarz

ą

dowych

zrzeszaj

ą

cych osoby niepełnosprawne, znaj

ą

cych najlepiej własne potrzeby. Cz

ę

sto

nawet drobne z pozoru udogodnienia, nie wymagaj

ą

ce wielkich nakładów finansowych

mog

ą

przyczyni

ć

si

ę

do podwy

ż

szenia komfortu podró

ż

owania.

Z du

ż

ym opó

ź

nieniem wprowadza si

ę

– nawet na w

ę

złowych stacjach –

informacje na peronach o miejscu zatrzymania si

ę

wagonów w poszczególnych

sektorach, a ju

ż

zupełnie nie informuje si

ę

podró

ż

nych niepełnosprawnych, w

której cz

ęś

ci poci

ą

gu znajduje si

ę

wagon z odpowiednio przystosowanymi

przedziałami.

Bior

ą

c pod uwag

ę

ró

ż

ne składy poci

ą

gów zatrzymuj

ą

cych si

ę

na dworcach PKP

trudno w sposób trwały oznaczy

ć

na peronach miejsce, w którym zatrzyma si

ę

wagon

przystosowany dla osób niepełnosprawnych. Natomiast mo

ż

na takie udogodnienie

wprowadzi

ć

na stacjach kolei podziemnej, zwłaszcza, gdy przystosowany wagon jest

pierwszym lub ostatnim w zale

ż

no

ś

ci od kierunku jazdy.

W projektowaniu pierwszej linii metra w Warszawie uwzgl

ę

dniono wytyczne

autora w „Koncepcji przystosowania dla podró

ż

nych niepełnosprawnych“. D

ź

wigi

osobowe umo

ż

liwiaj

ą

ce dojazd wózkiem inwalidzkim zlokalizowane s

ą

ze wzgl

ę

dów

oszcz

ę

dno

ś

ciowych z jednej strony peronu. Nale

ż

y zatem zestawi

ć

skład poci

ą

gu w

taki sposób,

ż

eby wagon przystosowany zawsze zatrzymywał si

ę

najbli

ż

ej d

ź

wigu.

Je

ż

eli poci

ą

gi nie maj

ą

na stacji ko

ń

cowej „p

ę

tli“ i kursuj

ą

w systemie

wahadłowym, to przystosowany wagon znajdzie si

ę

na pocz

ą

tku lub ko

ń

cu składu w

zale

ż

no

ś

ci od kierunku jazdy. Mo

ż

na zatem z du

żą

dokładno

ś

ci

ą

oznaczy

ć

kolorystycznie lub zró

ż

nicowan

ą

faktur

ą

dla osób niewidomych lub niedowidz

ą

cych

miejsce, w którym znajd

ą

si

ę

drzwi wagonu. Przystosowanie pierwszego wagonu

ułatwia równie

ż

kontrol

ę

i opiek

ę

nad podró

ż

nymi „specjalnej troski“ ze strony

obsługi poci

ą

gu.

Je

ż

eli uzna

ć

,

ż

e przystosowanie zarówno budynków stacyjnych, jak i

peronów, tuneli z pochylniami lub d

ź

wigami jest obj

ę

te planami przystosowania,

to jednak istnieje problem tzw. „obszarów stykowych“ na terenach przylegaj

ą

cych

do dworca i znajduj

ą

cych si

ę

poza granicami własno

ś

ci PKP. Niezwykle istotn

ą

spraw

ą

jest skoordynowanie działa

ń

z instytucj

ą

, której tereny te podlegaj

ą

.

Najcz

ęś

ciej s

ą

to tereny komunalne pozostaj

ą

ce w gestii Urz

ę

du Miasta lub Gminy.

Po wygodnym pokonaniu drogi z wagonu na peron i dalej przy pomocy pochylni lub
podno

ś

ników z peronu na plac przed dworcem, zachodzi potrzeba przesiadki na

autobus dalekobie

ż

ny lub lokalny oraz tramwaj.

Dworce autobusowe

Dworce autobusowe komunikacji mi

ę

dzymiastowej lokalizowane s

ą

najcz

ęś

ciej

w s

ą

siedztwie dworców kolejowych. Takie rozwi

ą

zania ułatwiaj

ą

osobom

niepełnosprawnym przesiadanie z jednego

ś

rodka transportowego na inny, pod

warunkiem odpowiedniego zagospodarowania przyległego terenu. Konieczne jest
zaprojektowanie jasnego układu dróg pieszych o szeroko

ś

ci umo

ż

liwiaj

ą

cej mijanie

si

ę

dwóch wózków inwalidzkich (1,80 m). Dla podró

ż

nych niewidomych du

żą

pomoc

ą

b

ę

dzie wyznaczenie głównych kierunków ruchu oraz doj

ść

do poszczególnych

stanowisk odjazdowych zró

ż

nicowan

ą

faktur

ą

nawierzchni. Dla pasa

ż

erów ko

ń

cz

ą

cych

podró

ż

istotne znaczenie ma bezpieczne i wygodne doj

ś

cie do przystanku lokalnej

komunikacji autobusowej lub tramwajowej oraz do postoju taksówek.

Przystanki autobusowe i tramwajowe

Techniczne rozwi

ą

zanie przystanków urz

ą

dzonych przy chodnikach lub na

„wysepkach“ uzale

ż

nione jest od przewidywanego taboru, a zwłaszcza sposobu

wprowadzania pasa

ż

era na wózku inwalidzkim do wn

ę

trza pojazdu. Na wspomnianej

mi

ę

dzynarodowej konferencji w Sztokholmie prezentowano dwa warianty

ukształtowania przystanków: pierwszy przewidywał wyniesienie płaszczyzny
słu

żą

cej do wsiadania i wysiadania około 40-50 cm w stosunku do przyległego

chodnika, celem umo

ż

liwienia transferu wózka na tym samym poziomie [8], w drugim

pozostawiano płaszczyzn

ę

na poziomie chodnika zakładaj

ą

c kursowanie autobusów

lub tramwajów niskopodłogowych lub wyposa

ż

onych w wysuwane podno

ś

niki,

ewentualnie pochylnie.

Nie wymaga chyba uzasadnienia konieczno

ść

bardzo wnikliwego

przeanalizowania walorów u

ż

ytkowych obu tych wariantów przez władze komunalne i

wybranie najkorzystniejszego w lokalnych warunkach rozwi

ą

zania jako jedynego,

przeznaczonego do powszechnego stosowania. W Polsce obserwuje si

ę

niestety w

niektórych miastach – mimo wprowadzania autobusów niskopodłogowych –
podwy

ż

szanie całych chodników na długo

ś

ci przystanków do wysoko

ś

ci 30-40 cm z

łagodnym pochyleniem podłu

ż

nym w obu kierunkach, umo

ż

liwiaj

ą

cym wjazd i zjazd

bez trudno

ś

ci osobom na wózkach inwalidzkich z obu stron. Pewne

niebezpiecze

ń

stwo stwarza niew

ą

tpliwie – szczególnie na w

ą

skich chodnikach lub

„wysepkach“ przystankowych – znaczna wysoko

ść

kraw

ęż

nika.

Reprezentuj

ę

pogl

ą

d,

ż

e jako docelowe rozwi

ą

zanie nale

ż

ałoby przyj

ąć

wprowadzenie zarówno autobusów, jak i tramwajów niskopodłogowych. Przykładem
racjonalnego działania na rzecz osób niepełnosprawnych mo

ż

e by

ć

realizacja przez

władze komunalne miasta Desseldorf (Niemcy) wieloletniego planu wymiany
wszystkich wozów tramwajowych tradycyjnych na niskopodłogowe nowej generacji
[7].

Interesuj

ą

c

ą

koncepcj

ę

pomocy niepełnosprawnym pasa

ż

erom autobusów

miejskich wprowadzono w Wiktorii (Kanada) zamieszkałej przez 200000 mieszka

ń

ców.

Organizacja pozarz

ą

dowa (The Handicapped Action Committee) zorganizowała w

ramach „Programu Bractwa Autobusowego“ (The Bus Buddy Programm) sie

ć

woluntariuszy towarzysz

ą

cych, w razie potrzeby i na

ż

yczenie, osobom

niepełnosprawnym na całej trasie od mieszkania do przystanku autobusowego oraz w

czasie podró

ż

y pomagaj

ą

cych przy wsiadaniu i wysiadaniu w okre

ś

lonym miejscu

[6].

Transport indywidualny i grupowy

Najwygodniejsze osi

ą

gni

ę

cie celu podró

ż

y „od drzwi do drzwi“ (door to

door) zapewnia transport indywidualny umo

ż

liwiaj

ą

cy dojazd do urz

ą

dze

ń

sportowych o ró

ż

nej wielko

ś

ci oraz poło

ż

onych w dowolnej odległo

ś

ci od miejsca

zamieszkania. Korzystanie z samochodu ułatwia równie

ż

przewóz sprz

ę

tu

sportowego. Rozwa

ż

y

ć

jednak nale

ż

y dwie sytuacje w zale

ż

no

ś

ci od tego czy osoba

niepełnosprawna jest kierowc

ą

lub pasa

ż

erem. Niepełnosprawny kierowca

dysponuj

ą

cy własnym samochodem musi – obok niew

ą

tpliwych udogodnie

ń

– pokona

ć

wiele trudno

ś

ci, zwłaszcza zwi

ą

zanych z gara

ż

owaniem oraz parkowaniem i to

zarówno w miejscu zamieszkania, jak i przy obiektach sportowych.

Najwygodniejsze jest oczywi

ś

cie zamieszkiwanie w domu jednorodzinnym,

umo

ż

liwiaj

ą

ce wsiadanie do przystosowanego samochodu we własnym gara

ż

u, z

którego wyjazd nast

ę

puje po otwarciu automatycznej bramy – najcz

ęś

ciej

podnoszonej – uruchamianej elektronicznie. Nie powinno by

ć

równie

ż

ż

adnych

trudno

ś

ci ze znalezieniem miejsca do zaparkowania, gdy

ż

aktualnie obowi

ą

zuj

ą

ce

przepisy wymagaj

ą

wydzielania stanowisk dla samochodów osób niepełnosprawnych.

W trudniejszej sytuacji znajduje si

ę

jednak wła

ś

ciciel przystosowanego

samochodu, zajmuj

ą

cy mieszkanie w wielokondygnacyjnym bloku w du

ż

ym osiedlu.

Istniej

ą

oczywi

ś

cie nowoczesne rozwi

ą

zania – cz

ę

sto spotykane za granic

ą

–

parkingów pod budynkami z mo

ż

liwo

ś

ci

ą

bezpo

ś

redniego dost

ę

pu przy pomocy d

ź

wigu

osobowego. Najcz

ęś

ciej jednak – zwłaszcza w starszych osiedlach dysponuj

ą

cych

zbyt mał

ą

w stosunku do ilo

ś

ci mieszka

ń

ców liczb

ą

miejsc do parkowania –

samochody pozostawia si

ę

mo

ż

liwie blisko wej

ść

do klatek schodowych, co jest

powodem wielu nieporozumie

ń

s

ą

siedzkich, niszczenia zieleni.

Nale

ż

y podkre

ś

li

ć

,

ż

e niekwestionowane prawo do podjechania samochodem

jaknajbli

ż

ej wej

ś

cia i zaparkowania w tym miejscu posiadaj

ą

osoby

niepełnosprawne. Takie rozwi

ą

zanie wymaga jednak przede wszystkim naniesienia na

zaktualizowany plan zagospodarowania terenu, a ponadto zrozumienia i

ż

yczliwo

ś

ci

ze strony u

ż

ytkowników. Mo

ż

liwe jest równie

ż

dopuszczenie samochodów osób

niepełnosprawnych do ruchu z mał

ą

szybko

ś

ci

ą

na drogach pieszych [2].

Transport z miejsca zamieszkania do obiektu sportowego zapewni

ć

mog

ą

mikrobusy przedsi

ę

biorstw taksówkowych. W wi

ę

kszych miastach w Polsce mo

ż

na ju

ż

korzysta

ć

z takich usług, jakkolwiek wiele spraw organizacyjnych, a zwłaszcza

warunków odpłatno

ś

ci pozostaje do załatwienia.

W wielu krajach funkcjonuje ju

ż

kilkana

ś

cie lat sprawny system

transportowy dla osób niepełnosprawnych, oparty na komputerowym sterowaniu
ruchem mikrobusów wybieraj

ą

cym trasy w zale

ż

no

ś

ci od zamawianych celów jazdy.

Znany jest system działaj

ą

cy w Londynie „Dial a Ride“, bez pomocy którego a

ż

65%

jego u

ż

ytkowników nie opuszczałoby nigdy swojego mieszkania [1]. W Wielkiej

Brytanii istnieje równie

ż

organizacja powołana w latach 80-tych w celu promocji

mobilno

ś

ci osób niepełnosprawnych poprzez

ż

yczliw

ą

pomoc pod nazw

ą

„Motability“

[9].

Na szczególn

ą

uwag

ę

zasługuje jednak wdra

ż

any aktualnie przez Zarz

ą

d

Transportu Pasa

ż

erskiego miasta Manchester (Greater Manchester Passenger

Transport Authority) wieloletni plan integralnego udost

ę

pnienia sieci

transportowej dla osób niepełnosprawnych [10].

Elementy zagospodarowania terenu zwi

ą

zane z obiektem sportowym

Osoba niepełnosprawna mo

ż

e przyjecha

ć

do obiektu sportowego odpowiednio

przystosowanym autokarem lub mikrobusem, a tak

ż

e własnym samochodem. Oczekuje

wi

ę

c udogodnie

ń

przy wysiadaniu z pojazdu, jak i przy pokonywaniu drogi

prowadz

ą

cej przed wej

ś

cie do budynku, zwłaszcza, je

ż

eli porusza si

ę

na wózku

inwalidzkim i nie mo

ż

e by

ć

dowieziona bezpo

ś

rednio do drzwi wej

ś

ciowych.

Autokary i mikrobusy zawsze stanowiły najtrudniejsz

ą

do pokonania barier

ę

transportow

ą

. Z powodu du

ż

ej – w granicach do 50 cm – ró

ż

nicy poziomów pomi

ę

dzy

podłog

ą

pojazdu a przyległym chodnikiem, pasa

ż

er na wózku inwalidzkim mógł

wjecha

ć

lub wyjecha

ć

tylko przez dostawian

ą

specjaln

ą

pochylni

ę

.

Dopiero wprowadzenie autokarów niskopodłogowych, wyposa

ż

onych w

zamontowane na stałe do konstrukcji nadwozia, znacznie krótsze pochylnie
umo

ż

liwiaj

ą

– w niektórych typach nowoczesnych pojazdów przy równoczesnym

pochyleniu całej karoserii w kierunku chodnika – wygodny transfer pasa

ż

era na

wózku inwalidzkim. Najcz

ęś

ciej takie urz

ą

dzenia znajduj

ą

si

ę

przy drzwiach

bocznych po prawej stronie i wszyscy pasa

ż

erowie wysiadaj

ą

bezpo

ś

rednio na

chodnik.

Alternatywnym

ś

rodkiem transportowym s

ą

specjalnie przystosowane

mikrobusy, dysponuj

ą

ce mechanicznymi podno

ś

nikami przemieszczaj

ą

cymi pasa

ż

era na

wózku inwalidzkim z wn

ę

trza kabiny na chodnik, poprzez drzwi w

ś

cianie bocznej

prawej lub z tyłu pojazdu. W takim przypadku mo

ż

e si

ę

okaza

ć

celowe

zaprojektowanie specjalnej zatoki parkingowej, do której mikrobusy wje

ż

d

ż

ałyby

tyłem dla zapewnienia bezpiecznego wyj

ś

cia pasa

ż

erów. W zasadzie wszystkie

podjazdy do obiektów sportowych projektowane s

ą

według zasad ruchu

prawostronnego i miejsca do krótkiego postoju lub parkowania wzdłu

ż

jezdni

umo

ż

liwiaj

ą

wygodne wysiadanie drzwiami z prawej strony pojazdu. Inna sytuacja

powstaje, je

ż

eli osoba niepełnosprawna sama kieruje samochodem i chciałaby

wysiada

ć

lewymi drzwiami w celu odbycia dalszej drogi na składanym wózku

inwalidzkim. Nieuniknione s

ą

wtedy pewne komplikacje, gdy

ż

samochód inwalidzki

musiałby porusza

ć

si

ę

w odwrotnym kierunku, co wymagałoby dwupasmowego podjazdu.

Wygodniejsze jest zatem projektowanie wydzielonych miejsc dla samochodów

inwalidzkich o wi

ę

kszej szeroko

ś

ci – usytuowanych mo

ż

liwie najbli

ż

ej wej

ś

cia do

obiektu – na parkingu ogólnym. Zwi

ę

kszenie szeroko

ś

ci stanowiska wynika z

potrzeby przemieszczenia si

ę

kierowcy niepełnosprawnego z wn

ę

trza kabiny

samochodu na ustawiony obok otwartych drzwi wózek inwalidzki, przewo

ż

ony w

stanie zło

ż

onym. Pas ruchu pieszego wzdłu

ż

samochodu mo

ż

e by

ć

np. wspólny dla

dwóch pojazdów, co pozwoliłoby na oszcz

ę

dno

ść

miejsca, jednak jeden z samochodów

musiałby wjecha

ć

w zatok

ę

parkingow

ą

tyłem.

Po opuszczeniu

ś

rodka transportu osoba niepełnosprawna oczekuje dalszych

udogodnie

ń

na drogach pieszych prowadz

ą

cych do głównego wej

ś

cia. Drogi te

powinny by

ć

pozbawione barier technicznych i spełnia

ć

ni

ż

ej opisane warunki.

Obowi

ą

zuj

ą

ce aktualnie przepisy ustalaj

ą

minimaln

ą

szeroko

ść

chodnika 1,50

m. Je

ż

eli jednak zamierzamy uwzgl

ę

dni

ć

potrzeby osób niepełnosprawnych, to

wskazane jest zwi

ę

kszenie szeroko

ś

ci do 1,80 m i umo

ż

liwienie mini

ę

cia si

ę

dwóch

wózków. Szeroko

ść

tak

ą

mo

ż

na uzna

ć

za preferowan

ą

tym bardziej,

ż

e obejmuje ona

3 pasy ruchu osoby pełnosprawnej.

Wygoda u

ż

ytkowników jest uzale

ż

niona od spadku podłu

ż

nego, który nie mo

ż

e

przekracza

ć

5% ze wzgl

ę

du na osoby poruszaj

ą

ce si

ę

na wózku inwalidzkim. Dla

osób posługuj

ą

cych si

ę

innymi pomocami do chodzenia, np. laski lub kule, istotne

znaczenia ma zachowanie spadku poprzecznego w granicach do 2%.

Szczególn

ą

uwag

ę

nale

ż

y zwróci

ć

na wykonanie nawierzchni chodnika,

pozbawionej jakichkolwiek nierówno

ś

ci, spowodowanych np. niedbałym uło

ż

eniem

płytek chodnikowych, kostki brukowej. Faktura nawierzchni powinna by

ć

równa,

lecz szorstka, zabezpieczaj

ą

ca przed po

ś

lizgiem. Du

żą

pomoc

ą

dla osób

niewidomych b

ę

dzie wprowadzenie zró

ż

nicowanej faktury nawierzchni informuj

ą

cej o

miejscach niebezpiecznych i wymagaj

ą

cych specjalnej uwagi, np. pocz

ą

tek biegu

schodów, zmiana kierunku ruchu. Wszystkie chodniki wymagaj

ą

starannego

od

ś

nie

ż

ania w okresie zimowym lub zastosowania – przynajmniej na najwa

ż

niejszych

odcinkach – ogrzewania za pomoc

ą

zatopionych w podło

ż

e elementów grzejnych.

Dworce morskie i terminale promowe

Wyjazdy osób niepełnosprawnych za granic

ę

obejmuj

ą

najcz

ęś

ciej grupy

odwiedzaj

ą

ce partnerskie organizacje sportowe, np. w krajach skandynawskich.

Polska

ś

egluga Bałtycka utrzymuje regularne poł

ą

czenia z portami Szwecji i

Danii. Nowoczesny terminal promowy w

Ś

winouj

ś

ciu uznawany jest za jeden z

najnowocze

ś

niejszych w basenie Morza Bałtyckiego. Jest ponadto w pełni

przystosowany do przyjmowania pasa

ż

erów niepełnosprawnych, którzy mog

ą

z

głównego hallu wjecha

ć

d

ź

wigiem na górny poziom, na którym znajduje si

ę

oszklony

korytarz doprowadzaj

ą

cy bezpo

ś

rednio na pokład promu. Pewn

ą

niedogodno

ś

ci

ą

jest

ograniczona szeroko

ść

podjazdu pod główne wej

ś

cie. Nale

ż

y równie

ż

zauwa

ż

y

ć

,

ż

e

dworzec morski w Gda

ń

sku nie jest pozbawiony barier utrudniaj

ą

cych podró

ż

owanie

osobom niepełnosprawnym.

Dworce lotnicze

Z transportu lotniczego korzystaj

ą

w zasadzie wył

ą

cznie sportowcy

uczestnicz

ą

cy w du

ż

ych imprezach mi

ę

dzynarodowych, olimpiadach. Polskie Linie

Lotnicze „LOT“ zapewniaj

ą

podró

ż

nym niepełnosprawnym – przynajmniej w Porcie

Lotniczym Ok

ę

cie w Warszawie – godziwe warunki w całym ła

ń

cuchu obsługi od

stanowiska odpraw, a

ż

do poczekalni „odlotowej“. Odpowiedzialno

ść

za komfort

lotu przejmuj

ą

ju

ż

poszczególni przewo

ź

nicy.

W konkluzji mo

ż

na stwierdzi

ć

,

ż

e obowi

ą

zuj

ą

ce w Polsce regulacje prawne

dotycz

ą

ce planowania przestrzennego i projektowania architektonicznego stwarzaj

ą

podstaw

ę

– pod warunkiem ich przestrzegania – pełnego udost

ę

pnienia obiektów

sportowych w celach rehabilitacyjnych osób niepełnosprawnych. Dalszych
energicznych i kompleksowych działa

ń

wymaga natomiast odpowiednie przystosowanie

infrastruktury transportowej [5].

Istnieje bezwzgl

ę

dna konieczno

ść

konsekwentnej realizacji wielu

planowanych, a nawet podj

ę

tych zamierze

ń

, mimo wprowadzenia z dniem 1 stycznia

1999 r. zmian w zakresie uprawnie

ń

kompetencyjnych resortów i instytucji

centralnych oraz władz regionalnych i lokalnych, wynikaj

ą

cych z reformy

administracyjnej kraju. Szczególna rola przypadnie urz

ę

dom wojewódzkim i

samorz

ą

dom lokalnym w planowaniu i realizacji inwestycji zwi

ą

zanych z

funkcjonowaniem transportu publicznego w skali regionów, powiatów i gmin. W
Ontario (Kanada) powołano w 1996 r. specjalne powiatowe komisje w celu
opracowania lokalnych planów udost

ę

pnienia sieci transportowej osobom

niepełnosprawnym [4]. Miejscowe plany zagospodarowania przestrzennego po ich
zatwierdzeniu uchwał

ą

Rady Miasta lub Gminy stan

ą

si

ę

obowi

ą

zuj

ą

cym aktem

prawnym. Dlatego te

ż

niezwykle wa

ż

na b

ę

dzie partycypacja mieszka

ń

ców, a

zwłaszcza organizacji skupiaj

ą

cych osoby niepełnosprawne w opracowywaniu i

opiniowaniu tych planów, w których wszystkie udogodnienia transportowe powinny
by

ć

uwzgl

ę

dnione.

Wspomniane zmiany kompetencyjne organów pa

ń

stwowych i samorz

ą

dowych

uzasadniaj

ą

sformułowanie generalnego wniosku,

ż

eby przy urz

ę

dach wojewodów i

sejmikach wojewódzkich utworzy

ć

stanowiska doradców lub pełnomocników do spraw

osób niepełnosprawnych.

Bibliografia

1. Cordwell P.: Control and Policy in London' s „Dial-a-Ride“. Gordon & Breach
Science Publishers, Filadelfia 1991, 436.
2. Gałkowski A. E.: Architecturallly Conditioned Protection of Disabled
Pedestrians in Urban Areas. Tam

ż

e, 363.

3. Karuth D.: Improving Opportunities for Statewide Travel in Massachusetts.
Tam

ż

e, 252.

4. Lewis D. L., Guthrle P. F., Hickling J. F.: Transportation for Disabled
Persons in Ontario: Towards a Strategy for the 1990's. Tam

ż

e, 240.

5. Meadows T.: A Twenty Year Plan to Achieve Fully Intagrated Accessible
Transport. Tam

ż

e,755

6. Neubauer J.: The Bus Buddy Program of the Handicapped Action Committee of
Victoria, British Columbia, Canada. Tam

ż

e, 775.

7. Sack D.: Public Transport on Ground for Elderly and Disabled Persons –
Development and Measures in FRG. Tam

ż

e, 689.

8. Stare S., Stahl A.: A Bus System with Elevated Bus Stops. Tam

ż

e,711.

9. Stokes A.V.: Mobility Assistance for Disabled People in the UK. Tam

ż

e, 234.

10. Wright S.: Greater Manchester Passenger Transport Authority, Towards an
Integrated Accessible Transport Network. Tam

ż

e, 850.

Gra

ż

yna Liberadzka

Ministerstwo Transportu i Gospodarki Morskiej

Transport istotnym czynnikiem egzystencji osób niepełnosprawnych

Zdajemy sobie spraw

ę

,

ż

e mo

ż

liwo

ść

uczestniczenia osób niepełnosprawnych w

ró

ż

nych formach aktywno

ś

ci ruchowej zwi

ę

ksza ich szans

ę

na lepsze i ciekawsze

ż

ycie i przyczynia

ć

si

ę

b

ę

dzie do integrowania ze społecze

ń

stwem.

Ci

ą

gle jeszcze nie ma dostatecznej ogólnospołecznej

ś

wiadomo

ś

ci,

ż

e

dost

ę

pno

ść

dla osób niepełnosprawnych oznacza ułatwienia i korzy

ś

ci dla

wszystkich, wszak niepełnosprawni to nie tylko osoby na wózkach inwalidzkich,
ale tak

ż

e w podeszłym wieku, kobiety w ci

ąż

y, z małymi dzie

ć

mi, z du

ż

ymi

baga

ż

ami, z nog

ą

w gipsie, itp.

Wszyscy jeste

ś

my odpowiedzialni za osi

ą

gni

ę

cie pełnej integracji

niepełnosprawnych z reszt

ą

społecze

ń

stwa. Zasada wyrównywania szans osobom

niepełnosprawnym obliguje Rz

ą

d, władze samorz

ą

dowe i kierownictwa ró

ż

nych

instytucji do stwarzania warunków, aby osoby o mniejszej sprawno

ś

ci mogły w

pełni korzysta

ć

z praw konstytucyjnych.

Karta Praw Osób Niepełnosprawnych, przyj

ę

ta uchwał

ą

Sejmu Rzeczypospolitej

z dnia 1 sierpnia 1997 r., wskazuje najistotniejsze kierunki działa

ń

na rzecz

tego

ś

rodowiska. Przyj

ę

cie przez Parlament tej uchwały znacznie zwi

ę

kszyło rang

ę

problematyki osób niepełnosprawnych i zada

ń

realizowanych w ramach „Rz

ą

dowego

programu działa

ń

na rzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji ze

społecze

ń

stwem“, który został zaakceptowany przez Rad

ę

Ministrów w pa

ź

dzierniku

1993 r. i jest realizowany od 1994 r. Działania te maj

ą

charakter

interdyscyplinarny – dotycz

ą

wszystkich sfer

ż

ycia społecznego, gospodarczego i

s

ą

prowadzone przez ró

ż

ne resorty, urz

ę

dy centralne, instytucje.

Ministerstwo Transportu i Gospodarki Morskiej równie

ż

uczestniczy w miar

ę

finansowych mo

ż

liwo

ś

ci w realizacji Rz

ą

dowego Programu. Transport jest bowiem

jedn

ą

z najwa

ż

niejszych dziedzin maj

ą

cych istotny wpływ na warunki egzystencji

osób niepełnosprawnych. Stworzenie mo

ż

liwo

ś

ci przemieszczania si

ę

osobom o

ograniczonej sprawno

ś

ci, a zwłaszcza ruchowej, to warunek

ż

eby takie osoby nie

czuły si

ę

wyobcowane ze społeczno

ś

ci, tzn. mogły na równi z innymi bra

ć

czynny

udział w

ż

yciu publicznym. Mam na my

ś

li m. in. dost

ę

p do szkół, o

ś

rodków

rehabilitacyjnych, obiektów kulturalnych, zakładów pracy, uprawiania turystyki.

Publiczny charakter zbiorowej komunikacji pasa

ż

erskiej zobowi

ą

zuje do

ś

wiadczenia usług przewozowych bez wzgl

ę

du na stan sprawno

ś

ci ruchowej

potencjalnego pasa

ż

era, jest wi

ę

c niezb

ę

dne sukcesywne dostosowywanie usług

komunikacji publicznej do potrzeb i mo

ż

liwo

ś

ci osób niepełnosprawnych.

Został opracowany i przyj

ę

ty przez Ministerstwo Transportu i Gospodarki

Morskiej w czerwcu 1996 roku „Wieloletni program stopniowego przystosowywania
publicznej komunikacji pasa

ż

erskiej do obsługi osób niepełnosprawnych“.

Opracowanie zawiera kompendium podstawowych informacji dotycz

ą

cych obsługi osób

niepełnosprawnych w publicznej komunikacji pasa

ż

erskiej. Opisano dost

ę

pno

ść

osób

niepełnosprawnych do oferty usług publicznych przewo

ź

ników,

ś

wiadczonych w

pozamiejskiej komunikacji zbiorowej przez PKP i PKS.

Badaniami obj

ę

to obszar całego kraju, wyró

ż

niaj

ą

c trzy grupy województw na

podstawie wska

ź

nika udziału osób niepełnosprawnych w ogólnej liczbie ludno

ś

ci

kraju. Analiza stanu dost

ę

pno

ś

ci do badanych punktów komunikacyjnych PKP i PKS i

ś

wiadczonych w nich usług pozwoliła przede wszystkim na wyró

ż

nienie dworców

pozbawionych barier i utrudnie

ń

w stosunku do osób niepełnosprawnych,

poruszaj

ą

cych si

ę

na wózkach inwalidzkich1.

Wspomniany „Program...“ stał si

ę

podstaw

ą

do dalszych prac teoretycznych,

jak równie

ż

formułowania zada

ń

na krótsze okresy oraz realizacji konkretnych

przedsi

ę

wzi

ęć

. Podkre

ś

lenia wymaga fakt,

ż

e najwi

ę

ksze post

ę

py w tej dziedzinie

zostały poczynione w transporcie kolejowym, głównie ze skromnych

ś

rodków

własnych PKP. Szereg dworców pozbawionych jest ju

ż

barier architektonicznych,

równie

ż

cz

ęść

taboru do przewozu podró

ż

nych przystosowana jest do obsługi osób

niepełnosprawnych. Wagony przystosowane do przewozu osób niepełnosprawnych
wchodz

ą

w skład kilkunastu par poci

ą

gów kursuj

ą

cych na polskich kolejach, cz

ęść

wagonów wyposa

ż

onych jest w autonomiczne urz

ą

dzenia d

ź

wigowe, kilka wagonów

posiada powi

ę

kszony przedział. Niebawem PKP zamierza wł

ą

czy

ć

do eksploatacji

kilkana

ś

cie nowych wagonów dostosowanych do przewozu osób niepełnosprawnych.

Z przykro

ś

ci

ą

musz

ę

wyzna

ć

,

ż

e nie odnotowali

ś

my poprawy w stwarzaniu

ułatwie

ń

komunikacyjnych w transporcie autobusowym PKS, mimo prowadzenia w

ubiegłych latach preferencyjnej polityki dotowania zakupów odpowiedniego taboru
przez Przedsi

ę

biorstwa PKS2. Pomoc ta okazała si

ę

nieskuteczna, gdy

ż

przewo

ź

ników nie było sta

ć

na realizacj

ę

tego rodzaju zamierze

ń

3. Czyni

ć

b

ę

dziemy jednak starania aby zmieni

ć

t

ę

trudn

ą

sytuacj

ę

4.

Nast

ę

pne zagadnienie to transport pasa

ż

erski w miastach. Jest on aktualnie

we władaniu władz gminnych. St

ą

d te

ż

w ka

ż

dym mie

ś

cie sprawy wprowadzania

ułatwie

ń

w przemieszczaniu si

ę

osób niepełnosprawnych rozwi

ą

zywane s

ą

ró

ż

nie.

Sytuacja ulegnie zmianie, gdy wejdzie w

ż

ycie ustawa z dnia 4 wrze

ś

nia 1997 r. o

działach administracji rz

ą

dowej, a tym samym zostanie okre

ś

lony organ w pełni

odpowiedzialny za realizacj

ę

polityki pa

ń

stwa w dziedzinie transportu zbiorowego

w miastach.

Problematyka stwarzania ułatwie

ń

osobom o ograniczonej sprawno

ś

ci w

przemieszczaniu si

ę

transportem publicznym to jedno z podstawowych zada

ń

naszej

polityki transportowej. Nie mo

ż

emy jednak podejmowa

ć

działa

ń

w oderwaniu od

całego transportowego systemu Europy, którego cz

ęś

ci

ą

jest Polska. Dlatego

stowarzyszaj

ą

c si

ę

z krajami Unii Europejskiej, b

ę

dziemy przyjmowa

ć

i wdra

ż

a

ć

europejskie normy techniczne oraz regulacje prawne, gwarantuj

ą

ce wi

ę

kszy (ni

ż

dotychczas) dost

ę

p

ś

rodków transportu dla osób o ograniczonej zdolno

ś

ci

poruszania si

ę

.

Rozwi

ą

zania prawne obejm

ą

przepisy reguluj

ą

ce obowi

ą

zki personelu

obsługuj

ą

cego

ś

rodki transportu i funkcjonowanie infrastruktury. Podstawowym

aktem prawnym dotycz

ą

cym

ś

wiadczenia usług przewozowych dla ludno

ś

ci jest ustawa

Prawo przewozowe5. Art. 14 ust. 2 tej ustawy stanowi: Przewo

ź

nik powinien

podejmowa

ć

działania ułatwiaj

ą

ce korzystanie ze

ś

rodków transportowych, punktów

odprawy, przystanków i peronów osobom niepełnosprawnym, w tym równie

ż

poruszaj

ą

cym si

ę

na wózkach inwalidzkich. Na podstawie przepisu tego artykułu

przewo

ź

nicy, poza działaniami stwarzaj

ą

cymi ułatwienia w dost

ę

pno

ś

ci do

ś

rodków

transportowych i punktów odprawy, mog

ą

wprowadza

ć

równie

ż

do swoich regulaminów

ustalenia o ułatwieniach w obsłudze osób niepełnosprawnych o czym stanowi art.
4: Przewo

ź

nik mo

ż

e wydawa

ć

regulaminy okre

ś

laj

ą

ce warunki obsługi podró

ż

nych,

odprawy oraz przewozu osób i rzeczy. Ustawa dotyczy wszystkich grup osób
niepełnosprawnych i winna by

ć

stosowana na polskim obszarze funkcjonowania

publicznego transportu kolejowego, samochodowego, lotniczego,

ż

eglugi

ś

ródl

ą

dowej oraz komunikacji komunalnej (z wył

ą

czeniem niektórych przepisów nie

dotycz

ą

cych osób niepełnosprawnych).

Realizacja ust. 2 art.14 wymaga finansowania ze

ś

rodków własnych

przedsi

ę

biorstw transportowych, bud

ż

etu pa

ń

stwa i ewentualnie bud

ż

etów władz

samorz

ą

dowych.

Ustawa z dnia 20 czerwca 1992 r. o uprawnieniach do bezpłatnych i ulgowych

przejazdów

ś

rodkami publicznego transportu zbiorowego6 zbli

ż

yła generalnie

polski system przywilejów taryfowych przysługuj

ą

cych osobom niepełnosprawnym

oraz ich opiekunom do systemów obowi

ą

zuj

ą

cych w krajach Europy Zachodniej.

Ustawa przyznaje tej grupie osób w trakcie podró

ż

y odbywanych kolej

ą

i

autobusami PKS szereg uprawnie

ń

(tab. 1). Realizacja ustawy wymaga finansowania

ze

ś

rodków bud

ż

etowych (ustalanych corocznie w ustawie bud

ż

etowej).

Obok ulg ustawowych funkcjonuj

ą

w przewozach kolejowych ulgi handlowe,

które wprowadziły PKP, kieruj

ą

c si

ę

potrzeb

ą

zach

ę

cenia podró

ż

nych do

korzystania z mniej frekwentowanych poci

ą

gów (z wył

ą

czeniem szczytów

przewozowych).

Warunki, jakim powinny odpowiada

ć

obiekty budowlane (faza projektowania,

budowy
i utrzymania) oraz zasady działania organów administracji pa

ń

stwowej w tych

dziedzinach reguluje ustawa z dnia 7 lipca 1994 r. Prawo budowlane7. Ustawa
dotyczy budynków: u

ż

yteczno

ś

ci publicznej, mieszkalnych wielorodzinnych,

zamieszkania zbiorowego, budowli podziemnych oraz zwi

ą

zanych z nimi urz

ą

dze

ń

budowlanych. Realizacja ustawy wymaga finansowania ze

ś

rodków finansowych

inwestorów.

Prace koncepcyjne i projektowe konsultujemy z Pełnomocnikiem do spraw Osób

Niepełnosprawnych. Liczymy na dalsz

ą

owocn

ą

współprac

ę

, ale tak

ż

e oczekujemy na

inicjatyw

ę

władz samorz

ą

dowych. Celem naszego współdziałania powinno by

ć

opracowanie realnego programu podejmowanych przedsi

ę

wzi

ęć

, jak i

ź

ródeł

finansowania, a nast

ę

pnie jak najszybsza jego realizacja.

Przedstawiciele resortu transportu aktywnie uczestnicz

ą

w pracach

zwi

ą

zanych z dostosowywaniem transportu na forum mi

ę

dzynarodowym – Europejskiej

Konferencji Ministrów Transportu (EKMT). Najlepsze do

ś

wiadczenia pa

ń

stw

zachodnich w rozwi

ą

zywaniu omawianych kwestii b

ę

d

ą

wdra

ż

ane w polskim systemie

transportowym. Otwarci jeste

ś

my na wszelkie pomysły, które pozwoliłyby szybciej

doprowadzi

ć

do sytuacji, kiedy odbywanie podró

ż

y przez osoby niepełnosprawne

(bez wzgl

ę

du na rodzaj dysfunkcji) nie b

ę

dzie stanowi

ć

ż

adnego problemu. Resort

transportu i gospodarki morskiej b

ę

dzie dokładał stara

ń

, by transport publiczny

w Polsce stawał si

ę

coraz bardziej dost

ę

pny ludziom niepełnosprawnym.

_____________________

1 Na podstawie wyników bada

ń

ankietowych.

2 Warto

ść

dotacji do ka

ż

dego zakupowanego autobusu niskopodłogowego wynosi

około 25-30% ceny autobusu; w 1998 roku dotacja wyniosła 114.250 zł do autobusu
Jelcz M121M/1.

3 Cena takiego autobusu, mimo dotacji jest ci

ą

gle zbyt wysoka (w 1996 r.

MTiGM dofinansowało 5 szt autobusów niskopodłodowych, w 1997 r. – 1 szt, w 1998
r. przedsi

ę

biorstwa PKS nie zgłosiły zapotrzebowania na tego typu autobusy).

4 Trzeba d

ąż

y

ć

do uzyskania wi

ę

kszych

ś

rodków finansowych do wspierania

zakupów taboru przez przedsi

ę

biorstwa komunikacji autobusowej, uwzgl

ę

dniaj

ą

c

ś

rodki władz samorz

ą

dowych, PFRON, itp.

5 Jednolity tekst (po zmianach dokonywanych w latach 1991 i 1994) został

opublikowany w Dzienniku Ustaw Nr 119 z 1995 r., poz. 575.

6 Dz.U. Nr 54, poz. 254 z pó

ź

niejszymi zmianami.

7 Dz.U. Nr 89, poz. 414.

Marek Babeł
Zakłady Naprawcze Taboru Kolejowego „Nowy S

ą

cz“

Dostosowanie urz

ą

dze

ń

i wagonów osobowych PKP

do podró

ż

owania osób niepełnosprawnych

W Polsce dopiero na przełomie lat siedemdziesi

ą

tych i osiemdziesi

ą

tych

zwrócono uwag

ę

na konieczno

ść

zapewnienia osobom niepełnosprawnym mo

ż

liwo

ś

ci

samodzielnego poruszania si

ę

w obszarach zurbanizowanych. W transporcie

kolejowym zagadnienia zwi

ą

zane z dostosowaniem pojazdów szynowych do potrzeb

osób niepełnosprawnych znalazły wyraz w pracach projektowych i pierwszych
realizacjach na pocz

ą

tku lat dziewi

ęć

dziesi

ą

tych.

Jednym z działa

ń

podj

ę

tych przez Zakłady Naprawcze Taboru Kolejowego „Nowy

S

ą

cz,“ w ramach usług dla PKP, było umo

ż

liwienie osobom niepełnosprawnym,

poruszaj

ą

cym si

ę

na wózkach, podró

ż

owanie poci

ą

gami po sieci PKP. Dotychczasowe

rozwi

ą

zania konstrukcyjne wn

ę

trza wagonów nie pozwalaj

ą

na korzystanie przez

osoby niepełnosprawne.
W celu przystosowania wagonu do przewozu osób niepełnosprawnych wytypowano do
modernizacji wagon osobowy 2 klasy serii 111Ap. Modernizacj

ę

tego wagonu ZNTK

„Nowy S

ą

cz“ uko

ń

czyły w 1995 r.

W celu adaptacji cz

ęś

ci wagonu 111Ap do podró

ż

y osób niepełnosprawnych

wykonano nast

ę

puj

ą

ce prace modernizacyjne:

• zlikwidowano jeden z przedziałów pasa

ż

erskich w celu uzyskania niezb

ę

dnych,

zalecanych przez Mi

ę

dzynarodowy Zwi

ą

zek Kolejowy (UIC), wymiarów WC dla osób

niepełnosprawnych, poszerzono przedsionek, aby umo

ż

liwi

ć

wjazd pasa

ż

erów na

wózkach do przedziału przeznaczonego dla osób niepełnosprawnych i
towarzysz

ą

cych,

• wykonano przedział pasa

ż

erski „C“ w wersji klasy 1 z rozsuwanymi fotelami do

odpoczynku osoby niepełnosprawnej oraz dla kierownika poci

ą

gu,

• przebudowano toalet

ę

na pojedynczy przedział WC przystosowany dla osób

niepełnosprawnych.

W celu podniesienia komfortu podró

ż

owania osoby niepełnosprawnej

wprowadzono nast

ę

puj

ą

ce udogodnienia:

• w przedziale WC przycisk alarmu akustycznego z sygnalizacj

ą

ś

wietln

ą

na

korytarzu, spust wody w umywalce i muszli ust

ę

powej za po

ś

rednictwem zaworów

elektropneumatycznych, specjalne uchwyty i por

ę

cze w obr

ę

bie muszli, nap

ę

d

pneumatyczny drzwi wej

ś

ciowych,

• przedział podró

ż

ny „A“ dla dwóch osób niepełnosprawnych wyposa

ż

ony w dwa

ergonomiczne fotele i siedzenia odchylne dla osoby towarzysz

ą

cej; umo

ż

liwiono

zablokowanie dwóch zło

ż

onych wózków w uchwytach podłogowych lub jednego wózka z

osob

ą

niepełnosprawn

ą

(zatrzask kół wózka automatyczny po najechaniu kołem,

odblokowanie po naci

ś

ni

ę

ciu d

ź

wigni uchwytu nog

ą

),

• zapewniono dost

ę

pno

ść

osobie niepełnosprawnej na wózku do przeł

ą

czników

znajduj

ą

cych si

ę

w przedziale (regulacja ogrzewania, radia, o

ś

wietlenia),

• zabudowano po obu stronach wagonu drzwi odskokowo-przesuwne ze wspomaganiem
pneumatycznym,
• zabudowano z obu stron wagonu podno

ś

niki z nap

ę

dem hydraulicznym,

umo

ż

liwiaj

ą

ce wjazd do wagonu i wyjazd osobie niepełnosprawnej na wózku z

niskich peronów.

W ramach dalszego rozwoju urz

ą

dze

ń

transportowych dla osób

niepełnosprawnych w ZNTK „Nowy S

ą

cz“ skonstruowano i rozpocz

ę

to, na zamówienie

PKP, produkcj

ę

specjalnych przejezdnych podno

ś

ników peronowych lekkiej i

nieskomplikowanej konstrukcji z rozkładanymi platformami najazdowymi, ze
wspomaganiem siłownikami gazowymi (ryc. 1).

W celu umo

ż

liwienia korzystania osobom niepełnosprawnym z podno

ś

ników

peronowych dla wagonów osobowych konstrukcji do 1990 r. wdro

ż

ono zabudow

ę

nowoczesnych, w pełni automatycznych drzwi wej

ś

ciowych do wagonu – drzwi

odskokowo-przesuwnych. Wymiary drzwi w stanie otwartym pozwalaj

ą

na przejazd

przez nie osoby niepełnosprawnej na wózku.

Omówione działania dostosowuj

ą

ce wagony osobowe PKP do potrzeb osób

niepełnosprawnych zapewniaj

ą

mo

ż

liwo

ść

dogodnego, bezpiecznego i nieskr

ę

powanego

poruszania si

ę

ś

rodkami transportu kolejowego wspólnie z osobami sprawnymi.

Ryc. 1. Podno

ś

nik peronowy do transportu osób niepełnosprawnych: 1) konstrukcja

no

ś

na podno

ś

nika, 2) układ jezdny, 3) układ hamulcowy, 4) układ podnoszenia

podestu, 5) konstrukcja podestu, 6) pochylnia wagonowa w kształcie trapezu, 7)
pochylnia peronowa o stałej szeroko

ś

ci, 8) mechanizm opuszczania pochylni, 9)

osłona linki
Janina Kobyli

ń

ska

Urz

ą

d Mieszkalnictwa i Rozwoju Miast w Warszawie

Podstawowe rozwi

ą

zania prawne w zakresie wyznaczania

i oznakowania miejsc postojowych dla osób niepełnosprawnych

W

ś

ród przyczyn, z powodu których osoby niepełnosprawne nie wł

ą

czaj

ą

si

ę

w

normalny rytm

ż

ycia codziennego nale

ż

y dostrzec ró

ż

nego rodzaju bariery,

uniemo

ż

liwiaj

ą

ce lub utrudniaj

ą

ce przemieszczanie si

ę

w osiedlu, dzielnicy i

mie

ś

cie, ograniczaj

ą

ce dost

ę

p do obiektów u

ż

yteczno

ś

ci publicznej i mieszka

ń

, a

tak

ż

e korzystanie z terenów rekreacyjnych. Dodatkow

ą

barier

ą

s

ą

przebudowy

fragmentów tras, remonty budynków lub budowy prowadzone bezpo

ś

rednio na ci

ą

gach

pieszych, a tak

ż

e remonty instalacji miejskich oraz awarie powoduj

ą

ce okresowe

utrudnienia.

Zadaniem urbanistów jest projektowanie takich rozwi

ą

za

ń

elementów

urbanistycznych i architektonicznych, które b

ę

d

ą

umo

ż

liwiały osobom

niepełnosprawnym w miar

ę

pełne uczestnictwo w

ż

yciu społecznym. Jednym z aktów

prawnych o podstawowym znaczeniu obliguj

ą

cym do tworzenia

ś

rodowiska dost

ę

pnego

dla osób niepełnosprawnych jest ustawa o zagospodarowaniu przestrzennym. Przepis
art.1 ust. 2 pkt 3 ustawy nakłada obowi

ą

zek uwzgl

ę

dnienia w zagospodarowaniu

przestrzennym wymaga

ń

ochrony

ś

rodowiska przyrodniczego, zdrowia oraz

bezpiecze

ń

stwa ludzi i mienia, a tak

ż

e wymaga

ń

osób niepełnosprawnych.

Wymagania dotycz

ą

ce ochrony

ś

rodowiska przyrodniczego, zdrowia oraz

bezpiecze

ń

stwa ludzi i mienia okre

ś

lone s

ą

przepisami ustawy o ochronie i

kształtowania

ś

rodowiska, ustawy o ochronie przyrody, ustawy o ochronie gruntów

rolnych i le

ś

nych oraz innych ustaw stanowi

ą

cych o tzw. policjach

administracyjnych. Natomiast wymagania dotycz

ą

ce osób niepełnosprawnych nie s

ą

ustawowo ustalone. W przepisie art. 10 ust. 1 pkt. 6 tej ustawy nakładaj

ą

cym na

organ sporz

ą

dzaj

ą

cy miejscowy plan zagospodarowania przestrzennego obowi

ą

zek

uwzgl

ę

dnienia wymaga

ń

osób niepełnosprawnych problem ten uj

ę

to pod poj

ę

ciem

„lokalne warunki“ i „urz

ą

dzenie terenu“.

Konieczno

ść

zachowania niezb

ę

dnych warunków do korzystania z obiektów

u

ż

yteczno

ś

ci publicznej i mieszkaniowego budownictwa wielorodzinnego przez osoby

niepełnosprawne, w szczególno

ś

ci poruszaj

ą

ce si

ę

na wózkach inwalidzkich,

zaakcentowano w ustawie z dnia 7 lipca 1994 r. „Prawo budowlane“. Przepis art. 5
tej ustawy przyjmuje zasad

ę

,

ż

e obiekty budowlane nale

ż

y projektowa

ć

, budowa

ć

i

utrzymywa

ć

zgodnie z przepisami, w tym techniczno-budowlanymi, obowi

ą

zuj

ą

cymi

Polskimi Normami oraz zasadami wiedzy technicznej zapewniaj

ą

c warunki zdrowotne

i warunki do korzystania z obiektów u

ż

yteczno

ś

ci publicznej i mieszkaniowego

budownictwa wielorodzinnego przez osoby niepełnosprawne, w szczególno

ś

ci

poruszaj

ą

ce si

ę

na wózkach. Szczegółowe okre

ś

lenie tego obowi

ą

zku znajduje si

ę

w

przepisach rozporz

ą

dzenia Ministra Gospodarki Przestrzennej i Budownictwa z dnia

14 grudnia 1994 r. w sprawie warunków technicznych, jakim powinny odpowiada

ć

budynki i ich usytuowanie. Respektuj

ą

c zasad

ę

dost

ę

pno

ś

ci budynków i pomieszcze

ń

przeznaczonych ludzi dla wszystkich obywateli, obecny tekst rozporz

ą

dzenia w

znacznie szerszym stopniu, ni

ż

przepisy rozporz

ą

dzenia z 1980 r., uwzgl

ę

dnia

potrzeby osób niepełnosprawnych, szczególnie korzystaj

ą

cych z wózków

inwalidzkich. W rozporz

ą

dzeniu okre

ś

lono warunki, jakim powinny odpowiada

ć

:

doj

ś

cia do budynków, wej

ś

cia, dost

ę

p do poszczególnych kondygnacji, windy i ich

otoczenie, dost

ę

p do zsypów

ś

mieciowych, wej

ś

cia do mieszka

ń

, komunikacja

wewn

ą

trz mieszka

ń

, pomieszczenia kuchenne, pomieszczenia higeniczno-sanitarne, a

tak

ż

e miejsca postojowe dla samochodów, z których korzystaj

ą

osoby

niepełnosprawne.

W zagospodarowaniu działki budowlanej lub terenu zwi

ą

zanego z obiektem

budowlanym zapewnia si

ę

odpowiedni

ą

ilo

ść

miejsc postojowych dla samochodów

u

ż

ytkowników stałych i przebywaj

ą

cych okresowo, w tym osób niepełnosprawnych.

Minimaln

ą

ilo

ść

i sposób urz

ą

dzenia miejsc specjalnych nale

ż

y dostosowa

ć

do

ustalonych przez wła

ś

ciwy organ warunków zabudowy i zagospodarowania terenu.

Przyjmuje si

ę

,

ż

e około 10% stanowisk, jednak nie mniej ni

ż

dwa, powinno by

ć

przeznaczonych dla samochodów, z których korzystaj

ą

osoby niepełnosprawne.

Stanowiska powinno si

ę

tak sytuowa

ć

, aby przyje

ż

d

ż

aj

ą

c samochodami osoby takie

miały zapewnione bezpieczne przej

ś

cie najkrótsz

ą

drog

ą

na chodnik (bez

konieczno

ś

ci poruszania si

ę

po jezdni), z mo

ż

liwie bliskim doj

ś

ciem do drzwi

wej

ś

ciowych budynku.

Miejsca postojowe dla samochodów, z których korzystaj

ą

osoby

niepełnosprawne mog

ą

by

ć

sytuowane w odległo

ś

ci 5 m od okien budynku

mieszkalnego wielorodzinnego i zamieszkania zbiorowego oraz zbli

ż

one bez

ż

adnych

ogranicze

ń

do innych budynków. Miejsca te wymagaj

ą

oznakowania. Przepisy nie

definiuj

ą

sposobu oznakowania. Mo

ż

na zatem uzna

ć

,

ż

e wymaganie b

ę

dzie spełnione,

je

ż

eli zastosuje si

ę

oznakowanie pionowe (znak P z mi

ę

dzynarodowym symbolem

osoby niepełnosprawnej) i poziome – kopert

ę

lub (wzorem innych pa

ń

stw)

mi

ę

dzynarodowy symbol dost

ę

pno

ś

ci.

Wielko

ść

miejsc postojowych powinna wynika

ć

z powierzchni zajmowanej przez

samochód oraz powierzchni niezb

ę

dnej do manewrowania wózkiem inwalidzkim

(składanie, rozkładanie, ustawianie) przy drzwiach samochodu od strony kierowcy
lub pasa

ż

era z dysfunkcj

ą

narz

ą

du ruchu. Przyjmuje si

ę

,

ż

e szeroko

ść

stanowiska

zlokalizowanego prostopadle lub uko

ś

nie do kierunku ruchu na jezdni powinna

wynosi

ć

co najmniej 3,6 m, przy długo

ś

ci nie mniej ni

ż

5,0 m, a w przypadku

usytuowania wzdłu

ż

jezdni przy długo

ś

ci 6,0 m.

Problematyka zwi

ą

zana z przystosowaniem

ś

rodowiska dla osób

niepełnosprawnych wzbudza du

ż

e zainteresowanie terenowych władz dzielnic, gmin i

miast. Wyra

ż

a si

ę

to d

ąż

eniem do wieloaspektowych analiz miasta, osiedla, lub

jego cz

ęś

ci pod wzgl

ę

dem wyst

ę

puj

ą

cych barier, które utrudniaj

ą

osobom

niepełnosprawnym poruszanie si

ę

. Naturaln

ą

konsekwencj

ą

jest uwzgl

ę

dnienie

wyników tych analiz w toku sporz

ą

dzania studium uwarunkowa

ń

i kierunków

zagospodarowania przestrzennego, a nast

ę

pnie w miejscowym planie

zagospodarowania przestrzennego, do czego obliguj

ą

przepisy ustawy z dnia 7

lipca 1994 r. o zagospodarowaniu przestrzennym. Podejmowane s

ą

równie

ż

działania

zmierzaj

ą

ce do dostosowania istniej

ą

cych budynków mieszkalnych, budynków

u

ż

yteczno

ś

ci publicznej, ulic, chodników i całych ci

ą

gów komunikacyjnych do

potrzeb osób niepełnosprawnych. Przystosowanie istniej

ą

cych obiektów i ci

ą

gów

komunikacyjnych do potrzeb osób niepełnosprawnych obejmuje:
• wyznaczenie we wszystkich obiektach u

ż

yteczno

ś

ci publicznej odpowiednich

stanowisk specjalnie oznakowanych dla samochodów i wózków inwalidzkich,
• zniwelowanie ró

ż

nic poziomów za pomoc

ą

pochylni w miejscach przej

ść

ulicznych,

• zastosowanie pochylni oraz drzwi wej

ś

ciowych daj

ą

cych swobodny dost

ę

p do

budynku,
• sytuowanie w parterach budynków mieszka

ń

dla osób niepełnosprawnych.

Tworzenie udogodnie

ń

w poruszaniu si

ę

w mie

ś

cie transportem publicznym w

ruchu pieszym lub rowerowym osób niepełnosprawnych jest jednym z wa

ż

nych zada

ń

w

prawidłowym funkcjonowaniu miasta, któremu Urz

ą

d Mieszkalnictwa i Rozwoju Miast

po

ś

wi

ę

ca wiele uwagi w bie

żą

cej działalno

ś

ci.

Jerzy Niedziółka, Andrzej

ś

urkowski

Centrum Naukowe Medycyny Kolejowej PKP – Dyrekcja Przewozów Pasa

ż

erskich

Dostosowanie transportu kolejowego
do przewozu osób niepełnosprawnych

W 1985 r. Europejska Konferencja Ministrów Transportu (EKMT) podj

ę

ła

rezolucj

ę

nr 54 inicjuj

ą

c

ą

program dostosowania całego systemu transportowego do

obsługi osób niepełnosprawnych.

D

ąż

enie do realizacji postanowie

ń

tej rezolucji w Polsce zacz

ę

ło

przybiera

ć

na sile w miar

ę

post

ę

pu przygotowa

ń

do przyst

ą

pienia naszego kraju do

Unii Europejskiej, szczególnie za

ś

po 1991 r., kiedy podpisano w Brukseli Układ

Europejski ustanawiaj

ą

cy stowarzyszenie mi

ę

dzy Rzeczpospolit

ą

Polsk

ą

a

Europejsk

ą

Wspólnot

ą

Gospodarcz

ą

.

Zadania wynikaj

ą

ce z rezolucji nr 54 dotycz

ą

: edukacji, projektowania,

adaptacji infrastruktury i taboru przewozowego, wprowadzania nowych jednostek
przewozowych i budowy nowej infrastruktury uwzgl

ę

dniaj

ą

cej potrzeby

przemieszczania osób niepełnosprawnych.

Powy

ż

sze zadania były rozproszone w poszczególnych resortach i

organizacjach gospodarczych. Obecne przedsi

ę

wzi

ę

cia na rzecz osób

niepełnosprawnych s

ą

koordynowane w ramach „Rz

ą

dowego programu działa

ń

na rzecz

osób niepełnosprawnych i ich integracji ze społecze

ń

stwem“. Polskie Koleje

Pa

ń

stwowe od pocz

ą

tku bior

ą

udział w realizacji „Rz

ą

dowego programu“ w ramach

resortu transportu i gospodarki morskiej.

W uchwalonej przez Sejm 2 wrze

ś

nia 1994 r. ustawie o zmianie ustawy „Prawo

przewozowe“ (Dz. U. nr 111, poz. 536) dokonano bardzo istotnego zapisu w art. 14
ust. 2: „Przewo

ź

nik powinien podejmowa

ć

działania ułatwiaj

ą

ce korzystanie ze

ś

rodków transportowych, punktów odprawy, przystanków i peronów osobom

niepełnosprawnym, w tym równie

ż

poruszaj

ą

cym si

ę

na wózkach inwalidzkich“.

Obliguje to przewo

ź

ników do działa

ń

na rzecz osób niepełnosprawnych.

Specjalne oferty taryfowe okre

ś

la ustawa z dnia 20 czerwca 1992 r. o

uprawnieniach do bezpłatnych i ulgowych przejazdów

ś

rodkami publicznego

transportu zbiorowego (Dz. U. nr 54, poz. 254 z pó

ź

niejszymi zmianami).

Ju

ż

w 1992 r. Dyrektor Generalny PKP skierował pismo do poszczególnych

Okr

ę

gów Kolei Pa

ń

stwowych z pro

ś

b

ą

o wydanie stosownych polece

ń

zapewniaj

ą

cych:

• realizacj

ę

wytycznych dostosowania kolei do obsługi osób niepełnosprawnych

podczas wszelkich prac remontowych, modernizacyjnych i inwestycyjnych,
• wyznaczenie i odpowiednie oznakowanie punktów pomocy dla osób
niepełnosprawnych na wszystkich wi

ę

kszych dworcach PKP.

W 1994 r. zawarte zostało porozumienie pomi

ę

dzy Dyrekcj

ą

Generaln

ą

PKP a

Pa

ń

stwowym Funduszem Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (PFRON) dotycz

ą

ce

długofalowej współpracy. Jednocze

ś

nie podpisano umow

ę

na wykonanie przez Centrum

Naukowo-Techniczne Kolejnictwa, pod nadzorem Dyrekcji Generalnej PKP,
kompleksowego „Programu dostosowania PKP do obsługi osób niepełnosprawnych“.
Temat przyj

ę

to w 1995 r.

Ze wzgl

ę

du na rozmiary przedsi

ę

wzi

ę

cia i nakłady niezb

ę

dne na wykonanie

poszczególnych zada

ń

„Program“ jest działaniem długofalowym. Jednocze

ś

nie du

ż

e

zamierzenia inwestycyjne w układzie liniowym powinny by

ć

integralnie zwi

ą

zane z

zmodernizacj

ą

poszcze- gólnych ci

ą

gów transportowych w ruchu krajowym i

mi

ę

dzynarodowym.

Tabela 1
Ulgi przysługuj

ą

ce osobom niepełnosprawnym w komunikacji kolejowej

Ze wzgl

ę

du na priorytetow

ą

modernizacj

ę

ci

ą

gu komunikacyjnego E-20

(Kunowice-Warszwa-Terespol) na wi

ę

kszo

ś

ci stacji i przystanków przewidziano

nast

ę

puj

ą

ce rozwi

ą

zania:

• zastosowanie pochylni do tunelu,
• schody z parametrami (szeroko

ść

, wysoko

ść

) umo

ż

liwiaj

ą

cymi przemieszczanie si

ę

osób niepełnosprawnych,
• przy schodach i pochylniach do tuneli instaluje si

ę

por

ę

cze dostosowane do

wymogów osób niepełnosprawnych,
• na wytypowanych stacjach (o zwi

ę

kszonym potoku podró

ż

nych) dodatkowo

wykonywane s

ą

roboty umo

ż

liwiaj

ą

ce w przyszło

ś

ci zainstalowanie pochylni lub

platform ruchomych w płaszczy

ź

nie schodów,

• przy podjazdach do peronów buduje si

ę

pochylnie umo

ż

liwiaj

ą

ce bezpieczny wjazd

wózkiem inwalidzkim,
• nawierzchnia peronów uwzgl

ę

dnia zró

ż

nicowan

ą

faktur

ę

i jaskraw

ą

kolorystyk

ę

dla osób słabo widz

ą

cych i niewidz

ą

cych,

• wła

ś

ciwe oznakowanie (piktogramy).

Stan techniczno-organizacyjnego przystosowania obiektów dworcowych do

obsługi osób niepełnosprawnych, istotnych z punktu widzenia potrzebnych
pasa

ż

erów (usytuowanych w du

ż

ych o

ś

rodkach miejskich, wa

ż

nych w

ę

złach

komunikacyjnych lub o

ś

rodkach leczniczych zwi

ą

zanych z rehabilitacj

ą

osób

niepełnosprawnych) został zaprezentowany w „Programie“. Zamieszczone tam
informacje dotycz

ą

tych elementów, które przes

ą

dzaj

ą

o dost

ę

pno

ś

ci dworca dla

osób niepełnosprawnych, a mianowicie:
• zapewnienie wjazdu wózkiem inwalidzkim do budynku dworca i mo

ż

liwo

ś

ci

swobodnego poruszania si

ę

po jego terenie,

• zapewnienie bezpiecznego i łatwego dost

ę

pu do peronów,

• przystosowanie kas, punktów informacyjnych oraz dworcowych systemów informacji
do potrzeb osób niepełnosprawnych,
• prawidłowe oznakowanie dworców tablicami informacyjnymi ułatwiaj

ą

cymi

poruszanie si

ę

po obiekcie i korzystanie ze

ś

wiadczonych na jego terenie usług,

• dostosowanie toalet, poczekalni i obiektów usługowych (automatów
telefonicznych, punktów gastronomicznych itp.),
• zapewnienie podstawowej opieki medycznej na dworcach.

Zakres działa

ń

podejmowanych w poszczególnych okr

ę

gach jest

zró

ż

nicowany.Wywiady i obserwacje obiektów kolejowych umo

ż

liwiły wst

ę

pn

ą

ocen

ę

wdra

ż

ania norm i zalece

ń

techniczno-organizacyjnych. W

ś

ród dworców kolejowych

dotychczas w pełni dostosowanych do obsługi osób niepełnosprawnych nale

ż

y

wymieni

ć

np. Cz

ę

stochow

ę

Osobow

ą

, Gda

ń

sk Główny, Toru

ń

Główny, Rawicz, Nał

ę

czów.

Na wielu dworcach, w ramach przeprowadzanych remontów, uwzgl

ę

dnia si

ę

adaptacje

na rzecz osób niepełnosprawnych, np. w Krakowie Głównym. Podstawowe udogodnienia
dla osób niepełnosprawnych istniej

ą

na około 150 stacjach i przystankach

kolejowych na około 3000 punktów odprawy podró

ż

nych.

PKP rozwijaj

ą

dwa główne sposoby przewozu osób niepełnosprawnych na

wózkach inwalidzkich:

• w relacjach krajowych wagonami osobowo-baga

ż

owymi, posiadaj

ą

cymi autonomiczne

urz

ą

dzenia d

ź

wigowe, obsługiwane przez konduktorów rozdawców baga

ż

u. W wagonie

znajduje si

ę

przedział dla inwalidów (specjalna blokada wózków inwalidzkich),

dwa przedziały dla osób towarzysz

ą

cych oraz toaleta przystosowana dla osób

niepełnosprawnych. Aktualnie PKP dysponuje 17 takimi wagonami, które kursuj

ą

w 8

relacjach (Warszawa-Bydgoszcz, Rzeszów/Kraków-Kołobrzeg, Katowice-Kołobrzeg,
Wrocław-Kielce, Kraków-Krynica, Kraków-Zakopane, Pozna

ń

-Kołobrzeg, Pozna

ń

-

Gniezno),
• w relacjach mi

ę

dzynarodowych oraz na głównych liniach wagonami klasy 2

dostosowanymi do przewozu osób niepełnosprawnych, posiadaj

ą

cymi odpowiednio

poszerzony korytarz, zaadoptowany przedział oraz specjaln

ą

toalet

ę

. Obecnie PKP

dysponuje 2 takimi wagonami.

Drugie z powy

ż

szych rozwi

ą

za

ń

wymaga zastosowania podno

ś

ników peronowych,

pozwalaj

ą

cych na wprowadzenie wózka inwalidzkiego z osob

ą

niepełnosprawn

ą

do

wagonu. PKP nie dysponuje jeszcze takim urz

ą

dzeniem. Jego zakup i umieszczenie

na wybranych dworcach kolejowych pozwoliłoby na wł

ą

czenie kursujacych w Polsce

poci

ą

gów mi

ę

dzynarodowych na europejsk

ą

list

ę

poł

ą

cze

ń

dost

ę

pnych dla

podró

ż

uj

ą

cych na wózkach inwalidzkich. Ponadto wsiadanie i wysiadanie podró

ż

nego

na wózku inwalidzkim z wykorzystaniem podno

ś

nika peronowego jest szybkie i

sprawne, co ma istotne znaczenie ze wzgl

ę

du na krótkie czasy postojów poci

ą

gów

na stacjach.

PKP ma zamiar zakupi

ć

około 20 sztuk takich urz

ą

dze

ń

. Umieszczane b

ę

d

ą

one

na dworcach linii E-20 (Kunowice-Warszawa-Terespol). Nast

ę

pne podno

ś

niki b

ę

d

ą

lokowane na E-65 (Gdynia-Warszawa-Zebrzydowice) i E-30 (Zgorzelec-Kraków-
Medyka). Pa

ń

stwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych zobowi

ą

zał si

ę

zrefinansowa

ć

50% kosztów ich zakupu. Dokumentacja przetargowa na wybór dostawcy

podno

ś

ników peronowych przygotowywana została na podstawie opracowania pt.

„Okre

ś

lenie wymaga

ń

techniczno-eksploatacyjnych i zasad eksploatacji podno

ś

ników

peronowych na dworcach kolejowych poło

ż

onych na liniach E-20 (Kunowice-Warszawa-

Terespol) i E-65 (Gdynia-Warszawa-Zebrzy- dowice)“. Temat ten sfinansowany
został ze

ś

rodków Ministerstwa Transportu i Gospodarki Morskiej.

W przypadku podno

ś

nika peronowego przeznaczonego do eksploatacji na

dworcach PKP przyj

ę

to:

• maksymaln

ą

mas

ę

podno

ś

nika około 150 kg, jako łatw

ą

do osi

ą

gni

ę

cia w o parciu

o zaproponowane materiały i rozwi

ą

zania konstrukcyjne; jest to masa, która

umo

ż

liwia stosunkowo łatwe manewrowanie,

• maksymalny ud

ź

wig podestu ruchomego podno

ś

nika 250 kg,

• wysoko

ść

podnoszenia podestu ruchomego maksymalnie 1000 mm, jako wystarczaj

ą

c

ą

w przypadku peronów na dworcach kolejowych PKP przewidzianych do obsługi
kwalifikowanego ruchu poci

ą

gów, gdzie najni

ż

sze perony osi

ą

gaj

ą

wysoko

ść

około

250 mm ponad poziom główki szyny, a

ż

do 760 mm dla peronów wysokich,

• czas podnoszenia maksymalnie około 15-20 s, przyj

ę

ty jako optymalny ze wzgl

ę

du

na krótki czas postoju poci

ą

gów w ruchu kwalifkowanym oraz przeci

ę

tnych

mo

ż

liwo

ś

ci fizycznych operatora (r

ę

czne podnoszenie podestu mechani zmem

korbowym),
• nap

ę

d r

ę

czny lub mechaniczny (przekładnia korbowa z b

ę

bnem i systemem

linkowym),
• dwie pochylnie o rozdzielonych wyra

ź

nie funkcjach tj. prostok

ą

tnej pochylni

peronowej o szeroko

ś

ci podestu i trapezowej lub regulowanej pochylni wagonowej,

optymalne rozwi

ą

zanie szczególnie w przypadku konieczno

ś

ci wykonania kilku

nast

ę

puj

ą

cych bezpo

ś

rednio po sobie cykli załadunku grupy osób niepełnosprawnych

z jednego ustawienia podno

ś

nika, co dla podno

ś

nika jednopochylniowego wi

ąż

e si

ę

ka

ż

dorazowo z manewrowaniem całym urz

ą

dzeniem wraz z osob

ą

niepełnosprawn

ą

ruchowo na wózku inwalidzkim, radykalnie wydłu

ż

aj

ą

c niezb

ę

dny czas do załadunku

grupy niepełnosprawnych.

Producentem podno

ś

ników peronowych s

ą

Zakłady Naprawcze Taboru Kolejowego

w Nowym S

ą

czu.

Obecny park wagonów w coraz mniejszym stopniu odpowiada wzrastaj

ą

cym

potrzebom rynku przewozów pasa

ż

erskich, w tym osób niepełnosprawnych. PKP

dysponuj

ą

taborem konstrukcyjnie przestarzałym, o wyposa

ż

eniu odbiegaj

ą

cym od

współczesnych wymaga

ń

podró

ż

nych. Podstawowym celem modernizacji taboru jest

podniesienie jako

ś

ci oferty przewozowej PKP oraz przygotowanie nowego produktu.

Modernizacja ta oparta jest na serii wagonów 111A (2 klasy) i 112A (1 klasy).

Do przewozu osób niepełnosprawnych, w szczególno

ś

ci na wózkach

inwalidzkich, przewidziany jest wagon bezprzedziałowy 2 klasy. Ze wzgl

ę

dów

konstrukcyjnych nast

ą

pi odst

ę

pstwo i wagon bezprzedziałowy 2 klasy powstanie w

wyniku modernizacji wagonu 112A (1 klasy). W tym celu:
• powi

ę

kszone zostaj

ą

drzwi zewn

ę

trzne (para drzwi po jednej stronie wagonu)

oraz wewn

ę

trzne do rozmiarów umo

ż

liwiaj

ą

cych wjazd wózkiem inwalidzkim (minimum

80-90 cm szeroko

ś

ci),

• powi

ę

kszona i odpowiednio wyposa

ż

ona zostaje jedna z toalet zgodnie z

wymaganiami dost

ę

pno

ś

ci dla osób na wózkach inwalidzkich,

• w cz

ęś

ci dla pal

ą

cych zabudowuje si

ę

trzy pomieszczenia (przedziały),

przeznaczone kolejno dla kierownika poci

ą

gu, dla osób na wózkach inwalidzkich

oraz jako przechowalnia rowerów i nart,
• w przedziale dla osób na wózkach inwalidzkich przewidziane zostaj

ą

dwa miejsca

„postojowe“ na wózki inwalidzkie z odpowiednimi mocowaniami, dwa fotele w
standardzie 1 klasy, siedzenia odchylne i inne niezb

ę

dne urz

ą

dzenia (np. system

przywoławczy),
• szeroko

ść

korytarza w cz

ęś

ci przedziałowej ze wzgl

ę

dów „komunikacyjnych“

powinna wynosi

ć

minimum 1000 mm.

Powy

ż

sze modyfkacje nie mog

ą

prowadzi

ć

do zmiany ogólnej liczby i

rozmieszczenia miejsc w wagonie, które powinny by

ć

takie same jak w wersji

podstawowej. Wagon musi ponadto z oczywistych wzgl

ę

dów spełnia

ć

wymagania

opisane w znowelizowanej Karcie UIC 565-3 OR z 1 lipca 1997 roku.

Wsiadanie osób na wózkach inwalidzkich do wagonu dla niepełnosprawnych

b

ę

dzie odbywa

ć

si

ę

z u

ż

yciem podno

ś

ników peronowych. Nale

ż

y zaznaczy

ć

,

ż

e w

krajach Unii Europejskiej obowi

ą

zuje zakaz r

ę

cznego przenoszenia osoby na wózku

inwalidzkim z peronu na platform

ę

wagonu.

Nie istnieje jeszcze projekt warunków technicznych, konstrukcyjnych i

plastycznych zwi

ą

zanych z wyposa

ż

eniem modernizowanego wagonu 112A. Liczymy na

ewentualne współfnansowanie przez PFRON.

PKP wydało i rozpowszechniło Informator dla osób niepełnosprawnych

podró

ź

uj

ą

cych kolej

ą

zawieraj

ą

cy podstawowe informacje o stanie dostosowania

infrastruktury oraz urz

ą

dze

ń

w punktach odprawy i w

ś

rodkach przewozu,

uzupełniony informacjami o przysługuj

ą

cych uprawnieniach do ulg przejazdowych

oraz przewozu posiadanego sprz

ę

tu rehabilitacyjnego i inwalidzkiego. Ponadto

zamieszczona w nim zostanie wkładka z aktualnym rozkładem jazdy poci

ą

gów z

wagonami posiadaj

ą

cymi przedziały przystosowane do przewozu osób

niepełnosprawnych na wózkach.
* * *

Współczesne funkcjonowanie człowieka jest nierozerwalnie zwi

ą

zane z

transportem. Osoby niepełnosprawne maj

ą

potrzeby analogiczne jak ludzie zdrowi.

Potrzeby transportowe człowieka mo

ż

na podzieli

ć

na:

• wynikaj

ą

ce z działalno

ś

ci zawodowej i o

ś

wiatowej (praca zarobkowa, nauka),

• zwi

ą

zane z ochron

ą

zdrowia i rehabilitacj

ą

,

• zwi

ą

zane z wypoczynkiem, turystyk

ą

i sportem,

• zwi

ą

zane z

ż

yciem rodzinnym, towarzyskim, itp.,

• zwi

ą

zane z załatwianiem ró

ż

nych spraw urz

ę

dowych, udziałem w

ż

yciu społeczno-

politycznym.

Podej

ś

cie do problemu ludzi niepełnosprawnych w Polsce polegało w

przeszło

ś

ci na zapewnieniu im tylko niezb

ę

dnych, cz

ę

sto minimalnych potrzeb

ż

yciowych.Wi

ą

zało si

ę

to z brakiem samodzielno

ś

ci niepełnosprawnych, ich

ubóstwem, stał

ą

zale

ż

no

ś

ci

ą

od rodziny lub domu opieki społecznej. Ponadto

utrudniało lub wr

ę

cz uniemo

ż

liwiało wł

ą

czanie si

ę

tych ludzi w zwykłe formy

ż

ycia osobistego i społecznego, stwarzało bariery zwi

ą

zane z leczeniem, nauk

ą

,

prac

ą

,

ż

yciem rodzinnym, itp.

W odpowiedziach ankietowanych osób niepełnosprawnych [1] s

ą

wymienione

nast

ę

puj

ą

ce bariery:

• 31,5% badanych stwierdziło,

ż

e główn

ą

przeszkod

ą

w uprawianiu turystki i

sportu jest nieprzystosowanie

ś

rodków transportu;

• 12,1% osób główn

ą

przeszkod

ę

upatrywało w trudno

ś

ciach w zwiedzaniu miast i

regionów;
• 16,7% badanych wskazywało na ograniczony dost

ę

p do hoteli i miejsc

noclegowych.

D

ąż

enia osób niepełnosprawnych zmierzaj

ą

w takim kierunku, aby

społecze

ń

stwo traktowało ich bez nadmiernej opieku

ń

czo

ś

ci i ch

ę

ci niesienia

pomocy tam, gdzie mo

ż

liwe jest samodzielne wykonywanie zada

ń

ż

yciowych. Dlatego

znaczenia nabieraj

ą

te metody rehabilitacji ruchowej, które oparte s

ą

na

naturalnych formach aktywno

ś

ci ruchowej człowieka. Propagowanie w

ś

ród osób

niepełnosprawnych uprawiania sportu, turystyki i rekreacji ruchowej, powinno
zapewni

ć

nie tylko usprawnianie fizyczne pacjentów, ale równie

ż

sprzyja

ć

ich

rehabilitacji psychicznej i społecznej.

Informacje o liczbie osób niepełnosprawnych uprawiaj

ą

cych turystyk

ę

i

sport s

ą

mało dost

ę

pne. Przyjmuj

ą

c ł

ą

czn

ą

liczb

ę

osób na wózkach inwalidzkich

szacowan

ą

na około 100000 [2], a ich struktur

ę

wiekowa podobn

ą

do ogólnej

struktury ludno

ś

ci, mo

ż

na oszacowa

ć

,

ż

e w wieku „odpowiednim“ do uprawiania

turystyki s

ą

osoby niepełnosprawne, które nie przekroczyły 55 lat. Udział osób

powy

ż

ej 55 lat wynosi około 18%, a zatem liczba osób niepełnosprawnych zdolnych

do uprawiania turystyki i sportu wynosi około 80 tysi

ę

cy. Jak wykazuj

ą

informacje ankietowe [1] około 90% inwalidów w podobnym wieku uprawia turystyk

ę

,

czyli około 70 tysi

ę

cy. Jest to głównie turystyka krajowa poł

ą

czona z

wypoczynkiem – dotyczy ona około 60% ankietowanych, tj. 40 tys.osób. Wypoczynki
takie organizuje głównie spółdzielczo

ść

inwalidów dla osób czynnych zawodowo.

Przejazdy s

ą

z reguły organizowane specjalnymi autokarami. Pozostali korzystaj

ą

z autokarowych wyjazdów zbiorowych oraz samochodowych (indywidualnych) a tylko
nieliczne przejazdy odbywaj

ą

si

ę

kolej

ą

.

Znaczna cz

ęść

inwalidów (42%) o niesprawno

ś

ci ruchowej bierze udział w

wypoczynku weekendowym 4-5 razy rocznie, czyli około 147000 osób. Najcz

ę

stszym

ś

rodkiem lokomocji jest autokar (wyjazdy zbiorowe) oraz samochód prywatny.

Do szczególnych grup osób niepełnosprawnych ruchowo nale

żą

uprawiaj

ą

cy

sport. Ich ruchliwo

ść

wywołuj

ą

ca potrzeby komunikacyjne wynika z trybu

przygotowania do uprawiania sportu i samego uczestnictwa w zawodach sportowych.
Wiele dyscyplin sportowych przyj

ę

ło do praktyki idee i funkcje sportu zdrowych

oraz s

ą

obj

ę

te zawodami o charakterze mistrzostw Polski, a tak

ż

e Igrzysk

Olimpijskich.

Przemieszczanie si

ę

sportowców i działaczy wymaga specjalnego taboru

samochodowego, który z reguły znajduje si

ę

w dyspozycji organizatorów sportu.

Kolej uruchamia w miar

ę

mo

ż

liwo

ś

ci techniczno-ruchowych i taborowych (na

zamówienie) oddzielne wagony baga

ż

owe lub zast

ę

pcze dla jednorazowych przewozów

osób niepełnosprawnych [3].

Za przewóz osoby niepełnosprawnej na wózku inwalidzkim w wagonie baga

ż

owym

lub zast

ę

pczym, kursuj

ą

cym stale w poci

ą

gu pasa

ż

erskim:

1) w wypadku przejazdu inwalidy I grupy, osoby niezdolnej do samodzielnej
egzystencji lub osoby o znacznym stopniu niesprawno

ś

ci: w poci

ą

gu osobowym opłat

nie pobiera si

ę

, w poci

ą

gu pospiesznym, ekspresowym, IC lub EC pobiera si

ę

tylko opłat

ę

stanowi

ą

c

ą

ró

ż

nic

ę

mi

ę

dzy cen

ą

biletu z ulg

ą

50% na przejazd w

klasie 2 poci

ą

gu osobowego, za

ś

za przejazd opiekuna towarzyszacego inwalidzie w

podró

ż

y opłat si

ę

nie pobiera.

2) w przypadku przejazdu inwalidy zaliczonego do innej ni

ż

I grupa inwalidzka,

osoby całkowicie lub cz

ęś

ciowo niezdolnej do pracy pobiera si

ę

opłat

ę

odpowiadaj

ą

c

ą

cenie biletu klasy 2 danego rodzaju poci

ą

gu, wg taryfy normalnej

lub ulgowej, w zale

ż

no

ś

ci od indywidualnych uprawnie

ń

. T

ę

sam

ą

opłat

ę

pobiera

si

ę

za przejazd osoby towarzysz

ą

cej inwalidzie.

Bibligrafia

1 Szczygieł A.: Analiza form sp

ę

dzania czasu wolnego osób niepełnosprawnych. W:

Rehabilitacja medyczna i społeczna. Kraków 1994.
2. Tasiemski T.: Aktywna rehabilitacja w Polsce. W: Rehabilitacja...op. cit.
3 Taryfa osobowa i baga

ż

owa Polskich Kolei Pa

ń

stwowych (TOB). Zarz

ą

dzenie nr 37

Zarz

ą

du PKP z dnia 12 sierpnia 1996 r. z pó

ź

niejszymi zmianami.

Jan Haftek
Przewodnicz

ą

cy Komitetu Naukowego

Efekty naukowe i poznawcze seminarium

Seminarium mi

ę

dzynarodowe „Sport w rehabilitacji niepełnosprawnych“

pozwoliło u

ś

wiadomi

ć

wszystkim uczestnikom istotne problemy zwi

ą

zane z

niepełnosprawno

ś

ci

ą

.

Wygłoszone podczas seminarium referaty i doniesienia potwierdziły ogromne

znaczenie sportu w szeroko pojmowanej rehabilitacji, w procesie dochodzenia do
zdrowia fizycznego i psychicznego, kształtowaniu charakterów, resocjalizacji,
zapobieganiu ró

ż

nym patologiom jednostkowym i społeczno-grupowym. Wykazano

naukowo jak bardzo uprawianie sportu przyczynia si

ę

do reintegracji osób

niepełnosprawnych ze

ś

rodowiskiem, w którym

ż

yj

ą

i pracuj

ą

.

Wci

ąż

jeszcze zbyt mało uwagi po

ś

wi

ę

ca si

ę

sportowi masowemu,

powszechnemu. Wi

ę

kszo

ść

doniesie

ń

dotyczyła sportu wyczynowego. Nale

ż

y docenia

ć

znaczenie wielkich imprez sportowych, zdobywanie medali paraolimpijskich i
tytułów mistrzowskich, to przy tej okazji mo

ż

na zauwa

ż

y

ć

do jakiej sprawno

ś

ci

dochodz

ą

osoby nieraz bardzo ci

ęż

ko poszkodowane przez los. Musimy jednak zdawa

ć

sobie spraw

ę

,

ż

e tego rodzaju działalno

ść

sportowa obejmuje nieliczne kr

ę

gi osób

niepełnosprawnych. Istnieje wi

ę

c potrzeba wykorzystania dobrodziejstw sportu,

aktywno

ś

ci ruchowej dla szerokich rzesz niepełnosprawnych.

Seminarium wykazało,

ż

e bez

ś

rodków materialnych, finansowych na rozwój

sportu nie mo

ż

e by

ć

mowy o realizacji istotnego celu wykorzystania aktywno

ś

ci

ruchowej jako

ś

rodka powrotu ludzi niepełnosprawnych do społecze

ń

stwa,

udowodnienia

ś

rodowisku,

ż

e osoby niepełnosprawne mog

ą

by

ć

równie dobrze, a

niekiedy znacznie bardziej u

ż

yteczne w społecze

ń

stwie.

Uczestnicy seminarium zgodnie stwierdzili,

ż

e powinna nast

ę

powa

ć

konsolidacja

ś

rodowisk i organizacji zainteresowanych niepełnosprawnymi w celu

lepszej skuteczno

ś

ci działania. Bez takiej konsolidacji trudno b

ę

dzie wymusza

ć

na decydentach odpowiednich rozwi

ą

za

ń

legislacyjnych i organizacyjnych, które

ułatwiałyby integracj

ę

ś

rodowiska, tak

ż

e zaanga

ż

owanych w sporcie

niepełnosprawnych.

Seminarium zako

ń

czyło si

ę

sukcesem. Nale

ż

y wykorzysta

ć

do

ś

wiadczenia,

jakie zawarte zostały w referatach, doniesieniach i dyskusji, do dalszej pracy
dla dobra całej populacji niepełnosprawnych.
DEKLARACJA
mi

ę

dzynarodowego seminarium

„SPORT W REHABILITACJI NIEPEŁNOSPRAWNYCH“

Uczestnicy seminarium

ś

wiadomi wielowiekowych tradycji, my

ś

li

teoretycznych i do

ś

wiadcze

ń

terapeutycznych dowodz

ą

cych o korzystnym wpływie

ć

wicze

ń

fizycznych na dotkni

ę

te dysfunkcjami organizmy ludzkie, postuluj

ą

zogniskowanie wszystkich sił władz pa

ń

stwowych, samorz

ą

dowych oraz społecznych

organizacji pozarz

ą

dowych do stworzenia wszechstronnych uregulowa

ń

zapewniaj

ą

cych osobom niepełnosprawnym, bez wzgl

ę

du na rodzaj dysfunkcji,

niezale

ż

ne

ż

ycie na zasadzie równo

ś

ci z całym społecze

ń

stwem.

Przejawem troski o osoby niepełnosprawne było zorganizowanie przez Polskie

Stowarzyszenie Osób Niepełnosprawnych europejskiego kongresu „Niepełnosprawni
bli

ż

ej Europy“ oraz dwóch nast

ę

pnych mi

ę

dzynarodowych seminariów, w których

jednoznacznie wyra

ż

ono wol

ę

funkcjonowania osób niepełnosprawnych na zasadzie

równo

ś

ci, tolerancji i partnerstwa, a nie lito

ś

ci i współczucia.

Seminarium „Sport w rehabilitacji niepełnosprawnych“ odbywało si

ę

w

szczególnym okresie dla kraju i osób niepełnosprawnych, bowiem wi

ą

zało si

ę

z 80

rocznic

ą

odzyskania niepodległo

ś

ci przez Polsk

ę

, rozpocz

ę

ciem rozmów Polski o

przyst

ą

pienie do Unii Europejskiej oraz równolegle trwaj

ą

cym Forum Europejskim

Niepełnosprawnych w Wiedniu w sprawie przedstawicielstwa w nim pozarz

ą

dowych

organizacji i dostosowania przepisów dotycz

ą

cych osób niepełnosprawnych w

krajach wchodz

ą

cych do Unii Europejskiej.

Uczestnicy seminarium wykazali niezbicie,

ż

e aktywno

ść

ruchowa osi

ą

gana

poprzez sport, rekreacj

ę

i turystyk

ę

jest czynnikiem sprzyjaj

ą

cym rehabilitacji

ruchowej, leczniczej i społecznej, lecz uprawiana pod nadzorem medycznym i
fizjoterapeutycznym, co uchroni uczestników przed ewentualnymi negatywnymi
skutkami.

Uczestnicy seminarium stwierdzili,

ż

e uzyskiwanie pełnych efektów

rehabilitacji mo

ż

e nast

ę

powa

ć

pod warunkiem zapewnienia dost

ę

pno

ś

ci do szeroko

poj

ę

tej infrastruktury: budynków, budowli, transportu, komunikacji oraz dost

ę

pu

do edukacji i zatrudnienia, a tak

ż

e dostosowania przepisów prawnych do

standardów europejskich.

Chc

ą

c nada

ć

powy

ż

szemu posłaniu kształty realizacyjne postulujemy do

wszystkich odpowiedzialnych za los osób niepełnosprawnych:
1. W miejsce obecnego pełnomocnika do spraw osób niepełnosprawnych w resorcie
Pracy i Polityki Socjalnej powołanie przy premierze RP pełnomocnika w randze
sekretarza stanu oraz pełnomocników na szczeblu regionalnym, powiatowym,
miejskim i gminnym.
2. Wyłonienie w drodze demokratycznych wyborów jednego autonomicznego organu
reprezentuj

ą

cego wszystkie pozarz

ą

dowe organizacje osób niepełnosprawnych bez

wzgl

ę

du na rodzaj dysfunkcji, który byłby przedstawicielem tych

ś

rodowisk wobec

władz pa

ń

stwowych i Forum Europejskiego.

3. Zaktywizowanie urz

ę

dów i instytucji pa

ń

stwowych oraz samorz

ą

dowych do

bezwzgl

ę

dnego przestrzegania obowi

ą

zujacego prawa dotycz

ą

cego osób

niepełnosprawnych, ze stosowaniem sankcji za jego nieprzestrzeganie lub łamanie
wł

ą

cznie.

4. Niezwłoczne przyst

ą

pienie do prac legislacyjnych nad ujednoliceniem

wszystkich aktów prawnych w oparciu o standardy europejskie przy pełnym
porozumieniu ze

ś

rodowiskami osób niepełnosprawnych.

5. Usystematyzowanie organizacji imprez sportowych, rekreacyjnych i
turystycznych dla osób niepełnosprawnych, a szczególnie dla dzieci i młodzie

ż

y z

jednoczesnym zapewnieniem

ś

rodków finansowych na ich realizacj

ę

.

6. Podj

ę

cie szkolenia kadry instruktorsko-trenerskiej rekrutuj

ą

cej si

ę

spo

ś

ród

specjalistów rehabilitacji ruchowej, celem podnoszenia poziomu organizowanych
imprez oraz uzyskania wi

ę

kszych efektów rehabilitacyjnych osób obj

ę

tych tym

procesem.

Uwa

ż

amy,

ż

e wszystkie organy pa

ń

stwowe i samorz

ą

dowe oraz organizacje

społeczne i ko

ś

cielne powołane do pracy na rzecz niepełnosprawnych powinny d

ąż

y

ć

do szeroko poj

ę

tego znoszenia istniej

ą

cych barier prawnych, psychologicznych,

architektonicznych, transportowych, komunikacyjnych utrudniaj

ą

cych osobom

niepełnosprawnym realizacj

ę

d

ąż

e

ń

do niezale

ż

nego

ż

ycia i wyrównywania szans, do

uprawiania wzmo

ż

onej aktywno

ś

ci ruchowej, która jest niezast

ą

pionym

ź

ródłem

zdrowia i rado

ś

ci

ż

ycia, nawet w najtrudniejszych chwilach dla

niepełnosprawnych.

Kraków, 8-10 listopada 1998 Uczestnicy
seminarium mi

ę

dzynarodowego