STAŁOŚĆ CZY ZMIENNOŚĆ

AUTORYTETÓW

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

Kraków 2005

STAŁOŚĆ CZY ZMIENNOŚĆ

AUTORYTETÓW

pedagogiczno-społeczne studium

funkcjonowania i degradacji autorytetu

w zmieniającym się społeczeństwie

IWONA WAGNER

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005

Recenzenci:

prof. dr hab. Marian Śnieżyński

prof. UŚ dr hab. Ewa Syrek

Redakcja wydawnicza:

Katarzyna Kolowca-Chmura

Korekta:

Daria Loska

Projekt okładki:

Ewa Tatiana Beniak

Publikacja dofi nansowana przez Instytut Pedagogiki

Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie

ISBN 83-7308-278-6

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. [phone], fax: [phone]

www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2005

5

SPIS TREŚCI

Wstęp

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Rozdział I
Transformacja wartości i anomia jako czynniki sprzyjające zmienności
i upadkowi autorytetów

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1. Próba bilansu zmian społecznych w Polsce z perspektywy pedagogiki
społecznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2. Modele przemian wartości i norm moralnych w polskim społeczeństwie . . . . . . 27
3. Kryzys i zmienność autorytetów w społeczeństwie pluralistycznym . . . . . . . . . 31

Rozdział II
Autorytet – specyfi kacja i wieloznaczność pojęcia

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

1. Defi niowanie autorytetu w naukach społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2. Autorytet jako zjawisko społeczne, jego pozytywne i negatywne aspekty . . . . . 41
3. Prestiż a autorytet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4. Autorytet w aspekcie relacji potrzeby – wartości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5. Typy i rodzaje autorytetów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
6. Czynniki kształtujące autorytet nauczyciela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
7. Funkcje autorytetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Rozdział III
Metodologiczne problemy badań

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

1. Przedmiot i cel badań oraz problemy badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2. Metody i techniki badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3. Organizacja i przebieg badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Rozdział IV
Stałość czy zmienność autorytetów w opinii respondentów

. . . . . . . . . . . . . . . 89

1. Opinie respondentów na temat autorytetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2. Postrzeganie autorytetu w obecnej rzeczywistości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3. Uznanie i wykorzystanie autorytetu we współczesnym świecie . . . . . . . . . . . . 103
4. Postrzeganie autorytetu wśród najbliższych osób i społecznego otoczenia . . . 107
5. Przyzwolenie na pełnienie funkcji społecznych i państwowych
uwarunkowane

posiadaniem

autorytetu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

6. Cechy osobowościowe i zawodowe budujące autorytet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
7. Czynniki degradujące autorytet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
8. Cechy osobowościowe nauczyciela akademickiego konstytuujące jego
autorytet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
9. Cechy osobowościowe nauczyciela akademickiego degradujące jego
autorytet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Zakończenie

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Bibliografi a

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Aneks

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Spis tabel

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Spis wykresów

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

7

WSTĘP

Zmiany zachodzące w Polsce we wszystkich dziedzinach życia impliku-

ją, oprócz skutków pozytywnych, niebezpieczne tendencje wzrostu postaw
konsumpcyjnych i egoistycznych, narastanie fali przestępstw i patologii, pro-
wadząc do degradacji moralnej społeczeństwa i zanikania tradycyjnych au-
torytetów.

W ostatnich latach obserwujemy zjawisko pogarszania się statusu ma-

terialnego wielu polskich rodzin, a także proces marginalizacji zarówno
bezrobotnej młodzieży, jak i spauperyzowanych rencistów i emerytów¹. Rów-
nocześnie wzrasta tempo dehumanizacji stosunków międzyludzkich, postępu-
je brutalizacja życia społecznego, zwłaszcza w środowisku młodzieży.

Współczesne wychowanie i programy edukacyjne powinny uwzględniać

problemy zanikania więzi rodzinnych, fascynacji młodzieży siecią interneto-
wą oraz przemocy, wszechobecnej w życiu codziennym i środkach masowe-
go przekazu, aby przywrócić należne miejsce systemowi wartości i moralnym
autorytetom. Niezbędne jest także podmiotowe traktowanie wychowanka
w celu przygotowania go do aktywnego uczestnictwa w zmieniających się
immanentnie realiach współczesności. Przeprowadzone analizy procesów
edukacyjnych potwierdzają przecież, że we wszystkich obszarach obecnej
rzeczywistości twórczość człowieka jest zasadniczym czynnikiem akomoda-
cji społecznej i zawodowej².

W tym zakresie szczególną rolę odegrać mogą osoby znaczące, obdarzo-

ne autorytetem

, reprezentujące uznany porządek, reguły i normy, posiadające

kompetencje, wiedzę i cieszące się społecznym uznaniem. Autorytet jest bo-
wiem egzemplifi kacją norm i wartości uznanych przez społeczeństwo. W no-

¹ Zob. szerzej: A. Radziewicz-Winnicki,

Emeryci i renciści wobec sytuacji społecznego

ubóstwa, „Śląsk”, Katowice .

² Por. J. Abramczyk,

Zbliżenie szkoły do realiów życia powinnością współczesnej edu-

kacji [w:] Teraźniejszość jako źródło wyzwań edukacyjnych. Materiały konferencyjne, PTP,
Wrocław , s. .

8

woczesnych społeczeństwach ważne jest nie tylko zdobycie wiedzy i umie-
jętności, ale przede wszystkim ich stosowanie w sytuacjach innowacyjnych,
wymagających oceny i podjęcia ryzyka. Ważne jest także zrozumienie znacze-
nia norm i wartości we własnym życiu, świadomość konsekwencji własnych
działań oraz umiejętność rozstrzygania dylematów moralnych, powszechnych
w czasach przesilenia, które obecnie przeżywamy. W tym aspekcie pojawia
się pytanie: czy rzeczywiście mamy do czynienia z kryzysem autorytetu,
czy raczej z utratą zaufania względem pewnych jego form i niektórych
osób?

Czy autorytet jest uznawany bezwzględnie, czy też poddawany spo-

łecznej kontroli i krytyce? A może sama idea regulacyjnej i wzorcotwórczej
roli autorytetów w ich tradycyjnej formie ulega na naszych oczach dewalu-
acji? Uzyskanie odpowiedzi na te pytania stało się celem podjętych badań
empirycznych i jednym z założeń hipotetycznych.

W wielu publikacjach poddanych krytycznej analizie pojawia się teza, iż

„współczesna rzeczywistość w coraz większym stopniu zależy od zwiększają-
cej się liczby ludzi lepiej wykształconych intelektualnie oraz moralnie i dużo
lepiej przygotowanych do wypełniania trudnych zadań”³.

Proces edukacji i kształcenia musi inspirować działania twórcze i mieć

charakter zadaniowy, gdyż należy przygotować młodzież do wymagań re-
aliów życia, które często są nieznane i nieprzewidywalne, ze względu na nie-
zwykłą dynamikę i szybkość przemian. Właśnie sytuacja młodzieży najmoc-
niej odzwierciedla syndrom chaosu i dramatu wartości, traumy społecznej
i postaw o charakterze anomii. Z niepokojem można obserwować załamanie
się wielu tradycyjnych form i wzorów postępowania, a świat wielkiej poli-
tyki i brutalnego życia naznaczonego korupcją pozostaje obojętny, sam pre-
zentując przemijanie i destrukcję dotychczas trwałych, uniwersalnych war-
tości, stylów i sposobów życia, etosu i wzorów osobowych. W istniejącym
chaosie zasad społeczno-moralnych, wynikającym z ostrej konkurencji mię-
dzy poszczególnymi orientacjami, zaciera się jasność postrzegania rzeczywi-
stości. Jak twierdzi Zygmunt Bauman, „świat pozbawiony klarowności” jest
niebezpieczny. Niekiedy pod postacią atrakcyjnych haseł głosi się poglądy na-
cechowane nietolerancją wobec innych, propaguje kult siły czy ideały życia
„wolnego” od wartości kultury i cywilizacji. W tym aspekcie wciąż aktualna
jest myśl Heleny Radlińskiej, iż „najistotniejszą cechę wychowania jako gałę-
zi twórczości kulturalnej stanowi wartościowanie i uczenie wyboru”⁴. Jest to
droga powrotu do dziedzictwa, do wielkich autorytetów i dzieł. Aktywny
i twórczy kontakt z uniwersalnymi prawdami odnawia i buduje tożsamość

³ J. Abramczyk,

Zbliżenie szkoły…, op. cit.

⁴ Cyt. za: A. Przecławska,

Pedagogika społeczna: kręgi poszukiwań, „Żak”, Warszawa

, s. .

9

człowieka. W takim ujęciu nie ma miejsca na pustkę intelektualną, która rze-
komo otacza współczesnego człowieka. Pedagogika społeczna zarówno w teo-
rii, jak i praktyce dostrzega cechy „społeczeństwa przejściowego” i ich rozwo-
jowe znaczenie; są to między innymi: mało widoczne lub ukryte pozostałości
poprzedniego okresu (formalne i nieformalne, materialne i organizacyjne, in-
stytucjonalne i personalne), niski poziom lub brak kwalifi kacji w dziedzinie
administracji i organizacji państwa, duże rozproszenie orientacji i preferen-
cji politycznych, postawy niewiary, cynizmu czy nihilizmu wobec możliwości
współpracy na rzecz budowania społeczeństwa autonomicznego.

Mimo tych wszystkich negatywnych zmian ludzie poszukują punktów

odniesienia, autorytetów – przykładów, sposobów internalizacji nowych war-
tości adekwatnych do rzeczywistości. Czasem pozytywnym tego przejawem
jest sięganie po autorytety powszechnie uznane (szanowani politycy, ak-
torzy, nobliści itp.), zwłaszcza gdy jest odczuwana potrzeba moralnej stabi-
lizacji życiowej. Jest to niezbędne także w procesie nowoczesnej edukacji,
dzięki której ludzie ukształtowani przez kompetentne autorytety (wzory oso-
bowe) będą umieli kierować swoją dalszą drogą życiową, karierą zawodową
i zarazem procesami rozwoju współczesnej cywilizacji, mając świadomość
potrzeby poprawy warunków życia.

Przekształcanie sytuacji i zjawisk niekorzystnych w wychowawczo pożą-

dane to ważne przedsięwzięcie edukacyjne; to także paradygmat pedagogi-
ki społecznej, gdyż kompensacja stanowi w niej podstawowe działanie zmie-
rzające do wyrównywania braków środowiskowych utrudniających właściwy
rozwój jednostki (kompensacji mogą podlegać: sytuacja materialna, stany
psychiczne, środowisko fi zyczne). Pedagogika społeczna występuje w tym wy-
padku w roli pośrednika i przewodnika, łączy uniwersalne i historyczne war-
tości z realiami współczesnych środowisk wychowawczych, w których często
dostrzega destrukcję i załamanie tradycyjnych wartości.

Współczesne kształcenie i wychowanie są pojmowane jako procesy in-

tencjonalne, zamierzone i ukierunkowane. Jest to wzajemne oddziaływanie
dwóch lub więcej stron, obejmujące m.in.: udzielanie wsparcia, współpracę,
wymianę doświadczeń i określoną dozę zaufania. Warto w tym kontekście
przywołać stanowisko Stanisława Kunowskiego, który „w edukacji ery infor-
macyjnej dostrzega istnienie elementów prakseologicznych, ewolucyjnych,
sytuacyjnych i adaptacyjnych”⁵.

Wielu autorów uznaje, że we współczesnej edukacji priorytetem powinny

być wartości humanistyczne, że należy przywrócić właściwe miejsce nor-

⁵ S. Kunowski,

Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, War-

szawa , s. .

10

mom utraconym, a nierzadko świadomie niszczonym. Można sądzić, że pro-
ces ten odnosi się także do autorytetów, gdyż skuteczność wychowania za-
leży w znacznej mierze od postaw i funkcji wypełnianych przez rodziców,
wychowawców, kadrę pedagogiczną, a zwłaszcza wychowawców klasowych
i nauczycieli akademickich. Okazywanie młodzieży zaufania i szacunku po-
zwala na zawiązywanie się partnerskich stosunków, serdeczności i odwza-
jemnionego szacunku. Wiele dotychczasowych badań potwierdza tezę Car-
la Rogersa, iż „w procesie zbliżania szkoły do funkcjonującej rzeczywistości
– wychowawcy pełnić muszą rolę wzorca osobowościowego [autorytetu;
przypis – I. W.] godnego do naśladowania przez uczniów”⁶.

Wychowawcy bowiem odzwierciedlają świat ludzi dorosłych – zarów-

no ich zagubienie, dylematy moralne i trudności egzystencjalne, jak również
przekazywane z pokolenia na pokolenie społecznie uznane wartości.

* * *

Aktualności tematyki autorytetu nie da się podważyć, zwłaszcza obecnie,

gdy w wyniku niebywałego tempa przemian technicznych i cywilizacyjnych
nasilają się procesy globalizacyjne, a wraz z nimi pojawiają się negatywne
skutki rozwojowe, których rozmiary i mechanizmy człowiek przestaje rozu-
mieć. Zmiany wymykające się spod jego kontroli wprowadzają w dotychczas
względnie stabilną hierarchię wartości zamęt i chaos, co pozbawia jednost-
kę płaszczyzny aksjologicznych odniesień ukierunkowujących jego indywi-
dualną aktywność. Człowiek współczesny nie potrafi trafnie identyfi kować
i aktualizować wartości, ponieważ żyje w świecie pustki aksjologicznej i ma
problemy z własną tożsamością. Zapobieganie tendencjom wpływającym de-
strukcyjnie na ład aksjologiczny i w efekcie osłabiającym kondycję człowieka
wymaga z jednej strony ustalenia, na jakich wartościach opierał się dotych-
czasowy porządek etyczny, które z nich okazały się względne, a które mimo
zmian dziejowych zachowują swoją aktualność i prawomocność, z drugiej na-
tomiast – wyjaśnienia, co decyduje o zmienności ich urzeczywistnień w in-
dywidualnej i społecznej egzystencji. Na podstawie dotychczasowych badań
można stwierdzić, że w czasie zmieniają się nie tylko normy, wartości i au-
torytety, lecz także ludzka wrażliwość na nie⁷. W czasach cywilizacyjnych

⁶ C. Rogers,

Freedom to Learn for the ’s, Charles E. Merrill Publishing, Columbus

, s. .

⁷ Zob. J. Lach-Rosocha,

Kryzys wartości czy aksjologicznej świadomości współczesne-

go człowieka? [w:] Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, red. T. Lewo-
wicki, „Impuls”, Kraków , s. ; por. też.: W. Stróżewski,

O wielkości. Szkice z fi lozofi i

człowieka, „Znak”, Kraków ; E. Walewander, Czym są wartości w procesie wychowaw-
czym? [w:] Pedagogika we współczesnym dyskursie…, op. cit., s. –.

11

i społecznych rewolucji bardziej niż kiedykolwiek są potrzebni mądrzy prze-
wodnicy potrafi ący objaśniać rzeczywistość, czynić ją bardziej zrozumiałą
i możliwą do zaakceptowania.

* * *

Autorytet jest ważnym atrybutem w sferze funkcjonowania jednostki

w społecznościach, zwłaszcza w przypadku osoby publicznej.

Współcześnie coraz częściej są stawiane pytania o sens, tożsamość i funk-

cje autorytetu w społeczeństwach i państwach, a także w społecznościach lo-
kalnych oraz w poszukiwaniu własnej tożsamości i sensu życia. Jednocześnie
bardzo silnie jest artykułowana potrzeba posiadania autorytetu w okresach
przełomów, jakich doświadczamy obecnie.

W dobie globalnych przekształceń w obszarze komunikacji społecznej,

rozwoju elektroniki i Internetu, głębokich przemian świadomości społecz-
nej, zachowań, kultury i potrzeb coraz częściej są formułowane pytania: Czy
potrzebny jest jeszcze autorytet?

Czy młodzi ludzie nadal potrzebują w ży-

ciu przewodnika? Czy aby autorytet nie przeszkadza w osiąganiu sukcesu za
wszelką cenę? Wreszcie, wyostrzając problem, należy postawić kolejne kwe-
stie: Czy młodemu człowiekowi, studentowi, autorytet jest niezbędny i czy
można w życiu osiągnąć swój cel i swoje miejsce bez wzorców? Czy uczelnia
i relacje „mistrz – student” stanowią płaszczyznę do naśladowania autoryte-
tów? Czy ludzie piastujący ważne funkcje państwowe, społeczne i inne mają
autorytet? Jakie cechy budują, a jakie burzą autorytet człowieka?

Celem podjętych badań i analiz były zatem poznanie i egzemplifi kacja

opinii dobranych kontrastowo grup społecznych na temat funkcjonowania
autorytetu jako mechanizmu regulującego zachowania społeczne i środowis-
kowe.

Metodologiczne problemy badań omówiono w rozdziale III. Ogółem

przeprowadzono badania terenowe w -osobowej grupie respondentów
wybranych spośród:

. dorosłej populacji mieszkańców Częstochowy –  respondentów;
. osób zajmujących opiniotwórcze i kierownicze stanowiska społeczno-

-zawodowe –  respondentów;

. studentów Wyższej Szkoły Pedagogicznej i Politechniki Częstochowskiej

–  respondentów.

W założonym obszarze badawczym było niezbędne zdefi niowanie klu-

czowego pojęcia autorytetu, stanowiącego punkt odniesienia do oceny za pre -
zentowanych przez wybrane grupy respondentów opinii, sądów, przekonań
i preferowanych systemów wartości.

Powstawanie nowych nauk interdyscyplinarnych, a także adekwatnych do

nich pojęć i paradygmatów utrudnia precyzyjne, a zarazem jasne sformuło-

12

wanie ich zakresu. Na takie właśnie problemy trafi amy podczas analizy po-
jęcia autorytet (wzór osobowy), występującego w tytule niniejszego opra-
cowania.

Według Talcotta Parsonsa, „autorytet jest instytucjonalnie uznawanym

prawem wpływania na działanie innych osób bez względu na ich osobisty
stosunek do tego wpływu. Wywiera go osoba sprawująca urząd lub zajmująca
inny społecznie określony status, np. rodzice, lekarz, prorok”⁸.

Autorytet zatem został umieszczony w normatywnym porządku rzeczy-

wistości społecznej. Parsons z jednej strony w systemie normatywnym przy-
pisał autorytet do roli, z drugiej zaś w systemie faktycznym określa on po-
łożenie jednostki w ogólnej hierarchii wartości, co oczywiście może być
związane z pełnioną przez nią rolą, ale nie musi. Autorytet jest formą wpły-
wu, a ponieważ każde działanie zawiera w sobie możliwość wpływania na
zachowanie innych, autorytet jest koniecznym składnikiem stosunków
międzyludzkich

.

Parsons twierdzi, że gdy ów wpływ „przybierze formę zinstytucjonali-

zowanego oczekiwania związanego z rolą, staje się podstawą autorytetu”,
autorytet jest bowiem instytucjonalnie uznanym prawem wpływania na
działanie innych osób⁹.

Wybitny polski socjolog Jan Szczepański uznaje, że autorytet jest ko-

niecznym warunkiem każdego przywództwa. Natomiast według Romualda
Holly’ego, autorytet może mieć związek wyłącznie z określonym rodzajem
przywództwa. Autor wyróżnił dwa jego rodzaje:

. przywództwo nieformalne – należy do osoby, która dzięki cechom oso-

bowości zajmuje w grupie centralną pozycję pod względem sympatii,
prestiżu itp.;

. przywództwo formalne – można je „otrzymać” z zewnątrz, niezależnie

od cech osobowości postrzeganych przez członków grupy.

W ustaleniach terminologicznych Holly przyjął, że autorytet jest przeja-

wem przywództwa nieformalnego¹⁰.

Relacje między autorytetem a przywództwem można określić następują-

co: autorytet może, ale nie musi być atrybutem przywódcy. Osoba zajmują-
ca w grupie centralną pozycję może więc cieszyć się autorytetem, natomiast
osoba uznana za autorytet nie musi być przywódcą. W procesie wychowania
za pożądaną należy uznać sytuację, w której nauczyciel jako formalny przy-
wódca uczniów jest dla nich jednocześnie autorytetem.

⁸ T. Parsons,

h e System of Modern Societes, Englewood Cliff s, Nowy Jork , s. –.

⁹ T. Parsons,

Szkice z teorii socjologicznej, PWN, Warszawa , s. –.

¹⁰ Za: I. Jazukiewicz,

Autorytet nauczyciela, „Impuls”, Kraków , s. –.

13

Interesujące nas pojęcie z punktu widzenia pedagogiki trafnie defi niu-

je J. Pieter: „autorytet to zespół wielu różnorodnych właściwości nauczycie-
la, dzięki którym uczeń bez wyraźnych nakazów i strachu przed karą ulega
wychowawczemu wpływowi nauczyciela, a w szczególności chętnie uczy się
stosować do jego wymagań”¹¹.

W słowniku łacińsko-polskim podano trzy znaczenia słowa

auctoritas:

. poręczenie, poręka, uwierzytelnienie;
. wzór, przykład, powaga, znaczenie, wpływ, godność;
. rola, uchwała, orzeczenie, wola¹².
W źródłach naukowych przyjmuje się najczęściej drugie z wymienio-

nych znaczeń.

Przywołując różnorodne defi nicje i interpretacje pojęcia autorytetu,

można stwierdzić, że mamy do czynienia z wielością przekonań, perspek-
tyw badawczych, aspektów rozważań i języków – wielością, która nie ułatwia
bynajmniej dokonywania porównań. Trudności dodatkowo potęguje fakt, że
termin ten wydaje się należeć do równie nieuchwytnych i nieostrych, jak:
wolność, sprawiedliwość, równość, dobroć, zło i wiele innych, wprawdzie do-
skonale wyczuwalnych intuicyjnie, ale przecież nierozumianych jednoznacz-
nie i nieustalonych precyzyjnie. Jednocześnie w większości teorii nauk spo-
łecznych, bez względu na różnorodne stanowiska autorów, autorytet uchodzi
za jeden z najważniejszych czynników kształtowania wszelkich zbiorowo-
ści

(koncepcje E. Durkheima, V. Pareto, M. Webera, G. Simmla, T. Parsonsa

i wielu innych).

Podobnie rzecz ma się z interpretacją rodzaju i funkcji autorytetów.

Wśród wielu stanowisk można jednak dostrzec zgodność co do tezy, iż sta-
bilizacja

, podporządkowanie i integracja to jego najważniejsze role¹³.

Według E. Badury, złożoność autorytetu polega na tym, że można w nim

wyróżnić dwie strony:

. reprezentującą pewne wartości (formy myślenia, zachowania, warto-

ściowania, ustosunkowania);

. wyrażającą uznanie i podporządkowanie stronie reprezentującej okre-

ślone wartości¹⁴.

Autorytety stanowią zatem właściwości „istoty”, jako podmioty miarodaj-

ności

są potrzebne ludziom, aby mogli z nich brać przykład, uzyskiwać od

¹¹ J. Pieter,

Poznawanie środowiska wychowawczego, „Ossolineum”, Wrocław .

¹² K. Kumaniecki,

Słownik łacińsko-polski, PWN, Warszawa , s. .

¹³ Zob. A. Mikołejko,

Poza autorytetem. Społeczeństwo polskie w sytuacji anomii, UW,

Warszawa , s. –.

¹⁴ Zob. E. Badura,

Emocjonalne uwarunkowania autorytetu nauczyciela, WSiP, War-

szawa , s. .

14

nich porady lub wskazówki, otrzymywać rozstrzygnięcia dotyczące właściwe-
go postępowania. Autorytet jest żywym wzorem kompetencji w sprawach
mających znaczenie dla starań o urządzenie się w środowisku społecznym
czy zachowanie tożsamości.

Właśnie funkcjonowanie autorytetów w świadomości społeczności lokal-

nych pozostawało głównym problemem poznawczym, dzięki któremu stara-
no się ukazać mechanizmy i procesy socjologiczne, intelektualne i emocjo-
nalne postrzegania, trwania i upadku autorytetów osobowych, moralnych
i instytucjonalnych.

* * *

Ponieważ pragnęłam zaspokoić możliwie szeroką gamę oczekiwań i zain-

teresowań czytelniczych, w procedurze badawczej wykorzystałam ilościowo-
-jakościowe metody badań, które są szczególnie przydatne w pedagogice
praktycznej i szeroko pojętej prakseologii. Dało to możliwość lepszego zro-
zumienia badanych zjawisk, dotarcia do ich istoty, odkrycia właściwego sen-
su, a w rezultacie – szansę sformułowania rekomendacji i wskazówek w celu
usprawnienia (doskonalenia) praktyki wychowawczej.

Zatem w badaniach skoncentrowałam się na trzech celach, szczegółowo

opisanych w rozdziale metodologicznym, a mianowicie na celu opisowo-po-
znawczym, interpretacyjno-wyjaśniającym i utylitarnym. Posłużyłam się per-
spektywą fenomenologiczną

, uznaną za szczególnie przydatną w badaniach

obszaru wartości i fenomenu autorytetu.

Ogólny zarys tematyki pracy przedstawiłam we wstępie. W rozdziale I sta -

rałam się zarysować problemy transformacji wartości i anomii jako czyn-
ników sprzyjających zmienności i upadkowi autorytetów, z perspektywy
pedagogiki społecznej. Rozdział II omawia specyfi kę i wieloznaczność po-
jęcia autorytetu. W rozdziale III przedstawiłam metodologiczne problemy
podjętych badań i analiz. Z kolei rozdział IV stanowi opis i egzemplifi kację
badań własnych dotyczących rozumienia pojęcia autorytetu w świadomości
i opiniach wybranych kontrastowo grup społecznych. Ponadto przedstawi-
łam w nim podobieństwa i różnice w prezentowanych opiniach oraz wnioski
z przeprowadzonych badań.

* * *

Pragnę serdecznie podziękować wszystkim, którzy w istotny sposób przy-

czynili się do powstania niniejszej książki.

Przede wszystkim wyrazy wdzięczności należą się respondentom, którzy

zechcieli wziąć udział w dyskusjach i badaniach, tj. grupie elit oraz studen-
tom Politechniki Częstochowskiej i Wyższej Szkoły Pedagogicznej. Mam też

nadzieję, że prezentowane problemy i spostrzeżenia, a także oceny zawarte
w książce znajdą życzliwe przyjęcie w środowisku akademickim, wśród ro-
dziców, młodzieży i nauczycieli.

Szczególne podziękowania składam Panu Profesorowi dr. hab. Mariano-

wi Śnieżyńskiemu i Pani Profesor Uniwersytetu Śląskiego dr hab. Ewie Syrek
za wskazówki merytoryczne i cenne uwagi krytyczne.

Problematyka podjętych przeze mnie badań nad funkcjonowaniem, obec-

nością i zmien nością autorytetu w warunkach zmiany społecznej może,
w moim przekonaniu, być asumptem do dalszych poszukiwań o charakterze
naukowo-poznawczym.

17

Rozdział I

TRANSFORMACJA WARTOŚCI I ANOMIA JAKO CZYNNIKI
SPRZYJAJĄCE ZMIENNOŚCI I UPADKOWI AUTORYTETÓW

1. Próba bilansu zmian społecznych w Polsce z perspektywy

pedagogiki społecznej

Dokonujące się w Polsce zmiany nie mają żadnych historycznych prece-

densów stanowiących modele i wzory do naśladowania. W wielu dziedzinach
procesy te są kształtowane na podstawie doświadczeń innych krajów, często
niedających się odnieść do polskich realiów. Jak twierdzi Anita Miszalska,
„obok postępu dostrzegamy także katastrofy i liczne załamania w otaczają-
cej nasze ludzkie individuum rzeczywistości. Fałsz, bezprawie, apragmatyzm,
czy też postęp są ze sobą jakże ściśle powiązane […]”¹.

W społeczeństwie polskim można dostrzec efekty pomieszania i dyfuzji

wpływów rodem z krajów europejskich, a także Stanów Zjednoczonych i in-
nych państw. W wielu dziedzinach zmiany odbywają się w procesie destrukcji
i tworzenia systemu całkowicie odmiennego od dotychczasowego, z diame-
tralnie innymi mechanizmami sterowania produkcją, polityką, a także podej-
mowania decyzji politycznych i kontroli ich wykonania.

Na początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku uwaga społeczeństwa

koncentrowała się na sprawach gospodarczych i politycznych. Negując so-
cjalistyczny system rozdawnictwa i dwoistej moralności, globalne cele trans-
formacji określono, używając takich kategorii, jak: demokratyczne państwo
prawa, społeczeństwo obywatelskie, społeczeństwo pluralistyczne, gospodar-
ka wolnorynkowa. Pojęcia te, często używane przez polityków, powszechnie
były uznawane za nazwy programów politycznych albo opcji aksjologicz-
nych. W praktyce nie zostały one jednoznacznie zinterpretowane i wciąż
nie wiadomo, czy interpretować je jako określenia struktur i mechanizmów
gospodarczych (a więc kategorie ekonomiczne), czy także politycznych, a za-

¹ Cyt. za: A. Radziewicz-Winnicki,

Oblicza zmieniającej się współczesności, „Impuls”,

Kraków , s. –; zob. też: A. Radziewicz-Winnicki,

Społeczeństwo w trakcie zmia-

ny, GWP, Gdańsk .

18

tem kategorie polityczne. A może były to jedynie hasła odwołujące się do
świadomości społecznej, doskonale wykorzystywane w kampanii wyborczej
i do pozyskania zwolenników? Niewątpliwie jednak widziano w nich głów-
ne cele zmian i wiązano z nimi istotne nadzieje na budowę demokratyczne-
go państwa i poprawę bytu większości polskich rodzin. W sferze gospodarki
i polityki pojawiły się jednostki przyciągające uwagę społeczną, wzbudzają-
ce silne emocje, stanowiące pozytywne wzory i autorytety dla szerokich krę-
gów społecznych. Wiele z nich odwoływało się do wartości chrześcijańskich,
choć trudno zgadnąć, czy miała to być perspektywa aksjologiczna transfor-
macji, czy tylko jej składnik, czy wreszcie werbalny ozdobnik niejasnych de-
klaracji politycznych mający stymulować procesy prywatyzacji i restruktu-
ryzacji. Narastające w kolejnych latach transformacji problemy gospodarcze,
wzrost przestępczości, nadużycia i korupcja, patologie życia społecznego, bez-
robocie i ubóstwo dowodzą niewydolności „demokratycznego” państwa oraz
implikują spadek zaufania i prestiżu większości polityków, instytucji i me-
chanizmów zarządzania. Skuteczna walka z tymi zjawiskami jest praktycznie
niemożliwa w sytuacji katastrofalnego stanu fi nansów państwa i upadku au-
torytetu socjaldemokratycznego rządu. Ostatnie lata uświadomiły Polakom,
że kryzys wartości i autorytetów ujawnia się także w sferach pozostających
poza polityką, które w każdym prawidłowo funkcjonującym społeczeństwie
cieszą się wysokim prestiżem i odgrywają ważną rolę w kształtowaniu obsza-
ru wartości, norm etycznych i prawnych oraz stanowią wzory dla kształtowa-
nia postaw odpowiedzialności i cnót obywatelskich. Działania osób reprezen-
tujących wymiar sprawiedliwości (sędziów, prokuratorów), a także skandale
wokół służby zdrowia, wydarzenia w parlamencie, nauce i środowisku wyż-
szych uczelni, funkcjonowanie rad nadzorczych, a nawet kondycja moralna
polskiego duchowieństwa – wszystko to świadczy o konieczności odbudowy
etosu i systemu wartości naszego społeczeństwa. Ludzie zostali pozbawieni
moralnego oparcia w tradycyjnych wartościach, a opanowanie nowych wy-
maga czasu i kolejnych doświadczeń społecznych. Jak twierdzi Janusz Ma-
riański, „zmniejszanie się społecznego znaczenia Kościoła przebiega w wa-
runkach zaniku autorytetów i szerzenia się postaw antyinstytucjonalnych.
Burzenie autorytetów jest zawsze łatwiejsze niż ich odbudowa

, a w Polsce

szczególnie niebezpieczne, gdyż tu przywódcy w gruncie rzeczy reprezentują
dla ludzi ważny dla nich świat moralnych wartości”².

Obserwując tworzący się w państwach postkomunistycznych system

gospodarki wolnorynkowej, łatwo można zauważyć, że źródłem rodzimego

² J. Mariański,

Krytyka Kościoła – ale jaka?, www.stos.opoka.org.pl; zob. też: J. Mariań-

ski,

Kryzys moralny czy transformacja wartości. Studium socjologiczne, KUL, Lublin .

19

kapitału była i jest głównie własność państwowa. W tej sytuacji dostęp do
władzy, możliwości podejmowania decyzji i informacji stał się doskonałym
źródłem budowania prestiżu i szybkiego bogacenia się. Sprzyja temu także
polskie prawo: wielokrotne zmiany przepisów i niesprawne ich egzekwowa-
nie, zbyt późne w stosunku do potrzeb społecznych, oraz takie rozwiązania,
które stwarzają szerokie możliwości nadużyć³.

Na rynku kapitałowym wygrywają z reguły inwestorzy wykorzystujący

poufne informacje do manipulacji kursami walut. Nazwiska prominentnych
polityków pojawiają się w kontekście tzw. afery Rywina, któremu Prokura-
tura Apelacyjna w Warszawie postawiła zarzut płatnej protekcji. Skandal ten
dobitnie odzwierciedla tezę o korupcyjnych powiązaniach czołowych poli-
tyków z wielkim biznesem oraz o upadku ich autorytetu.

Korupcja i korporacyjna solidarność sędziów i prokuratorów uniemożli-

wiają dotarcie do obiektywnej prawdy i ukaranie sprawców przestępstw, często
piastujących ważne stanowiska w państwie. Z badań CBOS-u wynika, że %
obywateli uważa, że za łapówkę można kupić ustawę w Sejmie, a według %
korupcja jest dużym problemem, stanowiącym zagrożenie dla życia politycz-
nego. W wyniku korupcji upadają prestiż i autorytet wysokich urzędników
państwowych i polityków, a skala przestępczości kryminalnej i gospodarczej
jest obecnie nieporównywalnie większa niż w Polsce Ludowej⁴.

Utrwalają się zatem w polskim społeczeństwie postawy anomijne, typo-

we dla okresu zamętu i chaosu. Jacek Hołówka uważa, iż można je sprowa-
dzić do stwierdzenia: interesuje mnie tylko to, w jaki sposób egzekwowane
jest wobec mnie prawo – z całej reszty, z całej mojej życiowej postawy nie
muszę się przed nikim tłumaczyć. Powszechność takich przekonań świadczy
o tym, że pod pewnym względem nasze społeczeństwo jest dzisiaj bardziej
zatomizowane niż w czasach komunistycznych⁵.

Wielu autorów podkreśla brak etosu polskich przemian oraz rozbieżność

oczekiwań co do kierunku, efektów ogólnych i metod realizacji nowego ładu
społecznego. Rozbieżność ta, ujawniająca się w protestach i strajkach oraz
sporach politycznych (partyjnych i parlamentarnych oraz między różnymi
szczeblami władzy), oznacza ryzyko dezintegracji społecznej zagrażające pro-
cesowi transformacji. Istnieje zatem konieczność jej analizowania nie tylko

³ Zob. szerzej: J. Golec,

Patologie IV Rzeczypospolitej, „Dziś” , nr , s. –;

U. Baran ,

Życie pod kreską, „Trybuna”, .., s. ; A. Radziewicz-Winnicki, Eme ryci

i renciści…, op. cit.

⁴ Por. J. Golec,

Przestępczość w IV RP, „Dziś” , nr , s. –.

⁵ Zob.

Społeczeństwo z dziurą w środku. Rozmowa z profesorem Jackiem Hołówką,

„Gazeta Wyborcza”, .., s. –.

20

przez pryzmat ekonomicznej efektywności, ale również w perspektywie hu-
manistycznej, w aspekcie głoszonych i realizowanych wartości, zasad i wzo-
rów społecznie akceptowanych⁶.

Zachodzące w polskim społeczeństwie zmiany, chaos w sferze wartości,

brak wewnętrznej spójności przekonań i ich amorfi czność, „wiążą się nie tyl-
ko z niskimi horyzontami poznawczymi i brakiem wiedzy o realnych me-
chanizmach zjawisk i procesów społecznych, ale także ze specyfi ką przełomu
ustrojowego naznaczonego anomią i powszechną dezorientacją – uczestnic-
two w niespójnej rzeczywistości sprzyjać może niespójnym przekonaniom.
Niespójność ta może być pochodną koegzystencji myślenia w kategoriach
wartości z myśleniem w kategoriach interesów”⁷.

Opisane skrótowo konstelacje zmian dokonujących się w różnych obsza-

rach naszego życia, w nastrojach społecznych, w relacjach międzyludzkich,
w sferze norm, wzorów i wartości, implikują zmiany w postrzeganiu au-
torytetów

, a także ich ewolucje i kryzysy. Wielu autorów podkreśla, że nie

mamy właściwie sytuacji zaniku czy kryzysu autorytetów, lecz zmianę
wzorów i wartości, które uosabiają i reprezentują

. Słyszymy więc opinie

o upadku autorytetów moralnych, w przeciwieństwie do autorytetów profe-
sjonalnych, reprezentowanych przez kompetentnych w swoich dziedzinach
fachowców. Takie mniemanie wiąże się z faktem, iż same wartości moral-
ne uważa się obecnie za rzecz względną, zwłaszcza jeśli przyjmiemy pono-
woczesną perspektywę, w której moralność może przyjmować najróżniej-
sze postacie, w zależności od osobistych upodobań. Można powiedzieć, że
w pluralistycznej rzeczywistości mamy do czynienia z wieloma moralnościa-
mi, których kryteria normatywne często krzyżują się, rozmijają czy wręcz są
sprzeczne. Ta wielość moralności, która wydaje się zasadniczą konsekwen-
cją poszerzania się zakresu ludzkiej wolności, uniemożliwia nie tylko jedno-
znaczną ocenę działań moralnych innych podmiotów, ale także odbiera pew-
ność co do naszych własnych wyborów moralnych. Chaos w sferze wartości
i stan aksjologicznej pustki wyrażają się w takich przejawach, jak:

– sytuacjonizm

, zakładający zmienną, dostosowaną do bieżącej sytuacji

hierarchię wartości;

– liberalizm

, promujący wolność dla niej samej, jakby była wartością ab-

solutną;

⁶ Por.

Społeczeństwo a ryzyko, red. L. W. Zacher, A. Kiepas, „Transformacje”, Warsza-

wa – Katowice , s. –.

⁷ A. Miszalska,

Wizje ładu społecznego w społeczeństwie postmonocentrycznym, „Kultu-

ra i Społeczeństwo” , nr ; zob. też: M. Korzewski,

Wolność a odpowiedzialność, czyli

o prawie i moralności w ponowoczesności, „Kultura i Społeczeństwo” , nr , s. –.