Marta BAŁAŻAK

Politechnika Radomska

ŹRÓDŁA NIEPEWNOŚCI W PRACY NAUCZYCIELA ORAZ PROPOZYCJE ICH

ELIMINACJI W PROCESIE PRZYGOTOWANIA ZAWODOWEGO

Współczesny nauczyciel, a w szczególności młody nauczyciel, napotyka w swojej

pracy na szereg trudności. Osłabiają one efekty jego działań, osłabiają uczucie zadowolenia
z realizacji obowiązków zawodowych a niekiedy nawet podważają wewnętrzne przekonanie
o właściwym wyborze zawodu. W artykule podjęta została próba zdiagnozowania
najczęściej sygnalizowanych źródeł niepewności zawodowej a także przedstawienia
propozycji zapobiegania im już na etapie kształcenia nauczycieli.

Niepewność zawodowa jest zjawiskiem występującym w każdej dziedzinie i u

każdego pracownika. Pojawia się ona w momencie zaistnienia barier uniemożliwiających
realizację obowiązku zawodowego. Bariery te mają wielorakie źródła.

1

Ogólnie można je

podzielić na następujące grupy:

- wywodzące się z organizacji pracy szkoły,
- pochodzące z realizacji przedmiotów nauczania,
- uwarunkowane sytuacjami wychowawczymi w szkole,
- mające podłoże w przemianach zachodzących w polskiej szkole,
- związane z posiadaniem cech zawodowych nauczyciela.
W. Kobyliński zjawisko niepewności przypisuje do wad w budowie instytucji oraz do

nieprawidłowego systemu zarządzania: patologicznego układu władzy formalnej i
nieformalnej w szkole, rzeczywistego obiegu informacji i in.

2

Nauczyciel czuje się

zagrożony nie znając dokładnie swojego usytuowania organizacyjnego, pełnego zakresu
obowiązków i oczekiwań wysuwanych przez kierownictwo placówki, realnych płaszczyzn
własnych działań na terenie szkoły. Nie jest to tylko problem nauczycieli młodych czy
dopiero rozpoczynających pracę w nowych miejscach. Nie jest regułą zanikanie tego typu
niepewności w czasie „wtapiania się” i oswajania z nową szkołą. Praktyka pokazuje, iż
zdarzają się sytuacje wręcz odwrotne, np. w przypadku istnienia grup nieformalnych w
szkole lub wobec nauczycieli zatrudnianych na czas określony.

W tej samej grupie występowanie niepewności w dziedzinie organizacji pracy

znajduje organizacja pracy nauczyciela jako przejaw jego kultury pedagogicznej. K. Duraj-
Nowakowa przypisuje ją do szerokiej dziedziny kultury organizacyjnej.

3

Następuje tu

zależność: im wyższy poziom kultury organizacyjnej, tym sprawniejsze funkcjonowanie w
planowaniu i organizowaniu pracy własnej. Trudności pojawiają się przy jej niskim
poziomie. „Dobrą organizację pracy utożsamia się z przygotowaniem nauczyciela do zajęć,
posiadaniem w pogotowiu potrzebnych środków pomocniczych, rozplanowaniem zajęć w
czasie, racjonalnym wykorzystaniem środków dydaktycznych oraz czasu lekcyjnego.”

4

1

Autorka pomija tu niepełne, bądź nierzetelne przygotowanie merytoryczne do pracy zawodowej, ponieważ w

ostatnich latach zjawisko to w znacznym stopniu uległo odwróceniu: obecnie nauczyciele charakteryzują się
dążeniem do stałego podnoszenia kwalifikacji zawodowych.

2

W. Kobyliński: Podstawy organizacji i kierowania w oświacie. Radom-Warszawa 1994, s. 137

3

K. Duraj-Nowakowa: Nauczyciel: kultura- osoba- zawód. Kielce 2000, s. 191

4

Ibidem, s. 146

387

Analiza powyższego tekstu ukazuje kilka źródeł niepewności. Od nauczyciela

oczekuje się sprawnego działania w dziedzinie organizacji jednostki dydaktycznej,
umiejętność gospodarowania czasem oraz korzystania ze środków dydaktycznych.
Miernikiem staje się efektywność dydaktyczna i realny poziom uczniów. Gdyby to
negatywne zjawisko braków w pracy dydaktycznej nauczyciela nie występowało, nie
mówilibyśmy o wyrównywaniu różnic edukacyjnych w różnych szkołach (np. miasto -
wieś). Nauczyciel tworzy uczniowi warunki sprzyjające do pracy i rozwoju. „Oczekuje, iż
uczeń w pełni wykorzysta przedstawione mu możliwości i podejmie działania, dla których
znalazł się w szkole.”

5

Skuteczność nauczyciela w tej mierze związana jest z poczuciem

jego skuteczności zawodowej. Można uznać, że praca nauczyciela i jego odczucia w
zakresie skuteczności wzajemnie są od siebie uzależnione.

Sfera wychowania w szkole powoduje występowanie u nauczycieli zachowań

prowokowanych przez sytuacje stresowe, najczęściej „(…) strategii obronnych, których
celem jest uniknięcie nieprzyjemnych doznań oraz osiągnięcie pozorów skuteczności i
satysfakcji zawodowej”.

6

Wśród takich sytuacji występują między innymi: socjalizacja

oparta na dostrzeganiu tylko oczekiwanych zachowań ucznia i aspektów jego osobowości,
dominacja siły i przewagi formalnej nauczyciela, negocjacje, czyli zawieranie z uczniem (i
innymi osobami w szkole) swoistych układów, fraternizacja polegająca na przyjmowaniu
systemu wartości charakterystycznego dla uczniów w celu zbliżenia się do nich,
nieobecność i wycofanie się fizyczne i psychiczne, rytuał i rutyna, terapia zajęciowa nie
zawsze uwzględniająca celowość i sensowność działań, moralizowanie uzasadniające
wszelkie własne działania i oczekiwania. Obok strategii podejmowanych dla odnowy
własnej osoby dodać należy oczekiwania wysuwane pod adresem nauczycieli mających
pomóc uczniom odkrywać własne opinie, poglądy i orientacje, kształtować postawy oraz
przygotować młode pokolenie do radzenia sobie w każdej sytuacji, wyrobić u młodzieży
„hart ducha”.

7

Odpowiedzialność za projektowaną działalność wychowawczą nauczyciela

wobec postaw przejawianych przez dzieci i młodzież potraktować można jako jedno ze
źródeł niepewności w jego pracy.

Dość szerokie są dziedziny występowania niepewności pochodzącej z przemian

zachodzących w polskiej szkole w ostatnich latach. W myśl założeń reformy, konkurencję
mają stanowić wobec siebie nie tylko szkoły, konkurować mają i nauczyciele.

8

Nauczyciele

zmuszeni są dostosować się do nowych ram organizacyjnych szkół - jest to jedyne
potencjalne miejsce ich zatrudnienia z racji przygotowania zawodowego. Konieczność
uczestniczenia w zmianach zawsze budzi niepokój. Wzmaga się niepewność związana z
zatrudnieniem, rośnie problem bezrobocia i konkurencji nie w wymiarze jakościowym, ale
ilościowym. Brak satysfakcji zawodowej dotyczy materialnego aspektu pracy.

9

Od

nauczyciela wymaga się perfekcyjnego wykonywania obowiązków zawodowych i
jednocześnie kładzie się nacisk na twórczość profesjonalną, jego praca przebiega w
szczególnych warunkach ekonomiczno - społecznych i kulturowych przy dominacji kultury

5

Z.B. Gaś: Doskonalący się nauczyciel. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonalnego nauczycieli. Lublin

2001, s. 22

6

Ibidem, s. 27

7

L. Sołoma: Ciągłość i zmiana w postawach życiowych i zawodowych nauczycieli. Olsztyn 2001, s. 128

8

E. Putkiewicz, K.E. Sielawa-Kolbowska, A. Witkomirska, M. Zachorska: Nauczyciele wobec reformy edukacji.

Raport z badań. Warszawa 1999, s. 155-156

9

M. Balicki: Satysfakcja zawodowa nauczycieli polskich. W: A.A. Kotusiewicz, G. Koć-Seniuch, J. Niemiec

(red.): Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela. Warszawa- Białystok 1997, s. 132-133

388

konsumpcyjnej, oczekuje się autentyzmu zawodowego, gdy często laury zbierają pozoranci
potrafiący we właściwym ujęciu zaprezentować się przełożonym.

10

Trudno jest w odniesieniu do młodszego nauczyciela rozpoczynającego pracę mówić o

posiadanych przez niego cechach zawodowych. Właściwości i umiejętności
psychopedagogiczne dopiero zaczynają się tworzyć, budować, kierunkować. Podobnie w
przypadku nauczyciela o pewnym stażu po części podlegają one stale ewolucji. Nie można
dziś mówić o „rutynie zawodowej”, ponieważ jest ona przejawem zatrzymania się w
rozwoju wobec postępu w dziedzinie edukacji.

Osobowość nauczyciela, zdaniem Cz. Banach,

11

obejmuje trzy struktury: poznawczą,

motywacyjną i czynnościową. Charakteryzują ją cechy: osobowe, intelektualne,
dydaktyczne, wychowawcze, zewnętrzne. M.J. Szymański natomiast uszeregował cechy
(wartości) jako: prospołeczne, afiliacyjne, edukacyjne, kulturalne, obywatelskie i in.

12

Charakterystyczne jest dla obu powyższych autorów przedstawianie cech w odniesieniu do
wszystkich obszarów funkcjonowania nauczyciela a nie tylko wiązanie ich z płaszczyzną
pracy w szkole. Takiego zestawienia cech dokonał S. Korczyński

13

w obrębie właściwości i

umiejętności psychopedagogicznych (m.in. refleksja i plastyczność myślenia,
autentyczność, sprawiedliwość, umiejętność organizowania pracy dydaktycznej i form
aktywności uczniów, dojrzałość emocjonalna, umiejętności diagnostyczne i terapeutyczne,
zdolność adaptacji do zmieniających się sytuacji).

Źródłem niepewności organizacyjnej staje się brak dostatecznie wyklarowanych cech

zawodowych, improwizowanie działań wobec ich braku lub - co ma niekiedy miejsce w
przypadku nauczycieli młodych - niestabilność postawy wynikająca z chęci manifestowania
swojej osoby jako doświadczonego pedagoga.

Trudno w artykule dokonać głębszej analizy wszystkich przyczyn niepewności w

pracy nauczyciela. Autorka jest świadoma tylko zaznaczenia ogólnych zarysów problemu.
Źródła trudności mają wiele odmian i rozpatrywanie ich można posunąć nawet do badania
określonych przypadków. Nasuwa się jednak pytanie: gdzie i w jakim punkcie w procesie
kształcenia nauczycieli należałoby podjąć odpowiednie działania, jeśli nie eliminujące to
choćby niwelujące trudności?

Po pierwsze, sam proces przystosowania zawodowego powinien być przeprowadzony

przy użyciu tych samych form i metod, jakie przyszli nauczyciele będą realizować w swojej
pracy. Po drugie, większy nacisk musi być położony na praktyki zawodowe: nie jako na zło
konieczne, ale na doskonałą okazję i szansę poznania życia i pracy szkoły ze strony
przyszłego nauczyciela. Bez unikania prezentacji sytuacji trudnych i nieprzyjemnych dla
nauczyciela. Chodzi tu o uniknięcie przekazu przeretuszowanego obrazu szkoły. Praktyki
powinny odbywać się w szkołach różnych rodzajów i szczebli, celem wszechstronnego
spojrzenia na funkcjonowanie oświaty (nie tylko w jednej szkole, do której często
uprzednio praktykant uczęszczał). Po trzecie, przygotowanie nie tylko od strony warsztatu
ale też w dziedzinie kształtowania jego osobowości jako przyszłego pedagoga (nawet w
oparciu o szeroko posuniętą analizę teoretyczną przedmiotu). Pewnym rozwiązaniem
byłoby kultywowanie podjętego w części szkół zwyczaju wyznaczania nauczyciela -
opiekuna, doświadczonego w zawodzie, wprowadzającego w życie szkoły młodego adepta

10

A. Witkomirska: Zawodowe i społeczno - polityczne orientacje nauczycieli. Warszawa 1999, s. 74-75

11

Cz. Banach: Polska szkoła i system edukacji. Toruń 2000, s. 151

12

M.J. Szymański: Wartości nauczycieli i uczniów szkół zawodowych. W: S.M. Kwiatkowski (red.): Nowe

uwarunkowania edukacji szkolnej. Warszawa 1999, s. 156-157

13

S. Korczyński: Obraz nauczyciela. Opole 2002, s. 101-104

389

zawodu, wspomagającego go w pracy dydaktyczno - wychowawczej oraz wdrażającego w
zawód.

390