8196

Dziecko dwuj

zyczne w szkole

„Granice mojego j

zyka wyznaczaj

granice mojego

wiata.” (Wittgenstein)

Dorota Tkaczyk

Nie ulega w

tpliwo

ci,

e znajomo

ść

zyka obcego staje si

coraz bardziej nieodzowna we współczesnym

wiecie.

Oprócz oczywistych wzgl

dów komunikacyjnych, wzbogaca ona osobowo

ść

i pomaga patrze

na rozmaite zjawiska z

perspektywy innej kultury oraz pomaga w rozwoju kariery. Przyswajanie j

zyka obcego nie zawsze jest łatwe, dlatego z

podziwem i niejednokrotnie z odrobin

zazdro

ci patrzymy na osoby dwuj

zyczne. Chc

c ułatwi

dzieciom ten proces,

sto wprowadzamy nauk

drugiego j

zyka od przysłowiowej kołyski – wysyłaj

c je na dodatkowe zaj

cia lub do

przedszkoli z j

zykiem obcym czy te

zach

caj

c do ogl

dania zagranicznych kreskówek Jednak

e pojawiaj

opinie,

takie post

powanie niekoniecznie przynosi tylko korzy

ci. Główn

inspiracj

do podj

cia tematu dwuj

zyczno

ci u

dzieci stał si

artykuł autorstwa Magdaleny Knedler, filologa polskiego i logopedy, w którym w oparciu o własne

wiadczenia zawodowe prezentuje dosy

sceptyczne stanowisko dotycz

ce kształcenia dwuj

zycznego dzieci.

Niniejszy referat jest po

cony przedstawieniu i podsumowaniu wyników dotychczasowych bada

, maj

cych na celu

zdefiniowanie fenomenu bilingwizmu oraz procesów odpowiedzialnych za przyswajanie j

zyka obcego. Zostan

przedstawione wyniki analiz dotycz

cych wpływu dwuj

zyczno

ci na inteligencj

oraz ogólne umiej

tno

ci poznawcze

dzieci. Wreszcie omówiony b

dzie problem dwuj

zyczno

ci w szkole, dotycz

cy głównie jej oddziaływania na nauk

pisania i czytania.

Poj

cie dwuj

zyczno

Zjawisko dwuj

zyczno

ci jest zwi

zane z ró

nymi dziedzinami nauki. I tak, mo

e ono by

analizowane w aspekcie

lingwistycznym, społeczno-kulturowym, psychologicznym oraz pedagogicznym. Termin dwuj

zyczno

ść

czy bilingwizm

pozornie wydaje si

poj

ciem łatwym do zdefiniowania. Najogólniej mo

emy powiedzie

e jest to umiej

tno

ść

posługiwania si

dwoma ró

nymi j

zykami. Jednak

e analizuj

c literatur

con

temu zagadnieniu, natykamy si

na wiele, niejednokrotnie ró

cych si

od siebie definicji. Bloomfield (1933) podkre

la konieczno

ść

pełnego opanowania

dwóch j

zyków okre

laj

c dwuj

zyczno

ść

jako „zdolno

ść

władania j

zykiem obcym, zbli

do kompetencji w j

zyku

ojczystym.” Zdecydowanie bardziej pragmatyczne podej

cie do bilingwizmu znajdujemy u Grosjean’a (1997), który

dopuszcza zró

nicowane umiej

tno

ci w drugim j

zyku i tłumaczy je ró

nymi potrzebami komunikacyjnymi. Pogl

d ten

podzielaj

Greve i Passel (1968), którzy twierdz

, i

„dwu lub wieloj

zyczn

nazywa si

osob

, której mow

rozumiej

inni posługuj

cy si

tym j

zykiem, a tak

e t

, która rozumie mow

innych mówi

cych tym

e j

zykiem.” Zatem osoba dwu

lub wieloj

zyczna niekoniecznie musi posiada

umiej

tno

ci równorz

dne tym posiadanym przez rodzimego u

ytkownika

zyka, ale posługuje si

nim w sposób komunikatywny. Thomas równie

zgadza si

z tym stanowiskiem podkre

laj

jednak elementy werbalne – „bilingwizm to taka znajomo

ść

drugiego j

zyka, która uruchamia o

rodki odpowiedzialne za

zrozumienie i ekspresj

, zwłaszcza ustn

, w takim zakresie, w jakim potrzebuje tego osoba posługuj

ca si

dwoma

zykami w sposób swobodny, zachowuj

c autonomi

wzgl

dem j

zyka ojczystego.” Thiery (Piegzik 2002) uzupełnia

definicj

dwuj

zyczno

ci o aspekty społeczne. Według niego osoba dwuj

zyczna to taka, któr

dana społeczno

zykowa traktuje jako swojego członka b

cego na mniej wi

cej tym samym poziomie kulturowym. Powy

sze definicje

nawi

zuj

do kolejnego wa

nego i jednocze

nie trudnego do okre

lenia poj

cia – mianowicie znajomo

ci j

zyka. Czy

opanowanie zasad gramatyki, wymowy i słownictwa wystarczy? Czy istotna jest równie

znajomo

ść

pragmatyki? Czy

osoba, która w pełni włada drugim j

zykiem ale jej wypowiedzi nosz

znamiona obcego akcentu mo

e by

uznana za

dwuj

zyczn

? To ci

gle pozostaje kwesti

sporn

Rodzaje dwuj

zyczno

ci – dwuj

zyczny umysł

Podobnie jak w przypadku definicji tego poj

cia, w literaturze przedmiotu odnajdujemy kilka mo

liwych podziałów

bilingwizmu. Pierwszy z nich, dokonany na podstawie analizy zale

ci pomi

dzy słowami i poj

ciami w umy

dwuj

zycznym oraz ich organizacj

został wprowadzony przez Weinreich’a w 1953 roku (Languages in Contact).

emy w nim wyró

trzy rodzaje dwuj

zyczno

ci: współrz

(czyst

), zło

ona (mieszan

) i podporz

dkowan

W dwuj

zyczno

ci współrz

dnej słowa z dwóch j

zyków, odnosz

ce si

do tego samego poj

cia, s

całkowicie

oddzielone i w ka

dym systemie maj

specyficzne znaczenie. Obu j

zykom (L1, L2) odpowiadaj

odr

bne systemy

znacze

(Zn1, Zn2)

Badania ameryka

skich neurologów z Uniwersytetu Cornell przeprowadzone za pomoc

rezonansu magnetycznego,

potwierdzaj

e powy

szy schemat ilustruje przypadki, w których osoby dwuj

zyczne nabyły swój drugi j

zyk we

L1 Zn1 L2 Zn2

wczesnym dzieci

stwie. W ich wypadku, oba j

zyki s

umiejscowione w tej samej strefie o

rodka mózgowego, zwanego

obszarem Broca, w którym mieszaj

, ale zachowuj

pełn

autonomi

Dwuj

zyczno

ść

zło

ona to poniek

d nakładanie si

dwóch systemów j

zykowych. Charakteryzuje si

ona jednym

wspólnym znaczeniem dla słów pochodz

cych z dwóch j

zyków. Ka

demu z j

zyków (L1, L2) odpowiada jeden wspólny

system znacze

(Zn1-2). Według wspomnianych ju

bada

neurologicznych wyst

puje ona u osób, które nabyły drugi

zyk w szkole lub w jeszcze pó

niejszym okresie

ycia.

Dwuj

zyczno

ść

podporz

dkowana to zjawisko, gdzie jeden j

zyk – zazwyczaj ojczysty – jest narz

dziem, poprzez który

drugi j

zyk – b

cy w trakcie przyswajania – ma dost

p do systemu znacze

Jednak

e, głównie dzi

ki badaniom Erwina i Osgood’a (Piegzik 2002), dwuj

zyczno

ść

podporz

dkowana nie uzyskała

dalszego naukowego poparcia.

Uwzgl

dniwszy inne kategorie podziału, mo

emy jeszcze rozró

o bilingwizm zrównowa

ony (kiedy znajomo

ść

oby

dwu j

zyków jest na tym samym poziomie) i pełny (kiedy wiedza j

zykowa dotycz

ca dwóch j

zyków jest rozwini

ta na

tym samym poziomie w mowie i w pi

mie). Wreszcie, patrz

c na okres, w którym przyswojenie drugiego j

zyka miało

miejsce, mamy do czynienia z bilingwizmem równoczesnym (gdy drugi j

zyk został wprowadzony przed trzecim rokiem

ycia) i sukcesywnym (gdy dziecko poznaje drugi j

zyk po uko

czeniu trzech lat).

Poszczególne teorie dotycz

ce podziału bilingwizmu zarysowuj

jego kolejny, istotny aspekt, mianowicie zasady

funkcjonowania umysłu dwuj

zycznego. Pogl

dy naukowców dotycz

ce tego problemu tak

e si

ró

. Jespersen

(1922) utrzymywał,

e człowiek posiada ograniczony zasób intelektualny. W ten sposób, osoba dwuj

zyczna, z

konieczno

ci dziel

ca t

pul

na pół, jest w pewnym stopniu ubo

sza o pewne umysłowe zdolno

ci. Obecnie teza ta jest

uwa

ana za bezpodstawn

. Mi

dzy innymi Bialystok (2001) wykazała wiele pozytywnych korzy

ci wypływaj

cych z faktu

bycia dwuj

zycznym – na przykład umiej

tno

ść

ignorowania zb

dnych lub wprowadzaj

cych w bł

d informacji czy te

opó

nienie pojawienia si

objawów demencji u starszych osób. Inne, współczesne teorie równie

sceptycznie traktuj

klasyczny pogl

d Weinreich’a dotycz

cy dwuj

zyczno

ci współrz

dnej gdzie oba j

zyki funkcjonuj

osobno i s

przemian aktywowane. Zakłada si

natomiast,

e w umy

le dwuj

zycznym obydwa systemy j

zykowe s

bez przerwy

aktywne. Co wi

cej, dzi

ki wspólnemu zbiorowi znacze

w ci

głym kontakcie i gotowo

ci do tłumaczenia. Tak jak w

zaproponowanym przez Grosjean’a (1997) modelu dwuj

zycznego umysłu zwanego BIMOLA (Bilingual Model of Lexical

Access). Zakłada on,

e osoby dwuj

zyczne posiadaj

dwa systemy j

zykowe (obejmuj

ce słowa, fonemy, itd.)

niezale

ne od siebie, ale poł

czone. S

niezale

ne, gdy

umo

liwiaj

danej osobie mówi

w wybranym przez ni

zyku.

Jednak ich poł

czenie staje si

widoczne w momentach interferencji, kiedy elementy jednego j

zyka (gramatyczne,

leksykalne, itp.) s

wykorzystywane w wypowiedzi w drugim j

zyku.

Sposoby przyswajania drugiego j

zyka

Według wspomnianej ju

klasyfikacji, bilingwizm dzielimy na równoczesny i sukcesywny. Z pierwszym przypadkiem –

wprowadzeniem drugiego j

zyka przed uko

czeniem przez dziecko trzech lat – mamy najcz

ęś

ciej do czynienia w

rodzinach dwuj

zycznych, gdzie ka

dy z rodziców komunikuje si

z dzieckiem u

ywaj

c własnego, pierwszego j

zyka.

O bilingwizmie sukcesywnym mówimy kiedy dziecko rozpoczyna nauk

drugiego j

zyka po uko

czeniu trzeciego roku

ycia – na przykład w zwi

zku ze zmian

otoczenia (emigracja) lub inn

form

kontaktu z obcym j

zykiem (zaj

cia w

przedszkolu czy szkole). Bez wzgl

du na to czy drugi j

zyk jest przyswajany równocze

nie czy sukcesywnie, na proces

ten ma wa

ny wpływ szereg czynników i strategii.

Przebieg nauki drugiego j

zyka jest cz

sto opisywany w oparciu o obserwacje dotycz

ce nauki pierwszego j

zyka lub po

prostu j

zyka ojczystego w przypadku osób monoligwalnych. Zdefiniujmy wi

c warunki uwa

ane za naturalne. Pierwszy

zyk przyswajamy od najwcze

niejszego dzieci

stwa za po

rednictwem rodziców/opiekunów i innych osób, z którymi

mamy kontakt – przede wszystkim towarzyszy zabaw czyli inne dzieci.

ródłem wiedzy j

zykowej s

równie

media, a za

czasem przedszkole i szkoła. Natomiast w przypadku drugiego j

zyka „(…) jego akwizycja b

dzie dokonywa

L1 L2 Zn

L1 i L2 Zn1-2

sposób analogiczny do akwizycji j

zyk pierwszego. Mog

przy tym wyst

powa

rozdzieleni lub wymieszani

przedstawiciele j

zyka pierwszego i j

zyka drugiego. Zdarza si

, na przykład,

e dziecko przyswaja sobie j

zyk pierwszy

od matki, a j

zyk drugi od ojca -mał

stwa mieszane” (Grigoriewa).

Przyswajanie drugiego j

zyka jest uwarunkowane szeregiem czynników, zarówno zewn

trznych (zwi

zanych ze

rodowiskiem) i wewn

trznych. Analizuj

c wpływy otoczenia mo

emy wyró

•

Strategi

osoby – (jedna osoba – jeden j

zyk), kiedy to, na przykład, matka mówi do dziecka w jednym j

zyku a

ojciec w drugim.

•

Strategi

miejsca – (jeden j

zyk w domu, drugi w szkole), kiedy

ródłem wiedzy i kompetencji w drugim j

zyku

staje si

rodowisko zewn

trzne, w którym dziecko przebywa (np., przedszkole, szkoła).

•

Strategi

czasu – kiedy to w pewnych okresach (porach lub dniach) mówi si

do dziecka w jednym b

drugim j

zyku.

•

Strategi

przemienn

– równie

uwzgl

dniaj

okresy czasu, w których mówi si

do dziecka w jednym lub

drugim j

zyku. Ró

ni si

ona jednak od strategii czasu długo

trwania – okres zwi

zany z jednym j

zykiem

e trwa

nawet rok.

Na intensywno

ść

i jako

ść

rozwoju drugiego j

zyka maj

równie

wpływ cechy indywidualne dziecka – osobowo

ść

zdolno

ci, temperament, motywacja, płe

i oczywi

cie wiek. Warto wspomnie

tutaj o hipotezie okresu krytycznego

(critical period), która zakłada łatwiejsz

i pełniejsz

akwizycj

drugiego j

zyka przed okresem pokwitania, co jest

szczególnie widoczne w przypadku wymowy. We wczesnym okresie

ycia człowieka aparat słuchowy, o

rodki mózgowe

odpowiedzialne za sfer

fonologiczn

oraz plastyczne narz

dy mowy s

szczególnie wra

liwe i zdecydowanie ułatwiaj

opanowanie prawidłowej wymowy. Osi

gni

cie podobnej artykulacji przez osob

rozpoczynaj

nauk

zyka w wieku

dojrzalszym jest w wielu przypadkach trudniejsze. Argument ten jasno przemawia za korzy

ciami płyn

cymi z wczesnej

edukacji j

zykowej. Jednak

e, pojawiaj

opinie przecz

ce tej tezie. Knedler (2008), logopeda, zwraca uwag

problem cz

sto spotykany w

ród ucz

cych si

zyka obcego, natomiast podchodzi do niego z odwrotnej strony.

Mianowicie problem wpływu wymowy drugiego j

zyka na j

zyk pierwszy, szczególnie kiedy ich systemy artykulacji głosek

ró

. Odnosz

c si

do przypadku polskich dzieci, sugeruje rozpocz

cie nauki drugiego j

zyka dopiero w ramach

edukacji szkolnej, w wieku około 6-7 lat, kiedy dziecko posiada ju

prawidłowo rozwini

ty system artykulacji głosek

polskich, głównie dentalizowanych. W ten sposób mo

na unikn

ąć

ewentualnych wad wymowy takich jak na przykład

seplenienie.

Kolejnym aspektem charakteryzuj

cym dwuj

zyczno

ść

u dzieci s

zjawiska submersji i immersji (Kurcz 2007). Załó

sytuacj

, w której dziecko zapoznaje si

z drugim j

zykiem w szkole, jest w nim uczone i głównie w nim si

komunikuje. Z

czasem zatraca umiej

tno

ść

posługiwania si

pierwszym j

zykiem. Mamy wtedy do czynienia z dwuj

zyczno

zuba

(subtraktywn

), gdy

drugi j

zyk przysłania lub te

wchłania pierwszy j

zyk.

Zjawisko immersji – czyli zanurzenia – ma miejsce gdy pierwsze lata nauki odbywaj

wył

cznie w drugim j

zyku po

czym nast

puje wł

czenie do procesu szkoleniowego pierwszego j

zyka (jedne przedmioty w pierwszym j

zyku, inne w

drugim). Taki przypadek okre

lamy mianem dwuj

zyczno

ci wzbogacaj

cej (addytywnej). Z oczywistych wzgl

dów

istotne jest, aby immersja nie przeszła, nie zmieniła si

w submersj

. Jest to mo

liwe, gdy dziecko wyniosło dobr

znajomo

ść

pierwszego j

zyka z domu i ceni sobie umiej

tno

ść

posługiwania si

nim. Staje si

to łatwiejsze gdy dany

zyk cieszy si

wysokim presti

em społecznym, na dodatek podtrzymywanym przez szkoł

. Pozytywne nastawienie do

pierwszego j

zyka jednak nie wystarczy – konieczne jest tak

e zainteresowanie przyswojeniem drugiego j

zyka przez

samo dziecko oraz wsparcie ze strony rodziców i szkoły.

Wpływ dwuj

zyczno

ci na inteligencj

i rozwój poznawczy

Analizuj

c wpływ dwuj

zyczno

ci na rozwój intelektualny dziecka, powinni

my pami

o ró

nych teoriach dotycz

cych

tego poj

cia (inteligencja jako wrodzona zdolno

ść

mierzona przez testy psychometryczne – Binet, inteligencja według

Sternberg’a b

ca zdolno

przetwarzania informacji czy te

teoria inteligencji wielorakich Gardner’a). Bialystok

(2001) twierdzi, i

same powody, dla których dzieci staj

dwuj

zycznymi, dostarczaj

wielu sprzyjaj

cych

warunków do rozwoju zdolno

ci poznawczych (emigracja, edukacja, rodzina bilingwalna, kontakty społeczne).

Pocz

tkowo wierzono,

e dwuj

zyczno

ść

e przynosi

zdecydowanie wi

cej strat ni

korzy

ci. Pod

ąż

c za definicj

Jespersen’a, ograniczaj

w pewnym sensie zdolno

ci osób dwuj

zycznych, uwa

ano,

e dzieci bilingwalne nie ucz

poprawnie ani jednego j

zyka, ani drugiego – s

opó

nione j

zykowo. Bior

c pod uwag

ich zazwyczaj mniejszy

zasób słownictwa, były uwa

ane za mniej inteligentne i kreatywne. Ilo

ść

energii po

cana nauce drugiego j

zyka

mogłaby by

wykorzystywana do rozwijania innych umiej

tno

ci i obszarów wiedzy. W aspekcie socjologiczno-

kulturowym wspominano ich brak identyfikacji narodowej i kompleksy mniejszo

ciowe, nawet doszukiwano si

kszych

skłonno

ci do rozdwojenia ja

ni i schizofrenii. Z czasem badania naukowe uznały powy

sze pogl

dy za całkowicie

bezpodstawne.

Punktem zwrotnym na arenie bada

nad wpływem dwuj

zyczno

ci na rozwój poznawczy okazały si

badania Peal’a i

Lambert’a (1962), przeprowadzonych w

ród dziesi

cioletnich dzieci z francuskich szkół w Montrealu zarówno mono jak i

bilingwalnych. Nale

y jednak podkre

, i

w tym konkretnym przypadku mówimy o zrównowa

onym i pełnym

bilingwi

mie (płynnym posługiwaniu si

obydwoma j

zykami). Opieraj

c si

na wcze

niejszych badaniach, zało

yli oni,

dzieci mono i bilingwalne powinny osi

ąć

podobne wyniki w testach niewerbalnych, natomiast dzieci monolingwalne

powinny wykaza

kszymi zdolno

ciami w testach werbalnych. Wyniki były jednak zaskakuj

ce - dzieci

dwuj

zyczne okazały si

lepsze zarówno w testach werbalnych i niewerbalnych. Szczególna przewaga dzieci

dwuj

zycznych była widoczna w dwóch typach testów, Te

cie Podstawowych Zdolno

ci Przestrzennych i Percepcyjnych

(dotycz

cym grupowania figur) oraz Te

cie Podstawowych Zdolno

ci Umysłowych. Zadaniem dzieci było reorganizacja

poj

ęć

i relacji mi

dzy nimi oraz manipulowanie symbolami poprzez wykorzystanie zdolno

ci przestrzennych,

percepcyjnych i matematycznych. Lepsze osi

gni

cia dzieci dwuj

zycznych w powy

szych zostały wytłumaczone

umiej

tnym radzeniem sobie z abstrakcyjnym my

leniem. Od wczesnego dzieci

stwa dzieci te dysponuj

dwoma

symbolami odnosz

cymi si

do jednego poj

cia i s

przyzwyczajone do pojmowania rzeczywisto

ci w sposób ogólny, w

oderwaniu od symboliki j

zykowej. Według innej argumentacji przewaga dzieci dwuj

zycznych była zwi

zana z ich

nabywaniem nowych do

wiadcze

poprzez ‘przeł

czanie’ si

miedzy j

zykami. Gdy próbuj

rozwi

problem w jednym

zyku a to okazuje si

trudne lub niemo

liwe, przechodz

na drugi. W ten sposób podchodz

do danego problemu z

ró

nych perspektyw.

Na podstawie pó

niejszych szeregu bada

, maj

cych na celu ocenienie wpływu dwuj

zyczno

ci na rozwój poznawczy

dziecka, potwierdzono przewag

dzieci dwuj

zycznych w testach wymagaj

cych abstrakcyjnego my

lenia i selektywnego

skupienia uwagi. Na przykład, w te

cie, w którym dzieci miały za zadanie sklasyfikowa

karty według danego kryterium,

załó

my koloru, obydwie grupy eksperymentalne – mono i bilingwalna – wykazały si

podobnymi umiej

tno

ciami.

Natomiast w drugiej cz

ęś

ci eksperymentu, gdzie zadaniem dzieci było uło

enie kart według nowego kryterium, na

przykład kształtu, zaobserwowano przewag

dzieci dwuj

zycznych. Kolejne badania, w których równie

widoczna była

przewaga dzieci dwuj

zycznych, przeprowadzone zostały na podstawie testów fałszywych przekona

, opartym na

konflikcie dwóch stanów – rzeczywistym i pozornym lub sprzed zmiany i po zmianie. Zadaniem dzieci było
stwierdzenie, do którego stanu maj

odnie

ść

w odpowiedzi czyli efektywnie rozpozna

informacje wprowadzaj

ce w

bł

d. Równie

eksperymenty nawi

zuj

ce do zada

typu pozór-rzeczywisto

ść

przyniosły podobne wyniki. Jedno i

dwuj

zycznym przedszkolakom pokazano przedmioty tylko pozornie przypominaj

ce inne przedmioty (np. g

bka

przypominaj

ca kamie

). Zadaniem dzieci było odpowiedzenie na trzy pytanie dotycz

ce danych przedmiotów. Pierwsze

dwa odnosiły si

na do wygl

du przedmiotu (czyli do tego, czym si

wydawał), za

trzecie do istoty przedmiotu (czyli

tego, czym był on naprawd

). Odpowiedzi na dwa pierwsze pytania były podobne w obydwóch grupach, jednak dzieci

dwuj

zyczne wypadały zdecydowanie lepiej w odpowiedzi na trzecie pytanie. Wyniki powy

szych bada

jednoznacznie

wskazuj

na korzystny wpływ dwuj

zyczno

ci na rozwój poznawczy dziecka, szczególnie na zdolno

ść

abstrahowania i

selektywnego skupiania uwagi. Dwuj

zyczno

ść

sprzyja wi

c kreatywnemu, elastycznemu my

leniu oraz zwi

ksza

łatwo

ść

tworzenia poj

ęć

przez co łatwiej rozwi

zywa

problemy. Fakt, i

pewne procesy zachodz

łatwiej i szybciej w

umy

le dwuj

zycznym ni

jednoj

zycznym, mo

e wynika

z aktywno

ci obu systemów j

zykowych nawet gdy informacje

przetwarzane tylko w jednym. Dowodów na istnienie takiej sytuacji dostarczyły wspomniane ju

badania

psycholingwistyczne, które, mimo i

ró

podej

ciem do reprezentacji słów dla poszczególnych j

zyków, uznaj

jeden, wspólny system poj

ęć

. Interesuj

cych dowodów,

wiadcz

cych o wi

kszej aktywno

ci mózgu u osób

dwuj

zycznych, dostarcza neuroobrazowanie mózgu, gdzie za pomoc

tomografii komputerowej czy rezonansu

magnetycznego mo

emy zaobserwowa

obszary aktywacji korowej. (Kim, 1997: Zdania jako bod

ce w L1 i L2

→

aktywno

ść

w ró

nych obszarach mózgu Che, 1999: Słowa jako bod

ce z L1 i L2

→

aktywno

ść

w tych samych obszarach

mózgu). Niestety, wyniki tych bada

nie s

jednoznaczne i nie daj

jasnej odpowiedzi na pytania dotycz

funkcjonowania dwuj

zycznego umysłu (Kurcz 2007). Natomiast na ich podstawie mo

emy stwierdzi

e dzi

dwuj

zyczno

ci aktywowane s

nowe obszary mózgu lub przynajmniej wykorzystywane do innych zada

w przypadku

osób jednoj

zycznych. Bardziej zró

nicowany system zdolno

ci intelektualnych jest ju

sam w sobie oczywistym

dobrodziejstwem. Dlatego mo

emy mówi

o pozytywnym wpływie dwuj

zyczno

ci na inteligencj

i zdolno

ci poznawcze,

cho

nie w sensie wy

szego ilorazu inteligencji. Dla równowagi nale

y jednak

e tutaj równie

wspomnie

wielokrotnie

potwierdzone wyniki bada

dotycz

ce znacznej przewagi dzieci monolingwalnych je

li chodzi o zasób i przyswajanie

słownictwa.

Dwuj

zyczno

ść

a edukacja dziecka Nauka czytania i pisania

Podstaw

edukacji szkolnej dziecka bez wzgl

du na to czy jest ono jedno czy dwuj

zyczne jest nauka pisania i czytania.

Jak twierdzi Białystok (2001), post

p dzieci dwuj

zycznych w zdobywaniu tej wiedzy b

dzie zale

ał od szeregu

czynników, jak na przykład:

rodowisko, sytuacja polityczna, kulturowa i socjalna determinuj

ca podej

cie do obydwóch

zyków oraz aspekty dotycz

ce podobie

stwa lub ró

nic pomi

dzy danymi j

zykami w sferze strukturalnej i fonetycznej

czy nawet systemu pi

mienniczego. Na drodze do pełnego opanowania pi

miennictwa dziecko przechodzi przez trzy

etapy (Bialystok 2001):

•

Okres przedpi

mienny, w którym zapoznaje si

z poj

ciem symbolicznej reprezentacji znaczenia i poznaje pismo.

•

Okres wczesnego czytania, w którym nabywa umiej

tno

ść

kojarzenia i dopasowywania elementów pisanych do

znanych uprzednio d

ków.

•

Okres płynnego czytania, w którym znaczenie czytanego tekstu staje si

najwa

niejsze a dziecko zaczyna

podchodzi

do pisania w sposób kreatywny, traktuj

c je jako narz

dzie do wyra

ania swoich my

li.

Badaj

c relacj

pomi

dzy dwuj

zyczno

a nauk

czytania i pisania, Bialystok (2001) analizuje trzy podstawowe

elementy. Po pierwsze, znajomo

ść

zyka mówionego – bior

c pod uwag

przewag

dotycz

słownictwa u dzieci

jednoj

zycznych, równie

w tym miejscu mo

emy si

spodziewa

ich lepszych wyników. Po drugie, podej

cie po pisma

jako systemu symboli, w których zakodowane jest znaczenie, co przy lepszej umiej

tno

ci abstrakcyjnego my

lenia

powinno faworyzowa

dzieci dwuj

zyczne. Wreszcie,

wiadomo

ść

istnienia poj

ęć

metalingwistycznych. Podczas czytania

znaczenie j

zyka wydobywane poprzez szereg

wiadomych procesów wymagaj

cych formalnej wiedzy j

zykowej i

znajomo

ci pisma. Nale

y tutaj równie

zwróci

uwag

na zale

ść

pisma, szczególnie w systemach alfabetycznych, i

fonologii. W tym przypadku dzieci jedno i dwuj

zyczne spodziewane s

mie

podobne wyniki.

Próbuj

c zbada

zale

ść

dzy dwuj

zyczno

a nauk

czytania i pisania, Białystok (2001) przeprowadziła trzy

eksperymenty. Celem pierwszego było zanalizowanie ogólnych poj

ęć

cych podstaw

czytania w

ród grup, których

drugi j

zyk zdecydowanie ró

nił si

od pierwszego (j

zykiem pierwszym w ka

dym przypadku był j

zyk angielski,

natomiast drugim chi

ski, hiszpa

ski i hebrajski). Zadaniem dzieci było rozwi

zanie testu składaj

cego z wymy

lonych

słów, przypominaj

cych angielskie wyrazy. Dzieci jednoj

zyczne uzyskały lepsze wyniki, co potwierdziło zało

tez

Badania nie potwierdziły jednak zale

ci pomi

dzy wpływem ró

nic pomi

dzy j

zykami na rozwój pi

miennictwa u

dzieci dwuj

zycznych.

Drugie badania koncentrowały si

na wpływie czynników kognitywnych na rozwój czytania i

wiadomo

ść

fonologiczn

Podczas gdy znaczenie

wiadomo

ci fonologicznej podczas czytania w j

zykach alfabetycznych pozostaje bezsporne, jej

rola w j

zykach niealfabetycznych jest ju

bardziej zło

ona. Wyniki bada

potwierdziły korzystny wpływ podobie

stw

zykowych na nauk

czytania. Ponadto zauwa

ono,

e bior

ce w eksperymencie dzieci ucz

ce si

czyta

po angielsku i

chi

sku posiadały wspólne podstawy

wiadomo

ci fonologicznej ponad podziałami j

zykowymi oraz charakterystyczne

dla ka

dego z j

zyków nabywanie pi

miennictwa. Istotny jest równie

fakt mo

liwo

ci transferu umiej

tno

poznawczych z jednego j

zyka na drugi, je

li systemy pi

miennictwa s

takie same. Wreszcie trzecie badania miały na

celu zaobserwowa

zale

ść

pomi

dzy ró

nym stopniem dwuj

zyczno

ci a nauk

miennictwa. Tutaj wyniki okazały

porównywalne z wynikami drugiego eksperymentu. Podsumowuj

c cz

ęść

dotycz

nauki pisania i czytania – nie

emy jednoznacznie wywnioskowa

czy dwuj

zyczno

ść

wywiera na ni

wpływ. Ogólnie mo

emy stwierdzi

wywiera, jednak problem czy jest on korzystny czy te

nie zale

y od wielu zło

onych okoliczno

ci. Interesuj

cych wnioski

dotycz

ce zale

ci pomi

dzy dwuj

zyczno

a edukacj

dziecka wynikaj

z bada

przeprowadzonych przez

Francois (Grabowska 2008). Twierdzi on, i

wpływ wczesnego nauczania drugiego j

zyka na ogólna sfer

poznawcz

powinien by

rozpatrywany w długiej perspektywie czasu, gdy

dopiero wtedy mo

emy mówi

o rzetelnych rezultatach.

Tak wi

c wyniki bada

podłu

nych dowodz

, i

dzieci, które rozpocz

ły nauk

zyka obcego w wieku siedmiu lat, w

pocz

tkowych etapach edukacji mog

spotka

z trudno

ciami w innych przedmiotach. Wyniki dzieci ucz

cych si

drugiego j

zyka okazuj

sze od wyników dzieci nieucz

cych si

adnego j

zyk obcego. W pó

niejsze etapy

nauki wykazuj

tendencj

zmierzaj

do wyrównania, za

w wieku 13 lat dzieci ucz

ce si

zyka obcego przewy

szaj

wyra

nie swoich rówie

ników w ró

nego rodzaju testach, w szczególno

ci je

li chodzi o zdolno

ść

abstrakcyjnego

lenia i rozwi

zywania zada

logicznych. Widzimy wi

c, i

badania Francois’a (1967) potwierdzaj

omówione

wcze

niej badania.

Podsumowuj

c, znajomo

ść

zyka obcego jest bezsprzecznie wyj

tkowo cenn

umiej

tno

. Umo

liwia komunikacj

zdobywanie wiedzy i nowych do

wiadcze

, wprowadzaj

c inne perspektywy pomaga poszerza

granice naszego

wiata.

Ponadto, patrz

c na omówione badania dotycz

ce zale

ci pomi

dzy dwuj

zyczno

a rozwojem inteligencji i

umiej

tno

ci poznawczych, mo

emy stwierdzi

e dwuj

zyczne dziecko mo

e czerpa

z tego faktu korzy

ci w swojej

ogólnej edukacji szkolnej.

Bibliografia

•

Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: language, literacy, and cognition. New York: Cambridge University Press.

•

Grabowska, M. (2008). Bilingwalizm „naturalny” a „sztuczny”. Rozwój funkcji j

zykowych i umysłowych u dzieci dwuj

zycznych.

<www.publik.cku.bytom.pl>

•

Greve de M., Passel van F. (1968). Linguistique et enseignment des langues entrengeres. Bruxelles-Paris: Edition Labor-Fernard.

•

Grigoriewa,

Dzieci

dwuj

zyczne.

Zalety

wady

posługiwanie

dwoma

zykami.http://www.trzcianka.21.edu.pl/ks/5/40011%20GRIGORIEWA.pdf

•

Grosjean, F. (1997). Processing mixed languages: issues, findings, and models. In: A.B.M. De Groot, J.F. Kroll (Ed.), Tutorials in bilingualism:
Psycholinguistic perspective (225-253). Mahwah NJ: Erlbaum.

•

Jespersen, O. (1922). Language. New York: Holt.

•

Knedler, M. (2008). Dwuj

zyczno

ść

– dobrodziejstwo czy przekle

stwo? <http://logopeda.pl/pdf/20091228194105_119.pdf>

•

Kurcz, I. (Ed.). (2007). Psychologiczne aspekty dwuj

zyczno

ci. Gda

sk: Gda

skie Wydawnictwo Psychologiczne.

•

Lambert, W. E. (1956). Developmental aspects of second-language acquisition: I. Associational fluency, stimulus provocativeness, and word
word-order influence. Journal of Social Psychology.

•

Piegzik, W. (2002). Nauczanie ku dwuj

zyczno

ci w J

zyki Obce w Szkole nr 6.

•

Weinrich, U. (1953). Language in contact. New York: Linguistic Circle of New York.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
8196
8196
8196
8196
8196
8196
8196

więcej podobnych podstron