Psychologia społeczna - Aronson 1
Psychologia Społeczna
serce i umysł
Elliot Aronson
Timothy D. Wilson
Robin M. Akert
SPIS TRE
Ś
CI:
1. Wprowadzenie do psychologii społecznej ..................................................................................................... 2
2. Metodologia: proces przeprowadzania bada
ń
............................................................................................... 3
3. Dysonans poznawczy a potrzeba podtrzymywania samooceny ................................................................... 5
4. Poznanie społeczne: w jaki sposób my
ś
limy o
ś
wiecie społecznym ............................................................. 7
5. Spostrzeganie społeczne: jak dochodzimy do rozumienia innych ludzi ...................................................... 10
6. Rozumienie siebie: w jaki sposób poznajemy samych siebie ..................................................................... 13
7. Konformizm: wpływanie na zachowanie ..................................................................................................... 18
8. Postawy i zmiana postaw: wpływanie na my
ś
li i uczucia ............................................................................ 21
9. Procesy grupowe ......................................................................................................................................... 24
10. Atrakcyjno
ść
interpersonalna: od pierwszego wra
ż
enia do zwi
ą
zków uczuciowych ................................... 30
11. Zachowania prospołeczne: dlaczego ludzie pomagaj
ą
innym .................................................................... 33
12. Agresja: dlaczego ranimy innych ludzi ........................................................................................................ 36
13. Uprzedzenia: przyczyny i lekarstwa ............................................................................................................ 39
14. Zdrowie i
ś
rodowisko ................................................................................................................................... 43
15. Prawo i biznes ............................................................................................................................................. 47
Psychologia społeczna - Aronson 2
R.1.
W
PROWADZENIE DO PSYCHOLOGII SPOŁECZNEJ
1. Czym jest psychologia społeczna
psychologia społeczna – naukowe badanie sposobu, w jaki rzeczywista b
ą
d
ź
wyobra
ż
ona obecno
ść
innych
ludzi wywiera wpływ na ludzkie my
ś
lenie, odczuwanie i zachowanie
Wpływ społeczny:
-
usiłowania jednego człowieka zmierzaj
ą
ce do zmiany zachowania drugiego człowieka (np. perswazja)
-
zmiana my
ś
li i odczu
ć
pod wpływem innych ludzi
-
oddziaływanie nie
ś
wiadome b
ą
d
ź
wyobra
ż
one
konstrukt – sposób w jaki ludzie postrzegaj
ą
, pojmuj
ą
i interpretuj
ą
ś
wiat społeczny
Zało
ż
enia psychologii społecznej:
•
aby zrozumie
ć
, w jaki sposób otoczenie społeczne wywiera wpływ na dan
ą
osob
ę
, wa
ż
niejsze jest
wyja
ś
nienie tego jak ludzie spostrzegaj
ą
, pojmuj
ą
czy interpretuj
ą
swoje otoczenie ni
ż
obiektywny obraz
otaczaj
ą
cego ich
ś
rodowiska
•
koncentracja na
ź
ródłach konstruktów – czy s
ą
one budowane dla podtrzymania samooceny, czy raczej
adekwatne w stosunku do rzeczywisto
ś
ci
•
empiryczne testowanie zało
ż
e
ń
Psychologia społeczna a m
ą
dro
ść
ludowa, filozofia, inne nauki społeczne i psychologia osobowo
ś
ci
M
ą
dro
ść
ludowa (zdrowy rozs
ą
dek):
-
opinie stosunkowo cz
ę
sto s
ą
sprzeczne
-
nie jest łatwo okre
ś
li
ć
, które s
ą
prawdziwe
Filozofia:
-
nie rozstrzyga pyta
ń
naukowo
Inne nauki społeczne:
-
nie koncentruj
ą
si
ę
na poszczególnych jednostkach – s
ą
skoncentrowane na czynnikach socjalnych,
ekonomicznych, politycznych i historycznych
-
nie maj
ą
na celu okre
ś
lania uniwersalnych wła
ś
ciwo
ś
ci natury ludzkiej, które sprawiaj
ą
,
ż
e ka
ż
dy jest
podatny na wpływ społeczny
Psychologia osobowo
ś
ci:
-
koncentruje si
ę
na ró
ż
nicach indywidualnych jako wyja
ś
nieniach zachowania społecznego
Socjologia
Psychologia społeczna
Psychologia osobowo
ś
ci
dostarcza ogólnych praw i teorii
dotycz
ą
cych społecze
ń
stw, a nie
jednostek
bada procesy psychologiczne
pojawiaj
ą
ce si
ę
, gdy ludzie
przebywaj
ą
ze sob
ą
, co powoduje,
ż
e staj
ą
si
ę
podatni na wpływ
społeczny
bada wła
ś
ciwo
ś
ci, które powoduj
ą
,
ż
e jednostki s
ą
unikatowe i ró
ż
ni
ą
si
ę
od siebie
2. Moc wpływu społecznego
Trudno przekona
ć
ludzi,
ż
e na ich zachowanie wpływa otoczenie społeczne, poniewa
ż
istnieje tendencja do
wyja
ś
niania zachowania w terminach osobowo
ś
ciowych.
Podstawowy bł
ą
d atrybucji – tendencja do przeceniania rozmiaru, w jakim zachowanie ludzi jest wynikiem
oddziaływania dyspozycji wewn
ę
trznych, a niedocenianie roli czynników sytuacyjnych.
Skłonno
ść
ta tworzy niepo
żą
dane nastawienie, które mo
ż
e prowadzi
ć
do niekorzystnych postaw i zachowa
ń
.
Tworzy ona poczucie fałszywego bezpiecze
ń
stwa (nie doceniaj
ą
c wpływu społecznego, łatwiej mu ulegamy) a
tak
ż
e skłania do nadmiernego upraszczania zło
ż
onych sytuacji, co obni
ż
a nasze zrozumienie przyczyn
ludzkiego zachowania
„dylemat wi
ęź
nia” (Samuel, Ross, 1993): dwuosobowa gra, w której mo
ż
na wybra
ć
strategi
ę
rywalizacyjn
ą
lub
kooperacyjn
ą
; poproszono grup
ę
studentów aby oceniła, którzy ze studentów w akademiku wybior
ą
któr
ą
strategi
ę
, po
czym zaproszono wytypowane osoby do gry; w grupie 1 nazwano j
ą
„Gr
ą
na Wall Street”, w 2 – „Gr
ą
wspólnych
interesów”; wyniki: w grupie 2 cz
ęś
ciej wybierano strategi
ę
kooperacji, bez wzgl
ę
du na to, do jakiej kategorii badany był
zakwalifikowany przez innych studentów
Moc sytuacji subiektywnych: krótka historia idei
•
behawioryzm: zakładał,
ż
e aby zrozumie
ć
ludzkie zachowanie, wystarczy rozwa
ż
y
ć
nagradzaj
ą
ce
wła
ś
ciwo
ś
ci
ś
rodowiska, to znaczy to, w jaki sposób pozytywne i negatywne wydarzenia w otoczeniu s
ą
zwi
ą
zane ze specyficznymi zachowaniami
Psychologia społeczna - Aronson 3
•
psychologia postaci: podkre
ś
lała wa
ż
no
ść
badania subiektywnego sposobu, w jaki dany obiekt pojawia
si
ę
w umy
ś
le ludzi, zamiast poddania badaniom wył
ą
cznie obiektywnych, fizycznych cech tego obiektu,
co zostało przeniesione na postrzeganie społeczne (Kurt Lewin); istotne jest wi
ę
c poznanie w jaki sposób
ludzie konstruuj
ą
swój obraz
ś
rodowiska społecznego
3. Sk
ą
d si
ę
bior
ą
konstrukty: podstawowe motywy ludzkie
Podstawowe motywy ludzkie z punktu widzenia psychologii społecznej:
potrzeba adekwatno
ś
ci
potrzeba takiego usprawiedliwiania swoich my
ś
li i działa
ń
, by mie
ć
dobre o sobie mniemanie
Festinger: szczególnie warto
ś
ciowe s
ą
obserwacje poczynione w sytuacji, gdy motywy poci
ą
gaj
ą
jednostk
ę
w
dwóch przeciwstawnych kierunkach.
Podej
ś
cie zwi
ą
zane z samoocen
ą
: pragnienie, by czu
ć
,
ż
e jest si
ę
dobrym
Samoocena: dokonywane przez ludzi oszacowania warto
ś
ci samych siebie, to znaczy rozmiaru, w jakim
spostrzegaj
ą
siebie jako dobrych, kompetentnych i przyzwoitych;
maj
ą
c wybór pomi
ę
dzy
zniekształceniem obrazu
ś
wiata w celu podtrzymania dobrego samopoczucia a odzwierciedleniem
ś
wiata
adekwatnie, ludzie cz
ę
sto wybieraj
ą
t
ę
pierwsz
ą
opcj
ę
Usprawiedliwienie wcze
ś
niejszego do
ś
wiadczenia: trudno jest przyzna
ć
si
ę
do swoich braków, nawet
gdy prowadzi to do nieadekwatnego obrazu
ś
wiata; ludzie nie stosuj
ą
całkowitego zniekształcenia – po
prostu wi
ążą
fakty w troch
ę
inny sposób, taki, jaki pokazuje nas w najlepszym
ś
wietle
Cierpienie a samousprawiedliwianie: im trudniejsze i bardziej bolesne jest wchodzenie do grupy, tym
silniejsze wi
ę
zi z ni
ą
ł
ą
cz
ą
ce (np. rytuały inicjacyjne)
Podej
ś
cie zwi
ą
zane z poznawaniem społecznym: potrzeba bycia adekwatnym
Poznawanie społeczne: w jaki sposób ludzie my
ś
l
ą
o sobie samych i o
ś
wiecie społecznym, czyli jak
selekcjonuj
ą
, interpretuj
ą
, zapami
ę
tuj
ą
i wykorzystuj
ą
informacj
ę
społeczn
ą
w wydawaniu s
ą
dów i
podejmowaniu decyzji.
Oczekiwania dotycz
ą
ce
ś
wiata społecznego: mog
ą
wpływa
ć
na to, jak go postrzegamy, a nawet zmieni
ć
w naszym obrazie jego istot
ę
(np. w zjawisku samospełniaj
ą
cego si
ę
proroctwa)
Rosenthal, Jacobson (1968): przeprowadzono testy w szkole podstawowej, nast
ę
pnie nie uwzgl
ę
dniaj
ą
c ich wyników
wylosowano uczniów, których wyniki przedstawiono nauczycielom jako najlepsze; pod koniec roku okazało si
ę
,
ż
e
wylosowane dzieci radz
ą
sobie szczególnie dobrze.
4. Psychologia społeczna a problemy społeczne
Przyczyny badania zachowa
ń
społecznych:
-
ciekawo
ść
-
ułatwianie rozwi
ą
zywania problemów społecznych, np.: redukowanie wrogo
ś
ci i uprzedze
ń
,
ś
wiadomo
ść
ekologiczna, promocja zdrowia, wpływ
ś
rodków masowego przekazu na postawy i zachowanie, itp.
R.2.
M
ETODOLOGIA
:
PROCES PRZEPROWADZANIA BADA
Ń
[skrót]
1. Formułowanie hipotez i teorii:
•
inspiracje płyn
ą
ce z wcze
ś
niejszych teorii i bada
ń
•
hipotezy oparte na osobistych obserwacjach
2. Metody obserwacyjne: opisywanie zachowania społecznego
metoda obserwacyjna: technika, w której badacz obserwuje ludzi i systematycznie rejestruje pomiary ich
zachowanie
obserwacja systematyczna: forma metody obserwacyjnej, w której obserwatorem jest wyszkolony badacz
społeczny, który przyst
ę
puje do odpowiedzi na pytania odnosz
ą
ce si
ę
do okre
ś
lonego zjawiska społecznego,
obserwuj
ą
c i koduj
ą
c je zgodnie z wcze
ś
niej przygotowanym zbiorem kryteriów.
obserwacja uczestnicz
ą
ca: forma obserwacji systematycznej, w której obserwator wchodzi w interakcj
ę
z
obserwowanymi lud
ź
mi, ale stara si
ę
w
ż
aden sposób nie wpłyn
ąć
na sytuacj
ę
.
Psychologia społeczna - Aronson 4
analiza archiwalna: forma obserwacji, w której badacz obserwuje zachowanie społeczne przez badanie
nagromadzonych w danej kulturze dokumentów albo archiwaliów (pami
ę
tników, powie
ś
ci, czasopism,
dzienników)
zgodno
ść
s
ę
dziów kompetentnych: stopie
ń
zgodno
ś
ci mi
ę
dzy dwiema lub wi
ę
cej osobami, które
niezale
ż
nie obserwuj
ą
i koduj
ą
grup
ę
danych; je
ś
li dwóch lub wi
ę
cej ekspertów dochodzi do tych samych
obserwacji, wówczas badacze upewniaj
ą
si
ę
,
ż
e obserwacje te nie s
ą
subiektywnymi, zniekształconymi
wra
ż
eniami jednostki
ograniczenia metody obserwacyjnej:
•
niektóre zachowania s
ą
trudne do obserwacji, s
ą
rzadki lub pojawiaj
ą
si
ę
jedynie w samotno
ś
ci – mo
ż
na
si
ę
wtedy odwoływa
ć
do analizy archiwalnej, ale nigdy nie mamy pewno
ś
ci czy dane s
ą
kompletne i nie
zafałszowane
•
jest ograniczona do konkretnej grupy ludzi w konkretnej sytuacji
3. Metoda korelacyjna
metoda korelacyjna: metoda, w której mierzy si
ę
systematycznie dwie zmienne lub ich wi
ę
ksz
ą
liczb
ę
i
oszacowuje si
ę
relacje pomi
ę
dzy nimi (tj. w jakim stopniu mo
ż
na przewidzie
ć
warto
ść
jednej z nich na
podstawie drugiej)
korelacja dodatnia – gdy wzrostowi warto
ś
ci jednej zmienne towarzyszy wzrost warto
ś
ci drugiej
korelacja ujemna – gdy wzrostowi warto
ś
ci jednej zmienne towarzyszy spadek warto
ś
ci drugiej
dobór losowy – sposób zapewnienia reprezentatywno
ś
ci dla danej populacji wybranej do próby grupy osób
gwarantuj
ą
cy,
ż
e ka
ż
da jednostka wchodz
ą
ca w skład populacji ma tak
ą
sam
ą
szans
ę
na pojawienie si
ę
w
próbie
korelacja nie jest to
ż
sama z przyczynowo
ś
ci
ą
4. Metoda eksperymentalna
metoda eksperymentalna: metoda badania relacji przyczynowo – skutkowych; badacz losowo przydziela
uczestników eksperymentu do ró
ż
nych sytuacji i upewnia si
ę
,
ż
e sytuacje te s
ą
identyczne pod wszystkimi
wzgl
ę
dami z wyj
ą
tkiem jednego, zdefiniowanego przez zmienn
ą
niezale
ż
n
ą
(badacz oczekuje,
ż
e ten jedyny
warunek b
ę
dzie miał przyczynowy wpływ na reakcje ludzi)
zmienna niezale
ż
na: zmienna, któr
ą
badacz zmienia albo ró
ż
nicuje, aby stwierdzi
ć
,
ż
e ma ona wpływ na
jak
ąś
inn
ą
zmienn
ą
; badacz oczekuje,
ż
e ta wła
ś
nie zmienna b
ę
dzie powodował zmiany jakiej
ś
innej zmiennej
zmienna zale
ż
na: zmienna, któr
ą
badacz mierzy po to, by stwierdzi
ć
, czy na ni
ą
wpływa zmienna niezale
ż
na;
badacz stawia hipotez
ę
,
ż
e zmienna zale
ż
na zale
ż
y od poziomu zmiennej niezale
ż
nej
plan wieloczynnikowy: plan eksperymentalny, w którym uwzgl
ę
dnia si
ę
wi
ę
cej ni
ż
jedn
ą
zmienn
ą
niezale
ż
n
ą
;
ka
ż
da zmienna niezale
ż
na ma wi
ę
cej ni
ż
jedn
ą
wersj
ę
lub te
ż
poziom; wszystkie mo
ż
liwe kombinacje tych
poziomów pojawiaj
ą
si
ę
w badaniach.
Ustalanie trafno
ś
ci wewn
ę
trznej w eksperymentach:
trafno
ść
wewn
ę
trzna: upewnienie si
ę
,
ż
e nic wi
ę
cej poza zmienn
ą
niezale
ż
na nie mo
ż
e wpływa
ć
na zmienn
ą
zale
ż
n
ą
; realizuje si
ę
to poprzez:
•
kontrolowanie wszystkich zmiennych ubocznych
•
losowe przydzielanie do sytuacji
poziom ufno
ś
ci (p): liczba wyliczona za pomoc
ą
technik statystycznych, która informuje badacza o tym , jakie
jest prawdopodobie
ń
stwo,
ż
e wyniki jego eksperymentu s
ą
dziełem przypadku , a nie s
ą
efektem działania
zmiennej niezale
ż
nej; standardowo za wyniki istotne uwa
ż
a si
ę
p<0,05
Ustalanie trafno
ś
ci zewn
ę
trznej w eksperymentach:
trafno
ść
zewn
ę
trzna: stopie
ń
, w jakim wyniki bada
ń
mog
ą
by
ć
generalizowane na inne sytuacji i na innych
ludzi
generalizacja na inne sytuacje - warunki:
-
realizm sytuacyjny – podobie
ń
stwo syt. eksperymentalnych do syt.
ż
ycia codziennego
-
realizm psychologiczny – stopie
ń
w jakim procesy psychologiczne w eksperymencie s
ą
podobne do
procesów pojawiaj
ą
cych si
ę
w
ż
yciu codziennym; mo
ż
e wy
ć
wysoki nawet gdy r. sytuacyjny jest
niewielki
aby urealni
ć
, cz
ę
sto stosuje si
ę
instrukcj
ę
maskuj
ą
c
ą
– opis celu bada
ń
ró
ż
ni
ą
cy si
ę
od prawdziwego,
maj
ą
ca na celu zachowanie realizmu psychologicznego
Psychologia społeczna - Aronson 5
generalizacja na innych ludzi – warunki
-
losowy dobór próby
-
powtarzalno
ść
eksperymenty w warunkach naturalnych – podstawowy dylemat psychologa społecznego – uczestnicy
bada
ń
s
ą
nie
ś
wiadomi tego,
ż
e bior
ą
udział w eksperymencie – trafno
ść
zewn
ę
trzna jest wysoka, ale s
ą
trudno
ś
ci: nie zawsze ma si
ę
pełn
ą
kontrol
ę
nad sytuacj
ą
i zmiennymi ubocznymi (wi
ę
c trafno
ść
wewn
ę
trzna
mo
ż
e by
ć
niska)
eksperyment w warunkach laboratoryjnych + eksperyment w warunkach naturalnych = eksperyment doskonały
5. Badania podstawowe a stosowane
badania podstawowe – badania projektowane po to, by da
ć
najlepsz
ą
odpowied
ź
na pytanie, dlaczego ludzie
zachowuj
ą
si
ę
tak, jak si
ę
zachowuj
ą
, przeprowadzane wył
ą
cznie dla zaspokojenia ciekawo
ś
ci badawczej
badania stosowane – badania projektowane specjalnie w celu rozwi
ą
zania konkretnego problemu
społecznego; tworzenie teorii zachowania jest zwykle wtórne do rozwi
ą
zywania specyficznego problemu
cz
ę
sto wzajemnie na siebie wpływaj
ą
6. Problemy etyczne:
•
nie szkodzi
ć
•
zasi
ę
ga
ć
opinii innych (np. Komisji ds. Recenzji)
•
opisa
ć
procedur
ę
badania tak dokładnie jak to tylko mo
ż
liwe
•
maskowanie stosowa
ć
tylko wtedy gdy nie ma innego wyj
ś
cia
•
informowa
ć
badanych
ż
e w ka
ż
dej chwili mog
ą
zrezygnowa
ć
z udziału
•
wszystkie informacje uzyskane w trakcie bada
ń
s
ą
obj
ę
te tajemnic
ą
przyzwolenie: wyja
ś
nienie uczestnikom natury eksperymentu zanim on si
ę
rozpocznie i uzyskanie ich zgody
na udział w tym eksperymencie
sesja wyja
ś
niaj
ą
ca: wyjawienie uczestnikom bada
ń
po zako
ń
czeniu eksperymentu jego celu oraz dokładne
obja
ś
nienie tego, co si
ę
wydarzyło.
R.3.
D
YSONANS POZNAWCZY A POTRZEBA PODTRZYMYWANIA SAMOOCENY
Dysonans poznawczy
Potrzeba wysokiej samooceny jest jednym z najwa
ż
niejszych motywów. Wi
ąż
e si
ę
ze zjawiskiem dysonansu
poznawczego.
DEF - Dysonans poznawczy - pop
ę
d spowodowany poczuciem dyskomfortu, pierwotnie definiowany jako
konsekwencja utrzymywania dwóch lub wi
ę
cej elementów poznawczych, nast
ę
pnie okre
ś
lany jako
konsekwencja zaanga
ż
owania si
ę
w działanie, które jest sprzeczne z koncepcj
ą
siebie, jako osoby przyzwoitej i
rozs
ą
dnej.
Dysonans – najpro
ś
ciej – niezgodno
ść
mi
ę
dzy el. poznawczymi.
Elementy poznawcze – my
ś
li, uczucia, przekonania, lub wiedza.
Wi
ę
ksze prawdopodobie
ń
stwo wyst
ą
pienia dysonansu, gdy dowiemy si
ę
czego
ś
, co zagra
ż
a naszemu wyobr.
siebie.
Dysonans
napi
ę
cie
redukcja.
Sposoby redukowania :
1. Zmiana zachowania
2. Uzasadnienie – ZMIANA jednego z el. pozn, tak, aby był MNIEJ SPRZECZNY z zach
3. Uzasadnienie – dodanie nowego el. pozn., ZGODNEGO z zachowanie,
Racjonalno
ść
≠≠≠≠
racjonalizacja. (uzasadnienie cz
ę
sto nie jest racjonalne)
Eksperyment Jonesa i Kohler: (przeciwnicy i zwolennicy rasizmu poznali materiał zaw. wiarygodne i
niewiarygodne argumenty za i przeciw rasizmowi).
Psychologia społeczna - Aronson 6
Dysonans :
ja m
ą
dry VS głupie uzasadnienie mojego pogl
ą
du
nie zap. niewiarygodnych arg. za swoim pogl.
oni nie maj
ą
racji VS m
ą
dre uzasadnienie ich pogl
ą
du
nie zap. wiarygodnych arg. za przeciwnym pogl.
Najlepiej zapami
ę
tuj
ą
: wiarygodne za swoim i niewiarygodne za przeciwnym.
Dysonans podecyzyjny
1. Przekonywanie innych o słuszno
ś
ci swojej decyzji
2. Zniekształcanie sympatii i antypatii (zwi
ę
kszanie dystansu mi
ę
dzy wybranym, a niewybranym)
3. Im wa
ż
niejsza decyzja i bardziej nieodwołalna, tym dysonans wi
ę
kszy
Technika niskiej piłki wykorzystuje to,
ż
e dysonans jest wi
ę
kszy w przypadku (pozornej) „nieodwołalno
ś
ci
decyzji”.
Podajesz komu
ś
nisk
ą
cen
ę
, on ju
ż
wszystko podpisuje, a wtedy mówisz mu,
ż
e si
ę
pomyliłe
ś
i cena jest
du
ż
o wy
ż
sza. Cz
ę
sto „nie chce mu si
ę
” rezygnowa
ć
.
Uzasadnienia :
- Zaanga
ż
owanie i wra
ż
enie nieodwołalno
ś
ci (dysonans)
- Antycypacja podniecaj
ą
cego wydarzenia (np. wyobra
ż
a sobie jak odje
ż
d
ż
a kupionym samochodem)
- Cena nieznacznie wy
ż
sza, a formalno
ś
ci ju
ż
rozpoczete
4. Decyzja o nieetycznym zachowaniu
zmiana sys. warto
ś
ci, aby utrzyma
ć
samooc.
5. Uzasadnienie wysiłku – gry robisz co
ś
, co okazuje si
ę
bez sensu :
dysonans : ja rozs
ą
dny VS robi
ę
głupot
ę
.
Redukcja :
- zmiana poj
ę
cia Ja (nie jestem wcale taki rozs
ą
dny)
- zwi
ę
kszanie atrakcyjno
ś
ci efektów czynno
ś
ci (ale uwaga ! nie chodzi o przykre do
ś
wiadczenia, tylko o
WYSIŁEK : im wi
ę
kszy wysiłek, aby co
ś
odtrzyma
ć
, tym bardziej to cenimy).
Wnioski : Tylko dobrowolna terapia pomaga (przykład desensytyzacji).
Psychologia Uzasadnienia
•
Kłamstwo
uzasadnienie ZEWN
Ę
TRZNE lub WEWN
Ę
TRZNE .
•
U. zewn
ę
trzne – wyja
ś
nienie jakie podaje osoba dla swojego dysonansowego zachowania, wskazuj
ą
ce na
przyczyn
ę
, le
żą
c
ą
poza ni
ą
sam
ą
.
•
U. wewn
ę
trzne – zmn. dysonansu, poprzez zmian
ę
w sobie („powiedzie
ć
znaczy uwierzy
ć
”)
•
U. wew
zjawisko obrony stanowiska niezgodnego z własn
ą
postaw
ą
.
Eksperyment ze studentami i z policj
ą
(Festinger, Carlsmith) – im mniej dostaj
ą
kasy, za napisanie pochlebnego
eseju o policji, tym bardziej zaczynaj
ą
j
ą
lubi
ć
!
Niewystarczaj
ą
ca kara
Gdy :
SŁABA KARA I REZYGNACJA z zachowania karalnego (niedozwolonego)
dysonans
potrzeba zmniejszenia
atrakcyjno
ś
ci zabronionej (odrzuconej) czynno
ś
ci, czyli POSZUKIWANIE UZASADNIENIA WEWN
Ę
TRZNEGO !!!
Trwało
ść
przekonywania samego siebie
eksperyment z dzie
ć
mi i z zabawkami
78% - gdy surowa kara za zabaw
ę
– łamie zakaz po 3 tygodniach
tylko 33% - gdy kara lekka za zabaw
ę
łamie zakaz po 3 tygodniach.
autoperswazja – długotrwała zmiana postawy, b
ę
d
ą
ca konsekwencj
ą
prób usprawiedliwienia samego siebie
[uzasadnienia wewn
ę
trznego]
Nast
ę
pstwa dobrych i złych uczynków
Je
ś
li co
ś
dla kogo
ś
zrobimy, to zaczynamy go bardziej lubi
ć
(uz. wewn.).
Zaczynamy równie
ż
nienawidzi
ć
tych, których skrzywdzili
ś
my ! (gdy to skrzywdzenie jest trudne, gdy jest np.
bezbronna, i gdy nie ma okazji si
ę
odegra
ć
)
Psychologia społeczna - Aronson 7
Teoria podtrzymywania poczucia własnej warto
ś
ci.
Istniej
ą
3 wa
ż
ne czynniki warunkuj
ą
ce pojawienie si
ę
dysonansu w zwi
ą
zkach mi
ę
dzyosobowych :
1. jak wykonujemy zadania w por. z drug
ą
osob
ą
2. jak bliskie kontakty z ni
ą
utrzymujemy
3. jakie znacznie ma dla definiowania naszego ja dane „zadanie”
Je
ś
li wa
ż
ne i zwi
ą
zek bliski i kto
ś
lepszy
dysonans.
Redukcja :
1. Rozlu
ź
nienie stosunków w przyjacielem
2. Pomniejszenie wagi „zadania”
3. Próby doskonalenia si
ę
Je
ś
li jakie
ś
zadanie wa
ż
ne to mo
ż
emy te
ż
utrudnia
ć
sukcesy przyjaciołom, a pomaga
ć
obcym !!!
Teoria autoafirmacji : sugeruje,
ż
e ludzie redukuj
ą
nap. wyw. dysonansem, stanowi
ą
ce zagro
ż
enie dla ich
samooceny, przez potwierdzanie swoich kompetencji w dziedzinach nie zwi
ą
zanych z zagro
ż
eniem !
[nieistotnych]
Teoria samopotwierdzania : ludzie d
ążą
nie tylko do pozytywnej samooceny, ale RÓWNIE
ś
do zachowania
swojej samooceny, a
ś
ci
ś
lej „potwierdzania swojego poj
ę
cia Ja” (niezale
ż
nie czy jest ono pozytywne, czy
negatywne). Tak wi
ę
c tendencja da wchodzi w konflikt z tendencj
ą
do podwy
ż
szania pocz. własnej wart.
Pułapka racjonalizacji – na skutek podnoszenia własnej samooceny i ci
ą
głej potrzeby redukcji dysonansu
mogliby
ś
my wpa
ść
w pułapk
ę
racjonalizacji, popadaj
ą
c w zachowania niemoralne, wci
ąż
to je racjonalizuj
ą
c. Nie
dzieje si
ę
tak, co tłumaczy teoria autoafirmacji – odwołujemy si
ę
do swoich innych pozytywnych cech.
R.4.
P
OZNANIE SPOŁECZNE
:
W JAKI SPOSÓB MY
Ś
LIMY O
Ś
WIECIE SPOŁECZNYM
1. Poznanie społeczne-sposób a jaki ludzie my
ś
l
ą
o sobie samych i o
ś
wiecie społecznym, a dokładniej jak
selekcjonuj
ą
, interpretuj
ą
zapami
ę
tuj
ą
i wykorzystuj
ą
informacj
ę
społeczn
ą
w wydawaniu s
ą
dów i podejmowaniu
decyzji dotycz
ą
cych
ś
wiata społecznego.
W ka
ż
dej sekundzie jeste
ś
my zmuszeni do przegl
ą
du wielkiej ilo
ś
ci informacji i musimy rozstrzyga
ć
, co jest
wa
ż
ne a, co mo
ż
na zignorowa
ć
. Nie jeste
ś
my w stanie wszystkiego zarejestrowa
ć
, przemy
ś
le
ć
i zareagowa
ć
na
to. Dlatego te
ż
stosujemy uproszczone metody my
ś
lenia. Korzystaj
ą
c z nich mo
ż
emy zwraca
ć
uwag
ę
tylko na
cz
ęść
z zawrotnej ilo
ś
ci informacji, która do nas dociera. Jednym ze sposobów jest tzw.
OSZCZ
Ę
DNO
ŚĆ
POZNAWCZA-, czyli teza mówi
ą
ca,
ż
e ludzie ucz
ą
si
ę
stosowa
ć
efektywne uproszczenia
my
ś
lowe i praktyczne reguły zdroworozs
ą
dkowe, które pomagaj
ą
im zrozumie
ć
rzeczywisto
ść
społeczn
ą
,
poniewa
ż
nie s
ą
zdolni przetwarza
ć
całej oddziałuj
ą
cej na nich informacji społecznej. Wi
ę
c pobieraj
ą
tylko tyle
informacji ile potrzeba, aby zrobi
ć
, co nale
ż
y, podj
ąć
decyzj
ę
, wybra
ć
reakcj
ę
itp.
Istniej
ą
jednak niebezpiecze
ń
stwa z tym zwi
ą
zane
-mo
ż
e my pomin
ąć
inf. Kt. S
ą
wa
ż
ne
-mo
ż
emy dokona
ć
nietrafnych ocen
-spostrzega
ć
i interpretowa
ć
rzeczywisto
ść
w sposób zniekształcony.
-cz
ę
sto nie wiedz
ą
c,
ż
e si
ę
mylimy.
Mamy dwa rodzaje uproszcze
ń
my
ś
lowych: schematy i heurystyki. Pomi
ę
dzy tymi dwoma typami poznawczego
przetwarzania istnieje
ś
cisły zwi
ą
zek. Schematy s
ą
zorganizowanymi fragmentami wiedzy o ludziach i o
sytuacjach. O tym kt ze schematów jest przywołany decyduj
ą
heurystyki wydawania s
ą
dów. Im schemat jest
bardziej dost
ę
pny w pami
ę
ci tym b prawd ze tym schematem si
ę
posłu
ż
ymy. Im bardziej osoba czy syt jest
reprezentatywna dla okre
ś
lonego schematu, tym b prawd, ze go wykorzystamy. Gdy ju
ż
wybierzemy schemat i
posłu
ż
ymy si
ę
nim jako punktem wyj
ś
cia do zinterpretowania syt. IM bardziej b
ę
dzie on reprez tym w wi
ę
kszym
stopniu b
ę
dzie on zakotwiczał nasze doznani, utrudniaj
ą
c przywołanie schematów alternatywnych.
A teraz po kolei
☺
Psychologia społeczna - Aronson 8
2. Schematy i ich oddziaływanie
- czyli nasze teorie dot. rzeczywisto
ś
ci społ.
- lub struktury poznawcze, pomoc
ą
kt ludzie organizuj
ą
swoj
ą
wiedz
ę
o
ś
wiecie wg pewnych tematów;
- schematy bardzo silnie wpływaj
ą
na to, co zauwa
ż
amy, o czym my
ś
limy i co pó
ź
niej pami
ę
tamy.
- w nich zawiera si
ę
nasza podstawowa wiedza o
ś
wiecie, ludziach i nasze odczucia.
- działaj
ą
jak filtry, kt odsiewaj
ą
inf. sprzeczn
ą
lub niespójn
ą
z dominuj
ą
cym motywem.
- jednak, gdy fakt bardzo odbiega od tematu, zapami
ę
tujemy go.
- wraz z upływem czasu staj
ą
si
ę
silniejsze i oporne na zmiany
- przy przypominaniu sobie inf. luki w pami
ę
ci uzupełniamy schematem
- przekonania mog
ą
kreowa
ć
rzeczywisto
ść
!!!
3. Funkcje schematów
- pomagaj
ą
nam kategoryzowa
ć
bod
ź
ce, dostarczaj
ą
odpowiedzi na pytanie, „co to jest?”, Gdy napotkamy co
ś
nieznanego(jest to sposób na radzenie sobie z wieloznaczno
ś
ci
ą
)
- dostarczaj
ą
wskazówek dot. naszego działania i dzi
ę
ki temu nie musimy zastanawia
ć
si
ę
nad ka
ż
dym
krokiem, lecz działamy zgodnie ze scenariuszem.
- schematy dyktuj
ą
nam tre
ść
spostrze
ż
e
ń
.
4. Wybór schematu rola: dost
ę
pno
ś
ci i zdarze
ń
poprzedzaj
ą
cych
Niekiedy sytuacja jest jednoznaczna i nie mamy problemu z wyborem schematu, czasami sytuacje s
ą
wieloznaczne, i nie wiadomo kt schemat zastosowa
ć
, to kt wybierzemy zale
ż
y od:
-dost
ę
pno
ś
ci –jest to łatwo
ść
, z jak
ą
mo
ż
emy sobie u
ś
wiadomi
ć
rozmaite my
ś
li i idee: idea dost
ę
pna to taka, kt
jest obecnie u
ś
wiadamiana albo, kt mo
ż
e by
ć
łatwo przywołana do
ś
wiadomo
ś
ci.(A inaczej:łatwo
ść
u
ś
wiadamiania sobie my
ś
li i idei, tych kt znajduj
ą
si
ę
najbli
ż
ej „powierzchni” naszego umysłu).
Dost
ę
pno
ść
tych czy innych tre
ś
ci mo
ż
e zale
ż
e
ć
od czynników przypadkowych(ostatnie do
ś
wiadczenia mog
ą
zaktywizowa
ć
schemat-
Jest to tzw. wzbudzanie schematu pod wpływem zdarze
ń
poprzedzaj
ą
cych-czyli zwi
ę
kszenie si
ę
dost
ę
pno
ś
ci schematu pod wpływem tego, co było do
ś
wiadczone bezpo
ś
rednio przedtem.
Schemat musi by
ć
dost
ę
pny i adekwatny by został wykorzystany w budowaniu
ś
wiata społecznego.
5. Zmienianie schematów: jak łatwo ludzie modyfikuj
ą
swoje pogl
ą
dy
Wi
ę
kszo
ść
ludzi nie zmienia łatwo swoich pogl
ą
dów nawet w obliczu wyra
ź
nie sprzecznych z nimi inf.
Dlaczego tak jest?
- bo uznanie,
ż
e nie mamy racji wzbudza dysonans, a spostrzeganie rzeczywisto
ś
ci jako zgodnej z naszymi
potrzebami,
ż
yczeniami i przekonaniami przynosi naszemu ego satysfakcj
ę
.
- zwykle łatwiej zauwa
ż
amy i zapami
ę
tujemy informacj
ę
odpowiadaj
ą
c
ą
naszym schematom oraz uznajemy j
ą
za wa
ż
niejsz
ą
, a lekcewa
ż
ymy inf. niezgodn
ą
z nim.
- spostrzegamy nowe dane przez pryzmat schematów-nie tylko zniekształcamy dane, aby były zgodne ze
schematami, ale te
ż
mamy tendencje do spostrzegania
ś
wiata w kategoriach czarno-białych- gdzie po
naszej stronie jest dobro, po przeciwnej zło. St
ą
d wynika zjawisko:
Zjawisko wrogich mediów- odkrycie,
ż
e ka
ż
da z antagonistycznych silnie zaanga
ż
owanych w co
ś
grup
spostrzega neutralne, zrównowa
ż
one przekazy mediów jako wrogie sobie, poniewa
ż
media nie przedstawiły
faktów w jednostronnym uj
ę
ciu, o kt antagoni
ś
ci „wiedz
ą
”,
ż
e jest prawd
ą
.
Efekt pierwsze
ń
stwa: proces, za spraw
ą
kt nasze pierwsze wra
ż
enie dotycz
ą
ce innej osoby wpływa na to,
ż
e
jej pó
ź
niejsze zachowanie interpretujemy w sposób zgodny z tym pierwszym wra
ż
eniem. Bierze si
ę
to st
ą
d,
ż
e
na podstawie inf. otrzymanej na pocz
ą
tku, tworz
ą
sobie schemat, a ten wpływa na interpretacje dalszych inf.
Sprzeczne dane s
ą
ignorowane.(Czasem wyst
ę
puje tez efekt
ś
wie
ż
o
ś
ci- najwi
ę
kszy wpływ ma inf. uzyskana
na ko
ń
cu-, ale jest to raczej wyj
ą
tek od reguły).
Efekt uporczywo
ś
ci-odkrycie,
ż
e przekonania ludzi dotycz
ą
ce ich samych i
ś
wiata społecznego utrzymuj
ą
si
ę
schematy, nawet, gdy pierwotne dane je wspieraj
ą
ce zostały podwa
ż
one. Powód: utrzymanie samooceny,
ludzie mog
ą
trwa
ć
przy swoich przekonaniach,
ż
eby nie straci
ć
dobrego zdania o sobie. Oraz dlatego,
ż
e
schemat kształtuje ich spostrzeganie rzeczywisto
ś
ci.
Efekt uporczywo
ś
ci dotyczy tak
ż
e przekona
ń
o innych osobach.
Psychologia społeczna - Aronson 9
Sprawianie,
ż
e nasze schematy staj
ą
si
ę
prawd
ą
- samo spełniaj
ą
ce si
ę
proroctwo. Zjawisko to polega na
tym,
ż
e ludzie:
- maj
ą
okre
ś
lone oczekiwania dotycz
ą
ce innej osoby, co
- wpływa na ich post
ę
powanie wzgl
ę
dem tej osoby, które
- powoduje,
ż
e zachowuje si
ę
ona w sposób zgodny z ich wyj
ś
ciowymi oczekiwaniami?
- p.s. nie s
ą
wynikiem celowego d
ąż
enia do potwierdzenia własnych schematów. Pojawiaj
ą
si
ę
w sposób
mimowolny i nie
ś
wiadomy.
- nasze schematy mog
ą
by
ć
odporne na zmiany, poniewa
ż
widzimy wielk
ą
liczb
ę
fałszywych
ś
wiadectw
potwierdzaj
ą
cych.
- nie zdaj
ą
c sobie sprawy,
ż
e sami kreujemy wydarzenia, my
ś
limy,
ż
e s
ą
obiektywnym dowodem
potwierdzaj
ą
cym-jest to tzw. panowanie bł
ę
du-mo
ż
emy przywoływa
ć
to, co si
ę
rzeczywi
ś
cie wydarzyło na
dowód,
ż
e od pocz
ą
tku mieli
ś
my racj
ę
.
6. Kiedy uznajemy nasze schematy za nietrafne lub zmieniamy zdanie?
- je
ś
li jaka
ś
inf. jest do tego stopnia niezgodna ze schematem,
ż
e ludzie po
ś
wi
ę
caj
ą
czas, próbuj
ą
c j
ą
wyja
ś
ni
ć
lub pogodzi
ć
z uprzednimi przekonaniami, to przypominaj
ą
sobie t
ę
, inf. trafnie.
- kiedy ludzie znajduj
ą
si
ę
w sytuacji, w kt jest dla nich wa
ż
ne, by ich przekonania były trafne i dawały si
ę
obroni
ć
(np. publiczne wyja
ś
nianie, dlaczego maj
ą
takie a nie inne pogl
ą
dy), to bardziej prawdopodobne
b
ę
dzie dostrzeganie inf. niezgodnej, a nie jej ignorowanie i pomniejszanie jej znaczenia.
- s
ą
sytuacje, gdy ludzie poszukuj
ą
inf. zarówno mog
ą
cej potwierdzi
ć
jak i podwa
ż
y
ć
ich hipotezy, unikaj
ą
w
ten sposób samo spełniaj
ą
cego si
ę
proroctwa, je
ś
li istnieje dla niego jasna alternatywa, lub, gdy s
ą
specjalnie proszeni by go podwa
ż
y
ć
.
- kiedy jest tyle niezgodnych danych i maj
ą
taki ci
ęż
ar gatunkowy,
ż
e nie mo
ż
na ich ignorowa
ć
-gdy istnieje
silny nacisk innych by przyj
ąć
nowe pogl
ą
dy.
7. Heurystyki wydawania s
ą
dów.- [gr;odkrywa
ć
]uproszczone reguły wnioskowania, kt posługuj
ą
si
ę
ludzie, by
wydawa
ć
sady w sposób szybki i efektywny. Nie mamy gwarancji,
ż
e te wnioski b
ę
d
ą
poprawne. Mog
ą
by
ć
nieodpowiednie do wykonywanego zadania lub niewła
ś
ciwie zastosowane i wtedy prowadz
ą
do bł
ę
dnych ocen.
W wi
ę
kszo
ś
ci wypadków jednak s
ą
funkcjonalne i dobrze nam słu
żą
.
heurystyka dost
ę
pno
ś
ci- nieformalna reguła umysłowa, na mocy, której ludzie wydaj
ą
s
ą
d, kieruj
ą
c si
ę
tym,
jak łatwo mog
ą
co
ś
przywoła
ć
do
ś
wiadomo
ś
ci. Ale niekiedy to, co jest w naszej
ś
wiadomo
ś
ci jest nietypowe i
prowadzi do bł
ę
dnych ocen, jednak w wi
ę
kszo
ś
ci przypadków s
ą
korzystne i funkcjonalne.
heurystyka dost
ę
pno
ś
ci, jak podobne jest A do B- uproszczona metoda wnioskowania polegaj
ą
ca na tym,
ż
e klasyfikacja czego
ś
dokonuje si
ę
na podstawie stopnia podobie
ń
stwa do przypadku typowego. Cz
ę
sto w tej
heurystyce posługujemy si
ę
tzw. Informacj
ą
o proporcji podstawowej-, czyli inf. o cz
ę
sto
ś
ci wyst
ę
powania w
populacji ró
ż
nych kategorii(przykład Kalifornijczyka w NY). Je
ż
eli jest ona sprzeczna z heurystyk
ą
reprezentatywno
ś
ci – ludzie kieruj
ą
si
ę
wła
ś
nie, h. reprezentatywno
ś
ci
heurystyka zakotwiczenia/dostosowania: branie za dobr
ą
monet
ę
, tego, co si
ę
pojawia. –Uproszczona
metoda wnioskowania, kt polega na posłu
ż
eniu si
ę
jak
ąś
liczb
ą
czy warto
ś
ci
ą
jako punktem wyj
ś
ciowym i
nast
ę
pnie sformułowaniu odpowiedzi na pytanie przez zmodyfikowanie tej warto
ś
ci stanowi
ą
cej zakotwiczenie,
ludzie cz
ę
sto nie modyfikuj
ą
jej w stopniu wystarczaj
ą
cym, nawet wiedz
ą
c,
ż
e jest ona nieprawdziwa. Dopiero
po przyj
ę
ciu,
ż
e co
ś
, co pierwszy raz widzimy, słyszymy jest prawd
ą
zastanawiamy si
ę
czy mógł to by
ć
fałsz.
Kiedy formujemy s
ą
dy o rzeczywisto
ś
ci, pozwalamy cz
ę
sto by nasze osobiste do
ś
wiadczenia i obserwacje
stanowiły zakotwiczenie dla obrazu, który tworzymy, nawet, gdy wiemy,
ż
e te do
ś
wiadczenia nie s
ą
typowe.
8. Posługiwanie si
ę
uproszczonymi metodami my
ś
lowymi w wydawaniu s
ą
dów społecznych.
A-dokonywanie uogólnie
ń
z próby na populacj
ę
. Dokonywanie uogólnie
ń
na podstawie prób inf., o kt
wiadomo,
ż
e s
ą
tendencyjne b
ą
d
ź
nietypowe. W
ż
yciu codziennym ludzie nie staraj
ą
si
ę
dobiera
ć
prób
reprezentatywnych. Cz
ę
sto nawet celowo dobieramy je tak, aby były pod pewnymi wzgl
ę
dami tendencyjne.
Uogólnienia mog
ą
dotyczy
ć
nas samych, jak i innych ludzi.
B- Szacowanie współzmienno
ś
ci- okre
ś
lanie zwi
ą
zku pomi
ę
dzy zmiennymi tzn.- ocenianie, w jakim
stopniu dwie zmienne s
ą
skorelowane, tzn. jak na podstawie jednej zmiennej mo
ż
emy przewidywa
ć
drug
ą
. Bez
rozumienia współzmienno
ś
ci- nie maj
ą
c wiedzy, z jak
ą
trafno
ś
ci
ą
mo
ż
emy przewidywa
ć
jedn
ą
zmienn
ą
na
podstawie drugiej-
ż
yliby
ś
my w
ś
wiecie nieprzewidywalnym, gdzie wszystkie przyszłe zdarzenia byłyby
nieoczekiwane i zaskakuj
ą
ce. Ludzie maj
ą
całkiem dobr
ą
zdolno
ść
wykrywania współzmienno
ś
ci. Nie musimy
te
ż
uczy
ć
si
ę
ka
ż
dej współzmienno
ś
ci, gdy
ż
nasza kultura wyposa
ż
a nas w gotowe schematy i oczekiwania
dotycz
ą
ce wielu z nich.
Psychologia społeczna - Aronson 10
Przyswojone schematy mog
ą
zdominowa
ć
oceny współzmienno
ś
ci prowadz
ą
c do korelacji pozornych-, czyli
przekonania,
ż
e dwie zmienne s
ą
skorelowane, podczas gdy w rzeczywisto
ś
ci tak nie jest, wynika to ze
schematu zgodnie, z którym istnieje pomi
ę
dzy nimi zwi
ą
zek.
Czy ludzie rzeczywi
ś
cie my
ś
l
ą
tak
ź
le-Jedni twierdz
ą
,
ż
e tak. Inni,
ż
e wnioskujemy całkiem, nie
ź
le, a na
bł
ę
dach mo
ż
na si
ę
uczy
ć
. Schematy i heurystyki wydawania s
ą
dów istniej
ą
i s
ą
w wi
ę
kszo
ś
ci przypadków
przystosowawcze i funkcjonalne, jednak posługiwanie si
ę
nimi wi
ąż
e si
ę
z pewnym ryzykiem-niekiedy prowadz
ą
do wysoce nietrafnych wniosków. Dalej ludzie musz
ą
sobie poradzi
ć
z barier
ą
nadmiernej ufno
ś
ci- zbyt
du
ż
ego zaufania do trafno
ś
ci własnych sadów: zazwyczaj nie s
ą
takie trafne jak przyjmujemy.
A lekarstwem na bł
ę
dy, jak twierdz
ą
badacze jest, kształcenie w zakresie statystyki
☺
R.5.
S
POSTRZEGANIE SPOŁECZNE
:
JAK DOCHODZIMY DO ROZUMIENIA INNYCH LUDZI
1. Zachowania niewerbalne.
Wyobra
ż
enia o innych tworzymy szybko i bez wysiłku, jednym ze
ź
ródeł informacji s
ą
zachowania
niewerbalne(mimika i ruchy ciała).
Co wiemy o innych, gdy spotkamy ich po raz pierwszy?
•
to, co mo
ż
emy usłysze
ń
- kanał komunikacji werbalnej
•
to, co mo
ż
emy zobaczy
ć
- cechy fizyczne: atrakcyjno
ść
, wyraz twarzy
•
kanał komunikacji niewerbalnej - czyli sposób, w jaki ludzie komunikuj
ą
, intencjonalnie b
ą
d
ź
nieintencjonalnie, bez słów; wska
ź
niki niewerbalne to: mimika, ton głosu, gesty, pozycje i ruchy ciała, dotyk i
spogl
ą
danie.
Funkcje zachowania niewerbalnego wg Michaela Argyle:
-
wyra
ż
anie emocji
-
-przenoszenie postawy(okazywanie jej)
-
-informowanie o cechach osobowo
ś
ci
-
-ułatwianie komunikacji werbalnej (wg Ekmana wskazówki niewerbalne uzupełniaj
ą
lub powtarzaj
ą
komunikat j
ę
zykowy, inne przeciwstawiaj
ą
si
ę
mu np.: sarkazm)
K
ANAŁY KOMUNIKACJI NIEWERBALNEJ
a) Mimiczne wyrazy emocji
Darwin badał t
ę
kwesti
ę
i stwierdził,
ż
e podstawowe emocje przenoszona za pomoc
ą
wyrazu twarzy s
ą
uniwersalne- wszyscy ludzie wsz
ę
dzie wyra
ż
aj
ą
(lub koduj
ą
) te emocje w ten sam sposób i wszyscy potrafi
ą
zinterpretowa
ć
(czy zdekodowa
ć
) je z jednakow
ą
dokładno
ś
ci
ą
(bo s
ą
gatunkowo specyficzne, ewolucyjne,
gwarantuj
ą
przetrwanie). Czy tak jest rzeczywi
ś
cie?
Wg Ekmana i Freisena TAK, je
ś
li dotycz
ą
6 głównych emocji: gniewu, szcz
ęś
cia, smutku, strachu, niesmaku,
zdziwieni. Zdolno
ść
do interpretowania tych emocji jest mi
ę
dzykulturowa, jest cech
ą
człowieka, a nie
wytworem mi
ę
dzykulturowego do
ś
wiadczenia. Inaczej jest z regułami ujawniania, które s
ą
kulturowo
zdeterminowanymi regułami okre
ś
laj
ą
cymi, jakie zachowania niewerbalne nadaj
ą
si
ę
do ujawnienia (co
mo
ż
na okazywa
ć
, a co nie). Sprawa z trafnym odkodowaniem mimiki komplikuje si
ę
, gdy ujawniamy
mieszank
ę
emocji (u Aronsona mo
ż
ecie sobie poogl
ą
da
ć
takie fotografie strona 176). Istniej
ą
równie
ż
tzw.
mikroekspresje: bardzo szybko zmieniaj
ą
ce si
ę
wyrazy twarzy, które odbieramy i interpretujemy - cz
ę
sto
nie
ś
wiadomie, ale trafnie.
b) Inne kanały komunikacji niewerbalnej.
Du
ż
e znaczenie maj
ą
: kontakt wzrokowy i spojrzenie, gesty r
ą
k i ramion. Jeste
ś
my biegli w rozumieniu
znacze
ń
ró
ż
nych specyficznych gestów. Takie niewerbalne gesty, które s
ą
w danej kulturze dobrze
zdefiniowane ;maj
ą
zwykle swoje bezpo
ś
rednie słowne odpowiedniki. Nie s
ą
one uniwersalne, ka
ż
da kultura
wypracowuje swoje własne emblematy, które nie s
ą
rozumiane przez ludzi z innych kr
ę
gów kulturowych.
c) Wielokanałowa komunikacja niewerbalna.
W codziennym
ż
yciu najcz
ęś
ciej mamy do czynienia z sytuacjami, gdzie informacje przekazywane s
ą
wieloma kanałami na raz. Jak rozpoznajemy informacje? Czy robimy to adekwatnie? Robert Rosenthal
przeprowanił badanie na ten temat. Opracował Profil Wra
ż
liwo
ś
ci Niewerbalnej PONS (nagrania video z
aktorami odgrywaj
ą
cymi ró
ż
ne sceny z
ż
ycia), dla ka
ż
dej scenki widz wybiera mi
ę
dzy dwoma mo
ż
liwymi
opisami (jeden prawdziwy jeden nie), tego, co bohater odczuwa. Badani wykazywali du
żą
trafno
ść
odpowiedzi.
Psychologia społeczna - Aronson 11
Archer i Akert stworzyli test do badania wielokanałowego dekodowania niewerbalnego tzw zadanie
interpretacji społecznej (ZIS,SIT). Test zawiera 20 pokazuj
ą
cych naturalnie przebiegaj
ą
ce zachowania
niewerbalne(nie inscenizacje, tylko rzeczywiste interakcje). Wyniki bada
ń
: ludzie potrafi
ą
prawidłowo
odczytywa
ć
sytuacje na poziomie powy
ż
ej losowego (wi
ę
c nie jest to zgadywanie).
Wnioski: informacje przekazywane s
ą
wielokanałowo.
S
ą
ludzie, którzy robi
ą
to zdecydowanie lepiej ni
ż
inni (ekstrawertycy przewy
ż
szaj
ą
introwertyków w tych
umiej
ę
tno
ś
ciach).
d) Ró
ż
nice płciowe w komunikacji niewerbalnej.
Kobiety s
ą
lepsze w nadawaniu i odkodowywaniu informacji niewerbalnej, ale trac
ą
przewag
ę
w
rozszyfrowywaniu, gdy nadawca kłamie. Rosetnhal i DePaulo twierdz
ą
,
ż
e kobiety s
ą
uprzejmiejsze ni
ż
m
ęż
czy
ź
ni i cho
ć
odczytuj
ą
te informacje to ignoruj
ą
je. Interpretacja ta pasuje do teorii roli społecznej
Alice Eagly: która mówi,
ż
e ró
ż
nice płciowe pojawiaj
ą
ce si
ę
w zach. społ. wynika ze społ. podziału pracy
pomi
ę
dzy płciami; prowadzi to ró
ż
nic w oczekiwaniach wobec ról płciowych umiej
ę
tno
ś
ci zwi
ą
zanych z płci
ą
,
które okre
ś
laj
ą
ró
ż
nice w społecznych zachowaniach kobiet i m
ęż
czyzn. Chodzi o to,
ż
e od kobietom
potrzebne s
ą
umiej
ę
tno
ś
ci i cechy tj; komunikatywno
ść
, opieku
ń
czo
ść
, wra
ż
liwo
ść
, uprzejmo
ść
(itd.)
zwi
ą
zane z rolami jakie najcz
ęś
ciej pełni
ą
(matki,
ż
ony itd.) w społecz, a to powoduje rozniec
ę
w sferze
zachowa
ń
społ. (równie
ż
niewerbalnych). Pani Hall udowodniła to badaj
ą
c kobiety, z krajów gdzie s
ą
najbardziej zniewolone i uciskane. Okazało si
ę
ż
e faktycznie w tych krajach kobiety zachowuj
ą
si
ę
zgodnie
ze wzorcem uprzejmo
ś
ci (im wi
ę
ksze zniewolenie tym wi
ę
ksza umiej
ę
tno
ść
przystosowania si
ę
i grzeczno
ść
)
2. Ukryte teorie osobowo
ś
ci : wypełnianie luk.
UTO - schematy które ludzie stosuj
ą
, by pogrupowa
ć
ró
ż
ne rodzaje cech osobowo
ś
ci. Teorie te składaj
ą
si
ę
z
naszych własnych przekona
ń
o zasadach współwyst
ę
powania cech osobowo
ś
ci(np. je
ś
li kto
ś
jest pomocny to
jest te
ż
szczery) .
Funkcje UTO: ekonomiczna-potrafimy ekstrapolowa
ć
od małej do wielkiej ilo
ś
ci informacji-na podstawie kilku
niekompletnych inf. Tworzymy sobie pełny obraz. Tworzymy wyobra
ż
enia szybko i bez wysiłku. UtO s
ą
uwarunkowane kulturowo (np.; znamy typ artystyczny, który charakteryzuje si
ę
okre
ś
lonym zbiorem cech-
niekonwencjonalno
ść
, temperament, twórczo
ść
, Chi
ń
czycy takiego nie maj
ą
, maj
ą
za to swoje shi gu, którego
my nie znamy). Hoffman stwierdził,
ż
e te kulturowe ukryte teorie osobowo
ś
ci wpływaj
ą
na sposób w jaki ludzie
postrzegaj
ą
innych., tworz
ą
wyobra
ż
enia. Ponadto ogromne znaczenie ma j
ę
zyk, zgodnie z argumentem
Whorfa,
ż
e wpływa on na sposób w jaki my
ś
limy o
ś
wiecie. UTO s
ą
te
ż
zale
ż
ne od indywidualnych do
ś
wiadcze
ń
tzn. uto
ż
samiamy pi
ę
kno z dobrem, a kto
ś
inny z zarozumiało
ś
ci
ą
, jest to tzw. idiosynkratyczno
ść
.
3. Atrybucja przyczyn: odpowiadanie na pytanie „dlaczego?”
•
Teoria atrybucji-okre
ś
lenie sposobu, w jaki ludzie wyja
ś
niaj
ą
przyczyny tak swego zachowania jak i zach
innych ludzi, czyli jak wnioskujemy o powodach ró
ż
nych zachowa
ń
ludzi (Heider)
Atrybucja wewn
ę
trzna wnioskowanie,
ż
e jaka
ś
osoba zachowała si
ę
w okr sposób
ż
e wzgl
ę
du na swe
wła
ś
ciwo
ś
ci, postawy, charakter czy osobowo
ść
(dyspozycje).
Atrybucja zewn
ę
trzna wnioskowanie,
ż
e kto
ś
zach si
ę
w okre
ś
lony sposób ze wzgl
ę
du na wła
ś
ciwo
ść
sytuacji, w której si
ę
znalazł (zało
ż
enie -wi
ę
kszo
ść
ludzi zachowało by si
ę
podobnie w tej syt (szczególny
rodzaj atrybucji zewn=sytuacyjna)
Heider stwierdził,
ż
e mamy tendencje do stosowania atrybucji wewn
ę
trznej, kosztem zewn
ę
trznej. Podstawa
do B:
•
Teoria wnioskowania z czynników towarzysz
ą
cych: od działa
ń
do dyspozycji (Jones i Davis) czyli jak
wnioskujemy o dyspozycjach lub wewn
ę
trznych wła
ś
ciwo
ś
ciach osobowo
ś
ci, korzystaj
ą
c ze zwi
ą
zku z nimi
zachowa
ń
lub działa
ń
.
Teoria ta mówi,
ż
e dokonujemy wewn
ę
trznych atrybucji dotycz
ą
cych jakiej
ś
osoby, gdy:
-
istnieje niewiele nieto
ż
samych konsekwencji jej zachowania
-
zachowanie jest nieoczekiwane
•
Rola rezultatów nieto
ż
samych. (konsekwencje okre
ś
lonego przebiegu działania, które nie mogłoby
wyst
ą
pi
ć
przy alternatywnym działaniu.) Porównuje skutki odmiennych rozwi
ą
za
ń
. Przy atrybucji
wewn
ę
trznej jest wi
ę
cej rozwi
ą
za
ń
(nieto
ż
samych rezultatów). Wi
ę
c aby dokona
ć
atrybucji szukamy celów,
które osoba mogłaby chcie
ć
osi
ą
gn
ąć
, redukujemy liczb
ę
mo
ż
liwo
ś
ci badaj
ą
c co mogła by osi
ą
gn
ąć
zachowuj
ą
c si
ę
inaczej.
Psychologia społeczna - Aronson 12
•
Rola oczekiwa
ń
. Wi
ę
cej dowiadujemy si
ę
o ludziach, gdy zachowuj
ą
si
ę
w sposób nieoczekiwany, ni
ż
wówczas gdy działaj
ą
przewidywalnie(tak, jak post
ą
pił by ka
ż
dy)
-
oczekiwania oparte na kategorii- bazuje na cechach grupy , do której te osoby przynale
żą
-
oczekiwania oparte na obiekcie—bazuj
ą
na jej wcze
ś
niejszych działaniach.
•
Model współzmienno
ś
ci: atrybucje wewn
ę
trzne przeciw atrybucjom zewn
ę
trznym (Kelly) - koncepcja
wg której dokonujemy atrybucji przyczynowych dotycz
ą
cych zachowania osoby na podstawie obserwacji
faktów zmieniaj
ą
cych si
ę
wraz z jej zach.(np.: jak zmienia si
ę
taniec osoby gdy ta
ń
czy z tym a nie z innym
partnerem
-
w jaki sposób ludzie decyduj
ą
, czy poczyni
ć
wewn
ę
trzn
ą
czy zewn
ę
trzn
ą
atrybucj
ę
, (zasada zgodnej,
spójnej czy wybiórczej informacji)
-
stosuje si
ę
do wielokrotnych przejawów zachowania, które powtarzaj
ą
si
ę
w czasie i w ró
ż
nych
sytuacjach
-
zakłada,
ż
e zbieramy informacje aby wzbogaci
ć
os
ą
d (jak heider)
-
dane te dotycz
ą
tego a jaki sposób zachowanie współzmienia si
ę
wraz ze zmianami czasu, miejsca,
osób, i ró
ż
nych obiektów działania, (zasada zgodnej, spójnej czy wybiórczej informacji)
zgodno
ść
: informacja w jakim stopniu inni ludzie zachowuj
ą
si
ę
wobec tych samych bod
ź
ców tak samo
wybiórczo
ść
: informacja mówi
ą
ca w jakim stanie kto
ś
zachowuj
ą
si
ę
tak samo wobec ró
ż
nych bod
ź
ców
spójno
ść
: informacja w jakim stanie zachowanie wobec okre
ś
lonego bod
ź
ca jest takie samo mimo upływu
czasu i innych okoliczno
ś
ci.
4. Stosowanie skrótów poznawczych podczas dokonywania atrybucji.
a. Stosowanie schematów i teorii = podstawowy bł
ą
d atrybucji (Lee Ross) - tendencja do przeceniania
czynników wewn
ę
trznych przynale
ż
nych do dyspozycji, a niedoceniania roli sytuacji. Gdy dysponujemy
teoria w my
ś
l której dwie zmienne s
ą
powi
ą
zane, mamy skłonno
ść
do postrzegania ich jako takich wła
ś
nie,
nawet je
ś
li tak nie jest.(Chapman, Chapman). Stosujemy to zarówno do atrybucji przyczyn jak i
wnioskowania wyja
ś
niaj
ą
cego.
b. Podstawowy bł
ą
d atrybucji: ludzie jako psychologowie osobowo
ś
ci- czyli ludzie czyni
ą
to, co czyni
ą
,
bo s
ą
tacy wła
ś
nie, bł
ą
d polega na tym,
ż
e nie doceniamy siły wpływu sytuacji społecznej.
•
Rola wyrazisto
ś
ci spostrze
ż
eniowej = informacja, która skupia nasz
ą
uwag
ę
: ludzie s
ą
skłonni
przecenia
ć
przyczynow
ą
rol
ę
informacji, która jest wyrazista spostrze
ż
eniowo - dlaczego popełniamy ten
bł
ą
d? Bo koncentrujemy uwag
ę
na osobie nie na sytuacj
ę
(bo ludzie s
ą
wyrazi
ś
ci spostrze
ż
eniowo), a
atrybucje pod
ąż
aj
ą
ś
ladem uwagi. Dlaczego fakt koncentracji na osobie sprawia,
ż
e wyolbrzymiamy
wpływ jej cech a nie sytuacji? Bo my
ś
limy „na skróty” ,u
ż
ywaj
ą
c heurystyki zakotwiczenia/dostosowania
•
Rola kultury-ludzie w kulturach zachodu s
ą
psychologami osobowo
ś
ci spostrzegaj
ą
cymi zachowanie w
kategoriach dyspozycji, ludzie kultur Wschodu s
ą
psychologami społecznymi - odnosz
ą
cymi si
ę
do
zachowania w kategoriach sytuacyjnych.
c. Ró
ż
nica mi
ę
dzy aktorem a obserwatorem-tendencja do spostrzegania zachowa
ń
innych jako nast
ę
pstwa
ich dyspozycji, a swoich własnych zachowania jako efektu wpływu sytuacji.. Powodem jest znowu
wyrazisto
ść
spostrze
ż
eniowa, dla nas samych(jako aktorów) bardziej wyrazista jest sytuacja czy druga
osoba(obserwatorzy) ni
ż
my sami.
•
rola dost
ę
pno
ś
ci informacji- tendencja do atrybucji sytuacji w ocenie zachowania nas samych wynika z
faktu i
ż
znamy siebie lepiej ni
ż
obserwatorzy nas, wiemy jak zachowujemy si
ę
w ró
ż
nych sytuacjach.
d. Atrybucje w słu
ż
bie ego. Wyja
ś
nienia, które przypisuj
ą
sukcesy czynnikom wewn
ę
trznym zale
ż
nym od
dyspozycji, za niepowodzenia obwiniaj
ą
czynniki zewn
ę
trzne nale
żą
ce do sytuacji. Dlaczego? Bo lubimy
mie
ć
wysok
ą
samoocen
ę
i mamy dost
ę
p do ró
ż
nych informacji.
e. Atrybucje obronne wyja
ś
nienia zachowania, które pozwalaj
ą
tłumi
ć
ś
wiadomo
ść
tego,
ż
e si
ę
jest
ś
miertelnym i podatnym na zranienia.
•
forma atrybucji obronnych - nierealistyczny optymizm-polega na prze
ś
wiadczeniu ludzi,
ż
e rzeczy
dobre przydarz
ą
si
ę
raczej im, ni
ż
ich partnerom, a złe spotkaj
ą
raczej innych ni
ż
ich samych.
•
wiara w sprawiedliwy
ś
wiat-forma obronnej tryb gdzie zakłada si
ę
,
ż
e zło dotyka złych ludzi, natomiast
dobro dobrych.(ludzie otrzymuj
ą
to, na co sobie zasłu
ż
yli (
☺
-to bardzo niebezpieczne gdy
ż
mo
ż
e
powodowa
ć
wnioskowanie typu ofiary gwałtu i maltretowania s
ą
same sobie winne, bo złe rzeczy
zdarzaj
ą
si
ę
tylko złym ludziom)
Psychologia społeczna - Aronson 13
R.6.
R
OZUMIENIE SIEBIE
:
W JAKI SPOSÓB POZNAJEMY SAMYCH SIEBIE
William James – dualizm Ja:
1) Ja „poznawane” (ksi
ąż
ka)
współcze
ś
nie: poj
ę
cie Ja ( = definicja Ja), czyli zawarto
ść
naszego Ja,
spostrzegane przez nas własne my
ś
li, przekonania i cechy osobowo
ś
ci
2) Ja „poznaj
ą
ce” (czytelnik, aktywny odbiorca informacji, który je przetwarza)
współcze
ś
nie:
ś
wiadomo
ść
1) + 2) => poczucie to
ż
samo
ś
ci
James podkre
ś
lał znaczenie relacji społecznych dla naszej definicji Ja: „człowiek ma tyle społecznych Ja, ile jest
jednostek, które go rozpoznaj
ą
i które nosz
ą
w swoich umysłach jaki
ś
jego obraz”
Ś
wiadomo
ść
własnego Ja jest wspólna dla ludzi i małp człekokształtnych; jest nabywana w wieku około 2 lat
badania Gordona Gallupa
małpy człekokształtne, rezusy, makaki, psy i szczury zamykał w pokoju z wielkim lustrem =>
tylko małpy człekokształtne maj
ą
poczucie Ja (rozpoznaj
ą
siebie w lustrze i wykorzystuj
ą
swoje odbicie do czyszczenia
z
ę
bów, usuwania czerwonego barwnika, jaki na twarzy umie
ś
cił im eksperymentator, itp.)
Lewisa i Brooksa
test czerwonego barwnika na nosie małych dzieci => pomalowanego nosa dotykało 75% dzieci w
wieku 21 – 25 mies., a tylko 25% dzieci w wieku 9 – 12 mies.
Rozwój poj
ę
cia Ja: pocz
ą
tkowo ma ono charakter konkretny (łatwo obserwowalne cechy – wiek, płe
ć
, hobby),
potem coraz bardziej abstrakcyjny, zło
ż
ony i w wi
ę
kszym stopniu odnosi si
ę
do cech i stanów psychicznych oraz
uwzgl
ę
dnia, jak oceniaj
ą
na inni ludzie.
Poj
ę
cie Ja kształtowane jest zarówno przez kultur
ę
jak i epok
ę
historyczn
ą
:
Baumeister – dzieje poj
ę
cia Ja na przestrzeni 10 wieków cywilizacji Zachodu:
o
pó
ź
ne
ś
redniowiecze (XI – XV) – rzadko poddawano si
ę
introspekcji, to
ż
samo
ść
ustalona przy
narodzinach (pozycja społeczna, płe
ć
, powi
ą
zania rodzinne)
o
XVII w. – purytanie i ich przekonanie o predestynacji do dost
ą
pienia zbawienia lub pot
ę
pienia =>
poszukiwali wewn
ą
trz siebie wskazówek, aby rozpozna
ć
swoje przeznaczenie => wzrost
samo
ś
wiadomo
ś
ci + pojawienie si
ę
poj
ę
cia wewn
ę
trznego, ukrytego Ja
Dorothy Lee – analiza poj
ę
cia Ja w kulturze Indian Wintu z Kalifornii Pn: nie znali poczucia Ja, jako
odr
ę
bnej istoty; Ja było osadzone w szerszej grupie społecznej („Ja w społeczno
ś
ci”). Ja nie miało
wyra
ź
nych granic, zlewało si
ę
z otoczeniem („jeste
ś
w ładne paski sukni”)
na pocieszenie: tak wi
ę
c tylko u nas na Zachodzie i w łuni yłropejskij:) Ja jest miar
ą
wszystkich rzeczy
teraz skupcie si
ę
psubraty bo wa
ż
niejsze padn
ą
tematy:
4 drogi dochodzenia do samowiedzy:
1. introspekcja – spogl
ą
danie w swoje wn
ę
trze i badanie własnych my
ś
li, uczu
ć
i motywów;
Wcale nie tak cz
ę
sto my
ś
limy o sobie – Mihaly Csikszenmihalyi (czort jaki) i Thomas Figurski badali tre
ść
my
ś
li rozdaj
ą
c badanym brz
ę
czyki (plumkaj
ą
ce 7x na dob
ę
) => tylko 8% zarejestrowanych my
ś
li osób badanych
dotyczyło Ja (znacznie cz
ęś
ciej pojawiał si
ę
„brak my
ś
li”)
Kiedy koncentrujemy uwag
ę
na sobie?
lustro, własny głos z nagrania, kamera, wiedza o byciu
obserwowanym..
teoria samo
ś
wiadomo
ś
ci (Duval, Wicklund) – kiedy człowiek koncentruje uwag
ę
na sobie samym, zaczyna
ocenia
ć
własne my
ś
li i zachowanie i porównywa
ć
je ze swymi wewn
ę
trznymi normami, oczekiwaniami i
warto
ś
ciami. Je
ż
eli jest mi
ę
dzy nimi rozbie
ż
no
ść
– zmieniamy nasze zachowanie, aby było zgodne z normami.
Je
ż
eli zrobi
ć
tego niepodobna – pozostawanie w stanie samo
ś
wiadomo
ś
ci b
ę
dzie przykre (dysonans
poznawczy), wskutek czego uciekamy czem pr
ę
dzej.
Diener i Wallbom
test przera
ź
liwie trudny i idealne warunki do oszukiwania. Samo
ś
wiadomi (lustro i odgrywanie ich
własnego głosu) – oszukiwało 7%; gr. kontrolna – 71%.
Pryor
w stanie samo
ś
wiadomo
ś
ci dokonujemy trafniejszych diagnoz swoich uczu
ć
i cech charakteru.
Znacznie trudniej pozna
ć
przyczyny naszych zachowa
ń
i uczu
ć
, które mog
ą
pozostawa
ć
nie
ś
wiadome. Oceny
ludzi w tym wzgl
ę
dzie cz
ę
sto s
ą
nietrafne.
Psychologia społeczna - Aronson 14
Nisbett i Wilson – badali zjawisko,
ż
e mówimy wi
ę
cej, ni
ż
wiemy – przypisujemy swoim zachowaniom i
odczuciom przyczyny, które w rzeczywisto
ś
ci nie s
ą
ich powodem. W badaniach opierali si
ę
na schemacie
zwanym jak ni
ż
ej:
teoria przyczynowo
ś
ci – teoria dotycz
ą
ca przyczyn naszych zachowa
ń
i uczu
ć
; ludzie maj
ą
ró
ż
ne teorie na
własny u
ż
ytek tłumacz
ą
ce, co wpływa na ich uczucia i zachowania; wiele z tych teorii przyswajamy sobie z
kultury, w której
ż
yjemy. Owe schematy i teorie mog
ą
prowadzi
ć
do bł
ę
dnych s
ą
dów o przyczynach naszych
zachowa
ń
.
Bywaj
ą
czynniki, które nie powinny wywiera
ć
wpływu na s
ą
dy, a jednak taki wpływ wywieraj
ą
(i odwrotnie).
Nisbett i Wilson – piła elektryczna podczas projekcji filmu => okazało si
ę
,
ż
e badani ocenili film podobnie, jak grupa
kontrolna, hałas nie wpłyn
ą
ł wi
ę
c na oceny filmu, jednak badani twierdzili,
ż
e je obni
ż
ył (
fałszywa teoria
przyczynowo
ś
ci).
kolejny exp. panów N. i W. – im bardziej na prawo le
ż
ała dana rzecz na witrynie wystawowej (tu: rajstopy), tym bardziej
si
ę
podobała.
Wilson – analiza przyczyn własnych uczu
ć
niekoniecznie jest najlepszym wyj
ś
ciem. Poniewa
ż
trudno jest
stwierdzi
ć
, co jest powodem danych odczu
ć
, zakładamy zgodno
ść
naszych postaw z przyczynami, które brzmi
ą
wiarygodnie, s
ą
dost
ę
pne naszej pami
ę
ci i łatwe do zwerbalizowania. W konsekwencji mo
ż
e nast
ą
pi
ć
zmiana
postawy spowodowana wyszukiwaniem przyczyn (jak u osób proszonych o podanie przyczyn zwi
ą
zku
uczuciowego ze swoim partnerem). Podawane przyczyny nie zawsze s
ą
prawdziwe, lecz przekonujemy siebie
do ich słuszno
ś
ci i mo
ż
emy wmówi
ć
sobie uczucia przeciwstawne do pierwotnych.
głos zza kurtyny: Nie nale
ż
y zbytnio ufa
ć
postawom wyra
ż
anym zaraz po analizowaniu przyczyn, ani
poprzestawa
ć
jedynie na tych przyczynach, które łatwo uj
ąć
w słowa.
Mimo wszystko nie nale
ż
y unika
ć
introspekcji, gdy
ż
tłumienie – usilne staranie si
ę
, by o czym
ś
nie my
ś
le
ć
–
mo
ż
e prowadzi
ć
do obsesyjnego pojawiania si
ę
niechcianych my
ś
li.
2. obserwacja własnego zachowania
G. Ryle – zdobywamy samowiedz
ę
przywołuj
ą
c w pami
ę
ci swoje typowe zachowanie
D. Bema teoria spostrzegania siebie – gdy nie jeste
ś
my pewni naszych postaw i uczu
ć
(gdy wskazówki
wewn
ę
trzne s
ą
słabe), lub s
ą
one niejednoznaczne, wnioskujemy o nich obserwuj
ą
c własne zachowanie i
sytuacj
ę
, w której si
ę
ono pojawia (wskazówki zewn
ę
trzne)
Fazio, Effrein i Falender – czy tre
ść
dost
ę
pnych pami
ę
ciowo własnych zachowa
ń
mo
ż
e wpłyn
ąć
na sposób widzenia
siebie? Zadawano ludziom podst
ę
pne pytania, które prowokowały przypominanie sobie tylko zachowa
ń
intro- lub
ekstrawertywnych. Badani odwoływali si
ę
do procesów spostrzegania siebie – to, na jakie odpowiadali pytania, było
przyczyn
ą
istotnego zró
ż
nicowania w ich spostrzeganiu samych siebie.
Stracka – ludzie spostrzegali rysunki jako bardziej zabawne, gdy trzymali pióro w z
ę
bach, gdy
ż
zmuszało to ich do
u
ś
miechania si
ę
- na podstawie wyrazu swojej twarzy wyci
ą
gn
ę
li wnioski o własnych odczuciach (a mo
ż
e po prostu
załapali głupaw
ę
). Ludzie o zaci
ś
ni
ę
tych ustach dla odmiany si
ę
nie
ś
miali
hipoteza sprz
ęż
enia zwrotnego – własny wyraz mimiczny mo
ż
e determinowa
ć
emocj
ę
, która jest
do
ś
wiadczana
(a wi
ę
c u
ś
miechaj si
ę
jak najcz
ęś
ciej, a z
ę
by same ci wybielej
ą
)
Na spostrzeganie
ś
wiata społecznego wpływaj
ą
2 główne motywy:
1) potrzeba wła
ś
ciwego rozeznania, tworzenia trafnego obrazu rzeczywisto
ś
ci; skłania do wnioskowania o
sobie samych z własnego zachowania
teoria Bema
wyja
ś
nia zmian
ę
postawy, gdy zachowanie nie
jest zgodne z wyj
ś
ciowymi przekonaniami, jednak nie do tego stopnia niezgodne, by uzna
ć
je za niewła
ś
ciwe
lub zagra
ż
aj
ą
ce samoocenie. Wówczas dysonans nie jest wzbudzony, a mimo to ludzie wyprowadzaj
ą
z
własnego zachowania wnioski o sobie samych, zgodnie z tym, co głosi teoria spostrzegania siebie.
2) pragnienie podtrzymania samooceny
teoria dysonansu
je
ż
eli ludzie post
ę
puj
ą
niezgodnie z
własnymi przekonaniami (na tyle, by wywołało to dysonans), to trac
ą
równowag
ę
wewn
ę
trzn
ą
i staj
ą
si
ę
pobudzeni oraz modyfikuj
ą
swoje postawy, by si
ę
od tych nieprzyjemnych uczu
ć
uwolni
ć
(np. zaczynaj
ą
wierzy
ć
w wypowiedziane przez siebie kłamstwa)
Zgodnie z teori
ą
spostrzegania siebie, kiedy ludzie maj
ą
ś
wiadomo
ść
,
ż
e ich zachowanie spowodowane jest
jakim
ś
czynnikiem zewn
ę
trznym, nie przyjmuj
ą
zało
ż
enia, i
ż
odzwierciedla ono ich wewn
ę
trzne uczucia.
Psychologia społeczna - Aronson 15
Zatem kiedy zewn
ę
trzne przyczyny naszego zachowania s
ą
szczególnie wyraziste i łatwo dostrzegalne, mamy
tendencj
ę
do pomniejszania roli czynników wewn
ę
trznych, niedoceniania ich wpływu na dane zachowanie.
Istniej
ą
2 rodzaje motywacji:
- wewn
ę
trzna – anga
ż
owanie si
ę
w działanie, gdy
ż
sprawia nam ono przyjemno
ść
b
ą
d
ź
wzbudza nasze
zainteresowanie
- zewn
ę
trzna – anga
ż
owanie si
ę
w działanie wskutek zewn
ę
trznych nacisków lub dla zewn
ę
trznych korzy
ś
ci
Csikszentmihalyi
odkrył,
ż
e zachowanie motywowane wewn
ę
trznie jest
ź
ródłem szczególnie korzystnego
do
ś
wiadczenia, które nazwał płyni
ę
ciem (całkowita koncentracja na zadaniu i zablokowany odbiór innych
bod
ź
ców, stan braku samo
ś
wiadomo
ś
ci, poczucie własnej sprawno
ś
ci, działanie samo w sobie jest
przyjemno
ś
ci
ą
, nie przejmujemy si
ę
jego jako
ś
ci
ą
)
Niestety bywa,
ż
e je
ś
li dodamy dla danej czynno
ś
ci zewn
ę
trzne uzasadnienie, osłabia ono motywacj
ę
wewn
ę
trzn
ą
– tracimy pocz
ą
tkowe zainteresowanie (jak wtedy, gdy zaczynasz studiowa
ć
).
Owe smutne skutki nazywamy efektem nadmiernego uzasadnienia
spostrzeganie swojego działania jako
wywołanego przekonuj
ą
cymi czynnikami zewn
ę
trznymi i niedocenianie wagi czynników wewn
ę
trznych
Green, Sternberg, Lepper
nauczyciele klas 4. i 5. podarowali dzieciom nowe gry matematyczne – mierzono czas
u
ż
ywania gier przez dzieci. Po 2 tyg. wprowadzono program nagradzania dzieci za bawienie si
ę
grami (motywacja
zewn
ę
trzna) – czas u
ż
ytkowania gier wydłu
ż
ył si
ę
. Gdy wycofano nagradzanie, u
ż
ytkowanie gier drastycznie spadło,
poni
ż
ej poziomu wyj
ś
ciowego (efekt nadmiernego uzasadnienia).
Co mo
ż
emy zrobi
ć
by ochroni
ć
motywacj
ę
wewn
ę
trzn
ą
przed zagro
ż
eniami płyn
ą
cymi z systemu nagród?
1) efekt nadmiernego uzasadnienia wyst
ę
puje tylko wtedy, gdy pierwotne zainteresowanie działaniem było
faktycznie du
ż
e (je
ś
li dziecko nigdy nie lubiło czyta
ć
ksi
ąż
ek, nagradzanie go za przeczytanie „Wojny i
pokoju” na pewno nie zaszkodzi)
2) bezpo
ś
rednia interwencja lub trening mog
ą
uodporni
ć
dzieci (i przypuszczalnie dorosłych) na destrukcyjny
wpływ nagród
exp: Beth Hennessey i Zbikowski – uczniowie ogl
ą
dali „uodparniaj
ą
cy” film (o dzieciach
zmotywowanych wewn
ę
trznie, które po prostu lubi
ą
si
ę
uczy
ć
), po czym układały historyjk
ę
do obrazków
=> dzieci po takim treningu nie straciły inwencji twórczej i koncentrowały si
ę
nadal na zadaniu, zamiast na
nagrodzie (a mogły pój
ść
na łatwizn
ę
)
Elliot A. radzi: gdy b
ę
dziesz czuł,
ż
e tracisz zainteresowanie zadaniem, które niegdy
ś
sprawiało ci przyjemno
ść
,
albo
ż
e wykonujesz je gorzej ni
ż
zwykle, spróbuj zapomnie
ć
o nagrodzie, dla której podobno pracujesz i
przypomnij sobie, jak bardzo cieszy samo wykonywanie tego zadania.
A teraz co
ś
z niezupełnie innej beczki:
Schachter – dwuczynnikowa teoria emocji
doznajemy emocji wskutek dwufazowego procesu
spostrzegania siebie: 1) najpierw do
ś
wiadczamy pobudzenia fizjologicznego, a nast
ę
pnie 2) poszukujemy dla
niego odpowiedniego wyja
ś
nienia; je
ś
li przypisujemy to pobudzenie
ź
ródłu maj
ą
cemu natur
ę
emocjonaln
ą
–
prze
ż
ywamy odpowiedni
ą
emocj
ę
.
By okre
ś
li
ć
przyczyn
ę
pobudzenia wykorzystujemy informacj
ę
zawart
ą
w sytuacji.
jeste
ś
my w stanie pobudzenia fizjologicznego i jeste
ś
my tego
ś
wiadomi + szukamy wyja
ś
nienia dla pobudzenia
i znajdujemy powód natury emocjonalnej => prze
ż
ycie emocji
Schachter i Singer
sprawdzenie teorii: aran
ż
acja sytuacji, w której pobudzenie i jego wyja
ś
nienie o naturze
emocjonalnej pojawiały si
ę
lub nie. Cz
ęś
ci badanym wstrzykni
ę
to epinefryn
ę
–
ś
rodek wywołuj
ą
cy pobudzenie
fizjologiczne; reagowali oni bardziej impulsywnie ni
ż
ci, którzy otrzymali placebo – i ró
ż
nie to interpretowali:
-
badani, którzy nast
ę
pnie otrzymali obra
ź
liwy kwestionariusz do wypełnienia – wpadali we w
ś
ciekło
ść
-
eksperymentatorzy pokazali,
ż
e mog
ą
zapobiec powstaniu emocji gniewu u badanych, dostarczaj
ą
c im
„nieemocjonalnego” wyja
ś
nienia odczuwanego pobudzenia (gdy informowali cz
ęść
z nich,
ż
e epinefryna spowoduje u
nich przyspieszenie akcji serca, dr
ż
enie r
ą
k, itp.).
-
wykazali te
ż
,
ż
e osoby badane b
ę
d
ą
prze
ż
ywały zupełnie innej emocji, gdy poda si
ę
im inne przekonuj
ą
ce
wyja
ś
nienie (pomocnik eksperymentatora r
ż
n
ą
ł głupa => osoba badana, nie znaj
ą
c oddziaływania epinefryny,
wnioskowała,
ż
e równie
ż
odczuwa eufori
ę
).
Wnioski:
do
ś
wiadczane emocje maj
ą
do pewnego stopnia charakter arbitralny. Zale
żą
od tego, jakie wyja
ś
nienie
stanu pobudzenia jest akurat najbardziej wiarygodne
emocja mo
ż
e by
ć
wynikiem spostrzegania siebie
Psychologia społeczna - Aronson 16
Inne badania:
je
ś
li ludzie doznaj
ą
bardzo silnego pobudzenia, zwykle reaguj
ą
negatywnie, bo zwi
ą
zane z nim
doznania cielesne s
ą
nieprzyjemne (wskazówki sugeruj
ą
ce wesoło
ść
mog
ą
nie zadziała
ć
, bo czuj
ą
si
ę
oni zbyt
ź
le, by tak
ą
interpretacj
ę
zaakceptowa
ć
)
wskazówka nasuwana przez sytuacj
ę
musi pojawi
ć
si
ę
zanim osoba do
ś
wiadcza pobudzenia (najpierw
nied
ź
wied
ź
, potem strach)
Bł
ę
dne okre
ś
lenie przyczyn pobudzenia mo
ż
e nast
ą
pi
ć
, gdy mo
ż
liwa jest wi
ę
cej ni
ż
jedna interpretacja.
Niekiedy te
ż
najbardziej wiarygodne wytłumaczenie nie jest tym wła
ś
ciwym => prze
ż
ywanie emocji fałszywych
b
ą
d
ź
nadmiernie silnych.
D. Dutton i A. Aron
atrakcyjna ankieterka zaczepia m
ęż
czyzn:
a) na wisz
ą
cym mo
ś
cie (gdy serducho biło im mocniej) => ponad 60% próbowało si
ę
umówi
ć
ponownie
b) na spokojnej ławce => ok. 30%
Na ogół zachowanie stanowi dobr
ą
wskazówk
ę
do okre
ś
lenia własnych uczu
ć
; czasem jednak dochodzimy do
nietrafnych wniosków o nas samych, a zwłaszcza, gdy:
1) oddziaływania zewn
ę
trzne, którym podlega nasze zachowanie, s
ą
na tyle zamaskowane,
ż
e bł
ę
dnie
s
ą
dzimy, i
ż
odzwierciedla ono nasze postawy i uczucia
2) oddziaływania zewn
ę
trzne s
ą
tak jaskrawe,
ż
e przeceniamy wielko
ść
ich wpływu
3) nie mamy jasno
ś
ci co do przyczyn naszego pobudzenia i w efekcie formujemy fałszywe emocje
3. schematy Ja – oparte na naszych przeszłych do
ś
wiadczeniach zorganizowane struktury wiedzy o nas samych,
które pomagaj
ą
nam zrozumie
ć
, wyja
ś
ni
ć
i przewidzie
ć
własne zachowanie
McGuire
rozwijamy zwłaszcza schematy tych aspektów siebie, które odró
ż
niaj
ą
nas od innych (np. rude
włosy)
Du
żą
cz
ęść
naszej samowiedzy stanowi
ą
tre
ś
ci pami
ę
ciowe dotycz
ą
ce własnych my
ś
li, postaw, uczu
ć
i
zachowa
ń
w przeszło
ś
ci – okre
ś
lane mianem pami
ę
ci autobiograficznej. Pami
ęć
ta ulega z czasem
zniekształceniom, zapomnieniu i innym zmianom. Tak jak schematy Ja pomagaj
ą
nam organizowa
ć
now
ą
informacj
ę
o nas samych, tak pomagaj
ą
nam organizowa
ć
tre
ś
ci pami
ę
ciowe o naszych zachowaniach z
przeszło
ś
ci (wpływ schematów na procesy poznawcze).
Ross – teoria stało
ś
ci naszych my
ś
li i uczu
ć
jako składnik schematów Ja
ludzie maj
ą
milcz
ą
co
przyjmowane teorie dotycz
ą
ce tego, w jaki sposób zmieniaj
ą
si
ę
ich my
ś
li i uczucia; teorie te mog
ą
wpływa
ć
na
pami
ęć
autobiograficzn
ą
: gdy próbujemy sobie przypomnie
ć
swoje wcze
ś
niejsze przekonanie, najpierw
aktualizujemy w pami
ę
ci nasz
ą
obecn
ą
postaw
ę
na dany temat. Porównujemy oba stany rzeczy, wyci
ą
gamy
wnioski o zmienno
ś
ci lub stało
ś
ci danej postawy w czasie i kategoryzujemy j
ą
jako zmienn
ą
lub stał
ą
.
Dysponujemy wieloma teoriami na temat stało
ś
ci postaw i zachowa
ń
w czasie. Od trafno
ś
ci tych teorii zale
ż
y
trafno
ść
przypomnie
ń
własnych zachowa
ń
(pami
ęć
znów w słu
ż
bie teorii i schematów). A teorie nie zawsze s
ą
prawdziwe i mog
ą
prowadzi
ć
do zniekształce
ń
w pami
ę
ci – wówczas np. nie doceniamy wielko
ś
ci zmiany jakiej
ś
własnej postawy, bo nasza teoria zakłada jej stało
ść
.
Przykład: ludzie przesadzaj
ą
w ocenie pozytywnych skutków nieefektywnej w rzeczywisto
ś
ci terapii i
przeceniaj
ą
zmiany, jakie w nich zaszły, bo maj
ą
teori
ę
,
ż
e terapia była skuteczna (Ross i Conway).
Interpretujemy wi
ę
c nasz
ą
przeszło
ść
posługuj
ą
c si
ę
schematami i teoriami na temat sposobu, w jaki zmieniaj
ą
si
ę
nasze postawy i zachowanie.
4. interakcja społeczna
Ja odzwierciedlone (Cooley - 1902) – spostrzeganie siebie oczami innych ludzi i wł
ą
czanie ich opinii do
własnego poj
ę
cia Ja
Mead
zdolno
ść
przyjmowania perspektywy innych osób ma decyduj
ą
ce znaczenie dla rozwoju poczucia Ja;
przyjmowanie ocen innych = zrozumienie,
ż
e mog
ą
oni spostrzega
ć
rzeczywisto
ść
inaczej ni
ż
ty i
ż
e ich
spostrzeganie ciebie jest ró
ż
ne od twojego. Ja odzwierciedlone jest konstruowane w miar
ę
jak przejmujemy
opinie innych ludzi o nas.
Gallup – eksperymentuj
ą
c z małpami (znowu) pokazał,
ż
e kontakty społeczne s
ą
istotne dla rozwoju poj
ę
cia Ja.
Szympansy wychowane w grupie rodzinnej rozpoznawały siebie w lustrze (test czerwonego barwnika),
szympansy wychowane w izolacji – nie reagowały na odbicie (nie rozpoznawały siebie).
Psychologia społeczna - Aronson 17
teoria porówna
ń
społecznych (Festinger)
poznajemy swoje zdolno
ś
ci i postawy poprzez porównywanie
si
ę
z innymi lud
ź
mi; (głównie dlatego,
ż
e mamy potrzeb
ę
poznawania i oceniania siebie, a wielu naszych
wła
ś
ciwo
ś
ci
nie da si
ę
oceni
ć
za pomoc
ą
obiektywnych kryteriów).
Kiedy dokonujemy porówna
ń
społecznych?
gdy brak obiektywnego standardu oceny i nie mamy pewno
ś
ci, jacy jeste
ś
my pod danym wzgl
ę
dem
exp: Suls i Fletcher – w naukach przyrodniczych standardy s
ą
> obiektywne, ni
ż
w społecznych =>
naukowcy – przyrodnicy potrzebowali mniej informacji zwrotnych o swoich badaniach i komentarzy od
kolegów. Faktycznie: fizycy i chemicy w swoich artykułach dzi
ę
kowali przeci
ę
tnie 0,5 osobom,
psychologowie – 1,2, socjologowie – 2.
Z kim si
ę
porównujemy?
porównania społeczne w gór
ę
– porównywanie z lud
ź
mi, którzy lokuj
ą
si
ę
wy
ż
ej ni
ż
my w zakresie
jakiej
ś
cechy, maj
ą
ce na celu okre
ś
lenie standardu doskonało
ś
ci (jaki jest najwy
ż
szy poziom)
porównania społeczne w dół – czyli z lud
ź
mi, którzy lokuj
ą
si
ę
ni
ż
ej w zakresie danej cechy lub
zdolno
ś
ci; celem jest podniesienie samooceny i poczucia zadowolenia z siebie
porównania z kim
ś
podobnym – cel: samowiedza, zbudowanie trafnego obrazu siebie
Kobiety chore na raka - porównania w dół - bad. Taylor, Wood, Lichtman
Wybór obiektu porówna
ń
zale
ż
y od celu tych porówna
ń
.
* *
*
*
*
*
*
*
*
* *
(poł
ą
cz punkty)
A teraz co
ś
z innej beczki
autoprezentacja – próba zakomunikowania poprzez wypowiedzi, zachowania niewerbalne i działania, kim
jeste
ś
my albo za kogo chcieliby
ś
my by
ć
uwa
ż
ani przez innych
kierowanie wra
ż
eniem –
ś
wiadome lub nie
ś
wiadome aran
ż
owanie starannie skonstruowanej prezentacji Ja,
która wytworzy u innych okre
ś
lone wra
ż
enie, zgodne z naszymi celami czy potrzebami w interakcji społecznej
teoria interakcji społecznej Goffmana
oparta na modelu dramaturgicznym: teatr metafor
ą
ż
ycia
społecznego, aktorzy przedstawiaj
ą
pewne aspekty własnego Ja, „za kulisami” jeste
ś
my wtedy, gdy nie
kierujemy aktywnie swoim wra
ż
eniem itp.
Przykładem kierowania wra
ż
eniem jest „sztuka zyskiwania przewagi” S. Pottera – sztuka wywierania
wra
ż
enia,
ż
e jest si
ę
kim
ś
wi
ę
cej ni
ż
si
ę
jest naprawd
ę
. Porter opisał 2 strategie autoprezentacji dla studentów
college’u:
1) strategia edynburska – sprawianie wra
ż
enia,
ż
e nie robimy nic innego poza prac
ą
2) strategia harwardzka – sianie l
ę
ku w
ś
ród kolegów przez sprawianie wra
ż
enia,
ż
e nigdy nie
pracujemy, a mimo to otrzymujemy najwy
ż
sze oceny
Inny przykład kierowania wra
ż
eniem: David Duke – nazista, antysemita i lider Ku-Klux-Klanu – w 1991 r.
wystartował w wyborach gubernatorskich, poddawszy si
ę
operacji plastycznej i głosz
ą
c odmienne pogl
ą
dy.
Wybory przegrał.
Jones i Pittman – 4 strategie autoprezentacji, którymi posługujemy si
ę
w codziennym
ż
yciu:
1) ingracjacja
schlebianie i wychwalanie jakiej
ś
osoby, cz
ę
sto o wy
ż
szym statusie i próba wzbudzenia w
niej sympatii do siebie (komplementy, przytakiwanie, wyra
ż
anie współczucia…)
2) promowanie siebie
opisywanie własnych talentów i manifestacja swojej wiedzy, w celu wywarcia
pozytywnego wra
ż
enia na innych
3) pławienie si
ę
w cudzej chwale
d
ąż
enie do poprawienia swojego wizerunku przez wi
ą
zanie si
ę
z
lud
ź
mi, którzy odnie
ś
li sukces, maj
ą
talent lub s
ą
sławni (kibice mawiaj
ą
„wygrali
ś
my” i „oni przegrali”)
4) kreowanie usprawiedliwie
ń
dla mo
ż
liwej pora
ż
ki (poł
ą
czenie atrybucji w słu
ż
bie Ja i kierowania
wra
ż
eniem)
tworzenie utrudnie
ń
, które zmniejszaj
ą
prawdopodobie
ń
stwo sukcesu (alkohol, brak wysiłku
lub treningu, nieprzespana noc) lub wymy
ś
lanie gotowych usprawiedliwie
ń
na wypadek pora
ż
ki (własna
nie
ś
miało
ść
, zły nastrój, l
ę
k egzaminacyjny, dolegliwo
ś
ci fizyczne) – kreowanie usprawiedliwie
ń
mo
ż
e mie
ć
zły wpływ na nasze działanie, faktycznie staj
ą
c si
ę
przyczyn
ą
pora
ż
ki.
Psychologia społeczna - Aronson 18
R.7.
K
ONFORMIZM
:
WPŁYWANIE NA ZACHOWANIE
1. Konformizm: kiedy i dlaczego
Konformizm: zmiana w zachowaniu na skutek rzeczywistego lub wyobra
ż
onego wpływu innych ludzi.
2. Informacyjny wpływ społeczny. Potrzeba bycia przekonanym o tym, co jest słuszne
W wielu sytuacjach
ż
yciowych ludzie nie wiedz
ą
jak reagowa
ć
albo co my
ś
le
ć
; w zdefiniowaniu sytuacji
pomaga pytanie innych i obserwacja ich zachowania - jest to informacyjny wpływ społeczny.
Informacyjny wpływ społeczny: wpływ innych ludzi, który prowadzi nas do konformizmu, poniewa
ż
spostrzegamy te osoby jako
ź
ródło informacji, daj
ą
ce wskazówki dla naszego zachowania; dostosowujemy
si
ę
, poniewa
ż
wierzymy,
ż
e cudza interpretacja niejasnej sytuacji jest bardziej [poprawna ni
ż
nasza.
Muzafer Sherigf (1936): sadzano ludzi w ciemnym pokoju i pokazywano
ś
wiec
ą
cy punkcik, nast
ę
pnie proszono o
oszacowanie o ile punkt si
ę
przesun
ą
ł ( w rzeczywisto
ś
ci był nieruchomy, a zachodził efekt autokinetyczny); nast
ę
pnie
podzielono badanych na trzyosobowe grupy, w której ka
ż
dy wypowiadał swoje zdanie, po czym uzgadniali wspólne
zdanie; potem ka
ż
dy uczestnik, raz jeszcze pytany był indywidualnie o opini
ę
- w wi
ę
kszo
ś
ci potwierdzali opini
ę
grupy.
prywatna akceptacja: dostosowanie si
ę
do zachowania innych ludzi bez prawdziwego przekonania o tym,
ż
e
to co oni robi
ą
lub mówi
ą
jest słuszne (czyli ludzie zaczynaj
ą
wierzy
ć
w definicj
ę
sytuacji, której nauczyli si
ę
od
innych)
publiczny konformizm: dostosowanie si
ę
publiczne do zachowania innych ludzi, bez konieczno
ś
ci wiary w
to, co robimy lub mówimy
Wykorzystywanie innych osób do definiowania rzeczywisto
ś
ci społecznej mo
ż
e mie
ć
równie
ż
du
ż
y wpływ na
emocje.
•
przemiany i kryzysy
Zdarza si
ę
,
ż
e w oparciu o now
ą
wiedz
ę
otrzyman
ą
od grupy człowiek do
ś
wiadcza przemiany - nagłej
zmiany w pojmowaniu swojego
ż
ycia; cz
ę
sto przed tak
ą
zmian
ą
odczuwa on niezdecydowanie,
zakłopotanie i niezadowolenie ze swojego
ż
ycia; nowe przekonania s
ą
postrzegane jako lepsze i bardziej
u
ż
yteczne.
Dramatyczna forma informacyjnego wpływu społecznego pojawi
ć
si
ę
mo
ż
e w czasie kryzysów - w
niepewnej sytuacji człowiek ch
ę
tniej uzyskuje informacje z zachowania innych.
w 1938 r. Orson Welles przedstawił w radiu słuchowisko „Wojna
ś
wiatów”; była ona tak realistyczna,
ż
e kilka
tysi
ę
cy Amerykanów uległo panice.
Dlaczego? aktorzy wiarygodnie na
ś
ladowali wiadomo
ś
ci radiowe, a wiele osób opu
ś
ciło pocz
ą
tek audycji, poniewa
ż
na innej stacji ko
ń
czył si
ę
wła
ś
nie popularny program; drugim powodem było informacyjny wpływ społeczny: wiele
osób słuchało programu razem ze znajomymi i rodzin
ą
, i widz
ą
c swoje reakcje, wzajemnie si
ę
„nakr
ę
cali”, ponadto
interpretowali otaczaj
ą
c
ą
rzeczywisto
ść
w kontek
ś
cie tych wiadomo
ś
ci.
Indukowanie: szybkie rozprzestrzenianie si
ę
emocji lub zachowa
ń
w tłumie (LeBon); kiedy człowiek
znajdzie si
ę
w niejasnej sytuacji, b
ę
dzie si
ę
odwoływał do interpretacji innych ludzi.
•
kiedy konformizm informacyjny nie sprawdza si
ę
Wykorzystanie innych jako
ź
ródła informacji mo
ż
e by
ć
niebezpieczne - zale
ż
no
ść
od innych mo
ż
e
prowadzi
ć
do sformułowania nieadekwatnej definicji sytuacji.
Psychoza tłumu: pojawienie si
ę
w grupie ludzi podobnych fizycznych symptomów bez znanej fizycznej
przyczyny (forma indukowania):
jedna lub wi
ę
cej osób informuje innych o pojawieniu si
ę
pewnych dolegliwo
ś
ci fizycznych
otoczenie
formułuje wytłumaczenie (nowa definicja sytuacji)
definicja rozprzestrzenia si
ę
coraz wi
ę
cej osób s
ą
dzi,
ż
e
odczuwa te same objawy
symptomy i ich wyja
ś
nienie staj
ą
si
ę
bardziej wiarygodne
rozprzestrzeniaj
ą
si
ę
szerzej...
Du
ż
e znaczenie w podobnych zjawiskach maj
ą
media.
•
kiedy ludzie podporz
ą
dkowuj
ą
si
ę
informacyjnemu wpływowi społecznemu
kiedy sytuacja jest niejasna: brak pewno
ś
ci, wiedzy
kiedy sytuacja jest kryzysowa: brak czasu na zastanowienie, trzeba działa
ć
natychmiast
kiedy inni ludzie s
ą
ekspertami:
Psychologia społeczna - Aronson 19
•
opieranie si
ę
informacyjnemu wpływowi społecznemu
czyli pytania jakie powinni
ś
my sobie zada
ć
zasi
ę
gaj
ą
c informacji od innych:
- czy rzeczywi
ś
cie wiedz
ą
wi
ę
cej o tym co si
ę
dzieje?
- czy jest w pobli
ż
u ekspert?
- czy działania tych ludzi i ekspertów wydaj
ą
si
ę
sensowne?
- czy zachowanie to jest w zgodzie z moim rozs
ą
dkiem i wewn
ę
trznemu rozeznaniu?
3. Normatywny wpływ społeczny: potrzeba bycia zaakceptowanym
Normy społeczne: ukryte lub jasno sprecyzowane reguły grupy dotycz
ą
ce akceptowanych zachowa
ń
,
warto
ś
ci i przekona
ń
jej członków.
Grupa ma pewne oczekiwania co do zachowania si
ę
jej członków; osoby które si
ę
do nich nie stosuj
ą
, s
ą
odbierane jako inne, niedost
ę
pne albo nawet dewiacyjne (mo
ż
e by
ć
o
ś
mieszany, karany i odrzucany przez
grup
ę
). Ludzie jako istoty społeczne potrzebuj
ą
wsparcia emocjonalnego od innych i dzielenia si
ę
z innymi
do
ś
wiadczeniem. Poczucie społecznej wspólnoty jest podstawow
ą
potrzeb
ą
człowieka.
Normatywny wpływ społeczny: wpływ innych ludzi który prowadzi nas do konformizmu, poniewa
ż
chcemy
by
ć
przez nich lubiani i akceptowani.
Ash: eksperyment z trzema liniami [chyba nie ma sensu po raz kolejny opisywa
ć
:) ]
W odró
ż
nieniu od informacyjnego wpływu społecznego, presja normatywna zwykle prowadzi do publicznego
konformizmu bez udziału prywatnej akceptacji.
Konformizm ze wzgl
ę
dów normatywnych pojawia si
ę
ze wzgl
ę
du na niech
ęć
do nara
ż
ania si
ę
na dezaprobat
ę
innych (nawet je
ś
li s
ą
du
ż
e szanse,
ż
e nigdy wi
ę
cej ich nie spotkamy)
•
konsekwencje opierania si
ę
normatywnemu wpływowi społecznemu
Etapy reakcji grupy na dewianta:
monitorowanie: próba „zap
ę
dzenia z powrotem do grupy” głównie przez nasilenie komunikowania si
ę
przekonywanie: komentarze, dyskusje, nakłanianie do podporz
ą
dkowania si
ę
odrzucenie: zmniejszenie nat
ęż
enia komunikowania si
ę
Schachter: prosił grupy studentów by przeczytały artykuł o nieletnim przest
ę
pcy i przedyskutowały go; w ka
ż
dej
grupie umie
ś
cił współpracownika, który konsekwentnie upierał si
ę
przy ci
ęż
szej karze dla nieletniego; wyniki: do
dewianta kierowano najwi
ę
cej komentarzy i pyta
ń
, a
ż
do momentu (przewa
ż
nie pod koniec dyskusji) w którym
nat
ęż
enie komunikacji z nim znacz
ą
co spadało; po dyskusji badani wypełniali ankiet
ę
, w której wybierali osob
ę
,
która miałaby by
ć
wyeliminowana z dyskusji na dalszych etapach – wi
ę
kszo
ść
wybierała dewianta; mieli te
ż
wyznaczy
ć
poszczególne osoby do ró
ż
nych zada
ń
– dewiant otrzymywał zadania mało wa
ż
ne i nudne (notowanie).
•
normatywny wpływ społeczny w codziennym
ż
yciu – przykłady:
-
moda
-
dziwactwa: pewne rodzaje aktywno
ś
ci czy obiekty, które nagle staj
ą
si
ę
popularne (np. w latach 30-
tych studenci jedli złote rybki, w 70-tych popularny był streaking, czyli bieganie nago w
ś
ród tłumu)
-
kulturowe definicje atrakcyjno
ś
ci ciała (odchudzanie)
-
zmiany społeczne tworz
ą
ce nowe reguły (np. prawa dla Murzynów w Stanach)
•
bezrefleksyjny konformizm normatywny: działanie na zasadzie automatycznego pilota
Cz
ę
sto normy s
ą
tak zakorzenione i uznane za poprawne formy zachowania,
ż
e ludzie s
ą
im posłuszni
nawet gdy nikt nie wywiera presji (np. nosimy skarpetki w tym samym kolorze, nie jemy robali – a
Japo
ń
czycy tak, bo zinternalizowali inne normy).
Bezrefleksyjny konformizm: posłuszne zinternalizowanie norm społecznych, bez zastanowienia si
ę
nad
ich działaniem:
+ mo
ż
emy reagowa
ć
automatycznie i nie zastanawia
ć
si
ę
nad ka
ż
d
ą
najmniejsz
ą
czynno
ś
ci
ą
-
normy bywaj
ą
restrykcyjne i niesprawiedliwe (np. uprzedzenia do mniejszo
ś
ci)
-
czasami bez zastanowienia podporz
ą
dkowujemy si
ę
niewła
ś
ciwym normom
Langer (1978): wysłano do 40 sekretarek z uniwersytetu notatk
ę
, prosz
ą
c o natychmiastowe odesłanie jej z
powrotem do pokoju 238; je
ś
li notatka miała charakter podobny do zwykłych notatek, 90% posłusznie j
ą
odsyłało, je
ś
li miała niecodzienn
ą
form
ę
, sekretarki zastanawiały si
ę
nad jej irracjonalno
ś
ci
ą
i odsyłało 60%.
Norma wzajemno
ś
ci: norma społeczna, która stwierdza,
ż
e je
ż
eli otrzymujesz co
ś
dobrego od innej
osoby, to jeste
ś
zobowi
ą
zany odpłaci
ć
jej tym samym (zachowa
ć
si
ę
podobnie).
Aby to sprawdzi
ć
, jeden z badaczy wysłał kartki
ś
wi
ą
teczne osobom losowo wybranym z ksi
ąż
ki telefonicznej,
wi
ę
kszo
ść
z tych osób równie
ż
wysłała mu kartki na adres podany na kopercie.
Psychologia społeczna - Aronson 20
•
kiedy ludzie podporz
ą
dkowuj
ą
si
ę
normatywnemu wpływowi społecznemu
Teoria wpływu społecznego (Latané): dostosowanie si
ę
do wpływu społecznego zale
ż
y od:
-
siły – tego, jak wa
ż
na jest dla nas grupa ludzi
-
bezpo
ś
rednio
ś
ci – odległo
ś
ci czasowej i przestrzennej od grupy
-
liczby innych osób w grupie
Wraz ze wzrostem siły i bezpo
ś
rednio
ś
ci, wpływ ro
ś
nie. Liczba działa w inny sposób: je
ś
li wielko
ść
grupy
ro
ś
nie, ka
ż
da kolejna osoba w grupie wywiera mniejszy wpływ; je
ś
li liczba pocz
ą
tkowo wynosi trzy osoby i
wzro
ś
nie do czterech, daje to efekt silniejszy ni
ż
gdy 50-osobowa grupa wzrasta do 51.
Warunki ulegania wpływowi:
kiedy grupa liczy trzy albo wi
ę
cej osób: konformizm znacz
ą
co wzrasta tylko do pewnego momentu
zwi
ę
kszania grupy (tj. do 3 osób), potem jest ju
ż
prawie stały (patrz: eksperyment Asha)
kiedy zale
ż
y nam na grupie: grupa darz
ą
ca nas przyja
ź
ni
ą
i szacunkiem wywiera wi
ę
kszy wpływ, bo nie
chcemy tej przyja
ź
ni i szacunku utraci
ć
; dlatego bardzo zwarte grupy mniej dbaj
ą
o logik
ę
i słuszno
ść
podejmowanych decyzji, a bardziej o komfort członków
kiedy grupa jest jednomy
ś
lna: opieranie si
ę
jednomy
ś
lno
ś
ci jest łatwiejsze, gdy ma si
ę
sprzymierze
ń
ca
w jednej z wersji eksperymentu Asha sze
ś
ciu współpracowników udzielało bł
ę
dnej odpowiedzi, a jeden
wła
ś
ciwej; ludzie zachowywali si
ę
konformistycznie tylko w 6%.
kiedy wyrastasz w pewnej kulturze
Milgram: przeprowadził eksperyment Asha w Norwegii i we Francji: Norwegowie zachowywali si
ę
bardziej
konformistycznie; Ash prowadził badanie w
ś
ród japo
ń
skich studentów – byli mniej konformistyczni ni
ż
ameryka
ń
scy; konformizm ulega te
ż
zmianom w czasie: powtórzenie bada
ń
Asha po 30 latach dało mniejszy
procent zachowa
ń
konformistycznych
kiedy jeste
ś
pewnym typem człowieka: z niektórych bada
ń
wynika,
ż
e typ osobowo
ś
ci wpływa na
konformizm – niska samoocena zwi
ę
ksza konformizm (strach przed odrzuceniem), cho
ć
niektórzy si
ę
z
tym nie zgadzaj
ą
, twierdz
ą
c,
ż
e to kwestia kontekstu sytuacyjnego; nie ma wi
ę
kszej ró
ż
nicy ze wzgl
ę
du
na płe
ć
(zale
ż
y to od typu presji – gdy s
ą
obserwatorzy, kobiety zachowuj
ą
si
ę
bardziej
konformistycznie; tak
ż
e od płci badacza – badacze cz
ęś
ciej ni
ż
badaczki wyprowadzali wniosek,
ż
e
m
ęż
czy
ź
ni s
ą
mniej podatni na wpływy)
•
opieranie si
ę
normatywnemu wpływowi społecznemu
-
u
ś
wiadomienie sobie obecno
ś
ci normatywnego wpływu społecznego
-
podj
ę
cie działania: szukanie sprzymierze
ń
ca
-
je
ś
li zwykle ulegasz wpływowi, bez powa
ż
nych konsekwencji mo
ż
esz si
ę
od czasu do czasu zachowa
ć
niekonformistycznie
kredyt zaufania: zaufanie, które w ci
ą
gu długiego czasu zdobywa człowiek, dostosowuj
ą
c si
ę
do norm
grupowych; kiedy zdob
ę
dzie ju
ż
do
ść
zaufania, mo
ż
e – je
ż
eli jest ku temu sposobno
ść
– zachowa
ć
si
ę
niezgodnie z normami, bez gro
ź
by odwetu ze strony grupy
•
wpływ mniejszo
ś
ci: kiedy kilku wpływa na wielu
wpływ mniejszo
ś
ci: przypadek, w którym mniejszo
ść
członków grupy wpływa na zachowanie albo
przekonania wi
ę
kszo
ś
ci.
Warunkiem wywołania takiego wpływu jest zgodno
ść
: ludzie, którzy reprezentuj
ą
pogl
ą
dy mniejszo
ś
ci,
musz
ą
przez pewien czas wyra
ż
a
ć
te same przekonania, a członkowie tej mniejszo
ś
ci powinni si
ę
nawzajem ze sob
ą
zgadza
ć
.
Dlaczego mniejszo
ść
wpływa na wi
ę
kszo
ść
? Bo u mniejszo
ś
ci pod wpływem presji normatywnej wyst
ę
puje
publiczny konformizm, a nie społeczna akceptacja – zostali zniech
ę
ceni do publicznego wyra
ż
ania swojej
opinii; je
ś
li jednak t
ą
opini
ę
wyra
żą
, b
ę
d
ą
wywiera
ć
wpływ informacyjny, który łatwiej wywołuje prywatn
ą
akceptacj
ę
wi
ę
kszo
ś
ci.
4. Posłusze
ń
stwo autorytetowi
eksperyment Milgrama z uczeniem za pomoc
ą
elektrowstrz
ą
sów – ró
ż
ne wersje: 1. standardowa [wszyscy znamy...], 2.
dwóch innych nauczycieli odmawia kontynuacji wymierzania wstrz
ą
sów, 3. eksperymentator opuszcza pokój i kto
ś
inny
wydaje polecenie kontynuacji, 4. badani sami wybieraj
ą
sił
ę
wstrz
ą
su aplikowanego uczniowi; najmniej osób
wymierzaj
ą
cych najwy
ż
sze napi
ę
cie było w grupie 4 (2,5%), potem 2 (10%), 3 (20%) i 1 (65%). W innej wersji, kiedy
przy pierwszym krzyku ucznia eksperymentatorzy zacz
ę
li si
ę
kłóci
ć
o to, czy kontynuowa
ć
badanie, 100% uczestników
przestało stosowa
ć
kar
ę
.
Psychologia społeczna - Aronson 21
Wnioski:
informacyjny wpływ społeczny jest szczególnie silny w sytuacji niejasnej lub kryzysowej
w tej sytuacji konkurowały ze sob
ą
sprzeczne normy („ekspert ka
ż
e” i „nie wolno zadawa
ć
bólu”) – ludzie
raz podporz
ą
dkowali si
ę
pierwszej, wi
ę
c trudno było zawróci
ć
i u
ś
wiadomi
ć
sobie,
ż
e jest ju
ż
nieodpowiednia
eksperyment toczył si
ę
szybko i badani nie mieli czasu na zastanowienie
zwi
ę
kszanie nat
ęż
enia bod
ź
ców odbywało si
ę
stopniowo, ró
ż
nice mi
ę
dzy dawkami były niewielkie, wi
ę
c
zgodnie z teori
ą
dysonansu poznawczego, jak ju
ż
raz badani zdecydowali si
ę
zwi
ę
kszy
ć
dawk
ę
, potem
było to łatwiejsze
R.8.
P
OSTAWY I ZMIANA POSTAW
:
WPŁYWANIE NA MY
Ś
LI I UCZUCIA
1. Definicja postaw
Postawa – trwała ocena – pozytywna lub negatywna – ludzi, obiektów i idei.
Na postaw
ę
skł
ą
daj
ą
si
ę
ró
ż
ne komponenty:
•
emocjonalny – reakcje emocjonalne wobec przedmiotu postawy
•
poznawczy – my
ś
li i przekonania o przedmiocie postawy
•
behawioralny – działania (zachowanie) wobec przedmiotu postawy
2. Zmienianie postaw poprzez zmain
ę
zachowania (jeszcze raz o teorii dysonansu poznawczego)
Dysonans poznawczy – niezgodno
ść
mi
ę
dzy dwoma elementami poznawczymi (dokładniej niezgodno
ść
mi
ę
dzy działaniem lub elementami poznawczymi a wyobra
ż
eniem samego siebie)
Rodzaje uzasadniania działa
ń
niezgodnych z obrazem siebie:
•
uzasadnienie zewn
ę
trzne – odwołanie do czynników zewn
ę
trznych
•
uzasadnienie wewn
ę
trzne – zmniejszenie rozbie
ż
no
ś
ci mi
ę
dzy elementami poznawczymi
Zjawisko obrony pogl
ą
du sprzecznego z postaw
ą
– je
ś
li osoba wyra
ż
a publicznie opini
ę
sprzeczn
ą
z
osobist
ą
postaw
ą
przy minimalnym zewn
ę
trznym uzasadnieniu, istnieje du
ż
e prawdopodobie
ń
stwo zmiany
postawy osobistej w kierunku wyra
ż
onej publicznie opinii.
3. Komunikaty perswazyjne i zmiana postaw
Komunikat perswazyjny – komunikat przekonuj
ą
cy do zaj
ę
cia okre
ś
lonego stanowiska w danej sprawie.
Porgram Uniwersytetu Yale po
ś
wi
ę
cony badaniu zmiany postaw: badanie warunków, w jakich ludzie s
ą
najbardziej skłonni zmieni
ć
swoje postawy w odpowiedzi na komunikaty perswazyjne; badacze koncentruj
ą
si
ę
na
ź
ródle komunikatu, naturze komunikatu i naturze odbiorcy. Skuteczna perswazja:
ź
ródło:
-
nadawca kompetentny i wiarygodny [Hovland, Weiss, 1951: eksperyment z komunikatem o
mo
ż
liwo
ś
ci zbudowania łodzi podwodnej o nap
ę
dzie nuklearnym; bardziej wierzono fizykowi
Oppenheimerowi ni
ż
radzieckiej gazecie „Prawda”]
-
nadawca atrakcyjny [Eagly, Chaiken, 1975]
tre
ść
:
-
komunikat nie jest spostrzegany jako specjalnie przygotowany w celu wywierania wpływu
[Walter, Festinger, 1962]
-
komunikat jednostronny – gdy odbiorcy ogólnie popieraj
ą
nasze stanowisko; komunikat dwustronny
– gdy audytorium nie zgadza si
ę
ze stanowiskiem [Hovland, Lumsdaine, Sheffield, 1949]
-
efekt pierwsze
ń
stwa – wi
ę
kszy wpływ informacji prezentowanej jako pierwszej – gdy argumentacje
s
ą
przedstawiane jedna po drugiej, a odbiorcy b
ę
d
ą
mieli czas na podj
ę
cie decyzji [Miller, Campbell,
1959]
-
efekt
ś
wie
ż
o
ś
ci – wi
ę
kszy wpływ informacji ostatniej – gdy pomi
ę
dzy komunikatami jest przerwa, a
odbiorcy podejmuj
ą
decyzj
ę
bezpo
ś
rednio po zaprezentowaniu ostatniego stanowiska [Miller,
Campbell, 1959]
odbiorca:
-
rozproszony – bardziej podatny ni
ż
odbiorca skupiony [Festinger, Maccoby, 1964]
-
w okresie mi
ę
dzy 18 a 25 rokiem
ż
ycia [Krosnick, Alwin, 1989; Sears, 1981]
Psychologia społeczna - Aronson 22
Model wypracowania prawdopodobie
ń
stw (Petty, Cacioppo) – teoria, w której zakłada si
ę
,
ż
e istniej
ą
dwa
sposoby zmiany postaw za po
ś
rednictwem komunikatów perswazyjnych:
•
strategia centralna – pojawia si
ę
gdy ludzie maj
ą
motywacj
ę
i zdolno
ść
do skupienia uwagi na
argumentach zawartych w komunikacie
•
strategia peryferyczna – pojawia si
ę
gdy ludzie nie skupiaj
ą
uwagi na argumentach, lecz s
ą
pod
wpływem charakterystyk powierzchownych
Znaczenie osobiste – stopie
ń
w jakim dana sprawa ma istotne konsekwencje dla samopoczucia ludzi.
im wi
ę
ksze osobiste znaczenie sprawy, tym wi
ę
ksza koncentracja uwagi na argumentach zawartych w
komunikacie (skłonno
ść
do wyboru strategii centralnej)
Petty, Cacioppo, Goldman, 1981: eksperyment ze studentami informowanymi o wprowadzeniu wszechstronnych
egzaminów na zako
ń
czenie studiów – studenci których to dotyczyło, byli bardziej skłonni do zgodzenia si
ę
z
mocnymi argumentami i nie wpływała na nich osoba prezentuj
ą
ca; studenci których egzamin nie dotyczył ulegali
perswazji osoby o wysokim presti
ż
u, bez wzgl
ę
du na sił
ę
argumentów
Zdolno
ść
do skupienia uwagi na argumentach – spada, gdy wyst
ę
puj
ą
czynniki zakłócaj
ą
ce (hałas,
komentarze innych, uczucie zm
ę
czenia itp.) albo gdy trudno jest rozstrzygn
ąć
które z argumentów s
ą
najbardziej merytoryczne.
Jak osi
ą
gn
ąć
długotrwał
ą
zmian
ę
postawy – stosuj
ą
c strategi
ę
centraln
ą
[badania Shelly Chaiken] – aby
ludzie rozwa
ż
yli argumenty, trzeba najpierw skupi
ć
ich uwag
ę
; jednym ze sposobów jest wywołanie strachu.
Komunikaty wywołuj
ą
ce strach – skuteczne gdy po wzbudzeniu strachu przekona si
ę
odbiorców,
ż
e
skoncentrowanie si
ę
na tre
ś
ci komunikatu pomo
ż
e im ten strach zredukowa
ć
eksperyment Leventhala: podzielono badanych na trzy grupy – pierwszej pokazywano film o niebezpiecze
ń
stwach
palenia, drugiej film i broszur
ę
z instrukcjami jak rzuci
ć
palenie, trzeciej tylko broszur
ę
– najbardziej ograniczyły
palenie osoby z grupy drugiej
4. Zmienianie postaw o ró
ż
nej sile i równym pochodzeniu
Ź
ródła postaw:
•
postawy oparte na poznaniu – czyli na przekonaniach ludzi na temat wła
ś
ciwo
ś
ci obiektu postawy –
klasyfikujemy obiekty wedle nagród i kar, których nam dostarczaj
ą
skuteczna zmiana: komunikat jasno pokazuj
ą
cy obiektywne zalety przedmiotu, logiczne argumenty
(pod warunkiem
ż
e odbiorca ma motywacj
ę
i zdolno
ść
do skupienia uwagi na komunikacie)
•
postawy oparte na emocjach – czyli na uczuciach i warto
ś
ciach ludzi – s
ą
zwykle irracjonalne, ich
ź
ródła
to warto
ś
ci, reakcje sensoryczne (smakowanie czekolady), reakcje estetyczne (kolor samochodu) czy
warunkowanie (klasyczne – przykład kojarzenia zapachu naftaliny z ciepłem domu babci, lub
instrumentalne – kiedy cz
ę
stotliwo
ść
zachowa
ń
ro
ś
nie lub maleje w zale
ż
no
ś
ci od tego czy s
ą
nagradzane czy karane)
podstawowe cechy:
- nie s
ą
wynikiem racjonalnej analizy
- nie kieruj
ą
si
ę
logik
ą
- s
ą
cz
ę
sto powi
ą
zane z warto
ś
ciami, wi
ę
c próby ich zmiany s
ą
kwestionowaniem tych warto
ś
ci
skuteczna zmiana: akcentowanie warto
ś
ci i emocji zamiast faktów i liczb
eksperyment Shavitta z reklamami produktów u
ż
ytkowych (np. urz
ą
dzenie klimatyzacyjne) i produktów
to
ż
samo
ś
ci społecznej (np. perfumy) najlepsze efekty przynosiła reklama oparta na komponencie
poznawczym dla dóbr u
ż
ytkowych i na komponencie emocjonalnym dla dóbr to
ż
samo
ś
ci społecznej
•
postawy oparte na komponencie behawioralnym – czyli na obserwacji, jak zachowujemy si
ę
wobec
obiektu postawy – zgodnie z teori
ą
spostrzegania samego siebie Daryla Bema s
ą
okoliczno
ś
ci, w których
ludzie nie wiedz
ą
, co czuj
ą
, do czasu, a
ż
nie spostrzeg
ą
, jak si
ę
zachowuj
ą
;
konieczne warunki zaistnienia takiej postawy: - pocz
ą
tkowa postawa musi by
ć
słaba lub wieloznaczna
- nie ma innych prawdopodobnych wyja
ś
nie
ń
Siła postawy a jej dost
ę
pno
ść
Siła postawy – trudno zdefiniowa
ć
; wiele stanowisk:
-
silna postawa = łatwo pojawiaj
ą
ca si
ę
w
ś
wiadomo
ś
ci
-
silna postawa = taka, o której jednostka s
ą
dzi,
ż
e jest wa
ż
na
-
silna postawa = oparta na du
ż
ej wiedzy o przedmiocie
-
silna postawa = trudna do zmiany (i tu si
ę
wszyscy zgadzaj
ą
)
Psychologia społeczna - Aronson 23
Dost
ę
pno
ść
postawy – siła zwi
ą
zku mi
ę
dzy obiektem i ocen
ą
tego obiektu; dost
ę
pno
ść
mierzona jest
czasem, w jakim ludzie mog
ą
odpowiedzie
ć
na pytanie, co czuj
ą
wobec danej sprawy czy obiektu;
dost
ę
pno
ść
decyduje o skłonno
ś
ci do zachowania si
ę
zgodnie ze swoj
ą
postaw
ą
, ma tez wpływ na
odporno
ść
wobec komunikatów perswazyjnych;
Houston, Fazio (1989) – zbadano u cuczestników dost
ę
pno
ść
postaw wzgl
ę
dem kary
ś
mierci, nastepnie
przedstawiono im wyniki dwóch bada
ń
(w jednym popierano kar
ę
ś
mierci jako
ś
rodek zapobiegawczy, w drugim j
ą
negowano) i poprosili o ocen
ę
trafno
ś
ci tych bada
ń
; ludzie z trudno dost
ę
pnymi postawami mieli bardziej otwarte
podej
ś
cie, a ci, których postawy były łatwo dost
ę
pne, wykazywali du
żą
tendencyjno
ść
Postawa staje si
ę
bardziej dost
ę
pna dzi
ę
ki nabyciu do
ś
wiadczenia z obiektem tej postawy – im bardziej
postawa oparta jest na zachowaniu, tym bardziej jest dost
ę
pna i odporna na zmian
ę
.
5. Jak uodporni
ć
ludzi na zmian
ę
postawy
Wzmacnianie warto
ś
ci - postawa odporna na rzeczowe i zawieraj
ą
ce fakty apele to postawa oparta na
emocjach – trzeba wi
ę
c wyeksponowa
ć
warto
ś
ci i udowodni
ć
ż
e dany system warto
ś
ci jest systemem
wła
ś
ciwym
Uodpornienie postawy
Uodpornienie na komunikaty perswazyjne - nale
ż
y poda
ć
argumenty za i przeciw swoim postawom,
zanim kto
ś
je zaatakuje (im wi
ę
cej odbiorca b
ę
dzie my
ś
le
ć
o tych argumentach przed atakiem, tym łatwiej
b
ę
dzie mu je odeprze
ć
)
McGuire: prezentował badanym argument przeciwko myciu z
ę
bów po ka
ż
dym posiłku, po czym przedstawił pewne
racje niezgodne z tym stanowiskiem; dwa dni pó
ź
niej powrócono do tej kwestii, przedstawiaj
ą
c znacznie
powa
ż
niejsze argumenty przeciwko myciu – badani byli du
ż
o mniej skłonni do zmiany swojej opinii, ni
ż
grupa
kontrolna, nie uodporniona metod
ą
wst
ę
pnego ataku
Uodpornienie na presj
ę
ze strony rówie
ś
ników – presja ta jest ukierunkowana na warto
ś
ci i emocje,
opiera si
ę
na l
ę
ku przed odrzuceniem i potrzebie wolno
ś
ci – oprócz uodporniania małymi dawkami
logicznych argumentów mo
ż
emy tak
ż
e podawa
ć
komunikaty odwołuj
ą
ce si
ę
do emocji
McAlister – program profilaktyczny polegaj
ą
cy na odgrywaniu roli przez siódmoklasistów – uczniowie ci byli potem
znacz
ą
co mniej podatni na uleganie nałogowi
Efekt bumerangowy – im bardziej surowe zakazy, tym wi
ę
ksze zainteresowanie zabronionym działaniem;
Teoria reaktancji (Brehm, 1966) – zagro
ż
enie wolno
ś
ci wyboru okre
ś
lonego zachowania powoduje
wzbudzenie nieprzyjemnego stanu przeciwstawiania si
ę
; ludzie mog
ą
zredukowa
ć
ten stan, anga
ż
uj
ą
c si
ę
w zagro
ż
one zachowanie (mo
ż
e te
ż
pojawi
ć
si
ę
zło
ść
i agresja wobec osoby, która stosuje zakaz)
Pennebaker, Sanders: w publicznych toaletach wywieszano surowe zakazy albo łagodne pro
ś
by dotycz
ą
ce pisania
po
ś
cianach; znacznie wi
ę
cej osób bazgrało po
ś
cianach w toaletach z napisem „zabrania si
ę
...” ni
ż
„prosimy nie...”
Efekt naduzasadnienia – je
ś
li motyw zewn
ę
trzny jakiego
ś
działania jest silny i wyra
ź
ny, to wewn
ę
trzny
motyw tego działania mo
ż
e zanikn
ąć
, w rezultacie zainteresowanie tym działaniem spada.
Finckenauer: dzieci o du
ż
ym ryzyku wkroczenia na drog
ę
przest
ę
pcz
ą
wizytowały wi
ę
zienia, gdzie miały m
ę
cz
ą
ce
spotkania z wi
ęź
niami – 6 miesi
ę
cy pó
ź
niej dzieci te miały wi
ę
ksz
ą
skłonno
ść
do popełniania przest
ę
pstwa ni
ż
inne
6. Kiedy na podstawie postaw mo
ż
na przewidywa
ć
zachowania.
Zwi
ą
zek mi
ę
dzy postawami a zachowaniem nie jest prosty – mog
ą
nie by
ć
zgodne
LaPiere (1934): wizytował z Chi
ń
czykami hotele, w których ku jego zdumieniu obsługiwali ich bez problemu; kiedy
pó
ź
niej napisał do ka
ż
dego z o
ś
rodków 90% bstanowczo odmówiło przyj
ę
cia Chi
ń
czyków
Je
ż
eli chcemy na podstawie postaw przewidzie
ć
zachowanie, musimy wiedzie
ć
czy jest ono spontaniczne czy
zaplanowane.
Przewidywanie zachowa
ń
spontanicznych
zale
ż
y od dost
ę
pno
ś
ci postawy – je
ś
li jest łatwo dost
ę
pna, to mo
ż
na na jej podstawie przewidywa
ć
zachowania spontaniczne i nieprzemy
ś
lane
Przewidywanie zachowa
ń
zamierzonych
dost
ę
pno
ść
nie jest istotna
teoria wyrozumowanego działania (Fishbein, Ajzen) – najlepsz
ą
podstaw
ą
do przewidywania
planowanych zachowa
ń
s
ą
konkretne postawy ludzi wobec danego zachowania i ich subiektywne normy,
te dwa czynniki składaj
ą
si
ę
na intencj
ę
behawioraln
ą
, która w konsekwencji daje zachowanie.
Psychologia społeczna - Aronson 24
Davidson, jaccard: badano postawy kobiet wobec tabletek antykoncepcyjnych, zadaj
ą
c im pytania od bardzo
ogólnych (kontrola urodzin) do konkretnych (stosowanie pigułek); dwa lata pó
ź
niej sprawdzono, czy za
ż
ywały
takie tabletki – ich ogólna postawa wobec kontroli narodzin nie pozwoliła w ogóle przewidywa
ć
jej stosowania w
praktyce; przewidywania takie były mo
ż
liwe tylko na podstawie pyta
ń
konkretnych
normy subiektywne – przekonania na temat tego, jak inni ludzie, z których opini
ą
si
ę
liczymy, oceni
ą
okre
ś
lone zachowanie – znaj
ą
c normy subiektywne ludzi, mo
ż
emy przewidywa
ć
ich zachowanie
7. Reklama – dlaczego jest skuteczna
•
bo dostosowuje przekaz do postawy, któr
ą
chce zmieni
ć
(np. działa na emocje gdy produkty ró
ż
nych firm
nie ró
ż
ni
ą
si
ę
od siebie za bardzo, np. woda mineralna)
•
je
ś
li produkt nie ma zbyt du
ż
ego znaczenia osobistego, bazuj
ą
na strategiach peryferycznych, lub nadaj
ą
mu takie znaczenie
☺
(np. na pocz
ą
tku XX wieku reklamowano
ś
rodek antyseptyczny do leczenia gardła
jako
ś
rodek do mycia jamy ustej, którego wcze
ś
niej nikt nie stosował, odwołuj
ą
c si
ę
do obaw o zwi
ą
zki
mi
ę
dzyludzkie i do poczucia wstydu – jak nie b
ę
dziesz stosowała od
ś
wie
ż
acza ust, nie znajdziesz m
ęż
a)
•
kształtuj
ą
postawy przez odwoływanie si
ę
do emocji – kojarz
ą
przedmiot z pozytywnym bod
ź
cem
R.9.
P
ROCESY GRUPOWE
1. Definicje: czym jest grupa
grupa niespołeczna – grupa, w której dwie osoby lub wi
ę
cej osób znajduje si
ę
w tym samym miejscu, w tym
samym czasie, lecz nie współdziała ze sob
ą
grupa społeczna – grupa, w której dwie osoby lub wi
ę
cej osób współdziała ze sob
ą
oraz współzale
ż
y od
siebie w tym sensie,
ż
e w zaspokajaniu potrzeb i osi
ą
ganiu celów musi na sobie polega
ć
2. Grupy niespołeczne: skutki fizycznej obecno
ś
ci innych
•
Facylitacja społeczna: kiedy obecno
ść
innych mobilizuje nas
facylitacja społeczna: napi
ę
cie wynikaj
ą
ce z obecno
ś
ci innych osób i mo
ż
liwo
ś
ci naszego działania, czego
rezultatem jest lepsze wykonanie łatwiejszych zada
ń
, lecz gorsze wykonanie zada
ń
trudniejszych
Zajonc (1969): badał karaluchy – mierzyli pr
ę
dko
ść
ich uciekania od
ś
wiatła w obecno
ś
ci innych, obserwuj
ą
cych
karaluchów i bez widowni (w tym pierwszym wypadku były szybsze
☺
)
wyj
ą
tkiem jest sytuacja, w której wykonane ma by
ć
zadanie trudne – wtedy obecno
ść
obserwatorów wpływa
ujemnie na jako
ść
wykonania
znowu karaluchy: sytuacja ta sama, tylko drog
ą
ucieczki był labirynt z tylko jedn
ą
drog
ą
pozwalaj
ą
c
ą
na ucieczk
ę
od
ś
wiatła – w obecno
ś
ci innych karaluszków karaluchy badane biegły dłu
ż
ej
Pobudzenie i dominuj
ą
ca reakcja.
Zajonc w nast
ę
puj
ą
cy sposób wytłumaczył zjawisko facylitacji społecznej:
obecno
ść
innych podwy
ż
sza pobudzenie psychiczne ludzi
w trakcie takiego pobudzenia mo
ż
na łatwo wykonywa
ć
czynno
ś
ci proste, jednak trudno poradzi
ć
sobie z
zadaniami nowymi lub skomplikowanymi
James Michaels: na sali bilardowej - u dobrych zawodników pobudzenie wywołane obecno
ś
ci
ą
innych wpłyn
ę
ło na
popraw
ę
ich poziomu gry, natomiast nowicjusze w tej sytuacji mieli mniej trafie
ń
.
Teorie wyja
ś
niaj
ą
ce rol
ę
pobudzenia w facylitacji społecznej:
I. obecno
ść
innych mo
ż
e nas o
ż
ywia
ć
; czasami zachowania ludzi s
ą
trudne do przewidzenia, dlatego w
obecno
ś
ci innych osób znajdujemy si
ę
w stanie wy
ż
szej gotowo
ś
ci (musimy by
ć
przygotowani na to,
ż
e
inna osoba uczyni co
ś
, co b
ę
dzie wymagało naszej reakcji); teoria ta odnosi si
ę
zarówno do wyników
bada
ń
nad zwierz
ę
tami, jak i lud
ź
mi
II. uwra
ż
liwienie na fakt bycia ocenianym: co my
ś
l
ą
o mnie inni? „l
ę
k przed ocen
ą
” wywołuje u nas obawy
i napi
ę
cie (pobudzenie), gdy
ż
zdajemy sobie spraw
ę
,
ż
e inni oceniaj
ą
nasze post
ę
powanie; (ten czynnik
jest tylko jednym z wielu
ź
ródeł pobudzenia i nie tylko on tłumaczy efekty facylitacji społecznej)
III. wzrost pobudzenia w obecno
ś
ci innych ł
ą
czy si
ę
z rozproszeniem naszej uwagi; w zwi
ą
zku z
zakłóceniami (obecno
ść
innych) w trakcie wykonywanego zadania powstaje w nas konflikt; podobny
efekt wywołuj
ą
tak
ż
e ró
ż
ne niespołeczne
ź
ródła rozproszenia uwagi, np. migocz
ą
ce
ś
wiatło.
Psychologia społeczna - Aronson 25
•
Pró
ż
niactwo społeczne: kiedy obecno
ść
innych uspokaja nas
W przypadku facylitacji społecznej obecno
ść
innych ludzi sprawia,
ż
e czujemy si
ę
„wysuni
ę
ci na pierwszy
plan”, obawiamy si
ę
bycia ocenianym, a to wywołuje napi
ę
cie. Jednak bycie z innymi mo
ż
e tak
ż
e oznacza
ć
wtopienie si
ę
w grup
ę
, stanie si
ę
mniej zauwa
ż
alnym. Gdy przebywamy w grupie trudniej rozpozna
ć
rezultaty naszego indywidualnego działania, a to powoduje,
ż
e czujemy si
ę
spokojniejsi.
Pró
ż
niactwo społeczne: uspokojenie wywołane przekonaniem,
ż
e przebywanie w grupie utrudnia ocen
ę
indywidualnego działania; uspokojenie osłabia wykonanie zada
ń
prostych, lecz ułatwia wykonanie zada
ń
trudnych
Williams, Harkins, Latane (1981): prosili studentów,
ż
eby gło
ś
no krzyczeli; w jednej grupie studenci my
ś
leli,
ż
e robi
ą
to samodzielnie, w drugiej – ze razem z pi
ę
cioma innymi (mieli słuchawki I opaski na oczach); wyniki: kiedy my
ś
leli,
ż
e s
ą
sami, starali si
ę
bardziej i krzyczeli gło
ś
niej
Kiedy zadanie jest trudne, a indywidualnych efektów pracy nie mo
ż
na odró
ż
ni
ć
, działanie b
ę
dzie
wykonywane lepiej, gdy ludzie nie b
ę
d
ą
zwraca
ć
uwagi na oceny innych (stan
ą
si
ę
wtedy spokojniejsi i
zmniejszy si
ę
prawdopodobie
ń
stwo,
ż
e ulegn
ą
naporowi zło
ż
onego zadania)
Jackson, Williams (1985): dwóch badanych na komputerze przechodziło labirynty proste i zło
ż
one, 1 grupa została
poinformowana,
ż
e oceniana b
ę
dzie indywidualna praca, 2 –
ż
e komputer poda
ś
redni
ą
wyników (redukcja l
ę
ku
przed ocen
ą
); wyniki: przy zadaniach prostych wyst
ę
powało pró
ż
niactwo i gorsze wyniki miała grupa 2, a przy
zadaniach trudnych uspokojenie dawało korzystne efekty i grupa 2 uzyskiwała wyniki lepsze
•
Facylitacja społeczna czy pró
ż
niactwo społeczne: co jest kiedy
gdy wysiłki mog
ą
zosta
ć
ocenione, obecno
ść
innych powoduje czujno
ść
i pobudzenie; prowadzi to do
efektów społecznej facylitacji, a wi
ę
c lepszego wykonywania prostych zada
ń
, lecz pogorszenia
wykonania zada
ń
zło
ż
onych
gdy wysiłki nie mog
ą
zosta
ć
ocenione obecno
ść
innych powoduje odpr
ęż
enie; prowadzi to do efektów
pró
ż
niactwa społecznego, a wi
ę
c lepszego wykonywania trudnych zada
ń
, lecz pogorszenia wykonania
zada
ń
łatwych
•
Deindywiduacja: zagubienie w tłumie
deindywiduacja: utrata poczucia własnego ja, prowadz
ą
ca do utraty normalnej kontroli nad zachowaniem,
co prowadzi do wzrostu impulsywno
ś
ci i patologicznych czynów
Brian Mullen (1986): na podstawie analizy sze
ść
dziesi
ę
ciu samos
ą
dów popełnionych w USA w latach 1899-1946,
stwierdził,
ż
e im wi
ę
cej osób liczył tłum, tym wi
ę
ksze wykazywał okrucie
ń
stwo
Watson (1973): analiza danych etnograficznych – wojownicy, którzy przed walk
ą
zmieniali wygl
ą
d (np. maluj
ą
c
twarze), cechowali si
ę
wi
ę
ksz
ą
skłonno
ś
ci
ą
do zabijania
Gdy tłum jest liczny, ludzie znajduj
ą
cy si
ę
w nim czuj
ą
si
ę
bardziej anonimowi, co mo
ż
e powodowa
ć
deindywiduacj
ę
. Prentice-Dunn i Rogers wskazuj
ą
dwa czynniki zwi
ą
zane z tym zjawiskiem:
zmniejszona odpowiedzialno
ść
za własne czyny wywołana obecno
ś
ci
ą
innych (lub b
ę
d
ą
ca wynikiem
przebrania)
obni
ż
ona samo
ś
wiadomo
ść
i utrata koncentracji na normach moralnych.
Znaczenie ograniczonej odpowiedzialno
ś
ci
W miar
ę
wzrostu prawdopodobie
ń
stwa przyłapania nas na robieniu czego
ś
nieakceptowanego tracimy na to
ochot
ę
. Poczucie anonimowo
ś
ci powoduje odczucie,
ż
e mo
ż
na si
ę
rozgrzeszy
ć
ze skutków własnych
uczynków - im wi
ę
kszy tłum tym mniejsze poczucie odpowiedzialno
ś
ci. Zawsze, gdy ludzie staj
ą
si
ę
bardziej
anonimowi, wzrasta prawdopodobie
ń
stwo popełnienia przez nich impulsywnych, antyspołecznych czynów.
mo
ż
liwa ocena
indywidualnych
działa
ń
czujno
ść
l
ę
k przed ocen
ą
brak koncentracji
-konflikt
pobudzenie
brak mo
ż
liwo
ś
ci
oceny działania
brak l
ę
ku przed
ocen
ą
uspokojenie
poprawa działania w zadaniach
prostych
pogorszenie działania w zadaniach
trudnych
słabe działanie w zadaniach
prostych
lepsze działanie w zadaniach
prostych
obecno
ść
innych
Psychologia społeczna - Aronson 26
Dodd (1985): pytano ludzi, co by zrobili, gdyby stali si
ę
niewidzialni i nie byłoby szans wykrycia ich post
ę
powania;
ponad połowa wyznała
ż
e popełniłaby czyny nielegalne lub dewiacyjne (studenci tak samo cz
ę
sto jak wi
ęź
niowie
☺
)
Zimbardo (1970): badania studentek, które miały aplikowa
ć
kole
ż
ankom impulsy elektryczne; grupa 1 – w fartuchach
i kapturach, przy słabym
ś
wietle, grupa 2 – we własnych ubraniach, z identyfikatorami, jasne
ś
wiatło; grupa 1 była
bardziej agresywna, wywołane przez nie bod
ź
ce dłu
ż
sze i intensywniejsze ni
ż
w grupie 2.
Rehm, Steinleitner, Lillie (1987): 5-osobowe dru
ż
yny uczniów rozgrywały mecze piłki r
ę
cznej; zawsze jedna dru
ż
yna
ubrana była w jednakowe pomara
ń
czowe stroje, druga grała we własnych ubraniach; dzieci w jednakowych
koszulkach grały agresywniej
Znaczenie ograniczonej samo
ś
wiadomo
ś
ci.
Samo
ś
wiadomo
ść
: skupienie uwagi na własnych uczuciach, przekonaniach i warto
ś
ciach.
w sytuacji skłaniania nas do zachowania dewiacyjnego albo antyspołecznego kontrola naszego
zachowania przez zasady moralne i warto
ś
ci b
ę
dzie tym wi
ę
ksza, im bardziej b
ę
dziemy
ś
wiadomi siebie
samych
gdy mamy ograniczon
ą
samo
ś
wiadomo
ść
, w mniejszym stopniu my
ś
limy o akceptowanych zasadach, a
wówczas wzrasta prawdopodobie
ń
stwo niezgodnego z nimi działania
Kiedy mo
ż
na osi
ą
gn
ąć
stan ograniczonej
ś
wiadomo
ś
ci?
-
gdy nie odczuwamy,
ż
e inni zwracaj
ą
na nas uwag
ę
-
w warunkach du
ż
ej stymulacji ze strony otoczenia, która b
ę
dzie rozpraszała nasz
ą
uwag
ę
, uwaga
b
ę
dzie skierowana na zewn
ą
trz, a nie na siebie
-
pod wpływem alkoholu albo narkotyków
Deindywiduacja sprzyja nietypowym, dewiacyjnym czynom. Jednak nie wszystkie impulsywne czyny musz
ą
mie
ć
charakter przemocy lub agresji. Innymi przejawami takich zachowa
ń
s
ą
: nadmierne objadanie si
ę
lub
zwariowany taniec w czasie zabawy
☺
Czynnikiem determinuj
ą
cym ujawnienie pozytywnych albo negatywnych zachowa
ń
w stanie deindywiduacji
jest uzale
ż
nienie od kontekstu sytuacyjnego zach
ę
caj
ą
cego do negatywnego albo pozytywnego
post
ę
powania
3. Grupy społeczne: jak podejmowane s
ą
decyzje
•
grupowe a indywidualne podejmowanie decyzji
w pewnych warunkach na decyzjach grupy nie mo
ż
na polega
ć
; zale
ż
y to od:
typu zadania: grupy maj
ą
przewag
ę
nad jednostkami w zadaniach dysjunktywnych
-
zadania addytywne: wykonanie jest uzale
ż
nione od wysiłku wszystkich osób – s
ą
efektywne wtedy,
gdy ka
ż
dy wnosi odpowiedni wkład pracy; łatwo o pró
ż
niactwo społeczne (np. przeci
ą
ganie liny)
-
zadania koniunktywne: wynik zale
ż
y od tego, jak dobrze pracuje najsłabszy jej członek (np. jak
szybko zespół alpinistów poł
ą
czonych lin
ą
dotrze na szczyt)
-
zadania dysjunktywne: poziom rozwi
ą
zywania zale
ż
y od pracy najsprawniejszego członka grupy (np.
wspólne rozwi
ą
zywanie zada
ń
matematycznych, turnieje wiedzy itp.); ich efektywno
ść
zale
ż
y od
zdolno
ś
ci przekonywania najzdolniejszego członka do swoich racji
strat ponoszonych w toku procesu – strata taka to ka
ż
dy rodzaj współoddziaływania w grupie, który
utrudnia rozwi
ą
zanie problemu; np. gdy członek najbardziej kompetentny ma niski status w grupie, gdy
nie jest pewny siebie, gdy s
ą
problemy z porozumiewaniem wewn
ą
trzgrupowym, gdy nie ma
jednoznacznego rozwi
ą
zania
niepowodze
ń
w dzieleniu si
ę
unikatow
ą
informacj
ą
: w grupach wyst
ę
puje tendencja do po
ś
wi
ę
cania
du
ż
ej ilo
ś
ci czasu na dyskusje o informacji, któr
ą
wszyscy posiadaj
ą
, nie po
ś
wi
ę
ca si
ę
natomiast
dostatecznej uwagi informacjom posiadanym przez poszczególnych członków
Stasser, Titus (1985): 4-osobowe zespoły omawiaj
ą
najlepsz
ą
kandydatur
ę
polityczn
ą
; w sytuacji 1 ka
ż
dy
otrzymał zestaw danych, z których wynikało,
ż
e kandydat A ma 8 cech pozytywnych i 4 negatywne, co dawało
mu przewag
ę
nad pozostałymi; prawie wszyscy wybrali kandydata A; w sytuacji 2 ka
ż
dy dostawał inny zestaw
danych, gdzie kandydat A miał 2 cechy pozytywne i 4 negatywne, przy czym pozytywne były inne u ka
ż
dego
badanego; w rezultacie niewielu wybrało kandydata A.
skuteczno
ś
ci burzy mózgów: (A.F. Osborn, 1957) technika udoskonalania decyzji grupowych poprzez
zach
ę
canie do swobodnej wymiany pogl
ą
dów oraz eliminowanie krytycyzmu; zasady:
-
im wi
ę
cej pomysłów, im s
ą
odwa
ż
niejsze, tym lepiej
-
mów o wszystkich pomysłach, nie zastanawiaj
ą
c si
ę
jak oceni
ą
je inni i czy s
ą
dobre
-
nie oceniaj pomysłów innych, dopóki trwa szukanie rozwi
ą
za
ń
-
udoskonalaj i rozwijaj pomysły sformułowane wcze
ś
niej, ale ich nie krytykuj
Psychologia społeczna - Aronson 27
pojedyncze osoby uzyskuj
ą
lepsze wyniki ni
ż
te uzyskane podczas burzy mózgów, ze wzgl
ę
du na strat
ę
poniesion
ą
w czasie procesu:
a) w grupie mo
ż
e mówi
ć
tylko jedna osoba w danym momencie, podczas gdy inni siedz
ą
, słuchaj
ą
i
zapominaj
ą
co chcieliby doda
ć
, a przy tym pod wpływem tego co słysz
ą
zmieniaj
ą
kierunki własnego
my
ś
lenia o problemie
b) kiedy jedni mówi
ą
, inni czuj
ą
si
ę
poza uwag
ą
- dekoncentruj
ą
si
ę
i zaczynaj
ą
my
ś
le
ć
o czym
ś
innym
(podobnie jak w pró
ż
niactwie społecznym)
Jak zaradzi
ć
:
-
wytrenowac w tym zakresie
-
da
ć
czas na poszukiwanie pomysłów przed spotkaniem
-
umo
ż
liwi
ć
robienie notatek o własnych i cudzych pomysłach
•
my
ś
lenie grupowe: wiele głów, jeden umysł
Badania dotycz
ą
zazwyczaj ludzi, którzy si
ę
wcze
ś
niej nie znali i nie s
ą
ze sob
ą
zwi
ą
zani; w rzeczywistych
sytuacjach, gdy członkowie grupy si
ę
znaj
ą
, a zadania s
ą
wa
ż
nymi problemami, mog
ą
zachodzi
ć
jeszcze
inne zjawiska.
my
ś
lenie grupowe (Irving Janis): rodzaj my
ś
lenia, w którym bardziej liczy si
ę
d
ąż
enie do zachowania
spójno
ś
ci i solidarno
ś
ci grupy ni
ż
realistyczne uwzgl
ę
dnianie faktów; wyst
ę
puje gdy:
grupa jest zwarta
grupa jest oddzielona od pogl
ą
dów przeciwnych własnym opiniom
kieruje ni
ą
jeden dominuj
ą
cy przywódca usilnie forsuj
ą
cy własne pogl
ą
dy
Przykłady: doradcy Kennedy’ego w sprawie ataku na Kub
ę
(ekspert wiedział, nie powiedział, bo si
ę
grupy
bał), decyzja NASA o wystrzeleniu „Challengera” (mimo ostrze
ż
e
ń
ekspertów) itp.
Jak unikn
ąć
grupowego my
ś
lenia?:
-
przywódca powinien by
ć
bezstronny
-
otwarty na bezstronne opinie spoza grupy
-
grupa podzielona na małe zespoły, które najpierw spotkałyby si
ę
oddzielnie, a potem dyskutowały na
forum
-
mo
ż
na zarz
ą
dzi
ć
tajne głosowanie lub zebra
ć
anonimowe opinii na pi
ś
mie
•
polaryzacja grupy: d
ąż
enie do skrajno
ś
ci
polaryzacja grupy: tendencja grup do podejmowania decyzji, które s
ą
bardziej skrajne ni
ż
pocz
ą
tkowe
inklinacje członków (bardziej odwa
ż
ne lub bardziej ostro
ż
ne)
Kogan, Wallach (1964): badani rozwi
ą
zywali kwestionariusz rozwi
ą
zywania dylematów (seria opowiada
ń
o
dylematach bohatera; nalezy oszacowa
ć
prawdopodobie
ń
stwo sukcesu i dokona
ć
wyboru jednej z alternatyw) –
najpierw samodzielnie, potem rozpatrywali ka
ż
dy przypadek w grupie; grupy podejmowały decyzje bardziej
ryzykowne ni
ż
jednostki
zjawisko przesuni
ę
cia ryzyka
warunki sprzyjaj
ą
ce:
•
du
ż
a spójno
ść
grupy: grupa
zapewnia presti
ż
i jest atrakcyjna –
dlatego ludzie chc
ą
do niej nale
ż
e
ć
•
izolacja grupy: grupa jest
wyizolowana, chroniona przed
alternatywnymi pogl
ą
dami
•
autorytarny przywódca:
kontroluje dyskusje w grupie i
wyra
ź
nie przedstawia swoje
ż
yczenia
•
silny stres: członkowie odczuwaj
ą
silne zagro
ż
enie dla grupy
•
słabo wypracowane metody
podejmowania decyzji: brak
standardowych metod
rozpatrywania alternatywnych
pogl
ą
dów
symptomy my
ś
lenia grupowego:
•
złudzenie odporno
ś
ci na ataki: grupa
odczuwa swoj
ą
nieomylno
ść
i sił
ę
•
przekonanie o moralnych racjach:
„Bóg jest z nami!”
•
stereotypowe postrzeganie
przeciwników
•
autocenzura: ludzie dobrowolnie
odrzucaj
ą
przeciwstawne pogl
ą
dy, aby
nie „torpedowa
ć
” samych siebie
•
ukierunkowany nacisk na
decydentów, aby podporz
ą
dkowali si
ę
wi
ę
kszo
ś
ci
•
złudzenie jednomy
ś
lno
ś
ci:
złudzenie,
ż
e wszyscy s
ą
zgodni,
wynikaj
ą
ce z pomijania oponentów
•
stra
ż
nicy jednomy
ś
lno
ś
ci:
członkowie grupy chroni
ą
przywódc
ę
przed odmiennymi pogl
ą
dami
podejmowanie
bł
ę
dnych decyzji
•
niepełna analiza
alternatywnych
pogl
ą
dów
•
lekcewa
ż
enie
okre
ś
lania poziomu
ryzyka dla
preferowanych
rozwi
ą
za
ń
•
opieranie si
ę
na
niepełnej informacji
•
brak planu działania
na wypadek
niepowodzenia
Psychologia społeczna - Aronson 28
Grupy umacniaj
ą
pocz
ą
tkowe skłonno
ś
ci swoich członków na skutek:
czynników poznawczych: wszyscy członkowie grupy podaj
ą
własne argumenty przemawiaj
ą
ce za ich
stanowiskiem, dochodzi do gromadzenia si
ę
informacji
czynników motywacyjnych: gdy ludzie dyskutuj
ą
w grupie, okre
ś
laj
ą
najpierw stanowisko innych na
dany temat; w celu zdobycia sympatii innych wiele osób przyjmuje stanowisko ogólnie podzielane, lecz
bardziej skrajne (dzi
ę
ki temu szanuje warto
ś
ci grupy, a jednocze
ś
nie prezentuje si
ę
w pozytywnym
ś
wietle)
Teoria warto
ś
ci kształtowanej kulturowo: jedne kultury bardziej ceni
ą
ryzyko (np. USA), inne ostro
ż
no
ść
(kraje afryka
ń
skie); gdy dochodzi do grupowych dyskusji, wzmacniaj
ą
one to wszystko, co jest
wzmacniane przez warto
ś
ci kulturowe w danym społecze
ń
stwie.
2. Interakcje w grupie: konflikt i współpraca
Nie zawsze członkowie grupy maj
ą
wspólny cel; mo
ż
liwo
ść
konfliktu interpersonalnego pojawia si
ę
wtedy, gdy
dwie lub wi
ę
cej osób wchodzi ze sob
ą
w interakcj
ę
; cele i potrzeby jednostek s
ą
cz
ę
sto sprzeczne z celami i
potrzebami współobywateli.
konflikt intrapersonalny: napi
ę
cie jednostki wywołane d
ąż
eniem do dwóch lub wi
ę
cej sprzecznych celów
konflikt interpersonalny: napi
ę
cie mi
ę
dzy dwiema lub wi
ę
cej osobami albo grupami, które maj
ą
sprzeczne
cele
konflikt o sumie zerowej: konflikt, w którym wygrana jednej strony jest zawsze równa przegranej drugiej
strony (jak w zawodach lekkoatletycznych); w codziennym
ż
yciu konflikty o sumie zerowej s
ą
stosunkowo
rzadkie
konflikt motywów mieszanych: konflikt, w którym obie strony mog
ą
zyska
ć
dzi
ę
ki współdziałaniu, a
jednostka mo
ż
e zyska
ć
jeszcze wi
ę
cej dzi
ę
ki rywalizowaniu ze swoim partnerem (czyli ludzie mog
ą
współpracowa
ć
, maksymalizuj
ą
c zyski dla obu stron, lub rywalizowa
ć
, osi
ą
gaj
ą
c zysk dla siebie); tego typu
konflikty wyst
ę
puj
ą
cz
ęś
ciej i s
ą
ciekawsze do bada
ń
„Dylemat wi
ęź
nia”: sytuacja klasycznego konfliktu motywów mieszanych – dwóch wi
ęź
niów zostało
aresztowanych za napad, jednak policja nie ma dostatecznych dowodów, umieszcza ich w oddzielnych
pomieszczeniach i proponuj
ą
ka
ż
demu zwolnienie za zeznania przeciwko partnerowi – konsekwencje:
WI
Ę
ZIE
Ń
1
NIE ZEZNAJE
WI
Ę
ZIE
Ń
1
ZEZNAJE
wyrok wi
ęź
nia 2
wyrok wi
ęź
nia 1
wyrok wi
ęź
nia 2
wyrok wi
ęź
nia 1
WI
Ę
ZIE
Ń
2
NIE ZEZNAJE
3 lata
3 lata
30 lat
zwolniony
WI
Ę
ZIE
Ń
2
ZEZNAJE
zwolniony
30 lat
10 lat
10 lat
Gry na podobnej zasadzie wykorzystywane były w wielu badaniach, np.
STUDENT
1
WYBIERA OPCJ
Ę
X
STUDENT
1
WYBIERA OPCJ
Ę
Y
punkty studenta2
punkty studenta1
punkty studenta2
punkty studenta1
S
TUDENT
2
WYBIERA OPCJ
Ę
X
+3
+3
-6
+6
S
TUDENT
2
WYBIERA OPCJ
Ę
Y
+6
-6
-1
-1
Zwykle na pocz
ą
tku wszyscy niezale
ż
nie wybieraj
ą
Y – i trac
ą
oboje
; a potem wi
ę
kszo
ść
decyduje si
ę
na
X i oboje zyskuj
ą
☺
.
Od czego to zale
ż
y?:
•
natura twoja i przeciwnika:
-
w pewnych warunkach ludzie s
ą
bardziej skłonni do współdziałania (np. graj
ą
c z przyjacielem);
maj
ą
tu te
ż
znaczenie czynniki kulturowe (np. w krajach azjatyckich ch
ę
tniej współdziałaj
ą
) i
zmienno
ść
wewn
ą
trzkulturowa
-
nawet gdy jedna osoba jest ch
ę
tna do współpracy, druga mo
ż
e zmusza
ć
partnera do rywalizacji –
je
ś
li ci
ą
gle wybiera Y, partner musi si
ę
broni
ć
i te
ż
zaczyna wybiera
ć
Y; konsekwencj
ą
jest
tendencja do przeceniania przez osob
ę
rywalizuj
ą
c
ą
liczby ludzi o podobnym jak ona nastawieniu
(dostrzegaj
ą
c rywalizacyjne reakcje na swoje rywalizacyjne działania dochodzi do wniosku,
ż
e
ś
wiat jest jak d
ż
ungla
☺
)
•
strategia co
ś
za co
ś
: oznacza zach
ę
canie do współdziałania najpierw przez stosowanie zachowa
ń
kooperacyjnych, a potem przez powtarzanie działa
ń
przeciwnika, które podj
ą
ł on bezpo
ś
rednio przed
nami – czyli: najpierw wybieramy iXy,
ż
eby upewni
ć
go o współdziałaniu, a potem (coby nie pomy
ś
lał
ż
e nas mo
ż
e wykorzystywa
ć
) powtarzamy jego zagrania: jak on Y, to my Y, jak on X, to my X
☺
.
Psychologia społeczna - Aronson 29
•
rywalizuj
ą
ce osoby lub grupy: ludzie ch
ę
tniej współdziałaj
ą
graj
ą
c przeciwko jednostce ni
ż
przeciwko grupie – jeste
ś
my bardziej skłonni uzna
ć
,
ż
e mo
ż
emy zaufa
ć
jednostce, i
ż
e wi
ę
kszo
ść
grup jest wrogo nastawiona (co si
ę
mo
ż
e sprawdza
ć
– w wyniku deindywiduacji ludzie w grupie s
ą
bardziej agresywni)
Stosowanie gró
ź
b i skutki komunikowania si
ę
W „dylemacie wi
ęź
nia” brak jest mo
ż
liwo
ś
ci komunikowania si
ę
z przeciwnikiem, co odró
ż
nia t
ą
sytuacj
ę
od
realnego
ż
ycia. Wiele osób w przypadku konfliktu ucieka si
ę
do stosowania gró
ź
b. W badaniach Deutscha i
Kraussa wykazano,
ż
e gro
ź
by s
ą
skutecznym
ś
rodkiem za
ż
egnywania konfliktów.
Deutsch, Krauss (1960, 1962): dwie osoby graj
ą
w gr
ę
, w której s
ą
szefami firma transportowych A i B, maj
ą
dostarczy
ć
towary do miejsca przeznaczenia - otrzymuj
ą
60 centów za ka
ż
dy przewóz, ale odejmuje si
ę
po cencie za
ka
ż
d
ą
sekund
ę
jazdy; najkrótsza droga to jednopasmówka, po której jednorazowo mo
ż
e jecha
ć
jedna ci
ęż
arówka;
druga droga była dłu
ż
sza; wynik: wi
ę
kszo
ść
badanych wypracowywała rozwi
ą
zanie, polegaj
ą
ce na tym,
ż
e ci
ęż
arówki
na zmian
ę
czekały a
ż
druga przejedzie.
W drugiej wersji badania graj
ą
cy mieli do dyspozycji szlabany, którymi mogła zagrodzi
ć
drog
ę
drugiej firmie; co
ciekawe, gdy tylko jedna strona dysponowała szlabanem, obie firmy traciły wi
ę
cej, ni
ż
gdy szlabanu nie było (A miała
szlaban, ale B cz
ę
sto protestowała, parkuj
ą
c na jednopasmówce, wi
ę
c obie strony traciły czas).
W kolejnej wersji osoby miały do dyspozycji CB-radio; w jednej grupie mogły rozmawia
ć
kiedy chciały, w drugiej miały
taki obowi
ą
zek; w grupie pierwszej nie dało to wielkich efektów (porozumiewali si
ę
tylko w pi
ę
ciu przypadkach na 20
przejazdów); w drugiej grupie wymuszone porozumiewanie równie
ż
nie doprowadziło do współpracy, jedynie troch
ę
zmniejszyły si
ę
straty w warunkach jednostronnej gro
ź
by - problem polegał na tym,
ż
e porozumiewanie takie nie było
wiarygodne - badani przekazywali sobie pogró
ż
ki i okazywali nieufno
ść
.
W ostatnim wariancie gry rozgrywka została poprzedzona informacj
ą
o tym, jak nale
ż
y rozmawia
ć
by osi
ą
gn
ąć
rozwi
ą
zanie korzystne dla obu stron - w tych warunkach rozmowa wzbudzała wzajemne zaufanie zamiast rywalizacji.
Negocjacje i przetarg
W powy
ż
szych grach ludzie mieli ograniczone mo
ż
liwo
ś
ci wyboru; w codziennym
ż
yciu wygl
ą
da to inaczej.
Ludzie rozwi
ą
zuj
ą
konflikty w warunkach du
ż
ej swobody, ale szczególnie wa
ż
na jest mo
ż
liwo
ść
komunikowania si
ę
obu stron.
Negocjacje - forma porozumiewania si
ę
przeciwnych stron konfliktu, gdzie zainteresowani składaj
ą
wzajemne
propozycje i kontrpropozycje, a problem jest rozwi
ą
zany pod warunkiem,
ż
e obie strony osi
ą
gn
ą
zgod
ę
.
Strategie negocjacyjne:
•
poszukiwanie rozwi
ą
za
ń
integruj
ą
cych: rozwi
ą
zanie konfliktu z korzy
ś
ci
ą
dla obu stron - chc
ą
c je
osi
ą
gn
ąć
, nale
ż
y ustali
ć
, które sprawy s
ą
najwa
ż
niejsze dla ka
ż
dej ze stron
Thompson (1991): pary studentów grały role sprzedawców i nabywców, którzy negocjowali cen
ę
, wielko
ść
odsetek od kredytu, warunki gwarancji i termin dostawy auta; wi
ę
kszo
ść
wybierała rozwi
ą
zanie kompromisowe w
ka
ż
dym z tych zagadnie
ń
, co nie było optymalne (bo dla klienta najwa
ż
niejszy był okres gwarancji, a dla
sprzedawcy wa
ż
niejsze były odsetki od kredytu; kilku uczestników doszło do rozwi
ą
zania optymalnego, ale
dopiero po wyra
ź
nej podpowiedzi,
ż
e nale
ż
y si
ę
skupi
ć
na rozpoznaniu preferencji partnera.
•
okre
ś
lanie skali ust
ę
pstw: jednym z najlepszych sposobów zach
ę
cenia przeciwnika do współdziałania
jest strategia „co
ś
za co
ś
”; podobn
ą
strategi
ą
jest odwoływanie si
ę
do zasady wzajemno
ś
ci; w oficjalnych
negocjacjach stosuje si
ę
specjaln
ą
procedur
ę
:
GRIT: stopniowe i odwzajemnione skłanianie do obni
ż
enia napi
ę
cia - strategii ograniczania konfliktu
w sytuacjach codziennego
ż
ycia, w których:
1) informujesz o swojej ch
ę
ci do współpracy
2) współpracujesz
3) odwzajemniasz ka
ż
de kooperacyjne działanie, ale
4) jesli twój oponent działa agresywnie, odpowiadasz mu tym samym
•
uwzgl
ę
dnianie mo
ż
liwo
ś
ci mediacji lub arbitra
ż
u: gdy dochodzi do zablokowania porozumienia, warto
skorzysta
ć
z udziału trzeciej strony;
mediacja: wyra
ż
anie zgody na udział trzeciej strony przy rozwi
ą
zywaniu zaistniałego konfliktu; działanie
mediatorów polega na skłanianiu jednej lub obu stron do ograniczenia
żą
da
ń
oraz na okre
ś
leniu
warunków, w których partnerzy b
ę
d
ą
omawiali istniej
ą
ce nieporozumienia.
arbitra
ż
: sposób rozwi
ą
zywania konfliktów polegaj
ą
cy na tym,
ż
e trzecia strona narzuca rozwi
ą
zanie
konfliktu skłóconym partnerom; w kulturach indywidualistycznych jest to preferowany sposób
rozwi
ą
zywania konfliktów, w kulturach kolektywistycznych preferowane s
ą
np. mediacja i przetarg
Psychologia społeczna - Aronson 30
R.10.
A
TRAKCYJNO
ŚĆ
INTERPERSONALNA
:
OD PIERWSZEGO WRA
ś
ENIA DO ZWI
Ą
ZKÓW UCZUCIOWYCH
Determinanty Atrakcyjno
ś
ci Interpersonalnej
1) cechy sytuacji (pokrewie
ń
stwo, powtarzaj
ą
ca si
ę
ekspozycja)
2) cechy indywidualne (fizyczna atrakcyjno
ść
, podobie
ń
stwo, uzupełnianie si
ę
)
3) elementy zachowania (nagradzanie, komunikowanie sympatii)
4) oraz te, co wi
ążą
w/w
[Przypadek Hildy Vogel (spadaj
ą
cej do windy) i Nathana Serlina]
I. GŁÓWNI PROTOPLA
Ś
CI ATRAKCYJNO
Ś
CI
Lubimy tych którzy:
a) wierzenia i zainteresowania maj
ą
podobne do naszych
b) maj
ą
podobne zdolno
ś
ci, umiej
ę
tno
ś
ci, kompetencje
c) posiadaj
ą
miłe i po
żą
dane cechy (lojalno
ść
, rozs
ą
dek, uczciwo
ść
i uprzejmo
ść
d) te
ż
nas lubi
ą
1. Osoba z s
ą
siedztwa: efekt cz
ę
sto
ś
ci kontaktów
Determinanty zjawiska wzajemnej atrakcyjno
ś
ci – blisko
ść
Efekt cz
ę
sto
ś
ci kontaktów: im cz
ęś
ciej widzimy i kontaktujemy si
ę
z drug
ą
osob
ą
, tym wi
ę
ksze
prawdopodobie
ń
stwo,
ż
e zostanie on naszym przyjacielem.(ujawnia si
ę
nawet na najni
ż
szym
poziomie)
[Eksperyment. Mady Segal – usadzenie w klasie i przyznanie miejsc w akademiku w porz
ą
dku alfabetycznym
(przypadkowo
ść
). Wskazanie kogo si
ę
najbardziej lubi
tych najbli
ż
ej np. Larson & Lee.
Efekt czystej ekspozycji: im cz
ęś
ciej jeste
ś
my wystawieni na ekspozycj
ę
bod
ź
ca, tym bardziej
jeste
ś
my skłonni ten bodziec polubi
ć
(np. mieszkamy w miejscu, w którym cz
ę
sto zjawia si
ę
wiele
osób).
[Eksperyment Zajonca: im cz
ęś
ciej była pokazywana fotografia danej osoby, tym bardziej była lubiana]
[Eksperyment z fotografi
ą
nas w lustrze i zwykłym portretem. Podobamy si
ę
sobie bardziej na „lustrzanym”
zdj
ę
ciu
siebie ogl
ą
damy w lustrze. Przyjaciele wybieraj
ą
zwykły portret
tak nas widz
ą
].
2. Wpływ atrakcyjno
ś
ci fizycznej na to, czy kogo
ś
lubimy
„Tylko powierzchowni ludzie nie oceniaj
ą
po wygl
ą
dzie” – Oscar Wilde.
a) Zało
ż
enia przyjmowane w stosunku do ludzi atrakcyjnych
Funkcjonowanie stereotypu - „pi
ę
kne jest dobre” (K. Dion, E. Berscheid – w powszechnej
ś
wiadomo
ś
ci to
co pi
ę
kne kojarzone jest z innymi pozytywnymi cechami.
b) Kulturowe standardy pi
ę
kna.
Dotyczy to głównie dzieci, które s
ą
głównymi odbiorcami Disneya i lalek Barbie.
Eksperyment Dion i Berscheid: badania dzieci w przedszkolu (tak
ż
e zdanie studentów na temat
atrakcyjno
ś
ci dzieci w przedszkolu)– s
ą
wra
ż
liwe na atrakcyjno
ść
fizyczn
ą
rówie
ś
ników. Atrakcyjno
ść
fizyczna ma du
ż
y wpływ na popularno
ść
. [Mo
ż
e to wynika
ć
z na
ś
ladownictwa dorosłych, kt. te
ż
faworyzuj
ą
pi
ę
knych]
c) Samospełniaj
ą
ce si
ę
proroctwo
(irytuj
ą
ca konsekwencja stereotypu opartego na fizycznej atrakcyjno
ś
ci to mo
ż
liwo
ść
pojawienia si
ę
s.p.)
Jak bardzo lubimy innych decyduje o tym, jak bardzo wydaj
ą
si
ę
oni nam atrakcyjni.
Samospełniaj
ą
ce si
ę
proroctwo
sposób w jaki traktujemy ludzi wpływa na ich zachowanie i na to co
my
ś
l
ą
o sobie. I vice versa – to jak bardzo lubimy innych, wpływa na ich poj
ę
cie atrakcyjno
ś
ci u siebie. Im
bardziej kogo
ś
lubimy, tym przyjemniejszy wydaje nam si
ę
jego wygl
ą
d.
[Eksperyment - nauczyciel „ciepły” traktowany jako bardziej atrakcyjny fizycznie od nauczyciela „zimnego”]
3. Podobie
ń
stwo: swój ci
ą
gnie do swego
Podobie
ń
stwo (postaw, przekona
ń
, warto
ś
ci, itp.) – jak my sami jeste
ś
my podobni do drugiej osoby.
Dlaczego podobie
ń
stwo jest wa
ż
ne dla zjawiska atrakcyjno
ś
ci interpersonalnej? poniewa
ż
:
ludzie podobni dostarczaj
ą
społecznego wsparcia dla naszych własnych cech i wierze
ń
(potwierdzaj
ą
nasze przekonania)
my
ś
limy negatywnie o tych, którzy nie zgadzaj
ą
si
ę
z nami w wa
ż
nych kwestiach (prowadzi do
repulsji).
Psychologia społeczna - Aronson 31
4. Dopełnianie: czy
ż
przeciwie
ń
stwa si
ę
nie przyci
ą
gaj
ą
?
np. - osoba uległa mo
ż
e by
ć
atrakcyjna dla tych, którzy lubi
ą
wychowywa
ć
innych,
- gaduła atrakcyjna dla osoby małomównej
- nie
ś
miała dla otwartej [usw...]
[trzeba zrobi
ć
rozró
ż
nienie na podobie
ń
stwo kogo czego; podobie
ń
stwo pogl
ą
dów, opinii, zainteresowa
ń
, ale
ró
ż
nice charakterów – np. introwertyk, ekstrawertyk ...]
5. Obsypywanie pochwałami
Ingracjacja - stosowanie strategii (np. udzielanie pochwał, pozytywne wsparcie) w celu manipulowania
innymi czy zdobywania ich sympatii.
Obsypywanie pochwałami
skuteczne do momentu wyczucia przez nas ewentualnej podst
ę
pnej metody
manipulacyjnej (wg. tłumacza – „ma
ś
lenia komu
ś
”
☺
)
ingracjacji, lub nieszczere, nieuzasadnione.
S
ą
dzimy,
ż
e osoby wykrywaj
ą
ce nasze wady s
ą
bardziej inteligentne, od chwal
ą
cych nas.
6. Lubi
ć
i by
ć
lubianym
„
Ś
miej si
ę
, a
ś
wiat b
ę
dzie si
ę
ś
miał do ciebie”
Konsekwencje zmian w czyje
ś
sympatii do nas: efekt zysku –straty
Efekt zysku i straty
tym bardziej lubimy dan
ą
osob
ę
, im wi
ę
cej wysiłku musieli
ś
my wło
ż
y w zmian
ę
jej
pierwotnej opinii o nas (anfang – nie lubiani, dann lubiani), natomiast tym mniej lubimy dan
ą
osob
ę
, im
wi
ę
cej jej pierwotnej sympatii stracili
ś
my (na pocz
ą
tku nas lubiła, a teraz nie).
7. Teorie atrakcyjno
ś
ci interpersonalnej: wymiana społeczna i równo
ść
(Thibaut & Kelley)
a) teoria wymiany społecznej – to, co ludzie s
ą
dz
ą
o swoim zwi
ą
zku z inn
ą
osob
ą
, zale
ż
y od tego, jak
spostrzegaj
ą
nagrody, które daje im ten zwi
ą
zek, koszty, na jakie si
ę
nara
ż
aj
ą
, na jaki – ich zdaniem -
zwi
ą
zek zasługuj
ą
i jakie jest –ich zdaniem- prawdopodobie
ń
stwo nawi
ą
zania lepszych stosunków z kim
ś
innym.
Nagrody- pozytywne aspekty zwi
ą
zku, czyni
ą
go warto
ś
ciowy i wzmacniaj
ą
cym. S
ą
to cechy
indywidualne partnera, konkretne zachowania, jak i nasze umiej
ę
tno
ś
ci osi
ą
gania zewn
ę
trznych
korzy
ś
ci dzi
ę
ki znajomo
ś
ci zalet partnera (dost
ę
p do pieni
ę
dzy, status, działalno
ść
, grono
przyjaciół)
Koszty – konieczno
ść
znoszenia dra
ż
ni
ą
cych nawyków, wady drugiej osoby
Efekt zwi
ą
zku – rachunek nagród i kosztów [wynik ujemny – zwi
ą
zek w słabej kondycji
]
Poziom odniesienia (T. K.) bilans (wyra
ż
ony w terminach kosztów i nagród), jakiego oczekujemy
od danego zwi
ą
zku. Tzw. Poprzeczka
☺
Porównawczy poziom odniesienia – bilans (wyra
ż
ony w terminach kosztów i nagród), jakiego
oczekujemy od danego zwi
ą
zku w porównaniu z innym, mo
ż
liwym zwi
ą
zkiem
b) Teoria równo
ś
ci – przyjmuje si
ę
,
ż
e ludzie czuj
ą
si
ę
najszcz
ęś
liwsi w zwi
ą
zkach, w których zarówno
koszty jak i zyski b
ę
d
ą
ce udziałem, jednej ze stron s
ą
w przybli
ż
eniu takie same jak koszty i zyski
przypadaj
ą
ce drugiej stronie.
II. ZWI
Ą
ZKI UCZUCIOWE
a) miło
ść
braterska – uczucie zaanga
ż
owania, blisko
ś
ci w stosunku do drugiej osoby, któremu nie towarzyszy
nami
ę
tno
ść
ani pobudzenie fizyczne.
b) Miło
ść
erotyczna – intensywna t
ę
sknota za drug
ą
osob
ą
, której towarzyszy fizjologiczne pobudzenie (bicie
serca usw...). Gdy wszystko przebiega dobrze (II. Strona te
ż
nas kocha) – czujemy spełnienie, ekstaz
ę
.
Gdy miło
ść
nieodwzajemniona – smutek, rozpacz.
Trójczynnikowa koncepcja miło
ś
ci (Robert Sternberg `86; `88) - zgodnie z ni
ą
miło
ść
to stan składaj
ą
cy
si
ę
z trzech podstawowych elementów:
I uczucie blisko
ś
ci – to uczucie zwi
ą
zku z drug
ą
osob
ą
II nami
ę
tno
ść
– najbardziej gor
ą
cy czynnik, wyra
ż
a si
ę
stopniem pobudzenia wobec partnera (tak
ż
e
pobudzenie seksualne)
III zaanga
ż
owanie – definiowane na poziomie decyzji krótkoterminowej (znaczy,
ż
e kochamy partnera) i
długoterminowej (chcemy podtrzyma
ć
t
ę
miło
ść
i wierno
ść
)
Psychologia społeczna - Aronson 32
III. PRZYCZYNY MIŁO
Ś
CI
1) Wymiana społeczna w zwi
ą
zkach długotrwałych.
Nagrody s
ą
zawsze wa
ż
ne dla wyniku ko
ń
cowego, koszty za
ś
odgrywaj
ą
coraz wi
ę
ksz
ą
rol
ę
wraz z upływem
czasu.
Inwestycyjny model zwi
ą
zku (Rusbult) – (inwestycja) to co ludzie wnosz
ą
w dany zwi
ą
zek, zale
ż
y od
satysfakcji, jak
ą
im daje; satysfakcji definiowanej w kategoriach nagród, kosztów, a tak
ż
e poziomu
odniesienia i porównawczego poziomu odniesienia oraz inwestycji, które strac
ą
, gdy si
ę
z tego zwi
ą
zku
wycofaj
ą
.
-
inwestycje – dobra materialne (
ś
rodki, własno
ść
np. dom.), niematerialne ( dobro emocjonalne
naszych dzieci, poczucie integralno
ś
ci)
(im wi
ę
cej inwestujemy w zwi
ą
zek, tym mniej jest prawdopodobne,
ż
e go opu
ś
cimy, mimo,
ż
e nas nie
satysfakcjonuje, a inne zwi
ą
zki wydaj
ą
si
ę
by
ć
bardziej satysfakcjonuj
ą
ce).
Nagrody - Koszty
Zadowolenie ze zwi
ą
zku
- Poziom odniesienia
Porównawczy poziom odniesienia
Zaanga
ż
owanie w zwi
ą
zek
Poziom inwestycji wnoszonych
w dany zwi
ą
zek
ryc. 1 inwestycyjny model zaanga
ż
owania
Zwi
ą
zki krótkotrwałe – relacje wymiany, w których ludzie przywi
ą
zuj
ą
du
żą
wag
ę
do równego rozkładania si
ę
zysków i kosztów:
a) oczekujemy natychmiastowej zapłaty za nasze usługi
b) czujemy si
ę
zawstydzeni, je
ż
eli grzeczno
ść
z naszej strony nie spotka si
ę
z grzeczno
ś
ci
ą
partnera
c) rejestrujemy dokładnie co kto wnosi
d) to,
ż
e mo
ż
emy pomóc drugiej osobie nie ma wpływu na nasz nastrój
Zwi
ą
zki długotrwałe – relacje darowizny, koncentracja na pomaganiu partnerowi (tu odwrotnie do
krótkotrwałych zw.)
2) Równo
ść
: czy zawsze musi by
ć
„co
ś
za co
ś
”?
Relacje wymiany - relacje interpersonalne oparte na potrzebie równo
ś
ci (tj. na potrzebie wyrównania
stosunku kosztów do zysków), tyczy si
ę
zwi
ą
zków(osób), które poznały si
ę
niedawno.
Relacje darowizny - zwi
ą
zki, w których ludzie troszcz
ą
si
ę
przede wszystkim o zaspokojenie potrzeb
drugiej osoby. (np. rodzicielstwo)
Lidzie ró
ż
ni
ą
si
ę
pod wzgl
ę
dem stopnia realizacji zasady równo
ś
ci.
3) Atrakcyjno
ść
fizyczna a zwi
ą
zki długotrwałe
Liczy si
ę
, czy atrakcyjno
ść
osoby , z któr
ą
si
ę
spotykamy, dorównuje naszej atrakcyjno
ś
ci.
4) Style przywi
ą
zywania si
ę
a zwi
ą
zki uczuciowe
Styl przywi
ą
zywania si
ę
– oczekiwania, jakie ludzie formuj
ą
co do kontaktów z innymi osobami;
oczekiwania te wynikaj
ą
z rodzaju wi
ę
zi mi
ę
dzy ich pierwszymi opiekunami a nimi jako niemowl
ę
tami
Trzy typy relacji pomi
ę
dzy niemowl
ę
tami i ich matkami (style przywi
ą
zywania)
a) oparty jest na poczuciu bezpiecze
ń
stwa – jego cech
ą
charakterystyczn
ą
jest zaufanie, brak l
ę
ku
przed odrzuceniem i
ś
wiadomo
ść
,
ż
e jest si
ę
warto
ś
ciow
ą
i lubian
ą
osob
ą
.
b) oparty jest na unikaniu – cech
ą
charakterystyczn
ą
jest tłumienie potrzeby nawi
ą
zania intymnych
kontaktów z t
ą
osob
ą
, poniewa
ż
, poniewa
ż
realizacja tej potrzeby zako
ń
czyła si
ę
niepowodzeniem;
ludzie dla których charakterystyczny jest ten styl, z trudno
ś
ci
ą
nawi
ą
zuj
ą
bliskie kontakty z innymi.
(posiadaj
ą
opiekunów niedost
ę
pnych, zdystansowanych)
c) L
ę
kowo – ambiwalentny – cech
ą
charakterystyczn
ą
jest niepokój wynikaj
ą
cy z niepewno
ś
ci, czy
druga osoba odpowie na potrzeb
ę
nawi
ą
zania intymnego kontaktu; rezultatem jest wy
ż
szy ni
ż
przeci
ę
tnie poziom l
ę
ku. (Maj
ą
najcz
ęś
ciej opiekunów niekonsekwentnych i apodyktycznych).
Psychologia społeczna - Aronson 33
5) Kłopoty w raju
a) Uczucie zazdro
ś
ci w bliskich zwi
ą
zkach uczuciowych
-
Zwi
ą
zek mi
ę
dzy zazdro
ś
ci
ą
a samoocen
ą
nie jest tak wielki jak przypuszczano,
-
stwierdza si
ę
,
ż
e ludzie skłonni do zazdro
ś
ci wtedy, gdy czuj
ą
si
ę
zagro
ż
eni w obszarach szczególnie
wa
ż
nych dla ich dobrej samooceny, w wa
ż
nej dla nas dziedzinie.(np. chcemy bardzo dosta
ć
si
ę
na
psychologi
ę
, a dostaje si
ę
nasz kolega)
b) Zerwanie: rozstanie jest zawsze trudne
Cztery etapy odchodzenia od drugiej osoby
1) faza interpersonalna – my
ś
limy, jak bardzo niesatysfakcjonuj
ą
cy jest dla nas ten zwi
ą
zek
2) faza diady – dyskutowanie na temat rozstania z partnerem
3) faza społeczna – przekazywanie informacji innym na temat rozstania z partnerem
4) raz jeszcze faza interpersonalna – fakt rozstania zostaje przyj
ę
ty do wiadomo
ś
ci i podejmujemy
prób
ę
sformułowania własnej oceny tego, co si
ę
stało
Rozró
ż
nienie na osoby: Rozstaj
ą
ce si
ę
- osoby z wysokim poczuciem odpowiedzialno
ś
ci
Porzucaj
ą
ce - udział ich w tej decyzji był znacz
ą
cy
Porzuconych - osoby z niskim poczuciem odpowiedzialno
ś
ci
R.11.
Z
ACHOWANIA PROSPOŁECZNE
:
DLACZEGO LUDZIE POMAGAJ
Ą
INNYM
Zach. prospołeczne – ka
ż
de działanie ukierunkowane na niesienie korzy
ś
ci innej osobie
GENEZA ZACH. PROSPOŁECZNYCH:
♦
socjobiologia: instynkty i geny (E.O.Wilson, R.Dawkins)
socjobiol. – perspektywa, w ramach której zjawiska społ. tłumaczy si
ę
stosuj
ą
c prawa t.ewolucji
dobór krewniaczy (Hamilton) – zach. jednostki maj
ą
ce na celu ochron
ę
ż
ycia krewnych s
ą
utrwalana poprzez mechanizm naturalnej selekcji
# badanie
Greenberg:
Pszczoły wypuszczone w pobli
ż
u obcego im ula próbowały si
ę
do niego dosta
ć
=> zostały wpuszczone
tylko te bardziej spokrewnione z mieszkankami tego
ż
ula.
norma wzajemno
ś
ci – zało
ż
enie,
ż
e inni b
ę
d
ą
nas traktowa
ć
w ten sam sposób, w jaki my ich
traktujemy (kto
ś
, komu pomagamy mo
ż
e kiedy
ś
pomóc nam)
norma ta
tak
ż
e została uwarunkowana genetycznie jako ułatwiaj
ą
ca przetrwanie
♦
wymiana społeczna: zyski i koszty zwi
ą
zane z pomaganiem
t. wymiany społ. – wyja
ś
nia relacje społ. zasad
ą
maksymalizacji zysków i minimalizacji kosztów
Zyski to np.:
-
ś
wiadomo
ść
normy wzajemno
ś
ci (pomaganie jako inwestycja w przyszło
ść
)
-
złagodzenie dyskomfortu zwi
ą
zanego z przygl
ą
dania si
ę
cudzemu nieszcz
ęś
ciu (=> redukcja napi
ę
cia i
niepokoju)
-
zdobycie uznania i gratyfikacji
-
u
ś
wiadomienie skuteczno
ś
ci własnego działania
Przykładowe koszty:
-
strata czasu
-
bezpo
ś
rednie (lub po
ś
rednie, odroczone) zagro
ż
enie dla własnego zdrowia/
ż
ycia
-
uzale
ż
nienie drugiej osoby od nas
Teoria ta przeczy istnieniu altruizmu (ka
ż
dy dba tylko o własny interes)
altruizm – ka
ż
de działanie ukierunkowane na niesienie korzy
ś
ci drugiej osobie z pomini
ę
ciem wł.
interesu (cz
ę
sto zwi
ą
zane z własnymi kosztami)
Psychologia społeczna - Aronson 34
♦
empatia i altruizm: pomoc bezinteresowna
empatia – zdolno
ść
do postawienia siebie na miejscu drugiej osoby i odbierania w podobny
sposób zachodz
ą
cych wydarze
ń
oraz odczuwania podobnych emocji
Hipoteza empatii-altruizmu – empatia odczuwana wzgl
ę
dem drugiej osoby skłania do udzielenia
jej pomocy bez wzgl
ę
du na konsekwencje podj
ę
tych działa
ń
.
czy odczuwam
nie => pomog
ę
, gdy b
ę
dzie to w mym interesie
os. potrzebu- empati
ę
?
j
ą
ca pomocy
tak => pomog
ę
mimo wszystko
INDYWIDUALNE PRZESŁANKI ZACH. PROSPOŁECZNYCH:
•
osobowo
ść
altruistyczna – osobowo
ść
, któr
ą
charakteryzuje tend. do udzielania pomocy innym
-
mo
ż
na j
ą
„wyrobi
ć
” u dzieci (zach
ę
ty do pomagania, modelowanie, nagrody z umiarem)
-
ale: wysokie wyniki na skali altruizmu w testach osobowo
ś
ci nie gwarantuj
ą
jeszcze,
ż
e b
ę
dziemy
zawsze pomaga
ć
! (korel. mi
ę
dzy zach. altr. w odmiennych sytuacjach = 0,23)
•
płe
ć
:
-
uwarunk. kulturowe (
♂
: rycersko
ść
, heroizm,
♀
: opieka, wych., tworzenie trwałych zw.)
-
faceci cz
ęś
ciej pomagaj
ą
w sytuacjach ekstremalnych, kobitki – długotrwałe pomaganie
•
samopoczucie:
-
„czujesz si
ę
dobrze, czynisz dobrze” – dlaczego?
-
widzimy wtedy radosne strony
ż
ycia (=> tend. do spostrzegania pozyt. cech u innych)
-
pomagaj
ą
c innym przedłu
ż
amy u siebie dobry nastrój (przypływ pozyt. uczu
ć
)
-
dobry nastrój => wi
ę
ksza koncentracja na sobie => d
ąż
enia, by zachowywa
ć
si
ę
zgodnie z
własnymi warto
ś
ciami, ideałami
-
„czujesz si
ę
ź
le, czynisz dobrze”:
-
poczucie winy zwi
ę
ksza gotowo
ść
do pomocy innym (zbadano,
ż
e ludzie id
ą
cy do ko
ś
cioła cz
ęś
ciej
pomagaj
ą
bezpo
ś
rednio przed spowiedzi
ą
☺
)
-
hipoteza redukcji negatywnego stanu emocjonalnego (Cialdini)
ludzie anga
ż
uj
ą
si
ę
w
pomoc dla innych, aby pozby
ć
si
ę
uczucia smutku i przygn
ę
bienia
(teoria wymiany społ.
przez pomoc innym pomagamy sobie)
wady tej hipotezy – bierze ona pod uwag
ę
tylko natychmiastowe zyski z pomagania
-
„pomaganiu towarzyszy altruistyczna aura maj
ą
ca zdolno
ść
rozwiewania wszelkich smutków”
/Aronson/
-
smutek prowadzi do zwi
ę
kszenia pomagania tylko wtedy, gdy nie dostali
ś
my wcze
ś
niej jakiej
ś
innej
nagrody poprawiaj
ą
cej nastrój
SYTUACYJNE DETERMINANTY PROSPOŁ. ZACHOWANIA:
•
miejsce zamieszkania:
-
ile osób pomaga krwawi
ą
cemu m
ęż
czy
ź
nie:
-
na wsi/ w małym miasteczku: 50% (ludzie wyrastaj
ą
tu w przekonaniu,
ż
e warto pomaga
ć
,
atmosfera przyja
ź
ni, ufno
ś
ci, altruizmu)
-
w du
ż
ym mie
ś
cie: tylko 15% (anonimowo
ść
, nieufno
ść
wobec obcych, zainteresowanie
wył
ą
cznie swoimi sprawami)
-
hipot. przeładowania urbanistycznego – ludzie broni
ą
c si
ę
przed nadmiarem stymulacji, jakich
dostarcza miejskie
ż
ycie, zamykaj
ą
si
ę
w sobie i unikaj
ą
kontaktów z innymi lud
ź
mi
-
wi
ę
kszy wpływ ma specyfika miasta ni
ż
cechy osobowo
ś
ciowe (a wi
ę
c lepiej zrani
ć
si
ę
na wsi w
obecno
ś
ci mieszczucha ni
ż
w Tokyo przy wie
ś
niaku
☺
)
•
liczba
ś
wiadków:
-
efekt widza – im wi
ę
cej jest
ś
wiadków nagłego wypadku, tym mniejsza szansa,
ż
e
którykolwiek z nich podejmie interwencj
ę
Psychologia społeczna - Aronson 35
# badanie
Darley, Latane (1968):
Badani byli
ś
wiadkami ataku padaczki – mierzono czas udzielenia pomocy choremu przez badanych
(którzy byli przekonani,
ż
e s
ą
jedynymi
ś
wiadkami wypadku/
ż
e jest jeszcze inny
ś
wiadek/
ż
e jest ich
jeszcze czterech) => im tych
ś
wiadków było w ich przekonaniu wi
ę
cej, tym mniejsza była ich gotowo
ść
do
interwencji
Schemat procesów prowadz
ą
cych do podj
ę
cia interwencji przez przygodnego
ś
wiadka:
1 2
3 4
5
interwencja
R
o
z
ta
rg
n
ie
n
ie
, p
o
ś
p
ie
c
h
(z
d
a
rz
e
n
ie
n
ie
d
o
s
trz
e
ż
o
n
e
)
K
u
m
u
la
c
ja
ig
n
o
ra
n
c
ji
(z
in
te
rp
re
to
w
a
n
ie
z
d
a
rz
e
n
ia
ja
k
o
n
ie
s
ta
n
o
w
i
ą
c
e
g
o
w
y
p
a
d
k
u
)
R
o
z
p
ro
s
z
. o
d
p
o
w
ie
d
z
ia
ln
o
ś
c
i
(n
ie
p
rz
y
j
ę
c
ie
o
s
o
b
is
te
j o
d
p
o
w
i.)
B
ra
k
w
ie
d
z
y
, k
o
m
p
e
te
n
c
ji
(n
ie
m
o
ż
n
o
ść
z
a
o
fe
ro
w
a
n
ia
w
ła
ś
c
iw
e
j p
o
m
o
c
y
)
Z
a
g
ro
ż
e
n
ie
d
la
J
a
, z
o
b
o
w
i
ą
z
a
n
ia
p
ra
w
n
e
, z
a
k
ło
p
o
ta
n
ie
(z
b
y
t w
y
s
o
k
ie
k
o
s
z
ty
p
o
m
o
c
y
)
brak interwencji, nieudzielenie pomocy
/ Latane, Darley/
-
nieprzekroczenie któregokolwiek z tych stopni => zablokowanie dalszego post
ę
pu => brak interwencji
ad.(1):
# badanie
Darley, Batson (1973):
Badanie dotyczyło studentów seminarium duchownego – mieli oni przej
ść
do drugiego budynku, gdzie mieli
wygłosi
ć
krótkiego spicza. Niektórych po
ś
pieszano (rzekomo spotkanie ju
ż
si
ę
zacz
ę
ło), a innym mówiono,
ż
e maj
ą
jeszcze kup
ę
czasu. W przej
ś
ciu siedział j
ę
cz
ą
cy pomocnik eksperymentatora. Ilu si
ę
zatrzymało,
ż
eby mu pomóc?
63% nie
ś
piesz
ą
cych si
ę
10%
ś
piesz
ą
cych si
ę
(wielu nawet go nie dostrzegło)
Co dalej – badani byli mierzeni pod wzgl
ę
dem stopnia religijno
ś
ci => religijno
ść
nie wpłyn
ę
ła na wi
ę
ksz
ą
gotowo
ść
do zatrzymania si
ę
.
Nawet temat przemówienia nie wpłyn
ą
ł (czy badani mieli gada
ć
o przyszłej pracy, czy o miłosiernym
samarytaninie – nie miało to wi
ę
kszego znaczenia)
ad.(2):
-
chory czy pijany? – interpretacja zdarzenia wpływa na nasz
ą
gotowo
ść
do pomagania
-
ź
ródło inf. stanowi
ą
inne osoby (
tzw. nieformalny wpływ społ.)
-
kumulacja ignorancji –
ś
wiadkowie nagłego wypadku wzajemnie obserwuj
ą
c sw
ą
oboj
ę
tno
ść
interpretuj
ą
zdarzenie jako niegro
ź
ne i nie wymagaj
ą
ce interwencji
ad. (3):
# badanie
Latany, Darley (1970):
Dym wydobywaj
ą
cy si
ę
z kratek wentylacyjnych do pomieszczenia, w którym byli badani:
gdy była tam 1 os. => interweniuje 75%
gdy były trzy osoby => interweniuje 38%
=> boimy si
ę
wyj
ś
cia na idiotów reaguj
ą
cych przesadnie na nieistotny bodziec
-
rozproszenie odpowiedzialno
ś
ci – wraz ze wzrostem liczby przygodnych
ś
wiadków zmniejsza si
ę
poczucie odpowiedzialno
ś
ci za rozwój wypadków
nagły
wypadek
Psychologia społeczna - Aronson 36
PODSUMOWANIE
Pi
ęć
etapów wiod
ą
cych do zaanga
ż
owania si
ę
ludzi w pomoc:
♦
dostrze
ż
enie zdarzenia
♦
interpretacja zdarzenia jako nagłego wypadku
♦
przyj
ę
cie odpowiedzialno
ś
ci za podj
ę
cie działania
♦
wiedza, jak pomóc
♦
decyzja o interwencji
•
charakterystyka ofiary:
-
łatwiej pomagamy, gdy ofiara jest podobna do nas (T.Emswiller)
-
prawo doboru krewniaczego – niezbyt dobre wyja
ś
nienie
-
podobie
ń
stwo => sympatia => wi
ę
ksza ch
ęć
pomocy
Konsekwencje udzielania pomocy:
-
w pewnych okoliczno
ś
ciach pomoc mo
ż
e mie
ć
wi
ę
ksze znaczenie nagradzaj
ą
ce dla osoby udzielaj
ą
cej
ni
ż
otrzymuj
ą
cej
-
je
ś
li pomoc oferuje nam osoba podobna do nas, czujemy si
ę
bardziej upokorzeni (podkre
ś
lenie naszej
niekompetencji)
-
ludzie niech
ę
tnie niech
ę
tnie prosz
ę
o pomoc, gdy
ż
wi
ąż
e si
ę
to z obni
ż
eniem samooceny, poczuciem
nieadekwatno
ś
ci i zale
ż
no
ś
ci
-
sztuka pomagania polega wi
ę
c na tym, aby robi
ć
to w sposób nie stwarzaj
ą
cy zagro
ż
enia dla cudzej
samooceny, zwłaszcza gdy osoba, której udzielamy pomocy, ma słabe poczucie kontroli nad swoimi
działaniami.
Jeszcze jedna my
ś
l na koniec: u
ś
wiadomienie sobie przez nas barier hamuj
ą
cych pomoc zwi
ę
ksza gotowo
ść
do
pomagania!
R.12.
A
GRESJA
:
DLACZEGO RANIMY INNYCH LUDZI
I. Czym jest agresja?
Działanie agresywne – zachowanie, którego celem jest spowodowanie fizycznej lub psychicznej szkody
wroga – akt agresji poprzedzony uczuciem gniewu, którego celem jest zadanie
bólu lub zranienie
agresja
instrumentalna – akt agresji słu
żą
cy osi
ą
gni
ę
ciu innego celu poza zadaniem
bólu czy zranieniem
Czy agresja jest wrodzona czy wyuczona?
•
T. Hobbes „Lewiatan”(1651) – człowiek z natury jest barbarzy
ń
c
ą
, hamuj
ą
go tylko represje narzucone przez
prawo
•
J.J Rousseau (1762) – koncepcja „szlachetnego dzikusa”, ludzie s
ą
z natury łagodni, to cywilizacja tłumi t
ę
natur
ę
i wyzwala agresj
ę
•
Z. Freud (1930) - instynkt
ż
ycia (eros) i
ś
mierci (tanatos);
Teoria hydrauliczna – nie ujawnione emocje ulegaj
ą
kumulacji i wywołuj
ą
stan napi
ę
cia ust
ę
puj
ą
cy w chwili,
gdy dojdzie do ekspresji tłumionych emocji
Agresja – instynkt czy wpływ zachowania?
•
J.P. Scott (1958) – je
ś
li organizm nie otrzymuje z zewn
ą
trz bod
ź
ców de walki, nie b
ę
dzie przejawiał
zachowania agresywnego (czyli potrzeba walki nie ma charakteru wrodzonego, nie istnieje instynkt agresji)
•
K. Lorenz (1966) – obserwacja zachowania piel
ę
gnic rycerskich (agresywne rybki) – samce piel
ę
gnic w
warunkach naturalnych atakuj
ą
tylko samce swojego gatunku, w eksperymencie usuni
ę
to z akwarium samce
piel
ę
gnic (agresja skierowana na samce innych gatunków) a pó
ź
niej wszystkie samce (agresja skierowana
na samice, co w przyrodzie si
ę
nie zdarza)
Psychologia społeczna - Aronson 37
•
R.Lore i L. Schultz (1993) – agresja ze wzgl
ę
du na swoje przystosowawcze znaczenie została utrzymana i
doskonalona w toku rozwoju; rozwojowi agresji towarzyszy doskonalenie mechanizmów hamuj
ą
cych jej
ekspresj
ę
, gdy jest to korzystne dla organizmu
Na ekspresj
ę
agresji maj
ą
wpływ:
wrodzone pop
ę
dy
opanowane sposoby kontroli zachowania
cechy sytuacji społecznej
Wniosek: nie udowodniono jaka jest natura agresji (instynktowna czy wyuczona), ale na pewno nie jest
wył
ą
cznie reakcj
ą
wrodzon
ą
, czynniki społeczne i sytuacyjne modyfikuj
ą
jej nasilenie i sposób przejawiania.
II. Sytuacyjne uwarunkowanie agresji
•
procesy neuronalne i chemiczne jako przyczyny agresji
o
ciało migdałowate sprawuje kontrol
ę
nad zachowaniami agresywnymi
o
testosteron powoduje nasilenie agresji
o
alkohol obni
ż
a opory przed dokonywaniem czynów naruszaj
ą
cych normy społeczne (w tym aktów
agresji)
•
ból i niewygoda jako przyczyny agresji
eksperyment Berkowitza (1983, 1988) – studenci, których r
ę
ka była zanurzana w b. zimnej wodzie, okazywali nagłe
nasilenie wrogo
ś
ci w stosunku do osób znajduj
ą
cych si
ę
w pobli
ż
u
„zjawisko długiego, gor
ą
cego lata” – wraz ze wzrostem temperatury zwi
ę
ksza si
ę
cz
ę
stotliwo
ść
wyst
ę
powania
rozruchów ulicznych i aktów przemocy (Carlsmith, Andersen, 1979)
•
sytuacje społeczne jako przyczyny agresji
o
frustracja jako przyczyna agresji
teoria frustracji-agresji – przeszkody wyst
ę
puj
ą
ce na drodze do osi
ą
gni
ę
cia celu zwi
ę
kszaj
ą
prawdopodobie
ń
stwo wyst
ą
pienia reakcji agresywnych
czynniki zwi
ę
kszaj
ą
ce frustracj
ę
(a wi
ę
c sprzyjaj
ą
ce agresji):
- dystans dziel
ą
cy nas od upragnionego celu lub obiektu – im bli
ż
si jeste
ś
my realizacji zamierze
ń
,
tym wi
ę
ksza jest nasza frustracja przy napotkaniu przeszkody
- niespodziewane lub (w naszym mniemaniu) niesłuszne pojawienie si
ę
czynników frustruj
ą
cych
kiedy frustracja prowadzi do agresji?
kiedy wygl
ą
d i siła osoby, która ponosi odpowiedzialno
ść
za nasz
ą
frustracj
ę
oraz jej
potencjalna zdolno
ść
do rewan
ż
u jest niska
kiedy przyczyny frustracji s
ą
niezrozumiałe, kiedy nie zasłu
ż
yli
ś
my sobie na ni
ą
i kto
ś
celowo
si
ę
do niej przyczynił
Frustracja nie jest bezpo
ś
redni
ą
konsekwencj
ą
deprywacji, lecz jest efektem deprywacji relatywnej.
deprywacja relatywna – poczucie jednostki (albo grupy społecznej),
ż
e posiada mniej ni
ż
zasługuje lub
mniej ni
ż
pozwolono jej oczekiwa
ć
, lub te
ż
mniej ni
ż
posiadaj
ą
ludzie do niej podobni.
o
bezpo
ś
rednia prowokacja i odwet jako przyczyna agresji – pragnienie odwetu w momencie, gdy
spotykamy si
ę
z agresywnym zachowaniem
-
tylko prowokacja zamierzona prowadzi do odwetu, prowokacja przypadkowa natomiast do
powstrzymania si
ę
przed rewan
ż
em
-
odwet nie pojawi si
ę
, gdy znamy okoliczno
ś
ci łagodz
ą
ce, wiemy, dlaczego kto
ś
nas prowokuje
(pod warunkiem,
ż
e posiadamy t
ę
wiedz
ę
przed zaistnieniem krytycznego zdarzenia)
o
obecno
ść
przedmiotów kojarzonych z agresj
ą
jako przyczyna agresji
bodziec wyzwalaj
ą
cy agresj
ę
– przedmiot kojarzony potocznie z działaniami agresywnymi (np.
rewolwer); sama jego obecno
ść
zwi
ę
ksza prawdopodobie
ń
stwo wyst
ą
pienia aktów agresji
o
teoria społecznego uczenia: na
ś
ladownictwo i agresja
teoria społecznego uczenia – uczenie si
ę
społecznych zachowa
ń
nast
ę
puje poprzez obserwacj
ę
i
na
ś
ladownictwo innych ludzi;
Seria eksperymentów Bandury (1961, 1963) - agresywna zabawa lalk
ą
Bobo - wykazały rol
ę
społecznego
uczenia si
ę
w wywoływaniu agresji;
Psychologia społeczna - Aronson 38
III. Wpływ agresji ogl
ą
danej w
ś
rodkach masowego przekazu
wpływ na dzieci
- ogl
ą
danie przemocy rzeczywi
ś
cie wywołuje agresywne zachowania (Hearold, 1986)
- najwi
ę
kszy wpływ wywiera na dzieci maj
ą
ce skłonno
ść
do okazywania agresji (Josephson, 1987)
- wi
ę
kszo
ść
dzieci, nawet nie przejawiaj
ą
cych tendencji agresywnych, pod wpływem długotrwałego
kontaktu z aktami przemocy w telewizji, zaczyna wykazywa
ć
nasilone tendencje agresywne (Leyens i in.,
1975; Parke i in., 1977);
wpływ na dorosłych
ogl
ą
dana w mediach przemoc wywiera wpływ na zachowanie si
ę
osób dorosłych:
- liczba morderstw wzrasta w tygodniu nast
ę
puj
ą
cym po transmisji walk bokserów wagi ci
ęż
kiej (Phillips,
1983)
znieczulaj
ą
cy efekt ogl
ą
dania przemocy w
ś
rodkach masowego przekazu – powtarzaj
ą
cy si
ę
kontakt z aktami
agresji obni
ż
a nasz
ą
wra
ż
liwo
ść
na tego typu sytuacje
Przyczyny nasilenia tendencji agresywnych w wyniku kontaktu z przemoc
ą
poprzez
ś
rodki masowego przekazu:
1. Je
ś
li oni mog
ą
to robi
ć
, ja te
ż
mog
ę
– osłabienie norm nakazuj
ą
cych kontrol
ę
agresywnych impulsów;
2. Ach, wi
ę
c tak to si
ę
robi! – dostarczenie pomysłów, jak ujawni
ć
własn
ą
agresj
ę
;
3. My
ś
l
ę
,
ż
e to, co czuj
ę
, to wła
ś
nie agresja – lepsze u
ś
wiadamianie sobie własnej zło
ś
ci i szybsze
uruchomienie działa
ń
agresywnych;
4. Przyzwyczajenie si
ę
do przemocy, osłabienie przera
ż
enia i wstr
ę
tu, zmniejszenie współczucia dla ofiary –
łatwiejsza akceptacja aktów przemocy;
IV. Przemoc, pornografia i akty agresji wobec kobiet
pornografia nie prowadzi do zachowa
ń
agresywnych – ekspozycja materiału o tre
ś
ciach erotycznych
nie powoduje liczby przest
ę
pstw seksualnych, aktów przemocy wobec kobiet i innych przejawów
antyspołecznych zachowa
ń
, ale…
pornografia + przemoc prowadzi do zachowa
ń
agresywnych – prezentacja brutalnej pornografii
prowadzi do zwi
ę
kszenia akceptacji przemocy seksualnej wobec kobiet i stanowi czynnik odpowiedzialny
za agresywne zachowania w stosunku do nich.
V. Jak zmniejsza
ć
agresj
ę
Czy kara sprzyja hamowaniu zachowa
ń
agresywnych?
Eksperyment Aronsona i Carlsmitha przeprowadzony w przedszkolu (1963) – gro
ź
ba surowej kary za ewentualny odwet
na rywalu nie zmniejszała znacz
ą
co pokusy rewan
ż
u. Natomiast gro
ź
ba mniejszej kary, na tyle jednak przykrej,
ż
e
czasowo powstrzymywała agresj
ę
, skłaniała dzieci do zweryfikowania własnej umiej
ę
tno
ś
ci panowania nad sob
ą
i w
ostateczno
ś
ci zmniejszała atrakcyjno
ść
działa
ń
odwetowych;
•
gro
ź
ba surowej kary nie zapobiega popełnianiu przest
ę
pstw;
•
kara o
ś
rednim stopniu dolegliwo
ś
ci, wymierzana jednak konsekwentnie, zapobiega dokonywaniu aktów
przemocy przez osoby dorosłe
Katharsis – uwalnianie nagromadzonej energii poprzez wysiłek fizyczny, obserwacj
ę
zachowa
ń
agresywnych
innych ludzi lub dopuszczenie si
ę
czynu nosz
ą
cego znamiona agresji; takie „wypuszczenie pary” ma obni
ż
y
ć
prawdopodobie
ń
stwo wyst
ą
pienia podobnych działa
ń
w przyszło
ś
ci (Freud, 1933; Dollard 1939);
Aby pozby
ć
si
ę
agresji mo
ż
na: a) uczestniczy
ć
w fizycznych formach aktywno
ś
ci; b) przygl
ą
da
ć
si
ę
innym
ludziom bior
ą
cych udział w grach z elementami rywalizacji; c) podejmowa
ć
bezpo
ś
rednie działania agresywne.
Okazuje si
ę
,
ż
e:
•
zarówno uczestnictwo, jak i kibicowanie rywalizacji sportowej nasila agresywne zachowania
•
dokonanie czynu o znamionach agresji zwi
ę
ksza skłonno
ść
do dokonywania podobnych czynów w
przyszło
ś
ci
Ponadto:
- werbalna agresja raz wyra
ż
ona zwi
ę
ksza prawdopodobie
ń
stwo podj
ę
cia kolejnych ataków;
- dopuszczenie si
ę
aktu otwartej agresji wzgl
ę
dem jakiej
ś
osoby zmienia nasz stosunek wobec tej osoby
(uruchamiaj
ą
si
ę
procesy poznawcze, których celem jest usprawiedliwienie wyrz
ą
dzonej tej osobie krzywdy
– deprecjonowanie ofiary, „zasłu
ż
ył sobie na to”), co dodatkowo zwi
ę
ksza szanse u
ż
ycia w stosunku do
niej przemocy;
- ekspresja agresji nie hamuje tendencji agresywnych, a nawet sprzyja ich wzrostowi;
Psychologia społeczna - Aronson 39
VI. Jak radzi
ć
sobie z gniewem?
rozładowanie a samo
ś
wiadomo
ść
Do
ś
wiadczanie uczucia gniewu nie musi wi
ą
za
ć
si
ę
z przemoc
ą
. Wystarczy jasne zakomunikowanie
otoczeniu,
ż
e jeste
ś
zły i podanie przyczyn twojego złego samopoczucia.
W przypadku do
ś
wiadczania stresu emocjonalnego pomocne jest podzielnie si
ę
własnymi uczuciami z drug
ą
osob
ą
.
Pennebaker – efekty pozytywne, jakie przynosi „zwierzenie si
ę
”, zwi
ą
zane s
ą
nie tylko z wyładowaniem
emocjonalnym, ale tak
ż
e ze zdobywaniem samo
ś
wiadomo
ś
ci i wgl
ą
du we własne procesy psychiczne.
przeprosiny jako sposób na rozładowanie gniewu – skutecznym sposobem przeciwdziałania reakcjom
agresywnym drugiej osoby jest podj
ę
cie działa
ń
ukierunkowanych na likwidacj
ę
jej zło
ś
ci i irytacji;
modelowanie nieagresywnego zachowania
trening umiej
ę
tno
ś
ci komunikacyjnych strategii rozwi
ą
zywania problemów – kształcenie ludzi w
zakresie konstruktywnego wyra
ż
ania gniewu i krytycyzmu, negocjowania i poszukiwania kompromisu w
przypadku zaistnienia konfliktów oraz wra
ż
liwo
ś
ci na potrzeby i pragnienia innych;
rozwijanie empatii
Je
ś
li nie znajdziemy sposobu dehumanizacji potencjalnej ofiary naszego ataku, to celowe zadanie jej bólu
b
ę
dzie sprawiało nam trudno
ść
(Feshbach i Feshbach, 1969, 1971, 1978
Dehumanizacja – proces polegaj
ą
cy na pozbawieniu ofiary cech ludzkich i deprecjonowaniu jej warto
ś
ci.
Dehumanizacja obni
ż
a opór przed dokonywaniem aktów agresji i sprawia,
ż
e raz podj
ę
ta agresja ułatwia
nast
ę
pne zachowania tego typu i znacznie zwi
ę
ksza prawdopodobie
ń
stwo ich wyst
ą
pienia
R.13.
U
PRZEDZENIA
:
PRZYCZYNY I LEKARSTWA
Wszelka przynale
ż
no
ść
do jakiejkolwiek kategorii czyni nas ofiarami uprzedze
ń
.
S
ą
one niebezpieczne, bo mog
ą
prowadzi
ć
do nienawi
ś
ci. Bycie obiektem uprzedze
ń
zawsze prowadzi do
obni
ż
enia samooceny, która jest zasadniczym składnikiem
ż
ycia ka
ż
dego człowieka - kluczowym determinantem
tego jak si
ę
zachowujemy i kim si
ę
stajemy. A obiekty uprzedze
ń
ju
ż
od najmłodszych lat spotykaj
ą
si
ę
z
sytuacjami obni
ż
aj
ą
cymi ich samoocen
ę
. Obecnie uprzedzenia nie zanikaj
ą
, ale staja si
ę
niej jawne, a czasem
daj
ą
o sobie zna
ć
z b. du
żą
sił
ą
.
1. Zdefiniowanie uprzedze
ń
, stereotypizacji i dyskryminacji
Uprzedzenie jest postaw
ą
; składa si
ę
z komponentów:
-
afektywnego - reprezentuje zarówno typ emocji powi
ą
zany z postaw
ą
jak i nasycenie postawy
-
poznawczego - przekonania lub my
ś
li tworz
ą
ce postaw
ę
[czyli stereotyp]
-
behawioralnego – odnosz
ą
cego si
ę
do działa
ń
[ czyli dyskryminacja]
Uprzedzenie: komponent emocjonalny
Uprzedzenie to wroga lub negatywna postawa dotycz
ą
ca wyró
ż
niaj
ą
cej si
ę
grupy ludzi, oparta wył
ą
cznie na ich
przynale
ż
no
ś
ci do tej grupy.
Termin uprzedzenie odnosi si
ę
do generalnej struktury potrzeby i jej afektywnego komponentu. Teoretycznie
mo
ż
e by
ć
pozytywne i negatywne, ale w psychologii społecznej termin ten oznacza postaw
ę
negatywn
ą
.
Indywidualne cechy s
ą
pomijane lub niezauwa
ż
ane.
Stereotyp: komponent poznawczy
Stereotyp to generalizacja odnosz
ą
ca si
ę
do grupy w ramach której identyczne charakterystyki zostaj
ą
przypisane wszystkim bez wyj
ą
tku jej członkom, niezale
ż
nie od rzeczywistych ró
ż
nic pomi
ę
dzy nimi.
S
ą
odporne na zmian
ę
pod wpływem nowej informacji. Zale
ż
ne od kultury, du
ż
a role w przekazywaniu ich
odgrywaj
ą
ś
rodki masowego przekazu. Nie musi prowadzi
ć
do aktów działania - jest to raczej sposób na
uroszczenie
ś
wiata. [Allport i prawo najmniejszego wysiłku].
Kobiety generalnie spostrzegane jako mniej asertywne i bardziej poddaj
ą
ce si
ę
socjalizacji ni
ż
faceci. Np.
uwa
ż
a si
ę
ż
e do osi
ą
gni
ę
cia celu kobiety musz
ą
wło
ż
y
ć
wi
ę
cej wysiłku = s
ą
mniej zdolne. Jest to tak silny
stereotyp,
ż
e wierzy we
ń
sama grupa naznaczana. Babki te
ż
w to wierz
ą
, faceci surowiej karani za
niepowodzenia.
Jeste
ś
my szczególnie czuli na niepowodzenia facetów i wyra
ź
nie pow
ś
ci
ą
gliwi gdy powiedzie si
ę
kobiecie.
Psychologia społeczna - Aronson 40
Dyskryminacja: komponent behawioralny
Dyskryminacja to nieusprawiedliwione, negatywne lub krzywdz
ą
ce działanie skierowane przeciwko członkom
danej grupy, wył
ą
cznie dlatego i
ż
do niej nale
żą
.
2. Przyczyny uprzedze
ń
Socjobiologowie sugeruj
ą
,
ż
e wszystkie organizmy maj
ą
tendencje do preferowania osobników podobnych
genetycznie, oraz wyra
ż
ania strachu i nienawi
ś
ci wobec niepodobnych, nawet gdy te nie uczyniły im nic złego.
Niemniej nie ma pewno
ś
ci czy s
ą
one wynikiem biologii czy kultury.
3. Sposób w jaki my
ś
limy: poznawanie społeczne
Jedno z wyja
ś
nie
ń
uprzedze
ń
mówi,
ż
e s
ą
one efektem ubocznym sposobu w jaki przetwarzamy i organizujemy
informacje - czyli efektem ubocznym poznania społecznego [schematy, heurystyki...]
K
ATEGORYZACJA SPOŁECZNA
:
MY A ONI
Pierwszy krok w wykreowaniu uprzedze
ń
- podział na te dwie grupy - klasyfikuj
ą
c do grup nadajemy naszemu
ś
wiatu sens.
grupa własna – grupa z któr
ą
jednostka si
ę
identyfikuje i czuje si
ę
jej członkiem
grupa cudza – grupa z któr
ą
jednostka si
ę
nie identyfikuje
Stronniczo
ść
wobec grupy własnej – szczególnie pozytywne odczucia i uprzywilejowane traktowanie ludzi,
których okre
ś
lamy jako cz
ęść
naszej własnej grupy, negatywne za
ś
odczucia i nieuczciwe traktowanie innych
tylko dlatego,
ż
e okre
ś
lili
ś
my ich jako nale
żą
cych do grupy obcej. Wg Tajfel podstawowym motywem takiego
podziału jest samoocena- jednostki poszukuj
ą
potwierdzenia swej samooceny przez identyfikowanie si
ę
ze
specyficznymi grupami społecznymi.
Grupy minimalne – nic nie znacz
ą
ce grupy utworzone przez zgrupowanie obcych ludzi na podstawie
trywialnych kryteriów: jednak owo minimalne członkostwo nadal przejawia si
ę
w stronniczo
ś
ci wobec grupy
własnej. Nawet gdy powody zró
ż
nicowania s
ą
minimalne to b
ę
d
ą
c członkiem grupy własnej, próbujesz pokona
ć
członków grupy cudzej – bo to słu
ż
y budowaniu u ciebie samooceny.
Jednorodno
ść
grupy obcej – spostrzeganie tych, którzy nale
żą
do grupy obcej jako bardziej do siebie
podobnych [jednorodnych] ni
ż
w rzeczywisto
ś
ci, a zarazem bardziej do siebie podobnych ni
ż
członkowie grupy
własnej.
B
Ł
Ą
D LOGICZNY
:
Sk
ą
d bierze si
ę
tak du
ż
a odporno
ść
na uprzedzenia?
1. emocjonalny składnik postaw - a logiczne argumenty przeciwstawione emocjom nie s
ą
zbyt skuteczne. St
ą
d
bior
ą
si
ę
bł
ę
dy w logicznym rozumowaniu- zniekształcenia oczywistych faktów obalaj
ą
cych uprzedzenia,
albo ich ignorowanie ich.
2. poznawczy komponent postawy narzuca sposób w jaki przetwarzamy istotn
ą
informacje o obiektach tych
postaw - nie mamy mo
ż
liwo
ś
ci obiektywnego okre
ś
lania zdarze
ń
, bo informacjom zgodnym z wyobra
ż
eniami
po
ś
wi
ę
camy wi
ę
cej uwagi, cz
ęś
ciej je powtarzamy = dokładniej zapami
ę
tujemy
→
jest to przetwarzanie
schematyczne. Jakiekolwiek zachowanie zgodne z naszym stereotypem utrwala ten stereotyp i tak staje on
si
ę
wzgl
ę
dnie niepodatny na zmiany.
A
KTYWIZACJA STEREOTYPÓW
:
Stereotypy odzwierciedlaj
ą
przekonania kulturowe.
Pyszczy
ń
ski, Greenberg - debata białego i czarnego człowieka – raz wyra
ź
nie wygrywał jeden, raz drugi; obserwatorzy
mieli ocenia
ć
umiej
ę
tno
ś
ci przegranego: 1. po rasistowskim komentarzu podstawionego obserwatora 2. po neutralnym
komentarzu obserwatora, 3. bez komentarzy; w pierwszej grupie umiej
ę
tno
ś
ci czarnego zostały ocenione du
ż
o gorzej;
wniosek: komentarz aktywizuj
ą
cy stereotyp sprawia
ż
e ulegamy stereotypowi.
Devine – badania dot. procesu przetwarzanie informacji – wyró
ż
niła w nim 2 etapy:
1. Automatyczne przetwarzanie informacji
Etap dostarczania informacji = tutaj stereotypu. Jest prost
ą
reakcj
ą
na bodziec, automatycznie uruchamia
tre
ś
ci zwi
ą
zane ze stereotypem u ka
ż
dego.
Nie mamy nad nim kontroli, znaj
ą
c jakie
ś
stereotypy, a nie b
ę
d
ą
c osob
ą
uprzedzon
ą
i tak ulegamy
automatycznemu procesowi stereotypizacji.
2. Kontrolowane przetwarzanie informacji
Etap
ś
wiadomego popierania lub odrzucania stereotypowych informacji.
Proces kontrolowany - mamy wpływ i mo
ż
emy stłumi
ć
lub pomin
ąć
stereotypy. Zwykle etap ten nie pojawia
si
ę
gdy jeste
ś
my zm
ę
czeni, zaabsorbowani, przygn
ę
bieni, roztargnieni lub nie przywi
ą
zujemy wi
ę
kszej wagi
do tych informacji. Wówczas reagujemy automatycznie
Psychologia społeczna - Aronson 41
K
ORELACJA POZORNA
:
Tendencja do spostrzegania zwi
ą
zków lub korelacji pomi
ę
dzy zdarzeniami, które nie s
ą
powi
ą
zane. Maj
ą
one
tendencje do pojawiania si
ę
gdy zdarzenia lub ludzie wyró
ż
niaj
ą
si
ę
szczególn
ą
cech
ą
, a potem odnosimy te
współzale
ż
no
ść
do wszystkich członków konkretnej grupy a potem bardziej wyrazi
ś
cie spostrzegamy informacje
potwierdzaj
ą
ce nasz
ą
tez
ę
.
Z
MIENIANIE STEREOTYPOWYCH PRZEKONA
Ń
Webber i Crocker - trzy modele umo
ż
liwiaj
ą
ce zmian
ę
stereotypowych przekona
ń
:
Model buchalteryjny – informacja niezgodna ze stereotypem prowadz
ą
ca do przekształcenia tego
stereotypu- ka
ż
dy fragment informacji zaprzeczaj
ą
cej zmienia ten stereotyp.
Model przkształceniowy – informacja niezgodna ze stereotypem, prowadz
ą
ca do radykalnej zmiany
stereotypu. Radykalna zmiana pod wpływem silnej, wyrazistej informacji.
Model wykształcenia stereotypu ni
ż
szego rz
ę
du: informacja niezgodna ze stereotypem prowadzi do
stworzenia stereotypu ni
ż
szego rz
ę
du, w celu przyswojenia tej informacji, bez konieczno
ś
ci zmieniania
pocz
ą
tkowego stereotypu.
Z tych trzech typów nie działa model przekształceniowy - bo informacja sprzeczna zostaje spostrzegana jako
wyj
ą
tek potwierdzaj
ą
cy reguł
ę
. Gdy informacja niezgodna dotyczy wielu jednostek, to stereotyp zmienia si
ę
buchalteryjnie = stopniowo, a gdy dotyczy tylko kilku jednostek, to formułujemy stereotyp ni
ż
szego rz
ę
du.
Wszyscy stereotypizujemy innych, a osoby emocjonalnie podchodz
ą
ce do uprzedze
ń
s
ą
du
ż
o bardziej odporne
na zmiany swych przekona
ń
ni
ż
inne bo mocniej anga
ż
uj
ą
si
ę
w to osobi
ś
cie.
3. Sposób w jaki przypisujemy znaczenie: tendencyjno
ść
atrybucji
Procesy atrybucji – za ich pomoc
ą
wyja
ś
niamy sens ludzkiego zachowania, tworzymy je te
ż
by wyja
ś
ni
ć
sens
zachowania całych grup ludzi.
W
YJA
Ś
NIENIA ODWOŁUJ
Ą
CE SI
Ę
DO DYSPOZYCJI I SYTUACJI
.
Podstawowy bł
ą
d atrybucji- pomniejszanie wagi czynników sytuacyjnych = atrybucja z dyspozycji.
Stereotypy s
ą
atrybucjami z dyspozycji.
Kra
ń
cowy bł
ą
d atrybucji (Pettigrew) – skłonno
ść
do czynienia atrybucji z dyspozycji w odniesieniu do całej
grupy ludzi.
Te atrybucje łatwo zaobserwowa
ć
w działaniu.
Gdy ludzi zachowuj
ą
si
ę
w sposób odpowiadaj
ą
cy naszym stereotypom, mamy skłonno
ść
do pomijania
informacji dostarczaj
ą
cej przesłanek do wnioskowania o przyczynach takiego a nie innego zachowania. [
pomijamy sytuacje lub okoliczno
ś
ci
ż
yciowe.]
O
CZEKIWANIE I ZNIEKSZTAŁCENIA
.
Gdy osoba zachowuje si
ę
przy nas w sposób nieoczekiwany i niestereotypowy dokonujemy atrybucji z sytuacji
w odniesieniu do takiego wyj
ą
tku, np. ona zazwyczaj jest inna, ale teraz tego nie wida
ć
.
O
BWINIANIE OFIARY
: (atrybucje z dyspozycji ofiary)
Skłonno
ść
do obwiniania ludzi [ dokonywania atrybucji z dyspozycji] za to,
ż
e staj
ą
si
ę
ofiarami, a motywowana
głównie przez pragnienie wiary w to,
ż
e
ś
wiat jest sprawiedliwy.
Wi
ę
kszo
ść
z nas w konfrontacji z niesprawiedliw
ą
i trudn
ą
do wytłumaczenia sytuacj
ą
znajduje sposób by
obwini
ć
ofiar
ę
.
Silniejsze u ludzi którzy silnie wierz
ą
w sprawiedliwy
ś
wiat, jest mechanizmem obrony przed strachem,
ż
e nas
mogłoby spotka
ć
co
ś
podobnego - my czujemy si
ę
bezpiecznie, bo zachowaliby
ś
my wi
ę
ksza ostro
ż
no
ść
.
S
AMOSPEŁNIAJ
Ą
CE SI
Ę
PROROCTWA
:
Nasze zachowanie prowokuje zachowanie innych, które potwierdza uprzedzenia.
4. Sposób, w jaki rozmieszczamy zasoby: teoria rzeczywistego konfliktu.
Jednym z najbardziej oczywistych
ź
ródeł uprzedze
ń
jest rywalizacja o dobra np. władze, status społeczny.
Teoria rzeczywistego konfliktu - ograniczenie zasobów prowadzi do konfliktu mi
ę
dzy grupami, którego
konsekwencja jest nasilenie uprzedze
ń
i dyskryminacja.
R
YWALIZACJA EKONOMICZNA I POLITYCZNA
.
Dollard był jednym z pierwszych, którzy udokumentowali zwi
ą
zek pomi
ę
dzy dyskryminacj
ą
a rywalizacj
ą
ekonomiczn
ą
. Kiedy zasoby si
ę
kurcz
ą
, członkowie grupy własnej czuj
ą
si
ę
zagro
ż
eni przez członków obcej i
wykazuj
ą
wi
ę
ksz
ą
skłonno
ść
do dyskryminacji, uprzedze
ń
i stosowania wobec nich przemocy, ni
ż
wcze
ś
niej.
Psychologia społeczna - Aronson 42
R
OLA KOZŁA OFIARNEGO
:
Kiedy nie ma osoby b
ą
d
ź
grupy, któr
ą
mo
ż
na by bezpo
ś
rednio obwini
ć
za zł
ą
sytuacje, lub kryzys- tzn. grupy z
która si
ę
rywalizuje pojawia si
ę
kozioł ofiarny, kto
ś
na kogo zrzuca si
ę
win
ę
i na kim wyładowuje si
ę
agresje.
Czasem jest tak,
ż
e uprzedzenia spowodowane rywalizacj
ą
ekonomiczna i sytuacj
ą
kozła ofiarnego wyst
ę
puj
ą
razem i ci
ęż
ko jest oddzieli
ć
, które jest faktyczna przyczyn
ą
uprzedze
ń
..
Poszukiwanie kozła ofiarnego: skłonno
ść
ludzi, gdy s
ą
sfrustrowani lub nieszcz
ęś
liwi, do przemieszczania
agresji na grupy, które s
ą
nie lubiane lub słabe, i wyró
ż
niaj
ą
si
ę
w widoczny sposób. Forma agresji zale
ż
y od
tego co jest dozwolone lub aprobowane w grupie własnej wobec członków grupy obcej.
5. Sposób w jaki si
ę
dostosowujemy: reguły normatywne.
Uprzedzenia s
ą
podtrzymywane i wywoływane przez wiele sił działaj
ą
cych w
ś
wiecie społecznym.
T
EORIA SPOŁECZNEGO UCZENIA SI
Ę
:
Normy s
ą
przekonaniami utrzymywanymi przez społecze
ń
stwo, a słu
żą
do okre
ś
lania co jest słuszne, a co nie
jest, cz
ę
sto istnieje te
ż
zró
ż
nicowanie regionalne norm w obr
ę
bie tego samego kraju. S
ą
one przekazywane w
procesie szeroko poj
ę
tej socjalizacji od wczesnego dzieci
ń
stwa [normatywny baga
ż
]
ś
yj
ą
c w społecze
ń
stwie obfitujemy w stereotypowe informacje, gdzie dyskryminacyjne zachowanie jest norm
ą
:
Zinstytucjonalizowany rasizm: Rasistowskie postawy uznawane przez wi
ę
kszo
ść
z nas, poniewa
ż
ż
yjemy w
społecze
ń
stwie, gdzie stereotypy i dyskryminacja s
ą
norm
ą
.
Zinstytucjonalizowany seksizm: Dyskryminuj
ą
ce kobiety postawy uznawane przez wi
ę
kszo
ść
z nas,
poniewa
ż
ż
yjemy w społecze
ń
stwie gdzie stereotypy i dyskryminacja s
ą
norm
ą
.
Konformizm wobec norm: skłonno
ść
do niewychylania si
ę
z grupy w celu realizacji jej oczekiwa
ń
i uzyskania
akceptacji.
Uprzedzenia normatywne działaj
ą
na zasadzie konformizmu [l
ę
ku przed odrzuceniem z grupy], cho
ć
oczywi
ś
cie
rywalizacja o zasoby tworzy dla nich tło, to najsilniejszym determinantem ich utrzymywania jest konformizm.
Gdy normy społeczne ulegaj
ą
zmianie, to zmieniaj
ą
si
ę
te
ż
postawy społeczne.
W
SPÓŁCZESNY RASIZM
:
Zmiany normatywne w USA doprowadziły do spadku dyskryminacji w cg.10 lat; ale nie doprowadziły do
zanikni
ę
cia uprzedze
ń
– stały si
ę
one tylko b. subtelne.
Współczesny rasizm: uprzedzenia ujawniane w subtelny i niebezpo
ś
redni sposób, poniewa
ż
ludzie nauczyli
si
ę
ukrywa
ć
swe uprzedzenia, by unikn
ąć
pos
ą
dzenia o rasizm.
6. Jak mo
ż
na osłabi
ć
uprzedzenia?
H
IPOTEZA KONTAKTU
:
Nie ka
ż
dy kontakt powoduje zmniejszenie uprzedze
ń
. Allport – musi to by
ć
kontakt mi
ę
dzy lud
ź
mi
posiadaj
ą
cymi jednakowy status, którzy staraj
ą
si
ę
osi
ą
gn
ąć
wspólne cele.
Sze
ść
szczegółowych warunków osłabienia uprzedze
ń
przez kontakt:
wzajemna zale
ż
no
ść
(syt, gdy dwie grupy lub wi
ę
cej grup potrzebuje siebie nawzajem i musi na sobie
polega
ć
, by osi
ą
gn
ąć
cel, który jest wa
ż
ny dla ka
ż
dej z nich)
wspólny cel
jednakowy status - gdy nie jest jednakowy interakcja jest kształtowana przez ten status
nieformalny, interpersonalny kontakt - musi przebiega
ć
w nieformalnych, przyjacielskich warunkach,
gdzie mo
ż
liwa jest interakcja z członkiem ka
ż
dej grupy.
kontakty wzajemne interakcje z wieloma członkami ró
ż
nej grupy [by wykluczy
ć
postrzeganie tego jako
wyj
ą
tku potwierdzaj
ą
cego reguł
ę
]
społeczne normy równo
ś
ci najlepiej gdy normy społeczne podtrzymuj
ą
ce i promuj
ą
ce równo
ść
obu grup
reguluj
ą
działanie w danej sytuacji
W
SPÓŁPRACA I WZAJEMNA ZALE
ś
NO
ŚĆ
:
KLASA MIESZANA
klasa mieszana – takie zorganizowanie miejsc w klasie, by sprzyjało redukowaniu uprzedze
ń
i podnosiło
samoocen
ę
dzieci, przez umieszczenie ich w małych, zdesegregowanych grupach i spowodowanie, by ka
ż
de
dziecko w grupie musiało polega
ć
na pozostałych, chc
ą
c nauczy
ć
si
ę
materiału i dobrze funkcjonowa
ć
w klasie.
Psychologia społeczna - Aronson 43
R.14.
Z
DROWIE I
Ś
RODOWISKO
ROLA STOSOWANEJ PSYCHOLOGII SPOŁECZNEJ
Dla zrozumienia zachowania społecznego wa
ż
niejsze jest na czym zasadza si
ę
dana sytuacja społeczna ni
ż
okre
ś
lenie wła
ś
ciwo
ś
ci danej osoby, ale: to nie obiektywne, lecz subiektywne sytuacje uruchamiaj
ą
ludzkie
zachowania (bada
ć
nale
ż
y zatem jednostkowe interpretacje sytuacji społecznej) w celu ich potencjalnej
modyfikacji.
PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA A ZDROWIE
spostrzeganie społeczne a zdrowie: interpretowanie negatywnych wydarze
ń
ż
yciowych
Na zdrowie wpływaj
ą
psychologiczne reakcje na wydarzenia ze
ś
wiata zewn
ę
trznego. Owe reakcje zale
żą
w
du
ż
ym stopniu od jednostkowego rozumienia i interpretacji
ś
wiata społecznego. Trzy elementy okre
ś
laj
ą
ce owe
rozumienie (a maj
ą
ce wielkie znaczenie dla zdrowia) to:
a) jak jednostka widzi stresuj
ą
ce wydarzenia – sposób percepcji;
b) jak jednostka ocenia własny stopie
ń
kontroli nad
ś
rodowiskiem;
c) jak jednostka wyja
ś
nia przyczyny negatywnych zdarze
ń
;
•
zwi
ą
zek mi
ę
dzy stresem a zdrowiem
stres – negatywne uczucia i przekonania, które si
ę
pojawiaj
ą
, gdy ludzie maj
ą
poczucie,
ż
e nie radz
ą
sobie z wymogami
ś
rodowiska; do kłopotów zdrowotnych prowadzi stres subiektywny (a nie
obiektywny);
badania nad stresem:
Hans Selye (1957, 1976) – jeden z pierwszych badaczy stresu; definicja: fizjologiczna reakcja ciała na zagra
ż
aj
ą
ce
wydarzenia;
Holmes i Rahe (1967) – definicja: stres to stopie
ń
, w jakim ludzie musz
ą
zmieni
ć
i przystosowa
ć
swoje
ż
ycie do
wydarzenia zewn
ę
trznego (im wi
ę
ksza zmiana, tym wi
ę
kszy stres - ta definicja stosuje si
ę
tak
ż
e do szcz
ęś
liwych
wydarze
ń
); aby mierzy
ć
poziom tak rozumianego stresu, badacze skonstruowali Skal
ę
powtórnego przystosowania
ż
yciowego (polska adaptacja: Skala Wydarze
ń
ś
yciowych), dodatkowo koreluj
ą
c
ą
liczb
ę
„jednostek zmiany
ż
ycia” z
cz
ę
stotliwo
ś
ci
ą
przewidywanych chorób lub dolegliwo
ś
ci somatycznych; co wa
ż
ne, tak postawiony problem nie odnosi
si
ę
do subiektywnego postrzegania sytuacji stresowej, zakładaj
ą
c zbli
ż
one reakcje u wszystkich;
Lazarus (1966) – to subiektywny, a nie obiektywny stres rodzi problemy, dane wydarzenie jest stresuj
ą
ce je
ś
li jako takie
jest interpretowane;
Cohen, Tyrrell, Smith (1991) – dowiedli eksperymentalnie,
ż
e ilo
ść
wydarze
ń
subiektywnie interpretowanych jako
stresuj
ą
ce (a poprzedzaj
ą
cych sytuacj
ę
badawcz
ą
) podnosi ryzyko zachorowania (w danym eksperymencie – na gryp
ę
);
•
wa
ż
no
ść
kontroli spostrzeganej
kontrola spostrzegana – przekonanie,
ż
e mo
ż
emy wywiera
ć
wpływ na nasze
ś
rodowisko w sposób,
który decyduje o tym, czy do
ś
wiadczamy pozytywnych, czy negatywnych wyników;
Taylor (1984) – badania kobiet z nowotworem piersi: badane, które wierzyły,
ż
e maj
ą
kontrol
ę
nad chorob
ą
, były lepiej
psychologicznie przystosowane ni
ż
te, którym tego przekonania brakowało (istniej
ą
dowody,
ż
e rzeczone
przystosowanie w sytuacji choroby wpływa na wydłu
ż
enie
ż
ycia); co szczególnie istotne, stopie
ń
rzeczywistej kontroli nie
jest tutaj najwa
ż
niejszy – złudzenie kontroli mo
ż
e by
ć
równie wa
ż
ne jak kontrola rzeczywista;
Seligman et al. (1967) – badania nad zwierz
ę
tami: wyodr
ę
bniono dwie grupy – w pierwszej naci
ś
ni
ę
cie guzika
umo
ż
liwiało unikni
ę
cie wstrz
ą
su elektrycznego, w drugiej nie przynosiło
ż
adnych rezultatów. W konsekwencji w kolejnej
sytuacji badawczej, gdzie obie grupy mogły si
ę
nauczy
ć
unikania wstrz
ą
sów, szczególnie dobrze radziły sobie zwierz
ę
ta
z pierwszej grupy, przewy
ż
szaj
ą
c nawet takie, które pierwszy raz brały udział w eksperymencie i nie do
ś
wiadczyły
wcze
ś
niej wstrz
ą
sów. Zwierz
ę
ta z drugiej grupy natomiast nie potrafiły kontrolowa
ć
tak
ż
e nowej sytuacji, wi
ę
kszo
ść
z
nich bezradnie j
ą
znosiła, nie próbuj
ą
c nawet znale
źć
sposobu na unikni
ę
cie sytuacji. Badania przeprowadzono na
psach, kotach, szczurach i rybach.
Bandura et al. (1986) – wzmacnianie przekonania jednostki, i
ż
mo
ż
e kontrolowa
ć
negatywne wydarzenia, ma
pozytywny wpływ na system odporno
ś
ciowy (kolejne badania reakcji odporno
ś
ciowych na podstawie próbek krwi
poprzedzały sesje, w trakcie których badani rozwijali poczucie panowania nad strachem przed w
ęż
ami);
Psychologia społeczna - Aronson 44
•
stopie
ń
posiadanej kontroli u ludzi w podeszłym wieku
Langer i Rodin (1976) – wzrost poczucia kontroli ma szczególnie powa
ż
ne konsekwencje w przypadku ludzi w
podeszłym wieku znajduj
ą
cych si
ę
w domach opieki społecznej (ubezwłasnowolnienie instytucjonalne) – poprawia stan
zdrowia i zmniejsza umieralno
ść
; co szczególnie wa
ż
ne, wytworzone poczucie kontroli musi mie
ć
charakter trwały;
Schulz (1976) – swoisty aneks do bada
ń
poprzednich – je
ś
li wytworzone poczucie kontroli b
ę
dzie miało charakter
czasowy, a nast
ę
pnie zostanie utracone (w wypadku Schulza – zako
ń
czenie programu badawczego, w którym studenci
odwiedzali osoby z domów opieki społecznej: w jednej grupie to studenci decydowali o terminie wizyty, w drugiej osoby
wizytowane), mo
ż
e spowodowa
ć
szybsze pogorszenie stanu zdrowia i wi
ę
ksz
ą
umieralno
ść
w porównaniu z grup
ą
kontroln
ą
, pozbawion
ą
mo
ż
liwo
ś
ci decydowania;
ryzyko zwi
ą
zane ze strategi
ą
wzmacniania poczucia kontroli – w wypadku pora
ż
ki, jednostka mo
ż
e
obwinia
ć
siebie i mie
ć
poczucie przegranej;
•
wyja
ś
nianie negatywnych wydarze
ń
: wyuczona bezradno
ść
wyuczona bezradno
ść
– stan pesymizmu, który wynika z wyja
ś
niania negatywnego wydarzenia jako
spowodowanego przez stabilne, wewn
ę
trzne i globalne czynniki (atrybucje); wyuczona bezradno
ść
powoduje depresj
ę
, zniech
ę
ca do wysiłku i utrudnia uczenie si
ę
nowego materiału; nie prowadzi do
przystosowania;
atrybucja stabilna – prze
ś
wiadczenie,
ż
e przyczyna zdarzenia jest spowodowana przez czynniki, które nie
zmieni
ą
si
ę
wraz z upływem czasu (np. inteligencja jednostki), przeciwnie do czynników niestabilnych, które
zmieniaj
ą
si
ę
w czasie (np. wysiłek wło
ż
ony w wykonanie zadania);
atrybucja wewn
ę
trzna – prze
ś
wiadczenie,
ż
e przyczyna zdarzenia jest spowodowana wła
ś
ciwo
ś
ciami
jednostki (np. zdolno
ś
ciami lub wysiłkiem), przeciwnymi do czynników, które s
ą
wobec jednostki zewn
ę
trzne
(np. trudno
ś
ci zadania).
atrybucja globalna – prze
ś
wiadczenie,
ż
e przyczyna zdarzenia zale
ż
y od czynników, które wyst
ę
puj
ą
w wielu
ró
ż
nych sytuacjach (np. inteligencja, która wpływa na wykonanie zada
ń
w wielu dziedzinach, przeciwstawne do
prze
ś
wiadczenia,
ż
e przyczyna jest specyficzna i dotyczy tylko ograniczonej liczby sytuacji (np. zdolno
ś
ci
muzyczne, które wpłyn
ą
na wykonanie zada
ń
w trakcie kursu gry na jakim
ś
instrumencie, ale nie w innych
dziedzinach).
pesymistyczny styl atrybucji – przypisywanie negatywnych wydarze
ń
działaniu stabilnych, wewn
ę
trznych i
globalnych przyczyn;
optymistyczny styl atrybucji – przypisywanie negatywnych wydarze
ń
działaniu niestabilnych, zewn
ę
trznych
i specyficznych przyczyn;
badania nad wyuczon
ą
bezradno
ś
ci
ą
:
Wilson, Linville (1982) – u
ś
wiadomienie studentom pierwszego roku,
ż
e przyczyny słabych ocen s
ą
cz
ę
sto tylko
czasowe i wi
ążą
si
ę
z powszechnymi problemami adaptacyjnymi spowodowało,
ż
e studenci z grupy eksperymentalnej
poprawili swoje oceny jeszcze bardziej w roku nast
ę
pnymi i byli mniej skłonni do rezygnacji ze studiów od osób z grupy
kontrolnej;
Peterson, Seligman i Vaillant (1968) – m
ęż
czy
ź
ni, którzy w wieku 25 lat w ankiecie dotycz
ą
cej własnych do
ś
wiadcze
ń
z II wojny
ś
wiatowej ujawnili styl pesymistyczny, cz
ęś
ciej zapadali na zdrowiu w wieku 40, 50 i 60 lat;
wnioski ogólne:
-
stopie
ń
odczuwanego stresu okre
ś
laj
ą
dwa rodzaje spostrzegania społecznego: stopie
ń
postrzeganej
kontroli nad zadaniem i sposób wyja
ś
niania przyczyny zdarzenia;
-
poczucie kontroli i optymistyczny styl atrybucji zwi
ą
zane s
ą
z lepszym przystosowaniem psychicznym i
somatycznym;
-
brak poczucia kontroli i pesymistyczny styl atrybucji (czyli wyuczona bezradno
ść
) wi
ąż
e si
ę
ze
skłonno
ś
ci
ą
do cz
ę
stszego zapadania na zdrowiu i do
ś
wiadczania kłopotów w
ż
yciu akademickim i
zawodowym;
wykorzystanie ustale
ń
psychologii społecznej do doskonalenia nawyków zdrowotnych
Psychologia społeczna - Aronson 45
sposoby zmiany postaw:
-
próba zastraszenia: pokazanie negatywnych skutków niepo
żą
danego zachowania wraz z ubezpieczaj
ą
c
ą
informacj
ą
, jak najlepiej poradzi
ć
sobie z danym problemem (cz
ę
sto ograniczony efekt);
-
wykorzystanie teorii dysonansu poznawczego: zmiana samooceny jednostki w taki sposób,
ż
eby
doprowadziła do zmiany zachowania – aby po
żą
dane zachowanie doprowadziło do podniesienia lub
utrzymania samooceny; najbardziej skuteczne do
ś
wiadczanie własnej hipokryzji, kiedy poucza si
ę
innych
o konieczno
ś
ci zachowa
ń
nie przejawianych w przeszło
ś
ci – wówczas w przyszło
ś
ci dochodzi do modyfikacji
zachowa
ń
tak, aby zminimalizowa
ć
konflikt poznawczy (studenci przygotowuj
ą
cy prelekcje wideo dla
uczniów szkół
ś
rednich o ka
ż
dorazowej konieczno
ś
ci stosowania prezerwatyw – je
ś
li przyznawali si
ę
do
własnych uchybie
ń
w tym zakresie, okazywali najwi
ę
ksz
ą
ch
ęć
do kupowania i stosowania prezerwatyw w
przyszło
ś
ci – kupowali ich znacznie wi
ę
cej ni
ż
studenci, u których nie wywołano uczucia hipokryzji) –
Aronson (1991); jednym z najlepszych sposobów rozwi
ą
zywania praktycznych problemów jest zmiana
interpretacji danej sytuacji społecznej i samego siebie;
PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA A
Ś
RODOWISKO
spostrzeganie społeczne a
ś
rodowisko: interpretowanie stresorów
ś
rodowiskowych
W pewnym sensie
ś
rodowisko zawsze było dla człowieka
ź
ródłem stresu, o czym dzi
ę
ki osi
ą
gni
ę
ciom
cywilizacyjnym zdarza mu si
ę
zapomina
ć
. Z drugiej strony, rozwój cywilizacyjny stworzył nowe, specyficzne
stresory.
hałas
Glass, Singer (1972) – badanym powierzono identyczne zadanie: zło
ż
one dodawanie, wykonanie korekty itp. Cały
eksperyment podzielono na trzy fazy:
-
faza pierwsza: podczas pracy badani słyszeli wybuchy hałasu, podobne do odgłosów powielacza lub maszyny do
pisania (nat
ęż
enie wynosiło 108 decybeli, czyli było porównywalne do hałasu, jaki wydaje pracuj
ą
ca nitownica lub
startuj
ą
cy odrzutowiec) – emisje hałasu miały nieprzewidywaln
ą
długo
ść
i nie daj
ą
ce si
ę
przewidzie
ć
przerwy w
okresie dwudziestopi
ę
ciominutowej sesji – badani dobrze rozwi
ą
zywali zadania nieskomplikowane w trakcie sesji z
hałasem – natomiast, gdy w nast
ę
pnej fazie (kiedy mogli zatrzyma
ć
hałas w dowolnym momencie) ilo
ść
bł
ę
dów
znacznie wzrosła (wyuczona bezradno
ść
-przedłu
ż
aj
ą
ce si
ę
do
ś
wiadczenie braku kontroli nie pozwala na skuteczne
działanie w sytuacji, gdy kontrola jest rzeczywi
ś
cie mo
ż
liwa) – jedn
ą
z konsekwencji wyuczonej bezradno
ś
ci jest
zmniejszenie ch
ę
ci do wysiłku i trudno
ść
w uczeniu si
ę
nowego materiału. Mimo pewnej skuteczno
ś
ci w pierwszej
fazie, brak kontroli przyniósł efekty w fazie drugiej, przyczyniaj
ą
c si
ę
do gorszego funkcjonowania.
-
faza druga: badanym towarzyszyła ta sama sekwencja hałasów, ale otrzymywali mo
ż
liwo
ść
kontroli nad nimi za
pomoc
ą
specjalnego przycisku – w dowolnym momencie mogli wył
ą
czy
ć
hałas (eksperymentator: To, czy naci
ś
niesz
ten przycisk, czy nie, zale
ż
y tylko od ciebie. Woleliby
ś
my, by
ś
tego nie robił, jednak decyzja nale
ż
y do ciebie.). Nikt z
badanych nie wył
ą
czył hałasu, a wykonywali swoje zadania prawie tak dobrze, jak badani, którzy w ogóle nie słyszeli
hałasu. Zgiełk był znacznie łatwiejszy do tolerowania i nie wpływał na prac
ę
badanych, nawet wówczas, gdy badani
nigdy nie skorzystali z mo
ż
liwo
ś
ci wył
ą
czenia go.
-
faza trzecia: badani rozwi
ą
zywali nowe problemy bez udziału hałasu z zewn
ą
trz i popełniali najmniej bł
ę
dów.
Cohen et al. (1973, 1980, 1981) – badania dzieci mieszkaj
ą
cych przy ruchliwej autostradzie i dzieci ucz
ę
szczaj
ą
ce do
szkół w obr
ę
bie korytarza powietrznego do Los Angeles – w porównaniu z dzie
ć
mi, które ucz
ę
szczały do „cichych” szkół,
dzieci z hała
ś
liwych miejsc miały wy
ż
sze ci
ś
nienie krwi, łatwiej si
ę
dekoncentrowały i łatwiej poddawały przy pracy nad
trudnymi zadaniami. Wi
ę
kszo
ść
z tych trudno
ś
ci istniało nadal rok pó
ź
niej, co sugeruje przewlekło
ść
problemów
spowodowanych przebywaniem w strefie hałasu.
zatłoczenie
Calhoun (1973), Christian (1963) – badania na zwierz
ę
tach: gdy zwierz
ę
ta zostaj
ą
nadmiernie stłoczone (niezale
ż
nie,
czy w swoim naturalnym
ś
rodowisku, czy w laboratorium, zmniejsza si
ę
ich rozrodczo
ść
, niewła
ś
ciwie opiekuj
ą
si
ę
młodymi i staj
ą
si
ę
bardziej podatne na choroby.
Paulus et al. (1981) – badania nad wpływem zatłoczenia na ludzi odnotowuj
ą
podobne skutki – gdy na przykład wzrasta
zatłoczenie w wi
ę
zieniu, wzrasta równie
ż
liczba problemów dyscyplinarnych, samobójstw oraz wska
ź
nik
ś
miertelno
ś
ci;
Baum, Valins (1977, 1979) – badania w akademikach: studenci mieszkaj
ą
cy w przeludnionych budynkach mniej si
ę
anga
ż
uj
ą
społecznie i cz
ęś
ciej ujawniaj
ą
sygnały wyuczonej bezradno
ś
ci ni
ż
ich koledzy z mniej przepełnionych domów
studenckich;
g
ę
sto
ść
– neutralny termin, odnosz
ą
cy si
ę
do liczby osób znajduj
ą
cych si
ę
w danej przestrzeni;
zatłoczenie – subiektywne poczucie,
ż
e w danej przestrzeni znajduje si
ę
za du
ż
o osób;
Psychologia społeczna - Aronson 46
G
ę
sto
ść
zmienia si
ę
w zatłoczenie, kiedy zmienia si
ę
subiektywna interpretacja sytuacji. Je
ż
eli obecno
ść
innych
obni
ż
a poczucie kontroli jednostki, to bardzo prawdopodobne,
ż
e tłum b
ę
dzie odbierany jako stresuj
ą
cy.
Prze
ś
wiadczenie o mo
ż
liwo
ś
ci swobodnego opuszczenia tłumu (poczucie kontroli nad sytuacj
ą
) przyczynia si
ę
natomiast do obni
ż
enia ryzyka stresu.
Scherrod (1974) – badania analogiczne do eksperymentu Glassa i Singera (dotycz
ą
cego wpływu hałasu) –
rozwi
ą
zywanie zada
ń
w zatłoczonym pokoju: faza pierwsza – mo
ż
liwo
ść
opuszczenia pokoju, faza druga – brak
mo
ż
liwo
ś
ci opuszczenia pokoju, faza trzecia – pokój nie zatłoczony. Wyniki były odbiciem tego, co uzyskali Glass i
Singer: po pierwsze, uczniowie, którzy byli stłoczeni – niezale
ż
nie od tego, czy mieli poczucie kontroli – rozwi
ą
zali tyle
samo zada
ń
co ci, którzy nie doznali warunków zatłoczenia. Pocz
ą
tkowo potrafili si
ę
skoncentrowa
ć
, ignoruj
ą
c obecno
ść
innych. Jednak w fazie, w której nie mogli wyj
ść
z pokoju, brak kontroli w ko
ń
cu wzi
ą
ł gór
ę
– uczniowie, którzy w trakcie
pierwszej sesji nie mieli kontroli nad warunkami powoduj
ą
cym zatłoczenie, w trakcie drugiej sesji rozwi
ą
zywali znacz
ą
co
mniej zagadek w porównaniu z uczniami z innych faz. Badani, którzy mieli poczucie,
ż
e mog
ą
kontrolowa
ć
warunki, w
których pojawia si
ę
zatłoczenie, rozwi
ą
zali prawie t
ą
sam
ą
liczb
ę
trudnych zagadek co ci, którzy w ogóle nie doznali
zatłoczenia.
wnioski: przekonanie o kontroli warunków
ś
rodowiskowych powoduje,
ż
e nie przysparzaj
ą
one wi
ę
kszych
kłopotów; brak kontroli, mimo umiej
ę
tno
ś
ci pocz
ą
tkowej koncentracji, ostatecznie uzyskuje jednak przewag
ę
,
osłabiaj
ą
c zdolno
ś
ci zaradcze;
inne czynniki wpływaj
ą
ce na percepcj
ę
sytuacji zatłoczenia:
-
wzrost pobudzenia, co prowadzi do ró
ż
nych emocji, w zale
ż
no
ś
ci od tego jakie atrybucje s
ą
czynione
wzgl
ę
dem ich
ź
ródła (eksperyment Schachtera i Singera) – przypisywanie pobudzenia sytuacji zatłoczenia
b
ę
dzie wzmagało niezadowolenie, natomiast przypisywanie go innym
ź
ródłom b
ę
dzie osłabia
ć
irytacj
ę
;
-
przeci
ąż
enie sensoryczne – sytuacja, gdy bod
ź
ce pochodz
ą
ce ze
ś
rodowiska przekraczaj
ą
mo
ż
liwo
ść
po
ś
wi
ę
cenia im uwagi lub uniemo
ż
liwiaj
ą
ich przetworzenie (Cohen, 1978, Milgram, 1970). W sytuacji
społecznej bod
ź
ce pochodz
ą
od otaczaj
ą
cych ludzi – je
ś
li jest sygnałów jest zbyt du
ż
o, pojawia si
ę
dyskomfort i napi
ę
cie;
zastosowanie psychologii społecznej do zmieniania szkodliwych dla
ś
rodowiska zachowa
ń
•
dylematy społeczne
dylemat społeczny – sytuacja, w której działania najbardziej korzystne dla jednostki b
ę
d
ą
miały, je
ś
li zostan
ą
wybrane przez wi
ę
kszo
ść
ludzi, wysoce szkodliwy wpływ na społeczno
ść
(co jest dobre dla jednostki, jest złe
dla grupy jako cało
ś
ci – na zasadzie „nic si
ę
przecie
ż
nie stanie, je
ś
li zu
ż
yj
ę
wi
ę
cej wody” x ilo
ść
członków danej
społeczno
ś
ci);
Orbell, van de Kragt i Dawes (1988) – stosowali rodzaj gry laboratoryjnej: eksperymentator wr
ę
czał ka
ż
demu z
sze
ś
cioosobowej grupy po 6 dolarów. Badany mógł zatrzyma
ć
pieni
ą
dze lub odda
ć
je na rzecz grupy. Gdyby je
ofiarował, suma ta zostałaby podwojona przez eksperymentatora, tak
ż
e ka
ż
dy otrzymałby dwa dolary wi
ę
cej. Wi
ę
kszo
ść
ludzi, którzy grali w t
ę
gr
ę
pragn
ę
ła zatrzyma
ć
pieni
ą
dze, by zmaksymalizowa
ć
własne zyski. Im wi
ę
cej jest jednak osób,
które zatrzymuj
ą
swoje pieni
ą
dze, tym wi
ę
cej ka
ż
dy z nich traci. Co ciekawe – umo
ż
liwienie grupie porozumiewania si
ę
zwi
ę
kszyło liczb
ę
osób, które przekazały do podziału swe pieni
ą
dze z 38% do 79% (porozumiewanie jest istotne,
poniewa
ż
pozwala stwierdzi
ć
, czy inni zamierzaj
ą
współpracowa
ć
czy rywalizowa
ć
i zarazem wyperswadowa
ć
tym
drugim ch
ęć
działania na swoj
ą
korzy
ść
.
techniki modyfikacji zachowania:
-
uczynienie zachowania publicznym (egoistyczne pobudki s
ą
zwykle skutecznie hamowane przez ryzyko
społecznego ostracyzmu);
-
zmiana sposobu, w jaki jednostka spostrzega sam
ą
siebie i swoje zachowania społeczne (stymulowanie
uczucia hipokryzji w zwi
ą
zku z niepo
żą
danym zachowaniem);
•
oszcz
ę
dzanie wody
Dickerson, Thibodeau, Aronson, Miller (1992) – skuteczne zastosowanie rzeczonej techniki do ograniczenia wody
u
ż
ywanej przez studentki pod natryskiem (dwie fazy: pierwsza, u
ś
wiadamiaj
ą
ca aktywne marnowanie wody przez
jednostk
ę
polegała na wypełnieniu kwestionariusza dotycz
ą
cego zu
ż
ycia wody; w drugiej studentki podpisywały oficjaln
ą
list
ę
na tablicy, namawiaj
ą
c
ą
do oszcz
ę
dzania wody. Hasło: „Je
ś
li ja mog
ę
to zrobi
ć
, to i TY zrób to”). Przeci
ę
tny czas
korzystania z prysznica został w przypadku studentek poddanych oddziaływaniu skrócony do trzech minut;
•
oszcz
ę
dzanie energii
Aronson et al. (1990) – uwaga ludzi jest zasadniczo skierowana na te elementy
ś
rodowiska, które s
ą
najbardziej
widoczne i jaskrawe (tzn. elementy szczególnie godne uwagi); oszcz
ę
dno
ść
energii nie jest w domu zbyt wielkim
Psychologia społeczna - Aronson 47
problemem (rachunki za pr
ą
d i gaz przychodz
ą
raz w miesi
ą
cu i rozkładaj
ą
si
ę
na ró
ż
ne urz
ą
dzenia, skutkiem czego
wła
ś
ciciel domu nie ma rozeznania, które z nich jest najbardziej energochłonne) i dlatego nie my
ś
li si
ę
o niej zbyt du
ż
o;
Aronson, Gonzales (1990) – zmiana stylu porad i uwag audytorów energetycznych w Kalifornii na bardziej sugestywny i
obrazowy (np. „te szpary w drzwiach mog
ą
wydawa
ć
ci si
ę
niewielkie, ale pomy
ś
l,
ż
e gdyby
ś
zło
ż
ył je razem, stworzyłyby
otwór wielko
ś
ci piłki do koszykówki”). Zmiana stylu poci
ą
gn
ę
ła za sob
ą
zmian
ę
nastawienia mieszka
ń
ców.
•
zmniejszanie ilo
ś
ci
ś
mieci
Ś
miecenie to jeden z klasycznych dylematów społecznych (z subiektywnej perspektywy jeden papierek wi
ę
cej
nic nie znaczy).
Cialdini, Reno, Kallgren (1991) – aby zapobiec
ś
mieceniu, nale
ż
y przypomnie
ć
normy społeczne, które zakazuj
ą
ś
miecenia; uznanie której
ś
z poni
ż
szych norm ogranicza
ś
miecenie:
normy zakazuj
ą
ce – zachowania społeczne uznane – czyli takie, które ludzie spostrzegaj
ą
jako zachowania
zaaprobowane przez innych;
normy deskryptywne – sposób, w jaki ludzie spostrzegaj
ą
rzeczywiste zachowanie innych w danej sytuacji,
niezale
ż
nie od tego, które zachowania s
ą
społecznie aprobowane;
Reno et al. (1993) – eksperyment w warunkach naturalnych, badaj
ą
cy sił
ę
norm zakazuj
ą
cych: w grupie
eksperymentalnej badacz przechodził obok samochodu osoby badanej, podnosił z ziemi kawałek papieru i wrzucał do
kosza. Nast
ę
pnie osoba badana znajdowała za wycieraczk
ą
niepotrzebn
ą
ulotk
ę
; w grupie kontrolnej badacz tylko
przechodził, nie podejmuj
ą
c
ż
adnej aktywno
ś
ci, a i na ziemi nie le
ż
ało nic – w grupie eksperymentalnej jedynie 7% ludzi
str
ą
cało ulotk
ę
na ziemi
ę
, podczas gdy w grupie kontrolnej odsetek ten wyniósł 37%;
Cialdini et al. (1990) – widok jednego papierka le
żą
cego na ziemi i psuj
ą
cego widok jest lepszym przypomnieniem
normy deskryptywnej ni
ż
całkowicie wysprz
ą
tana okolica; eksperyment: skrzynki studentów wypchane przez badaczy
plikami ulotek; trzy sytuacje: pomieszczenie całkowicie wysprz
ą
tane, pomieszczenie wysprz
ą
tane poza wydr
ąż
on
ą
skórk
ą
po melonie na podłodze i pomieszczenie z wydr
ąż
on
ą
skórk
ą
po melonie oraz du
ż
o pogniecionych ulotek wokół –
najmniej osób
ś
mieciło w drugiej sytuacji. Badacze wysnuli zatem wniosek,
ż
e pojedyncze pogwałcenie normy
deskryptywnej – skórka melona – uwydatniło fakt,
ż
e wi
ę
kszo
ść
ludzi nie
ś
mieciła. Kiedy uwaga została skoncentrowana
na normie deskryptywnej skierowanej przeciwko
ś
mieceniu,
ż
aden ze studentów nie
ś
miecił. Najcz
ęś
ciej rzucano na
ziemi
ę
ulotki kiedy podłoga była ju
ż
za
ś
miecona – badanym wydawało si
ę
bowiem oczywiste,
ż
e istniej
ą
ca norma
deskryptywna dopuszcza
ś
miecenie, zatem wielu z nich zachowało si
ę
zgodnie z ni
ą
.
Normy deskryptywne funkcjonuj
ą
tylko wówczas, gdy wszyscy współpracuj
ą
. Lepiej od nich działaj
ą
normy
zakazuj
ą
ce.
R.15.
P
RAWO I BIZNES
PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA A PRAWO
zeznania
ś
wiadków
Systematycznie prowadzone eksperymenty potwierdzaj
ą
,
ż
e s
ę
dziowie decyduj
ą
c o winie w du
ż
ej mierze opieraj
ą
si
ę
na zeznaniach
ś
wiadków. Jedn
ą
z przyczyn takiej tendencji jest przyjmowanie zało
ż
enia,
ż
e im bardziej
ś
wiadek pewny jest swojego zeznania, tym wi
ę
ksza jest jego trafno
ść
(S
ą
d Najwy
ż
szy USA, sprawa „Neil
przeciwko Biggers” 1972 – „pewno
ść
, z jak
ą
zeznaj
ą
ś
wiadkowie jest dobrym wska
ź
nikiem trafno
ś
ci ich zezna
ń
”).
Tymczasem powtarzanie swoich zezna
ń
na procesie s
ą
dowym ju
ż
samo w sobie zwi
ę
ksza pewno
ść
– ujawnianie
informacji w oficjalnych warunkach – by
ć
mo
ż
e działaj
ą
zasady autoprezentacji, by
ć
mo
ż
e redukcja dysonansu
poznawczego.
tendencyjno
ść
powtarzania pami
ę
ciowego
„Aby trafnie zeznawa
ć
jako
ś
wiadek konieczne jest skuteczne zrealizowanie trzech faz procesu pami
ę
ciowego:
zapami
ę
tywania, przechowywania i przypominania.” Sukcesywnie, w ka
ż
dej z tych faz pierwotna informacja jest
redukowana. Przekłamania mo
ż
liwe s
ą
na ka
ż
dym z etapów.
zapami
ę
tywanie – proces, dzi
ę
ki któremu ludzie zauwa
ż
aj
ą
i kieruj
ą
swoj
ą
uwag
ę
na informacj
ę
z otoczenia;
poniewa
ż
ludzie nie mog
ą
spostrzega
ć
wszystkiego, co si
ę
dzieje dookoła nich, dlatego przyswajaj
ą
sobie tylko
cz
ęść
informacji dost
ę
pnej w
ś
rodowisku;
przechowywanie – proces, dzi
ę
ki któremu ludzie przechowuj
ą
w pami
ę
ci informacj
ę
zaczerpni
ę
t
ą
ze
ś
rodowiska;
Psychologia społeczna - Aronson 48
przypominanie – proces, dzi
ę
ki któremu ludzie przywołuj
ą
informacj
ę
przechowywan
ą
w pami
ę
ci;
•
zapami
ę
tywanie
Muensterberg (1908) – w połowie konferencji naukowej dla psychologów, prawników i lekarzy na sal
ę
wtargn
ą
ł clown, a
zaraz za nim m
ęż
czyzna z rewolwerem (asystenci eksperymentatora). Obaj gło
ś
no wykrzykuj
ą
c, mocowali si
ę
, a
nast
ę
pnie upadli na podłog
ę
w gwałtownej szamotaninie. Jeden wystrzelił z pistoletu. Potem obaj wybiegli z sali.
Nast
ę
pnie wszystkich zgromadzonych poproszono o sporz
ą
dzenie dokładnej relacji z tego, co widzieli. Opisy okazały si
ę
zaskakuj
ą
co zró
ż
nicowane, wi
ę
kszo
ść
przedstawiła bł
ę
dny opis około połowy działa
ń
lub wr
ę
cz je przeoczyła. Nie byli
te
ż
zbyt dokładni je
ś
li chodzi o czas trwania incydentu (czas rzeczywisty – ok. 20 sekund; relacje badanych – od kilku
sekund do kilku minut).
Yuille, Cutshall (1986) – podobne wyniki w przypadku zezna
ń
trzynastu
ś
wiadków obserwuj
ą
cych prawdziwy rozbój, w
którym złodziej został zabity. Naoczni
ś
wiadkowie przedstawili 24% nietrafnych opisów osób uczestnicz
ą
cych w zaj
ś
ciu,
nietrafnych było tak
ż
e 18% opisów wydarzenia oraz 11% opisów przedmiotów (np. broni).
Ilo
ść
przyswajanej przez ludzi informacji zale
ż
y od wielu czynników, np. od tego jak długo obserwuj
ą
dane
zdarzenie lub od warunków widoczno
ś
ci. Cz
ę
sto, je
ś
li
ś
wiadkowie s
ą
ofiarami przest
ę
pstwa, skupiaj
ą
swoj
ą
uwag
ę
na broni, co ogranicza trafn
ą
identyfikacj
ę
napastnika. Wreszcie informacja, któr
ą
ludzie zauwa
ż
aj
ą
i na
któr
ą
kieruj
ą
swoj
ą
uwag
ę
jest rezultatem ich przewidywa
ń
i oczekiwa
ń
.
Cohen (1981) – badanym przedstawiono film z kobiet
ą
jedz
ą
c
ą
kolacj
ę
. Pierwsz
ą
grup
ę
poinformowano (przed
projekcj
ą
),
ż
e bohaterka jest bibliotekark
ą
, a drug
ą
–
ż
e kelnerk
ą
. W efekcie osoby z pierwszej grupy zapami
ę
tały,
ż
e
bohaterka nosiła okulary (nie nosiła) i piła wino (piła piwo). Zadziałał stereotypowy wizerunek bibliotekarki.
•
przechowywanie
pami
ęć
rekonstrukcyjna – proces powoduj
ą
cy,
ż
e pami
ęć
od danym zdarzeniu zostaje zniekształcona przez
informacj
ę
, która dociera do nas po tym zdarzeniu;
Loftus, Miller, Burns (1978) – studentom pokazywano seri
ę
slajdów dotycz
ą
cych wypadku drogowego. Na jednej z nich
samochód znajdował si
ę
przed znakiem „stop”, na drugiej „pierwsze
ń
stwo przejazdu”. Po pokazie zadawano studentom
pytania na temat „wypadku”. W jednej grupie pytano, czy kto
ś
wymijał ogl
ą
dany samochód, kiedy ten stał przed znakiem
„stop”, w drugiej – gdy stał przed znakiem „pierwsze
ń
stwo przejazdu”. 75% z grupy gdzie pytanie mówiło o znaku „stop” i
znak „stop” był rzeczywi
ś
cie obecny na slajdach poprawnie wybrało spo
ś
ród dwóch zdj
ęć
przedstawiaj
ą
cych t
ą
sam
ą
sytuacj
ę
z dwoma rodzajami znaków. Natomiast w grupie, gdzie zasugerowano obecno
ść
znaku „pierwsze
ń
stwo
przejazdu” przy rzeczywistej obecno
ś
ci znaku „stop – tylko 41% poprawnie wybrało zdj
ę
cie.
Pojawia si
ę
kontrowersja – czy pytania sugeruj
ą
ce rzeczywi
ś
cie zmieniaj
ą
ś
lady pami
ę
ciowe, czy te
ż
wpływaj
ą
tylko na to, co
ś
wiadkowie s
ą
skłonni zezna
ć
.
bł
ę
dne okre
ś
lenia
ź
ródła – bł
ę
dne zidentyfikowanie
ź
ródła naszych reprezentacji pami
ę
ciowych (je
ś
li odnosi
si
ę
do nich wi
ę
cej ni
ż
jedno do
ś
wiadczenie – np. przekonanie jednostki,
ż
e rozpoznaje m
ęż
czyzn
ę
, poniewa
ż
widziała go na miejscu przest
ę
pstwa, podczas gdy faktycznie rozpoznaje go, poniewa
ż
widziała jego miejsce w
gazecie). „Ludzie cz
ę
sto myl
ą
, gdzie i co słyszeli lub widzieli” – proces ten jest podobny do zjawiska bł
ę
dnych
atrybucji (kiedy ludzie nie s
ą
pewni, co spowodowało u nich napi
ę
cie). W praktyce, zeznania mog
ą
by
ć
zmieniane zarówno przez pytania sugeruj
ą
ce, jak i pó
ź
niejszy kontakt z informacjami na temat sytuacji
przest
ę
pstwa.
•
przypominanie
W przypadku popularnej w ameryka
ń
skim systemie
ś
ledczym metody konfrontacji cz
ę
sto dochodzi do
przekłama
ń
–
ś
wiadkowie cz
ę
sto wybieraj
ą
osob
ę
, która jest najbardziej podobna do przest
ę
pcy, nawet je
ś
li to
podobie
ń
stwo nie jest zbyt silne. Aby unikn
ąć
podobnych sytuacji psychologia społeczna zaleca:
1. Nale
ż
y zadba
ć
, aby wszystkie osoby bior
ą
ce udział w konfrontacji były podobne do podejrzanego.
2. Nie nale
ż
y mówi
ć
ś
wiadkom,
ż
e osoba podejrzewana o przest
ę
pstwo stoi w szeregu, poniewa
ż
znacznie
zwi
ę
ksza to prawdopodobie
ń
stwo,
ż
e
ś
wiadek zidentyfikuje kogo
ś
jako sprawc
ę
przest
ę
pstwa, nawet je
ś
li
wszyscy s
ą
niewinni.
3. W pierwszej konfrontacji nie zawsze powinna bra
ć
udział osoba podejrzana. Je
ż
eli
ś
wiadek zidentyfikuje
kogo
ś
jako sprawc
ę
w konfrontacji, w której brały udział tylko osoby nie zwi
ą
zane z przest
ę
pstwem, to
b
ę
dzie wiadomo,
ż
e takiemu
ś
wiadkowi nie mo
ż
na ufa
ć
.
Psychologia społeczna - Aronson 49
4. Fotografie nale
ż
y prezentowa
ć
sekwencyjnie, a nie jednocze
ś
nie, poniewa
ż
utrudnia to
ś
wiadkowi
porównywanie wszystkich zdj
ęć
i wybór osoby najbardziej podobnej do przest
ę
pcy, nawet je
ś
li zdj
ę
cie
przest
ę
pcy rzeczywi
ś
cie nie bierze udziału w konfrontacji.
5. Nale
ż
y prezentowa
ć
ś
wiadkom zarówno zdj
ę
cia, jak i nagrane na ta
ś
mie głosy osób.
Ś
wiadkowie, którzy i
widz
ą
, i słysz
ą
osoby bior
ą
ce udział w konfrontacji, z wi
ę
kszym prawdopodobie
ń
stwem zidentyfikuj
ą
sprawc
ę
przest
ę
pstwa ni
ż
osoby, które tylko widz
ą
podobizny lub tylko słysz
ą
głosy.
wykrywanie kłamstw
Oprócz przekłama
ń
w odtwarzaniu wspomnie
ń
,
ś
wiadkowie mog
ą
tak
ż
e dopuszcza
ć
si
ę
ś
wiadomego kłamstwa.
Mo
ż
liwo
ść
wykrycia kłamstwa jest bardzo ograniczona.
DePaulo, Pfeiffer (1986) – pokazali na filmie wideo ludzi, którzy kłamali lub mówili prawd
ę
, funkcjonariuszom instytucji
stosowania prawa (siły zbrojne, urz
ą
d celny, wywiad), zarówno weteranom, jak i nowicjuszom. Okazało si
ę
,
ż
e bez
wzgl
ę
du na do
ś
wiadczenie funkcjonariusze nie byli bardziej skuteczni w wykrywaniu kłamstw ni
ż
studenci college’u.
Ekman, O’Sullivan (1991) – badania detektywów, s
ę
dziów, psychiatrów i urz
ę
dników federalnych stosuj
ą
cych testy
wykrywania kłamstwa. Otrzymano podobne wyniki jak w pierwszym eksperymencie.
•
test wykrywania kłamstw
poligraf – urz
ą
dzenie, które mierzy reakcje fizjologiczne (np. tempo bicia serca, oddychania czy intensywno
ść
pocenia si
ę
); kiedy poligraf jest stosowany do wykrycia kłamstwa, badaj
ą
cy próbuje wówczas stwierdzi
ć
, czy
kto
ś
kłamie, obserwuj
ą
c reakcje fizjologiczne osoby odpowiadaj
ą
cej na pytania.
W optymalnych warunkach ustalenia poligrafu mog
ą
odznacza
ć
si
ę
wi
ę
kszym stopniem prawdopodobie
ń
stwa ni
wykrycie przypadkowe (czyli w wypadku wykrycia „kłamcy” prawdopodobie
ń
stwo,
ż
e „kłamca jest kłamc
ą
”
wynosi wi
ę
cej ni
ż
50%). U
ś
rednione wyniki dla ró
ż
nych testów informuj
ą
,
ż
e poligraf identyfikuje 15%
kłamców jako osoby mówi
ą
ce prawd
ę
i 15% osób mówi
ą
cych prawd
ę
jako kłamców.
s
ę
dziowie przysi
ę
gli: procesy grupowe w działaniu
Problemy mog
ą
pojawi
ć
si
ę
w ka
ż
dej z trzech faz procesu s
ą
dowego:
1. w sposobie wykorzystania informacji, któr
ą
s
ę
dziowie uzyskali przed rozpocz
ę
ciem procesu;
2. w sposobie przetwarzania informacji w czasie trwania procesu;
3. w sposobie przeprowadzenia debaty w pokoju s
ę
dziów, kiedy ju
ż
wszystkie dowody zostały
zaprezentowane;
•
konsekwencje rozgłosu przedprocesowego
„Nawet je
ś
li wiadomo
ś
ci podawane przez media s
ą
prawdziwe, to trzeba pami
ę
ta
ć
,
ż
e s
ą
one tendencyjne z
prostej przyczyny – prasa otrzymuje wi
ę
kszo
ść
informacji od policji i prokuratury okr
ę
gowej, które s
ą
zainteresowane w prezentowaniu informacji przemawiaj
ą
cej przeciw podejrzanemu.”
Kramer, Kerr i Carroll (1990) – dowiedli,
ż
e emocjonalny rozgłos, który porusza opini
ę
publiczn
ą
ma szczególnie
zniekształcaj
ą
cy wpływ. W badaniu uczestniczyli byli członkowie ławy przysi
ę
głych z Michigan – poproszono ich, aby
obejrzeli na wideo przebieg procesu s
ą
dowego m
ęż
czyzny oskar
ż
onego o obrabowanie supermarketu. Jeszcze przed
obejrzeniem procesu s
ę
dziów podzielono na trzy grupy i poddano oddziaływaniu rozgłosu emocjonalnego (samochód
taki sam jak pojazd rabusia przejechał siedmioletni
ą
dziewczynk
ę
), rozgłosu informacji prawdziwej (podejrzany ma
bogat
ą
przeszło
ść
kryminaln
ą
) lub nie stosowano
ż
adnego rozgłosu. Okazało si
ę
,
ż
e rozgłos emocjonalny miał
najwi
ę
kszy wpływ na s
ę
dziów, znacz
ą
co zwi
ę
kszaj
ą
c procent ławników, którzy wydali werdykt o winie – pomimo tego,
ż
e
s
ę
dziom powiedziano, aby nie brali pod uwag
ę
informacji usłyszanych przed projekcj
ą
.
S
ą
dwa sposoby redukcji skutków tego zjawiska:
-
procedura voir dire – prawnicy pytaj
ą
ławników, czy słyszeli co
ś
o sprawie, a je
ś
li tak – czy b
ę
d
ą
w
stanie wyda
ć
obiektywny wyrok. Jednak s
ę
dziowie z omawianego eksperymentu te
ż
zostali poddani
takiej procedurze i mimo,
ż
e cz
ęść
z nich została wyeliminowana, ci którzy pozostali i tak ulegli wpływowi;
-
instrukcja s
ę
dziego pod adresem ławy przysi
ę
głych, aby ławnicy nie brali pod uwag
ę
tego, co
przekazały media. Jednak
ż
e w kilku badaniach wykazano,
ż
e takie instrukcje w małym stopniu niweluj
ą
wpływ rozgłosu przedprocesowego, a mog
ą
nawet zwi
ę
kszy
ć
prawdopodbie
ń
stwo wpływu informacji
prezentowanej w mediach (na zasadzie: „a teraz przerwij czytanie i staraj si
ę
nie my
ś
le
ć
o białym
nied
ź
wiedziu”).
Psychologia społeczna - Aronson 50
Wegner, Wenzlaff, Kerker, Beattie (1981) - media mog
ą
wywiera
ć
negatywny wpływ w sposób – ju
ż
samo zestawienie
dwóch informacji w jednym zdaniu dwóch informacji sprawia,
ż
e rzutuj
ą
na siebie. W badaniach fikcyjny Bob Talbert
oceniany był gorzej, je
ś
li badanym prezentowano nagłówek „Bob Talbert nie jest powi
ą
zany z mafi
ą
”, ni
ż
kiedy nagłówek
brzmiał neutralnie – „Bob Talbert przybywa do miasta”.
•
przetwarzanie informacji w procesie s
ą
dowym
Jednostka konstruuje schematy i teorie, aby zinterpretowa
ć
ś
wiat wokół siebie. Tak samo post
ę
puj
ą
ławnicy –
wybieraj
ą
t
ę
wersj
ę
zdarze
ń
, która najlepiej wyja
ś
nia im wszystkie okoliczno
ś
ci. Nast
ę
pnie staraj
ą
si
ę
dopasowa
ć
t
ę
wersj
ę
zdarze
ń
do potencjalnych werdyktów, które mog
ą
wyda
ć
. Je
ś
li jeden z tych os
ą
dów
pasuje dobrze preferowanych przez nich wersji zdarze
ń
, to prawdopodobnie b
ę
d
ą
głosowa
ć
za skazaniem
(Pennington i Hastie, 1990, 1992).
najcz
ę
stsze sposoby prezentowania danej sprawy przez prawników:
1. uporz
ą
dkowana wersja zdarze
ń
– sprawa prezentowana zgodnie z sekwencj
ą
pojawiaj
ą
cych si
ę
zdarze
ń
,
nawi
ą
zuj
ą
ca tak dalece, jak to tylko mo
ż
liwe, do wersji w któr
ą
maj
ą
uwierzy
ć
s
ę
dziowie;
2. uporz
ą
dkowana kolejno
ść
ś
wiadków –
ś
wiadkowie prezentowani w takiej kolejno
ś
ci, aby jak najbardziej
wpłyn
ąć
na s
ę
dziów, nawet je
ś
li oznacza to,
ż
e zdarzenia nie zostan
ą
przedstawione we wła
ś
ciwej
kolejno
ś
ci (najbardziej dramatyczne zeznania pozostawione na koniec, zgodnie z efektem
ś
wie
ż
o
ś
ci);
Która ze strategii jest bardziej skuteczna?
Pennington i Hastie (1990, 1992) – osoby odgrywaj
ą
ce s
ę
dziów wysłuchały symulowanego procesu. Badacze zmieniali
porz
ą
dek prezentacji danych przez stron
ę
obrony i stron
ę
oskar
ż
enia. W jednej grupie badanych obie strony stosowały
metod
ę
1, w drugiej obie 2, a w trzeciej i czwartej – jedna strona 1, a druga 2 (i odwrotnie). Wyniki dostarczyły
jednoznacznego poparcia dla strategii uporz
ą
dkowanych zdarze
ń
. Je
ś
li prokurator stosował metod
ę
uporz
ą
dkowanych zdarze
ń
, a obro
ń
ca metod
ę
uporz
ą
dkowanej kolejno
ś
ci
ś
wiadków, wyroki skazuj
ą
ce wydało 78%
s
ę
dziów. Gdy było odwrotnie – tylko 31%.
•
debaty w pokoju s
ę
dziów przysi
ę
głych
Tendencja s
ę
dziów, aby przyj
ąć
stanowisko wi
ę
kszo
ś
ci jest powszechna (rzadko zdarza si
ę
„Dwunastu
gniewnych ludzi”) – w badaniach 200 zespołów s
ę
dziowskich (Kalven, Jr., Zeisel, 1966) wykazano,
ż
e w 97%
przypadków ostateczna decyzja s
ę
dziów była taka sama, jak prezentowana przez ogół s
ę
dziów w głosowaniu
pocz
ą
tkowym. Jednak, cho
ć
mało prawdopodobne jest, aby mniejszo
ść
przekonała wi
ę
kszo
ść
do zmiany
werdyktu z „winny” na „niewinny”, to mo
ż
e przekona
ć
wi
ę
kszo
ść
do zmiany stanowiska wobec konkretnego
werdyktu (np. z morderstwa pierwszego stopnia na morderstwo drugiego stopnia).
Generalnie, w debatach s
ę
dziów przysi
ę
głych znajduj
ą
zastosowania okre
ś
lone rodzaje konformizmu i
procesów grupowych.
PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA A BIZNES
zachowania konsumenckie
„Z punktu widzenia biznesmenów wszyscy ka
ż
dy z nas jest potencjalnym klientem, który mo
ż
e produkt albo
wylansowa
ć
, albo go zniszczy
ć
."
•
reklama („na ile skutecznie reklama wpływa na zachowania konsumenckie w
ż
yciu codziennym?”)
testowanie rynku za po
ś
rednictwem telewizji kablowej – technika stosowana do badania efektywno
ś
ci
reklamowania, kiedy reklamuj
ą
cy, w porozumieniu z o
ś
rodkami telewizji kablowej i sklepami spo
ż
ywczymi,
pokazuj
ą
reklamy losowo wybranym grupom ludzi, a nast
ę
pnie badaj
ą
, czy ci ludzie s
ą
bardziej skłonni do
kupowania reklamowanych produktów ni
ż
ci, którzy nie ogl
ą
daj
ą
tych reklam (badani maj
ą
specjalne karty
identyfikacyjne, sprawdzane przy kasie – jest to najlepszy pomiar skuteczno
ś
ci reklamy);
Abraham i Lodish (1990) – wnioski z analizy ponad trzystu powy
ż
szych testów:
-
około 60% reklam po
ś
wi
ę
conych nowym produktom prowadzi do wzrostu sprzeda
ż
y;
-
około 46% reklam produktów ju
ż
wprowadzonych na rynek prowadzi do wzrostu sprzeda
ż
y;
-
skuteczne reklamy zwi
ę
kszaj
ą
sprzeda
ż
ś
rednio o 21%;
Psychologia społeczna - Aronson 51
Skuteczne reklamy działaj
ą
szybko, zwi
ę
kszaj
ą
c sprzeda
ż
ju
ż
w ci
ą
gu pierwszych sze
ś
ciu miesi
ę
cy od
momentu emisji.
•
komunikaty podprogowe
komunikaty podprogowe – słowa albo obrazy, które nie s
ą
ś
wiadomie spostrzegane, natomiast maj
ą
rzekomo
wpływa
ć
na s
ą
dy, postawy i zachowania ludzi;
James Vicary – wła
ś
ciciel firmy marketingowych w New Jersey w pó
ź
nych latach pi
ęć
dziesi
ą
tych – przekonał wła
ś
ciciela
kina do emitowania na ekranie obrazów zach
ę
caj
ą
cych do jedzenia i picia z tak
ą
pr
ę
dko
ś
ci
ą
,
ż
e nie mogły by
ć
ś
wiadomie
percypowane. Stwierdził,
ż
e sprzeda
ż
coca-coli w kinie wzrosła o 18%, a pra
ż
ynek o 58%. Podniosła si
ę
fala społecznego
oburzenia i podobne praktyki zostały prawnie zakazane i oficjalnie zarzucone. Wilson Bryan Key (1973, 1989) twierdzi
jednak,
ż
e rutynowi twórcy reklam przemycaj
ą
komunikaty seksualne w wi
ę
kszo
ś
ci kampanii („wprawiaj
ą
w dobry nastrój i
skłaniaj
ą
do skupienia uwagi na reklamie”). Obok komunikatów wzrokowych stosuje si
ę
opisywane s
ą
tak
ż
e komunikaty
słuchowe (w 1990 roku Amerykanie kupili ta
ś
my z „samopomoc
ą
” – „rzu
ć
palenie”, „schudnij” za ł
ą
czn
ą
kwot
ę
50 mln
dolarów).
ś
adna z przywoływanych powy
ż
ej osób nie przeprowadziła jednak bada
ń
porównawczych, pozwalaj
ą
cych
oszacowa
ć
rzeczywist
ą
zmian
ę
sprzeda
ż
y.
„Mówi
ą
c prosto, nie ma dowodu,
ż
e ten rodzaj podprogowych komunikatów, jaki jest stosowany w
codziennym
ż
yciu ma jakikolwiek wpływ na zachowanie ludzi.” Według bada
ń
Greenwalda (1991),
ż
aden
rodzaj bod
ź
ców podprogowych na ta
ś
mach magnetofonowych nie przyniósł rezultatów. Eksperyment był tak
skonstruowany, aby zdiagnozowa
ć
efekt placebo, który rzeczywi
ś
cie wyst
ą
pił, co wydaje si
ę
tłumaczy
ć
popularno
ść
rzeczonych kaset.
Jednakowo
ż
, precyzyjnie kontrolowane badania laboratoryjne dostarczaj
ą
dowodów na to,
ż
e takie efekty
wyst
ę
puj
ą
.
Bargh, Pietromonaco (1982) – w warunkach laboratoryjnych wy
ś
wietlali na ekranie słowa tak szybko,
ż
e nie mogły by
ć
one
ś
wiadomie. Połowa badanych „widziała” słowa nieprzyjazne („niegrzeczny”, „ubli
ż
aj
ą
cy”), połowa słowa neutralne
(„ludzie”, „woda”). Nast
ę
pnie ka
ż
dy z badanych czytał fragment tekstu o m
ęż
czy
ź
nie imieniem Donald, zachowuj
ą
cym
si
ę
w sposób, który mo
ż
na było interpretowa
ć
albo jako wrogi, albo jako niezale
ż
ny. Badani, którzy ogl
ą
dali słowa o
negatywnym zabarwieniu emocjonalnym, byli bardziej skłonni interpretowa
ć
działania Donalda jako wrogie, ni
ż
ci, którzy
ogl
ą
dali słowa neutralne.
Nie ma dowodów,
ż
e komunikaty podprogowe potrafi
ą
skłoni
ć
ludzi do działania wbrew ich
ż
yczeniom,
warto
ś
ciom lub osobowo
ś
ciom.
Neuberg (1988) – pokazywał podprogowo słowa, które albo były neutralne, albo miały zwi
ą
zek z rywalizacj
ą
. Nast
ę
pnie
ka
ż
dy z uczestników grał z innym w gr
ę
„Dylemat wi
ęź
nia”. Wcze
ś
niej u badanych zmierzono naturaln
ą
skłonno
ść
do
rywalizacji. Okazało si
ę
,
ż
e komunikaty podprogowe posłu
ż
yły jako dodatkowa zach
ę
ta do rywalizacji jedynie dla tych,
którzy wcze
ś
niej wykazali tendencj
ę
do zachowa
ń
rywalizacyjnych. A zatem: komunikaty podprogowe wpływaj
ą
na
zachowanie tylko wówczas, je
ś
li kto
ś
z natury jest predestynowany do danego typu działania.
Procedury zastosowane w laboratorium wymagały specjalnych zabiegów, których odtworzenie w warunkach
naturalnych byłoby niemo
ż
liwe. W kontek
ś
cie szumu wokół oddziaływa
ń
podprogowych na ironi
ę
zakrawa fakt,
ż
e reklamy maj
ą
du
ż
o silniejszy wpływ kiedy mog
ą
by
ć
odbierane
ś
wiadomie: wywieraj
ą
konkretny wpływ na
zachowanie, przekazuj
ą
za pomoc
ą
słów i obrazów stereotypy kulturowe wi
ążą
c produkt z po
żą
danym
wyobra
ż
eniem, mog
ą
wzmacnia
ć
i powtarza
ć
stereotypowy sposób my
ś
lenia o grupach ludzi. Prawdopodobnie
najbardziej rozpowszechnionym stereotypami w reklamie s
ą
stereotypy płci. Szczególnym zagro
ż
eniem wydaj
ą
si
ę
reklamy wzmacniaj
ą
ce przemoc seksualn
ą
i wrogo
ść
.
•
techniki nakłaniania: skłanianie do kupowania produktu (oprócz reklamy, nakłoni
ć
do kupna w du
ż
ej mierze
mog
ą
techniki stosowane przez sprzedawców)
technika drzwiami-w-twarz – technika skłaniaj
ą
ca ludzi do ulegania pro
ś
bie, polegaj
ą
ca na tym,
ż
e ludzie
najpierw s
ą
konfrontowani z wygórowan
ą
pro
ś
b
ą
, któr
ą
b
ę
d
ą
odrzuca
ć
, a nast
ę
pnie z mniejsz
ą
, bardziej
rozs
ą
dn
ą
pro
ś
b
ą
, co do której si
ę
s
ą
dzi,
ż
e zostanie zaakceptowana. Badania Cialdiniego (1975) wykazały,
ż
e
badani z grupy poddanej tej wła
ś
nie technice trzy razy cz
ęś
ciej zgadzali si
ę
spełni
ć
kłopotliw
ą
pro
ś
b
ę
, ni
ż
badani którym rzeczon
ą
pro
ś
b
ę
przedstawiono od razu. Technika ta opiera si
ę
na zasadzie odwzajemniania,
zobowi
ą
zaniu do potraktowania innych tak, jak oni potraktowali nas (np. ch
ę
ci okazania
ż
yczliwo
ś
ci tym, którzy i
dla nas byli mili, a w tej sytuacji – złagodzenia własnej postawy wobec ch
ę
ci kompromisu wyra
ż
onej przez
sprzedawc
ę
). Ograniczenia techniki:
Psychologia społeczna - Aronson 52
1. osoba formułuj
ą
ca pro
ś
b
ę
musi jawi
ć
si
ę
jako rozs
ą
dna i uprawniona (je
ś
li jawi si
ę
jako manipulator, czujemy
si
ę
mniej zobowi
ą
zani wobec niej;
2. obie propozycje musz
ą
wychodzi
ć
od tej samej osoby;
3. oddziaływanie jest w miar
ę
krótkotrwałe – wyraziwszy zgod
ę
na mniejsz
ą
pro
ś
b
ę
, badani nie chc
ą
zgodzi
ć
si
ę
na wi
ę
cej;
technika stopy-w-drzwi – technika skłaniaj
ą
ca do ulegania pro
ś
bie, a polegaj
ą
ca na konfrontacji najpierw z
mał
ą
pro
ś
b
ą
, któr
ą
na ogół ka
ż
dy zgadza si
ę
spełni
ć
, a nast
ę
pnie z pro
ś
b
ą
wi
ę
ksz
ą
, co do której si
ę
oczekuje,
ż
e równie
ż
zostanie przyj
ę
ta.
Freedman, Fraser (1966) – proszono badanych o zgod
ę
o umieszczenie na domu du
ż
ych, brzydkich tablic
zach
ę
caj
ą
cych do ostro
ż
nej jazdy. Zgodziło si
ę
jedynie 17%. Inn
ą
grup
ę
badanych poproszono wpierw o podpisanie
petycji apeluj
ą
cej o ostro
ż
n
ą
jazd
ę
. Prawie ka
ż
dy badany to zrobił. Po dwóch tygodniach przedstawiono im t
ę
sam
ą
pro
ś
b
ę
, co badanym z grupy pierwszej – badani zgadzali si
ę
na spełnienie pro
ś
by trzykrotnie cz
ęś
ciej.
Technika ta jest skuteczna dzi
ę
ki procesom samoos
ą
dzania – kiedy ludzie zgadzaj
ą
si
ę
spełni
ć
mał
ą
pro
ś
b
ę
,
to spostrzegaj
ą
siebie jako osoby, które udzielaj
ą
pomocy w wa
ż
nych dla społeczno
ś
ci sprawach. Je
ż
eli taka
samoocena zostanie ukształtowana, s
ą
bardziej skłonni reagowa
ć
na drug
ą
, wi
ę
ksz
ą
pro
ś
b
ę
, nawet gdy
pojawia si
ę
dwa tygodnie pó
ź
niej. Technika umo
ż
liwia wywarcie długotrwałej presji.
dobór pracowników: przepustka do
ś
wiata biznesu
trafno
ść
– to, na ile skutecznie test lub technika pomiaru (np. wywiad podczas stara
ń
o prac
ę
) wskazuje, czego
mo
ż
na oczekiwa
ć
(np. poziomu wykonywania pracy).
Przeci
ę
tna korelacja mi
ę
dzy wra
ż
eniem wyniesionym przez pracodawc
ę
z rozmowy kwalifikacyjnej z
kandydatem, a rzeczywistym poziomem jego sprawno
ś
ci w zawodzie jest bliska zeru. Powody:
1. prowadz
ą
cy wywiad cz
ę
sto koncentruj
ą
si
ę
na niewła
ś
ciwej informacji (płe
ć
, rasa, wiek – wszystko mo
ż
e
wywiera
ć
zniekształcaj
ą
cy wpływ) – mo
ż
e tu tak
ż
e działa
ć
zasada samospełniaj
ą
cego si
ę
proroctwa w
poł
ą
czeniu z nadmiernym zaufaniem dla pierwszego wra
ż
nia;
2. dysponuj
ą
c władz
ą
, prowadz
ą
cy wywiad mo
ż
e zadawa
ć
kandydatom dowolne pytania i tym samym
wykazywa
ć
tendencyjno
ść
;
Jednym ze sposobów unikni
ę
cia tych bł
ę
dów jest stosowanie jednakowych, wcze
ś
niej przygotowanych pyta
ń
dla wszystkich kandydatów – wywiad strukturalizowany.
wywiad strukturalizowany – technika zbierania danych podczas stara
ń
o prac
ę
, polegaj
ą
ca na tym,
ż
e
prowadz
ą
cy wywiad zadaje wszystkim kandydatom te same pytania z przygotowanej wcze
ś
niej listy; pytania
dotycz
ą
wył
ą
cznie kwalifikacji kandydata do wykonywania danej pracy;
Jednakowo
ż
, nawet przy udoskonalonych technikach zbierania wywiadu, informacja uzyskiwana od kandydatów
nie jest szczególnie dobrym prognostykiem ich przydatno
ś
ci do danej pracy (zbyt mały wycinek
ż
ycia badanego,
zbyt krótki czas wywiadu, zdenerwowanie kandydatów itd.). Badania wykazały,
ż
e najlepszym wska
ź
nikiem s
ą
wyniki kandydata w standaryzowanych testach badaj
ą
cych zdolno
ś
ci do wykonywania danego zaj
ę
cia.
Pomocna mo
ż
e by
ć
tak
ż
e obserwacja pracownika podczas okresu próbnego. Dlaczego zatem wci
ąż
stosuje si
ę
rozmowy kwalifikacyjne?
1. niektóre instytucje wykorzystuj
ą
rozmowy kwalifikacyjne raczej dla przedstawienia siebie wykwalifikowanym
kandydatom ni
ż
jako sposób oceny kandydata;
2. „zdroworozs
ą
dkowy” opór kierownictwa przed zaakceptowaniem faktu,
ż
e rozmowy s
ą
bezwarto
ś
ciowe
(podstawowy bł
ą
d atrybucji – zało
ż
enie,
ż
e zachowanie ludzi jest bezpo
ś
rednim odzwierciedleniem tego,
kim s
ą
, czemu towarzyszy niedocenianie wpływu sytuacji na zachowanie – prowadz
ą
cy rozmow
ę
zakłada,
ż
e zachowanie kandydata w sytuacji rozmowy
ś
wiadczy najlepiej o jego osobowo
ś
ci i kwalifikacjach);
przywództwo: osi
ą
ganie szczytu w
ś
wiecie biznesu
•
teoria wybitnej jednostki
teoria wybitnej jednostki – teoria zakładaj
ą
ca,
ż
e istniej
ą
podstawowe cechy osobowo
ś
ciowe, które czyni
ą
dan
ą
osob
ę
dobrym przywódc
ą
, niezale
ż
nie od specyfiki sytuacji, w której przychodzi jej działa
ć
(przywódcy si
ę
rodz
ą
, a nie zostaj
ą
wykreowani). Jednak okazuje si
ę
,
ż
e nie do
ść
,
ż
e nie istnieje
ż
aden spójny wzorzec
osobowo
ś
ciowy, to wiele pojedynczych czynników osobowo
ś
ciowych nie koreluje z efektywno
ś
ci
ą
przywództwa, zwi
ą
zki za
ś
, których istnienie stwierdzono, s
ą
małe. Oto niektóre z nich:
Psychologia społeczna - Aronson 53
-
inteligencja - istnieje skromny, lecz pozytywny zwi
ą
zek mi
ę
dzy inteligencj
ą
, a efektywno
ś
ci
ą
przywództwa;
-
motywacja - przywódcy, którzy charakteryzuj
ą
si
ę
silnym d
ąż
eniem do władzy (samoukierunkowanie,
fascynacja presti
ż
em, energia) s
ą
nieco bardziej skuteczni;
-
wzrost – istnieje niewielka zale
ż
no
ść
mi
ę
dzy wzrostem m
ęż
czyzny, a prawdopodobie
ń
stwem,
ż
e zostanie
on przywódc
ą
grupy (mimo, i
ż
ogromna wi
ę
kszo
ść
prezydentów USA była wy
ż
sza od swoich
kontrkandydatów);
-
moralno
ść
– prze
ś
ledzenie ustale
ń
historycznych pokazało, i
ż
w próbce 600 monarchów najbardziej
znacz
ą
cy stali si
ę
ci, którzy byli albo bardzo moralni, albo bardzo niemoralni, co sugeruje,
ż
e istniej
ą
dwie
drogi do uzyskania znaczenia: posiadanie wielkiej moralnej prawo
ś
ci lub wielkiej przebiegło
ś
ci;
-
wielko
ść
rodziny – prezydenci USA, którzy pochodzili z małych rodzin cz
ęś
ciej stawali si
ę
(według
kryteriów historyków) wielkimi przywódcami;
-
cechy osobowo
ś
ci – zadziwiaj
ą
ce jest, i
ż
tak niewiele jest dowodów, które by potwierdzały,
ż
e takie cechy
jak d
ąż
enie do dominacji, charyzma i pewno
ść
siebie pozwol
ą
przewidzie
ć
, kto stanie si
ę
przywódc
ą
;
•
analiza czynników osobowo
ś
ciowych i sytuacyjnych
„Aby rozstrzygn
ąć
, kto b
ę
dzie najlepszym przywódc
ą
, musimy wzi
ąć
pod uwag
ę
zarówno jego osobowo
ś
ciowe
wła
ś
ciwo
ś
ci, jak i natur
ę
sytuacji, w której si
ę
znajduje.”
zale
ż
no
ś
ciowa teoria przywództwa (Fiedler, 1967, 1968) – teoria, w my
ś
l której efektywno
ść
przywództwa
zale
ż
y zarówno od tego, czy kto
ś
jest zorientowany na zadanie b
ą
d
ź
zorientowany na stosunki mi
ę
dzyludzkie,
jak i od tego, jaka jest wielko
ść
kontroli i wpływu przywódcy na grup
ę
. Istniej
ą
dwa typy przywódców:
1. przywódca zorientowany na zadanie – przywódca zainteresowany głównie wykonaniem pracy, a mniej
uczuciami i stosunkami mi
ę
dzy pracownikami;
2. przywódca zorientowany na stosunki mi
ę
dzyludzkie – przywódca skoncentrowany przede wszystkim na
emocjach pracowników i stosunkach mi
ę
dzy nimi;
LPC – „najmniej preferowany współpracownik” – szefowie, którzy takowego oceniaj
ą
negatywnie, zwykle s
ą
przywódcami pierwszego typu; natomiast ci, którzy oceniaj
ą
go pozytywnie – drugiego typu;
„Sednem teorii Fiedlera jest to, i
ż
przywódcy zorientowani na zadanie s
ą
najbardziej efektywni w sytuacjach,
które charakteryzuj
ą
si
ę
albo bardzo wysok
ą
, albo bardzo nisk
ą
kontrol
ą
, podczas gdy zorientowani na
stosunki mi
ę
dzyludzkie s
ą
najbardziej efektywni w sytuacjach o
ś
rednim stopniu kontroli.” Konsekwentnie,
najwi
ę
kszego stresu przywódcy okre
ś
lonego typu do
ś
wiadczaj
ą
w sytuacjach przeciwnych.
•
płe
ć
a przywództwo
Krytyczna analiza bada
ń
pod k
ą
tem stereotypów dotycz
ą
cych pełnienia ról przywódczych przez m
ęż
czyzn i
kobiety (Eagly et al., 1990, 1991, 1992) pozwoliła na sformułowanie nast
ę
puj
ą
cych wniosków:
1. kobiety kieruj
ą
bardziej demokratycznie ni
ż
m
ęż
czy
ź
ni – Eagly i Johnson (199) twierdz
ą
,
ż
e jest to
konsekwencj
ą
wi
ę
kszych umiej
ę
tno
ś
ci kobiet w nawi
ą
zywaniu kontaktów mi
ę
dzyludzkich, co pozwala im
poszukiwa
ć
wsparcia w członkach grupy podczas podejmowania decyzji i wdzi
ę
kiem je pomija
ć
, gdy nie jest
to konieczne;
2. zarówno m
ęż
czy
ź
ni, jak i kobiety jako szefowie nie ró
ż
ni
ą
si
ę
stopniem przyswojenia stylu przywództwa
zorientowanego na zadanie b
ą
d
ź
zorientowanego na stosunki mi
ę
dzyludzkie - Eagly i Johnson (199)
twierdz
ą
,
ż
e jest tak dlatego, gdy
ż
wi
ę
kszo
ść
organizacji szkoli b
ą
d
ź
wybiera dla siebie szefów maj
ą
cych
cechy, które najbardziej sprzyjaj
ą
wykonaniu danej pracy;
3. istnieje bardzo słaba tendencja (Eagly et al., 1992) do warto
ś
ciowania kobiet mniej pozytywnie od m
ęż
czyzn.
Co ciekawe, je
ś
li kobieta reprezentuje styl zorientowany na zadanie (a przy okazji jest apodyktyczna i
autokratyczna, „działa w sposób typowo m
ę
ski”) otrzymuje gorsze oceny, ni
ż
m
ęż
czyzna reprezentuj
ą
cy ten
sam styl (Eagly et al., 1992). Jest to szczególnie widoczne, gdy rzeczonej oceny dokonuje m
ęż
czyzna.