Spis treści.
Marcin Michalski
Rozdział 1 Wstęp.
Rozdział 2 Kryteria oceny trudnego zachowania.
Rozdział 3 Dlaczego zachowanie trudne sprawia trudność?
Rozdział 4 Podział zachowań trudnych.
Rozdział 5 Jak należy patrzeć na trudne zachowanie?
Rozdział 6 Gdy pojawi się trudne zachowanie.
Rozdział 7 Niebezpieczeństwa związane ze stosowaniem technicznych zabezpieczeń osoby
autoagresywnej z niepełnosprawnością umysłową.
Andrzej Golonka
Rozdział 8 Sens i cel prowadzenia rejestracji zachowania trudnego.
Rozdział 9 Różne rodzaje ewidencji.
Rozdział 10 Problemy występujące podczas rejestracji zachowań trudnych.
Rozdział 11 Interpretacja zapisu.
Rozdział 12 Model pracy  Trzy Trójkąty .
Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami dzieci i młodzieży z autyzmem?
1. Wstęp.
 Nie jest prawdopodobne, aby rodzicom udało się w jakiś sposób stworzyć dla swych dzieci
środowisko, które byłoby całkowicie wolne od frustracji. Gdyby to było nawet możliwe, nie byłoby
to wcale pożądane, ponieważ świat zewnętrzny jest pełen frustrujących sytuacji, a dziecko
chronione od frustracji będzie odczuwać większą przykrość i wzburzenie, gdy w końcu zetknie się z
takimi frustrującymi zdarzeniami . Aronson, E. (2005, s. 351)
Jednym z aspektów terapii osób z autyzmem jest modyfikacja zachowań, określanych jako trudne.
 Trudny wg słownika Języka Polskiego (2005) oznacza tyle, co  wymagający, nastręczający wiele
trudu, nie dający się szybko osiągnąć, przyswoić, wykonać, mozolny, żmudny . Zachowanie trudne
jest zatem tym rodzajem zachowania, które jest dla nas w jakiś sposób przykre czy uciążliwe, ale
również i takie, które uniemożliwia dziecku naukę, czy też utrudnia kontakt z otoczeniem lub
stanowi zagrożenie dla jego zdrowia lub życia.
Należy zdawać sobie sprawę z faktu, iż ten wycinek rzeczywistości, jeśli nie zostanie objęty
prawidłowym oddziaływaniem, może zniweczyć wszelkie wysiłki, jakie są wkładane w terapię
osoby z autyzmem.
Praca nad modyfikacją trudnych zachowań nie opiera się na wdrażaniu gotowych
schematów. Chcąc być skutecznym należy poddawać ciągłej weryfikacji swoją wiedzę i ciągle być
czujnym oraz poszukującym.  Tam, gdzie wola, tam i sposób - to stare, angielskie przysłowie
powinno towarzyszyć naszym zmaganiom z tym niełatwym, lecz na pewno inspirującym tematem.
2. Kryteria oceny trudnego zachowania.
Od którego momentu zachowanie nabiera znamion  zachowania trudnego ? Słowo  trudny
ma dla każdego z nas inny zakres znaczeniowy. Intuicyjnie można powiedzieć, że zachowanie
trudne to takie zachowanie, które punktu widzenia terapii wymaga zmiany  najczęściej zastąpienia
innym, społecznie akceptowanym zachowaniem. Aby uniknąć niejasności, zachodzi potrzeba
ogólnego sformułowania tych zachowań, które można zaliczyć do trudnych. Spośród
proponowanych w literaturze przedmiotu kryteriów, najlepiej oddającymi istotę problemu wydają
się być te, zaproponowane przez Zarkowską i Clements w: Randall, P., Parker, J. (2001, s.179).
" Zachowanie jest niewłaściwe pod względem charakteru lub natężenia, biorąc pod uwagę
wiek lub poziom rozwoju danej jednostki.
" Zachowanie jest niebezpieczne dla jednostki przejawiającej je.
" Zachowanie jest niebezpieczne dla innych.
" Zachowanie powoduje poważny stres osób mieszkających i pracujących z danym
osobnikiem.
" Zachowanie w niedopuszczalny sposób zaburza jakość życia innych osób.
" Zachowanie stanowi dodatkowe poważne niebezpieczeństwo dla danej jednostki, gdyż
blokuje jej możliwości zdobywania nowych umiejętności i doświadczeń.
" Zachowanie jest sprzeczne z ogólnie przyjętymi normami społecznymi
Zaprezentowane kryteria oceny trudnego zachowania powinny zostać uszczegółowione
(przykład: zachowanie niebezpieczne dla innych  rzuca przedmiotami w osoby dorosłe). Jak
podaje Romanczyk, w: Maurice, C. (2002, s. 268), zawsze pamiętać należy o tym, że
indywidualne zachowanie charakterystyczne dla każdego dziecka ma swoje specyficzne
podłoże, dlatego też musimy być bardzo ostrożni w ocenie problemu i deficytów w zachowaniu
dziecka.
3. Dlaczego zachowanie trudne sprawia trudność?
Dokonując próby zminimalizowania, bądz
zlikwidowania trudnego zachowania, pojawia
się szereg dylematów natury emocjonalnej, technicznej, intelektualnej. Każda nieudana
interwencja prowadzi zazwyczaj do utrwalenia problemu, a w efekcie do coraz trudniejszego
zniwelowania go. Jak uświadamia Wiktorowicz, R. (1999, s. 82) ważne jest, by oddziaływania
terapeutyczne przynosiły, zgodne z założeniami danego podejścia, zmiany w funkcjonowaniu
danej osoby. Analiza sytuacji towarzyszących trudnym zachowaniom, pozwolić powinna na
lepsze zaplanowanie skuteczniejszych oddziaływań.
Jakie czynniki zatem sprawiają, że zachowanie trudne sprawia trudność?
" Zaskoczenie. Często pojawia się nieoczekiwanie.
" Niemoc. Jego siła może przewyższyć nasze możliwości i umiejętności.
" Irracjonalność. Zachowanie takie może zostać  aktywowane przez niezauważalny
bodziec.
" Niewiedza. Dysponujemy zbyt skromną wiedzą na temat praw rządzących
zachowaniami.
" Lęk. Uczucie to towarzyszy nam często już przy pierwszych symptomach,
zapowiadających pojawienie się trudnego zachowania.
" Cykliczność. Zachowania takie mają tendencję do powtarzania się.
" Zagubienie. Oczekiwania środowisk, takich jak dom, szkoła, społeczeństwo nie zawsze
są zgodne.
" Niekonsekwencja. Odchodzimy świadomie lub nieświadomie od przyjętych ustaleń.
" Przyzwyczajenie. Wraz z upływem czasu przestajemy dostrzegać zachowania, które w
obiektywny sposób odbiegają od normy.
" Inne czynniki ...
4. Podział zachowań trudnych.
W opinii Maurice, C. (2002, s. 25) nie musimy czekać na stwierdzenie niepoprawnego działania
mózgu, gdyż za pomocą obserwacji możemy zauważyć ekstremalne zachowanie ludzi chorych na
autyzm. Zachowanie to może przybierać rozmaite pod kątem ilościowym jak i jakościowym formy.
Z uwagi na fakt, że nie jest możliwe dokonanie jednego, syntetycznego podziału zachowań
trudnych Schopler, E. (1995, s.103) , można przyjąć następującą klasyfikację:
" Zakłócające. Stanowią one zagrożenie dla nauki dziecka oraz dla jego dopasowania się do
warunków domowych. Mogą to być wybuchy złości, pochrząkiwanie, plucie, ucieczki od
pracy, autostymulacje i inne.
" Autodestrukcyjne. Zagrażają one zdrowiu lub życiu dziecka. Przejawiają się w gryzieniu
własnego ciała, uderzaniu głową w twarde powierzchnie, nie respektowaniu zagrożeń i
wiele innych.
" Agresywne. Wymierzone są one w zdrowie lub życie innych osób (rodzeństwa, rodziców,
nauczycieli, przypadkowych osób). Należą do nich takie formy działania jak: bicie,
gryzienie, duszenie, napieranie ciałem, tłuczenie okien i inne.
5. Jak należy patrzeć na trudne zachowanie?
Literatura przedmiotu obfituje w wiele teorii interpretujących zaburzone zachowania dzieci
autystycznych. Wedle koncepcji tradycyjnych odpowiedzialna jest za to pewna  chora struktura , a
sposobem na to, by dziecko zaczęło żyć i rozwijać się normalnie, jest dostanie się do jego wnętrza i
wyleczenie owej struktury. Kozłowski, J. (1996) Dla terapeutów zorientowanych medycznie jest to
struktura neurologiczna, a leczenie pociąga za sobą farmakoterapię, operacje chirurgiczne lub inne
interwencje medyczne. (tamże)
Zarówno teorie mówiące jedynie o podłożu psychicznym autyzmu, jak i teorie biologiczne
nie są w stanie wytłumaczyć wielu zachowań osób z autyzmem, dlatego też zainteresowanie
wzbudza koncepcja poznawcza. Wedle tej koncepcji, pomiędzy zachowaniem a mózgiem istnieje
element pośredni, którym jest umysł. Frith, U. (2005, s.25) W myśl tej teorii można odróżnić
zachowania, które są typowe dla autyzmu od zachowań, które są spowodowane innymi czynnikami,
np. dodatkowymi czynnikami lub wtórnymi reakcjami na pierwotne problemy. (tamże, s.25)
Bardzo przydatny z punktu widzenia praktycznego model postępowania proponuje Christie,
P. (1989, s. 2) Wedle tej koncepcji, na każde zachowanie należy, patrzeć uwzględniając 2 czynniki.
Pierwszy z nich to wydarzenie poprzedzające, czyli to, co miało miejsce przed pojawieniem się tego
zachowania a więc: np. czy uczeń otrzymał jakieś polecenie?, czy w klasie pojawiła się nagle nowa
osoba? czy o coś poprosił? itd.
Czynnik drugi to konsekwencje zachowania dziecka. Tu należy zadać sobie pytanie: co
wydarzyło się natychmiast po wystąpieniu zachowania? np. uczeń otrzymał reprymendę słowną,
dostał ulubioną zabawkę, został odesłany do sali odosobnień, itd. Zapisać to można jako sekwencję
A-B-C, gdzie:
A  sytuacja poprzedzająca ( co może wywołać dane zachowanie i co można zrobić aby
zmniejszyć prawdopodobieństwo jego wystąpienia?
B  zachowanie dziecka ( jakie zachowania wymagają interwencji?)
C  konsekwencje zachowania dziecka ( jak zareagować, gdy dane zachowanie wystąpi?)
Zapis w formie A-B-C pozwala na dokonanie analizy dotyczącej przypuszczalnych
przyczyn zaburzeń zachowania. Znając przyczynę dezorganizacji zachowania możemy tak
postępować, aby nie narażać danej osoby na czynnik, który przyczynia się do pojawienia się tegoż
trudnego zachowania (nie zawsze jest to możliwe lub pożądane)
Zapamiętaj!
Pracując nad trudnymi zachowaniami nie zadowalaj się doraz
nymi rozwiązaniami.
Traktuj je jako etap pośredni do wypracowania  rozwiązania przyszłościowego .
Na krótką metę można rezygnować ze stawiania wymagań, unikania sytuacji wyzwalających trudne
zachowania, zezwalanie na praktykowanie tylko przyjemnych dla danej osoby aktywności itp., itd.,
ale co dalej?
Jeśli unikanie może nieść na przyszłość konsekwencje w postaci izolowania danej osoby, bo
np. nie lubi fryzjera, autobusu, jakiegoś dz
więku itd., powinniśmy poszukać rozwiązań, które
pozwolą na przepracowanie tych sytuacji. Lista istniejących przyczyn zaburzeń zachowania jest
niewyczerpana.
Zapamiętaj!
Często nie będzie możliwe odkrycie z
ródeł zaburzeń zachowania.
Zapis w formie A-B-C pozwala również na wgląd w sytuację bezpośrednio po wystąpieniu
tego zachowania, a więc w to, jaka interwencja została podjęta. Reakcje na to samo zachowanie
bywają różne: krzyknięcie na ucznia, zaskoczenie, poczerwienienie na twarzy, uśmiech, wdawanie
się z nim w dyskusję, obniżenie wymagań, nie reagowanie, itd. Prowadzi to najczęściej do
utrwalenia problematycznego zachowania.
Z pewnością nie da się uniknąć wszystkich negatywnych zachowań (nie zawsze jest to
możliwe lub pożądane), lecz istotne jest, by ograniczyć je do minimum. Wobec tego powinniśmy
uważnie analizować i czuwać nad otoczeniem osoby autystycznej oraz pracować nad właściwym
sposobem zwracania się do niej, czy też komunikowania się z nią.
(Christie, P. 1989, tamże)
Zapamiętaj!
Żadne zachowanie nie dzieje się bez przyczyny. Każde zachowanie ma na celu
uzyskanie pewnych konsekwencji.
6. Gdy pojawi się trudne zachowanie.
Podłożem wielu trudnych zachowań jest często niezrozumienie przez dziecko:
" co ma zrobić?
" jak ma zrobić?
" kiedy ma zrobić?
Minimalizowaniu ilości i jakości trudnych zachowań sprzyja:
" właściwa organizacja otoczenia (uporządkowane otoczenie bez zbędnych bodz
ców)
" organizacja pracy (bezpieczeństwo, czytelna struktura, jasne oczekiwania)
" odpowiednia atmosfera (spokojna, z właściwie dozowanymi wymaganiami)
Zapamiętaj!
" Dzieci niepełnosprawne umysłowo mają ograniczony zakres  pola uwagi i ogniskują ją
na mniejszych cząstkach, niż przeciętne dzieci w podobnym wieku. Inaczej mówiąc nie
są w stanie odebrać wszystkiego, co nauczyciel przekazuje. Lovaas, I. (1993, s. 283)
Polecenia powinny więc być wyraz
ne i jasne, dlatego zamiast używania tradycyjnych zwrotów
typu:  nie bij , warto wskazać, co należy robić, np.  opuść ręce .
Ponadto należy wyeliminować  hałas w poleceniach.  ozdobniki słowne są częstokroć zbędne
i służą zaciemnieniu właściwego znaczenia komunikatu.
" Uczeń za pomocą trudnych zachowań może starać się wymóc na osobach dorosłych, by
te zrezygnowały ze stawiania ich w sytuacjach zadaniowych, które są integralną częścią
naszego życia.
Należy sobie uświadomić, że nie jest możliwe nauczanie dziecka, które z powodu swych
agresywnych zachowań jest postrachem nauczycieli, w związku z czym u podstaw pracy
terapeutycznej powinna znalez
ć się eliminacja zachowań trudnych przy jednoczesnej nauce
zachowań akceptowanych społecznie.
" Zawsze należy szukać alternatywnych i jednocześnie akceptowanych form komunikacji.
Pozwoli to na zastąpienie nieakceptowanych zachowań (np. samowolne zabieranie
rzeczy), zachowaniami akceptowanymi społecznie (np. prowadzenie ręki dorosłej osoby
w kierunku dotychczas zabieranej samowolnie rzeczy).
" Sprawą podstawową jest nie wzmacnianie trudnych zachowań oraz alternatywne do tego
wzmacnianie zachowań pożądanych.
7. Niebezpieczeństwa związane ze stosowaniem technicznych zabezpieczeń osoby autoagresywnej
z niepełnosprawnością umysłową.
Zachowania samouszkadzające to zachowania ukierunkowane na samego siebie, czego
efektem jest uszkodzenie ciała. Niezależnie od tego, czy są to akty kontrolowane czy nie,
nauczyciel lub rodzic zmuszony zostaje do interwencji. Interwencja może przybrać szczególną
postać w momencie, kiedy mamy do czynienia z osobą dodatkowo wymuszającą unieruchomienie,
lub stosującą samounieruchomienie. Zarówno praktyka, jak i literatura przedmiotu (Senator, D.
1999, s. 65) potwierdzają, że  osoby te pozwalają się związywać i sprawiają wrażenie, jakby
przynosiło im to ulgę, a po uwolnieniu wzrasta ich niepokój i próbują same się związać . W obawie
o zdrowie naszych uczniów czy dzieci prezentujących tego typu zachowania, jesteśmy skłonni
wyrazić zgodę na zastosowanie technicznych zabezpieczeń, które z jednej strony zapobiegną
uszkodzeniom ciała, z drugiej zaś zapewnią nam chwilowy spokój. Nie sposób wskazać wszystkich
środków, które bywają używane do opanowania omawianych zachowań, ale warto wymienić tu
wszelkiego rodzaju kaski ochraniające głowę, paski krępujące ręce, obciążniki zakładane na ręce i
nogi, kaftany, rękawiczki i szereg innych, jakby się zdawało  udogodnień . Ważne są próby
odpowiedzi na pytanie: dlaczego podjęcie decyzji o użyciu technicznego zabezpieczenia może być
niebezpieczne?
1. Użycie kasku oraz podobnych ochraniaczy piętnuje tą osobę. Niektórzy decydują się wychodzić
z osobą na zewnątrz, narażając ją i siebie na komentarze i nietolerancję ze strony innych osób, które
nie rozumieją, dlaczego ktoś używa takich  akcesoriów .
2. Uzyskany spokój jest pozorny. Akty autoagresji są chwilowo stłumione, więc problem nie jest
rozwiązany, a jedynie chwilowo opanowany. Pozorność spokoju można zweryfikować, zdejmując
wprowadzone zabezpieczenie.
3. Upośledza udział tej osoby w życiu codziennym. Należy zdawać sobie sprawę z faktu, iż osoby
przejawiające rozważane problemy, nie chcą oddać na polecenie kasku, czy innych przedmiotów.
Powoduje to, że staje się niemożliwe samodzielne jedzenie (z uwagi na skrępowane ręce), kąpiel
(założone na przegubach dłoni obciążniki, na głowie kask) oraz szereg innych podstawowych
aktywności.
4. Często niebezpiecznie ewoluuje. Zachowaniom takim towarzyszyć mogą inne, bardzo uciążliwe
zachowania. Przykładem takim jest zbieractwo (uczeń gromadzi w dłoniach resztki jedzenia czy
śmieci, które ulegają wraz z czasem rozkładowi). Ponadto wyrażenie zgody np. na skrępowanie rąk,
pociągnąć może za sobą kolejne żądania.
5. Wyzwala coraz większą agresję i autoagresję. Uczeń walcząc o odzyskanie tych wzmocnień (tak
należałoby postrzegać funkcję tych przedmiotów), ucieka się do coraz poważniejszych zachowań,
które mają na celu skłonienie osoby dorosłej do oddania odebranego  wzmacniacza . Efektem
bywa przyrost siły ucznia i niekorzystne praktykowanie negatywnych zachowań.
6. Bywa nieobojętne dla zdrowia. Osoba taka śpi oraz prowadzi wszystkie inne czynności życiowe,
nie pozwalając usunąć zabezpieczeń, choćby na czas trwania danej aktywności. Znane są przypadki
zaniedbań higienicznych, które wraz z upływem czasu przekształciły się w chorobę grzybiczą.
7. Prowadzi do regresu. Brak możliwości normalnego uczestniczenia w życiu domu, czy szkoły
prowadzi do coraz większego oddalania się od codziennych realiów. Konsekwencją może być
wycofanie się z jakichkolwiek wymagań wobec tej osoby i w efekcie zmiana trybu nauczania, na
nauczanie indywidualne.
8. Wprowadza to niejasność i niekonsekwencję oddziaływań. Przewidzieć można, że pośród osób
znaczących dla ucznia, znajdą się osoby  pozwalające i  niepozwalające . Niejednolitość
oddziaływań prowadzi do niepewności ucznia i w konsekwencji do coraz większych zaburzeń
zachowania.
9. Wyeliminowanie  technicznych udogodnień bywa długotrwałe. Zabezpieczenia są stosowane
czasem przez tygodnie, a nawet miesiące. Prowadzi to do szybkiego przyzwyczajenia się (dotyczy
to obu stron) i utrwalenia nieprawidłowego wzorca zachowania.
10. Istnieje ryzyko nadużyć. Podobnie, jak w przypadku kary, której moc trzeba zwiększać, tak i w
przypadku zabezpieczeń, konieczne może się okazać używanie coraz wymyślniejszych rozwiązań.
Znane są przypadki zbyt długiego i zbyt mocnego wiązania kończyn w celu zapobieżenia
samouszkodzeniom.
W świetle zaprezentowanych konsekwencji, podjęcie decyzji o zastosowaniu technicznego środka
zabezpieczającego powinna być ostatecznością. Jeśli ta ostateczność nastąpi, należy w zaplanowany
sposób wycofywać zastosowany środek, aż do jego jak najszybszego zlikwidowania. Wszelkiego
rodzaju nienaturalne rozwiązania niosą w tym przypadku skutki uboczne, dlatego też należy działać
z rozwagą, gdyż w innym przypadku konieczne będzie długotrwałe powracanie do stanu
normalności.
8. Sens i cel prowadzenia rejestracji zachowania trudnego.
Rejestracja częstotliwości i czasu trwania zachowania trudnego dokonywana jest w celu
ułatwienia analizy czynników, które mogą mieć wpływ na to zachowanie: które współwystępują,
poprzedzają lub są następstwem tego zachowania. Dzięki odpowiedniej rejestracji możliwe jest
powiązanie częstotliwości / czasu występowania zachowania trudnego z innymi składnikami
sytuacji, w której to zachowanie przebiega. Możliwa staje się również celowa modyfikacja
wybranych składników sytuacji oraz ocena ich wpływu na zachowanie trudne.
Zapamiętaj!
" Dzięki prowadzeniu rejestracji zachowania możliwa jest ocena wpływu środowiska na to
zachowanie
" Ewidencja spełni swe zadanie tylko wtedy, jeżeli jest rzetelnie prowadzona i dostosowana
do rodzaju zachowania. Określ szczegółowo jaki rodzaj zachowania badasz. Dla lepszego
zobrazowania opisz podobne zachowanie, które już nie mieści się w klasie zachowań
rejestrowanych (np.:  uderza się pięścią w brodę - tu zaliczone zostaną wszelkiego rodzaju
uderzenia niezależnie od ich siły).
" Odpowiednio prowadzona ewidencja niesie informacje na temat słuszności założeń
operacyjnych- potwierdza lub nie skuteczność oddziaływań
9. Różne rodzaje ewidencji.
W praktyce edukacyjnej spotykamy się z różnymi sposobami ewidencjonowania zachowań.
Ewidencję dostosowuje się do charakterystyki zachowania oraz do celu, w jakim jest prowadzona.
Cel pierwszy  pomiar początkowych parametrów zachowania. W trakcie pierwszych
obserwacji, podczas których rejestrujemy poziom wyjściowy zachowania, niezbędne jest
uwzględnienie maksymalnej ilości czynników współwystępujących z zachowaniem. Należy
jednocześnie dążyć do minimalizacji wpływu rejestracji na zachowanie. Obecność nowej osoby lub
odmienne zachowanie osób z otoczenia może wpływać na ewidencjonowane zachowanie trudne.
W praktyce najlepiej sprawdza się rejestracja małymi kamerami video. Rejestrujemy: ilość
zachowań w przedziale czasowym (ilość zachowań / czas), czas trwania zachowania (czas trwania
zachowania / czas obserwacji X 100%),. Zwracamy uwagę na czynniki współwystępujące z
zachowaniem i na czynniki, które poprzedzają zmiany w zachowaniu. Pomiar początkowych
parametrów zachowania powinien być prowadzony wystarczająco długo, aby uzyskać stabilizację
poziomu i częstotliwości występowania zachowania (tzw. linia bazowa)
Cel drugi  rejestracja zmian zachowania po wprowadzeniu kontrolowanej zmiany środowiska na
etapie tworzenia hipotez.
Rejestrujemy: ilość zachowań w przedziale czasowym i czas trwania zachowania po wprowadzeniu
kontrolowanych zmian w środowisku. Prowadzi się obserwację:
" w sytuacji zadaniowej,
" podczas lubianej aktywności
" w izolacji
" podczas prowokacji
Interpretacja zmian odzwierciedlających się w zapisie umożliwi wstępne sformułowanie hipotez co
do znaczenia i wpływu określonych składników sytuacji na badane zachowanie.
Cel trzeci  rejestracja zmian zachowania po wprowadzeniu kontrolowanej zmiany środowiska 
weryfikacja hipotez. Rejestrujemy ilość zachowań w przedziale czasowym i czas trwania
zachowania po wprowadzeniu kontrolowanych zmian w środowisku. Zmiany zwykle dotyczą:
- bodz
ców wywołujących
- konsekwencji zachowania
- czynników współwystępujących z zachowaniem
Na tym etapie dokonuje się oceny i modyfikacji stosowanych oddziaływań terapeutycznych.
Zapamiętaj!
" Dostosuj rodzaj ewidencji do charakterystyki zachowania- np.: jeżeli zachowanie występuje
często i ma wyraz
ny początek i koniec - mierz częstotliwość zachowania (ilość / minutę),
jeżeli zachowanie trudne ma charakter ciągły (np. krzyk)  mierz proporcje (czas trwania
zachowania / czas jednostki ewidencyjnej)
" Zastanów się jaki jest cel ewidencji i dobierz najodpowiedniejszy sposób rejestracji
(obserwacja w celu rejestracji wartości początkowych zachowania trudnego, obserwacja
zachowania w zmienionych warunkach środowiska& )
10. Problemy występujące podczas rejestracji zachowań trudnych.
Podczas prowadzenia ewidencji zachowań trudnych pojawia się szereg problemów.
" Niektóre zachowania są tak niebezpieczne, że nie jest możliwe przeprowadzenie i analiza
poziomu wyjściowego zachowania.
" Trudno dokonać analizy poziomu wyjściowego w sytuacji gdy zdarzenie występuje
sporadycznie.
" Osoba prowadząca pracę z osobą autoagresywną lub agresywną bardzo często nie jest w
stanie sama prowadzić zapisu  niezbędna jest obecność innych osób lub odpowiednie
zaplecze sprzętowe.
11. Interpretacja zapisu.
Prawidłowo prowadzona ewidencja ułatwia interpretację wpływu środowiska na zachowanie,
może potwierdzić wpływ lub uwidocznić brak wpływu. Zapis uwidoczni zmiany w częstotliwości /
czasie trwania nieprawidłowego zachowania  zwłaszcza te które bez zapisu trudno uchwycić
(nastawienie obserwatora ma wpływ na postrzeganie zmiany, więc w sytuacji gdy nie prowadzi się
rejestracji zachowania, dwie osoby mogą odmiennie interpretować zmiany). Najistotniejszym
składnikiem interpretacji tego co mamy w ewidencji jest:
" uwypuklenie momentów wyraz
nych zmian w zachowaniu w powiązaniu ze zmianami jakie
zauważono / zastosowano w sytuacji bezpośrednio przed, w trakcie i po zakończeniu
zachowania trudnego
" uwidocznienie tendencji  niewielkich ale ciągłych zmian w rozkładzie i w proporcji
czasowej zachowania
Interpretacja - utrudnienia.
" Niekiedy wprowadzając zmianę w środowisku można podczas obserwacji
zaewidencjonować dwufazowe zmiany w zachowaniu. W pierwszej fazie następuje znaczne
nasilenie częstotliwości / czasu trwania zachowania trudnego aby po uzyskaniu wartości
maksymalnej opaść do stałego bardzo niskiego poziomu, lub zaniknąć na stałe. Czasem
więc potrzeba rejestrować zachowanie aż do stabilizacji
" Istnieje szereg czynników niezależnych od środowiska, których działanie może wpływać na
trafność interpretacji
" Czasem potrzeba kilku zmian w środowisku aby uzyskać pozytywną zmianę w zachowaniu.
Imię Nazwisko Data
Opisz zachowanie
Opisz sytuację przed zdarzeniem
Opisz sytuację po zdarzeniu
Rejestr
razem
lp
Zaznacz jednostkę 1min 10 min 1godz 12 godz. 1 tydz.
ilość
Rejestruj zachowanie /czas trwania zachowania
1
czas
(Linia czasu)
2
3
4
5
6
7
8
9
10
suma
WOLNO KOPIOWAĆ
11. Model pracy  Trzy Trójkąty .
Zewnętrzna Kontrola Zachowania (ZKZ) stosowana jest jako tzw. pierwsza pomoc w sytuacji
gdy pojawia się jakieś trudne zachowanie.
" ZKZ wymaga zogniskowania uwagi na osobie kontrolowanej.
" Osłabienie lub zaprzestanie kontroli grozi wystąpieniem zachowania, które było
przedmiotem kontroli
ZKZ
Samokontrola (S)
Od samego początku pracy nad trudnym zachowaniem dążymy do wypracowywania samokontroli.
Pozwala to ograniczyć ilość interwencji i obniża poziom koncentracji niezbędnej do pracy z
uczniem.
ZKZ
S
Trzeci trójkąt symbolizuje Satysfakcjonujące i Sensowne Spędzanie Czasu (SSC)
Bez tego czynnika dwa poprzednie w dłuższej perspektywie okazywały się niewystarczające.
ZKZ
S SSC
Bibliografia
Aronson, E. (2006). Człowiek - istota społeczna. Warszawa: PWN.
Christie, P. (1997). Jak radzić sobie z zaburzonymi zachowaniami osób autystycznych. Impuls Krakowski.
nr 2 (12)
Eckhard, A. (1998). Autoagresja. Warszawa: W.A.B.
Frith, U. (2005). Asperger i zespół Aspergera w: Frith, U. (red) Autyzm i zespół Aspergera.
Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL
Golonka, A., Michalski, (2008). M. Niepublikowane materiały szkoleniowe realizowane w trakcie
szkolenia n/t Technicznych aspektów radzenia sobie z zachowaniami trudnymi u osób
autystycznych niepełnosprawnych intelektualnie.
Kozłowski, J. Fragment niepublikowanej pracy magisterskiej - Uniwersytet Gdański 1996
Lovaas, I. (1993). Nauczanie dzieci niepełnosprawnych umysłowo. Warszawa: WSiP.
Maurice, C. (2002). Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi. Poradnik dla
rodziców i osób profesjonalnie zajmujących się problemem. Warszawa: Twigger.
Randall, P., Parker, J. (2001). Autyzm. Jak pomóc rodzinie. Gdańsk: GWP.
Schopler, E. (1995) Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów. Gdańsk: SPOA
Senator, D. (1999) Zachowania samouszkadzające osób z niepełnosprawnością umysłową. Przegląd
literatury. Dziecko Autystyczne, T. VII, nr 1, 52-73.
Polański, E., Nowak, T., Szopa. (2005) M. Słownik Języka Polskiego. Chorzów: Videograf II.
Wiktorowicz, R. (1999). Kierować czy być kierowanym: etyczne problemy dyrektywnego podejścia
w terapii dzieci z autyzmem. Dziecko Autystyczne, T. VII, nr 1, 75-90.