REWALIDACJA
DZIECI I MŁODZIEŻY
Z USZKODZONYM
WZROKIEM
Wybrane zagadnienia
PRACA ZBIOROWA
pod redakcją Ewy Bendych
WYDAWNICTWO WSPS � 1984
REWALIDACJA
DZIECI I MŁODZIEŻY
Z USZKODZONYM
WZROKIEM
Wybrane zagadnienia
PRACA ZBIOROWA
pod redakcją Ewy Bendych
Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej
im. Marii Grzegorzewskiej
Warszawa 1984
Komitet Redakcyjny Wydawnictw WSPS
Maria Dąbrowska, Urszula Eckert
Andrzej Giryński
Ewa Tomasik
Sekretarz: Halina Zawistowska-Zacharewicz
-'AKŁADY OLA N
....." "
Opiniowali
Prof. dr hab. Jan Dziedzic
Prof. dr hab. Zofia Sękowska
Wykonano w Zakładzie Graficznym Politechniki Warszawskiej.
Nakł. 800+30. Arkuszy druk. 16,75. Papier druk. kl. VII 70 g.
Oddano do druku 29 VI 1984 r. Zamówienie nr 461/84. T-92
Cena zł 160,-
SPIS TREŚCI
Str.
................................................, 7
Zofia Galewska - Rehabilitacja okulistyczna dzieci z
uszkodzonym wzrokiem
I. Kwalifikacja dzieci z uszkodzonym wzrokiem do
odpowiednich szkół............................ 11
II. Przyczyny niedowidzenia u dzieci w wieku szkoły
podstawowej..........................,,....... 22
III. Dziecko niedowidzące w szkole z uwzględnieniem
rodzaju jego niedowidzenia...............,..., 29
IV. Możliwość poprawy widzenia u dzieci z. uszkodzo-
nym wzrokiem.................................. 4-0
Literatura.......................,............ 54
Ewa Bendych - Rozwój myśli tyflopedagogicznej.......... 56
Ewa Bendych - Z zagadnień wychowania w internacie dla
dzieci niewidomych
I. Wychowanie internatowe niewidomych dzieci i
młodzieży..................................... 33
II. Potrzeby niewidomych wychowanków i sposoby ich
zaspokajania.................................. 102
III. środowisko wychowawcze internatu oraz metody
postępowania wychowawczego.................... 132
Literatura.................................... 148
Józef Placha - Niektóre problemy wychowania młodzieży
niewidomej
I. Różne płaszczyzny kontaktu wychowawczego z mło-
dzieżą, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji
konfliktowych i roli dialogu pedagogicznego ... 151
1. Zagadnienia wstępne związane z wychowaniem.. 151
2. Dorastanie - okresem nasilenia konfliktów... 153
3. Wadliwy i prawidłowy układ stosunku wycho-
wawczego................................... 156
4. Różne płaszczyzny kontaktu wychowawczego ... 153
- 4 -
Str.
5. Rola dialogu w rozwiązywaniu konfliktów
między wychowawcami a młodzieżą niewido-
mą -----................................... 161
II. Atmosfera rodzinna w internacie podstawą pra-
widłowego rozwoju wychowanków............... 171
III, Integracja społeczna niewidomych w aspekcie
kultury kontaktów międZyludzkich.......... 181
IV. Zaspokojenie potrzeby sensu życia jako
szczególnie ważny czynnik rozwoju człowieka.. 191
Literatura.......................,...,..... 197
Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz - Nauka orientacji przes-
trzennej i samodzielnego poruszania się nie-
widomych
I. Orientacja przestrzenna niewidomych ......... 201
1. Zarys historyczny .....�....'........,...*. 201
2. Definicje orientacji przestrzennej .,.,.. 203
3. Dlaczego uczymy niewidomych orientacji
przestrzennej?.,�...�.,,,,,,.,...,,...... 206
II, Podstawowe działy nauczania orientacji przes-
trzennej...........................,.,...... 207
1. Wstępne umiejętności i pojęcia z zakresu
orientacji przestrzennej ................. 207
1.1. Pojęcia przestrzenne................. 207
1.2. Techniki zabezpieczające ............ 212
1.3. Ustalanie kierunku marszu........... 215
1.4. Systematyczne poznawanie otoczenia .. 217
1.5. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów 218
1.6. korzystanie z pomocy przewodnika .... 219
2. Techniki posługiwania się długą laską ..... 223
2.1. Budowa i rodzaje lasek ,,......,..,.. 223
2.2. Technika diagonalna................. 226
2.3. Technika dotykowa ....,............... 228
2.4. Chodzenie po schodach z laską....... 230
2.5. Korzystanie ze schodów ruchomych .... 232
3. Wiadomości i umiejętności potrzebne do sa-
modzielnego poruszania się .,,,.,..,.,.... 234
- 5 -
Str.
3.1. Samodzielne chodzenie w mieście ..... 234
3.2. Korzystanie ze środków komunikacji
miejskiej............................ 239
III. Cechy nauczyciela orientacji przestrzennej ... 240
IV, Projekt programu orientacji przestrzennej dla
szkół specjalnych dla dzieci niewidomych..... 241
1. Cele kształcenia i wychowania.......,..... 241
2. Treści kształcenia........................ 242
3. Zagadnienia związane z realizacją programu 246
3.1. Konstrukcja programu.......,......... 246
3.2. Sposoby realizacji................... 247
v> Sprawność fizyczna a orientacja przestrzenna
u niewidomych w wieku szkolnym............... 249
Literatura................................... 261
Słownik terminów z zakresu orientacji przestrzennej i
samodzielnego poruszania się niewidomych .............. 263
7 -

Wstęp
Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem. Wy-
brane zagadnienia - to drugi skrypt ze specjalności ty-
flopedagogika", który oddajemy do rąk studentów. Ma on odpo-
wiadać nowym potrzebom, jakie powstały w związku ze zmianą
planu studiów naszej Uczelni. W pięcioletnim planie studiów
magisterskich przedmioty specjalistyczne zostały rozszerzone
i wprowadzono nowe, mając na uwadze tendencje rozwojowe współ-
czesnej tyflopedagogiki.
Przedmiotem bardziej wyeksponowanym i wprowadzonym jako je-
den z pierwszych w realizacji przedmiotów specjalistycznych -
jest "terapia okulistyczna i protetyka". Treści tego przedmio-
tu stanowią bardzo ważną informację dla pedagoga, który będzie
rewalidował dziecko z uszkodzonym wzrokiem.
Statystyki światowe notują procentowy wzrost dzieci niedo-
widzących i szczątkowo widzących oraz malejącą liczbę całkowi-
cie niewidomych w populacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem.
Grupę dzieci, które mają resztki wzroku, cechuje różnorodna i
skomplikowana sytuacja okulistyczna, co zobowiązuje ich nau-
czycieli i wychowawców do dokształcania się w tej dziedzinie.
Zagadnienia rewalidacji okulistycznej dzieci niedowidzących
i szczątkowo widzących zostały wyczerpująco omówione w I dzia-
le skryptu. Autorka opracowania, dr nauk medycznych 2ofia Ga-
lewska, jest od lat związana ze szkolnictwem dla dzieci niedo-
widzących. Jest jednym z tych lekarzy okulistów, którzy przy-
czynili się do powstania tej gałęzi szkolnictwa specjalnego w
Polsce.
Konieczność odrębnego kształcenia dzieci niedowidzących
pierwsi zrozumieli nauczyciele szkół dla niewidomych. "Już w
1802 roku nauczyciel wiedeńskiej szkoły dla niewidomych, von
Saheis, zwrócił uwagę na konieczność wyłączenia dzieci niedo-
widzących spośród ociemniałych w celu uczenia ich odpowiednimi
- 8 -
dla nich metodami /.../ ale minęło wiele dziesiątków lat,zanim
dzięki zainteresowaniu i współpracy nauczycieli, lekarzy oku-
listów i lekarzy szkolnych powstały samodzielne szkoły i klasy
dla dzieci niedowidzicych" /Z.Galewska, 1953, a.37/.
Pierwsza w "Świecie szkoła dla dzieci niedowidzących powsta-
ła w Londynie w 1908 r, w olsce pierwszą klas, dla niedowi-
dzących zorganizował lekarz okulista, dr iiazimierz ozymanowski,
przy Zakładzie dla Niewidomych w Bydgoazczy. Była ona prowa-
dzona przez szedi lat i, dała dobre wyniki, Vj latach trzydzie-
stych dr .Zofia Galewska przebadała ostroj?'? wzroku dzieci w
szkołach dla niewidomych w laskach oraz w /.arszawie /Instytut
Głuchoniemych i Ociemniałych/ i stwierdziła, ze w grupie 122
dzieci 23St częściowo widziało, w tyra 9*8; kwalifikowało się do
szkoły dia niedowidzących, postanowiono zorganizować klasy dla
tych dzieci przy Instytucie Głuchoniemych I Ociemniałych jed-
nak do wybuchu drugiej wojny kwiatowej szkoła taka w Polsce
nie powstała.
<*. roku szkolnym 1947/43 zbadano pod względem okulistycznym
dzieci ze szkół podstawowych w Warszawie. Stwierdzono, ze z
ok. 80 tys. dzieci szkolnych 400 powinno kształcić się w kla-
sach dla niedowidzących. Po zebraniu materiału rekrutacyjnego
na terenie Warszawy utworzono w 1950 r. pierwszą w Polsce sko-
łc dia niedowidzących. Dr Galewska, która brała czynny udział
w badaniach okulistycznych dzieci warszawskich oraz przyczyni-
ła się w dużym stopniu do zorganizowania szkoły, podjęła w
niej pracę okulisty szkolnego. Pracę tę prowadzi do dziś. Swo-
ją wiedzy i doświadczenie w pracy z dzieckiem niedowidzącym
przekazuje nam, łącząc przekaz lekarza okulisty ze spojrzeniem
pedagoga, którym sit* stała dziwki wielkiemu zaangażowaniu w
rewalidacją tych dzieci.
II i III dział skryptu, poświęcony zagadnieniom wychowania
w internacie, został poprzedzony krótkim szkicem rozwoju myśli
tyflopedagogicznej. Wyeksponowane zostały zwłaszcza treści
pierwszej publikacji, dowodzącej, ze niewidomi są wyuczalni i
wychowalni /Jj.Diderot, 1749/, oraz zasady rehabilitacji niewi-
domych, sformułowane przez wybitnego ociemniałego tyflologa
M.3izerannefa /1883/, które do dziś nie straciły swojej ak-
tualności.
- 9 -
W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, kształcenie
niewidomych wiąże się z ich wieloletnim pobytem w internacie,
Większość uczniów jest wychowankami internatu przez 8-12 lat.
Biorąc pod uwagę, że są to najważniejsze lata w procesie
kształtowania się o&ouowości, nie można nie doceniać tej for-
my wychowania w przygotowania do życia i pracy młodych ludzi
z uszkodzonym wzrokiem.
ńwa Bendych i Józef Placha w swoich opracowaniach porusza-
ją zagadnienia stanowiące podstawę prawidłowo ukształtowanego
środowiska wychowawczego internatu: jak atmosfera rodzinna i
więź z domem rodzinnym, które są koniecznym warunkiem akcep-
tacji przez dziecko środowiska internatowego; prawidłowy kon-
takt wychowawcy z wychowankiem, oparty na szacunku, życzli-
wości, dialogu i współpracy wychowawcy z wychowankiem; znajo-
mość najważniejszych potrzeb niewidomych wychowanków i zasto-
sowanie takich metod postępowania wychowawczego, aby pomóc w
przezwyciężaniu trudności w zaspokajaniu tych potrzeb.
Ostatni dział skryptu, opracowany przez Jadwigę Kuczyiiską-
Kwapisz, poświęcony jest zagadnieniu orientacji przestrzennej
i samodzielnego poruszania się niewidomych. Nauka orientacji
orzestrzennej w ostatnim dwudziestoleciu zyskała na całym
świecie wielką popularność. Szybko się rozwinęła i objęła ty-
aiące niewidomych. Opanowanie umiejętności orientacji w
przestrzeni uważa się dziś za podstawowy obowiązek i prawo
niewidomego. Na umiejętności tej w dużym stopniu opierają
się kontakty z ludźmi widzącymi i najbliższym otoczeniem. Od-
pracowano wiele programów orientacji, w niektórych krajach
stała si^ ona przedmiotem wykładanym na wyższych uczelniach.
Dobrze wyszkolonych instruktorów orientacji
przestrzennej
ma ju-i wiele krajów.
W Polsce docenia się wagę tego problemu. W 1978 r, wpro-
wadzono w szkołach dla niewidomych nowy przedmiot "Orientacja
w przestrzeni". Od roku akademickiego 1383/84 studenci spec-
jalności '"1'yflopedagogika" są przygotowywani do nauczania te-
go przedmiotu. Wybierając dodatkowo przedmiot fakultatywny
"Metodyka samodzielnego poruszania się z białą laską" roz-
szerzają swoje umiejętności i będą mogli pracować jako nau-
_ 10 -
czyciele orientacji przestrzennej także z dorosłymi niewido-
mymi i ociemniały mi.
Autorzy skryptu serdecznie dziękują Pani Prof.Zofii Sękow-
skiej oraz Panu ?rof. Janowi Dziedzicowi za cenne uwagi, do-
tyczące zarówno treści jak i układu skryptu.
.Swa Bendych
- 11 -
Zofia GALEWSKA
REHABILITACJA OKULISTYCZNA DZIECI
Z USZKODZONYM WZROKIEM
I. KwalifikacJ[a_dzieci_z_uszkodzon^m_>wzrokiem
do odgowiednicłi szkół
Na podstawie istniejących w Polsce Ludowej rozporządzeń
przed przyjęciem dziecka do pierwszej klasy szkoły podstawowej
obowiązuje ogólne badanie lekarskie, z uwzględnieniem również
badania wzroku. Wobec niedostatecznej liczby lekarzy okulistów,
zwłaszcza w ośrodkach wiejskich, pierwsze badania przeglądowe
powinny przeprowadzać odpowiednio przeszkolone w badaniu ostro-
ści wzroku higienistki lub pielęgniarki szkolne.
Dzieci, u których przy badaniu na tablicach Snellena /opto-
typach/ stwierdzono obniżoną ostrość wzroku, powinny byś kie-
rowane do lekarzy szkolnych, wciągane do odpowiedniej grupy
dyspanseryjnej i kierowane do dalszego dokładnego badania oku-
listycznego przez lekarza specjalistę.
Dzieci wiejskie są badane okulistycznie w przychodniach wo-
jewódzkich, dzieci miejskie - w rejonowych przychodniach mię-
dzyszkolnych.
W celu wczesnego wykrywania wad wzroku wśród populacji dzie-
cięcej masowe badania okulistyczne powinny się rozpoczynać
wcześniej, już w wieku przedszkolnym. Wskazane jest,aby w pro-
gramach szkoleniowych dla nauczycielek przedszkola zwracano u-
wagę na charakterystyczne cechy zachowania się dziecka źle wi-
dzącego, gdyż obserwując takie dziecko przy grach i zabawach
można je już wcześniej skierować do dokładnego zbadania oku-
listycznego.
Według danych Ministerstwa oświaty i Szkolni-
ctwa Wyższego z dnia 15 czerwca 1970 r. wśród dzieci w wieku
szkolnym, nie kwalifikujących się do nauki w podstawowych
szkołach masowych, było:
niewidomych 0,011% /731 dzieci/,
niedowidzących 0,032% /2174 dzieci/.
Dane te stwierdzające prawie 3-krotnie większą liczbę dzie-
- 12
ci niedowidzących niż niewidomych muszą być Orane pod uwagę
przy organizowaniu odpowiednich szkół specjalnych z nauczaniem
metodą Braille'a lub zmodyfikowaną metodą wzrokową.
Aktualnie dzieci ze znacznie upośledzonym wzrokiem są przyj-
mowane do właściwych dla nich szkół na podstawie zaświadczeń
wydawanych przez wojewódzkie poradnie wychowawczo-zawodowe.
Kwalifikacja odbywa się komisyjnie przy udziale:okulisty, psy-
chologa, lekarza internisty /pediatry/ oraz pedagoga, w razie
konieczności - także lekarza psychiatry lub neurologa.
Do poradni wychowawczo-zawodowej dzieci są kierowane przez
terenowych okulistów, badających również dzieci w wieku przed-
szkolnym, przez nauczycieli, którzy zauważyli w swoich klasach
dzieci z trudnościami wzrokowymi, jak też bezpośrednio przez
rodziców poszukujących odpowiednich szkół dla swoich źle wi-
dzących dzieci.
?rzy komisyjnej kwalifikacji dzieci do odpowiednich dla
nich szkół wiodącą rolę spełnia lekarz okulista, który orien-
tacyjnie, na podstawie testu określającego ostrość widzenia,
bada dzieci do dali i do bliży na tablicach /optotypach/ opra-
cowanych już w 1862 r. przez Snellena.
Wskazane jest, aby nauczyciele orientowali się, na jakich
podstawach tablice te są skonstruowane i jak należy odczytywać
wyniki tych badań.
Zdrowa fizjologicznie siatkówka posiada zdolność rozróż-
niania dwóch obok siebie leżących punktów /np.gwiazd na nie-
bie/, jeśli przerwa między tymi punktami jest widziana pod ką-
tem 1' /minuty/; jest to tak zwany minimalny kąt
widzenia. Na białych, odpowiednio oświetlonych tr bil-
caeh Snellena /Sn./ rozmieszczone są czarne znaki /litery, cy-
fry, widełki/ o różnej wielkości, tak aby z określonej odleg-
łości cały znak był widziany pod kątem 5% a przerwy w zna-
kach pod kątem 1'.
L (
I i | J
1 1
t -- ___1___ ____(____ 1 !--- 1 1 ! | Rys.l. Optotyp Snellena
F
13 -

Bys.2, Znak widziany pod kątem 5ł
Określamy ostrość wzroku literą 7; odległość, z której ba-
damy, literą d| odległość, z jakiej dany znak powinien być wi-
dziany pod kątem 5* - literą D.
7 w d/D np. 5/50; 5/5 /pełna ostrość wzroku/
Brak poczucia światła określany znakiem 7 � 0
Tylko poczucie światła - znakiem 7 l/oo
Odpowiednie wielkości znaków na tablicach Snellena są obli-
czone w miarach metrycznych na podstawie odpowiadających im
tangensów /w USA w stopach/. ^~
W szkole dla niedowidzących w Warszawie badamy ostrość wzro-
ku dzieci z odległości 5 i 1 a, posługując się róanego rodzaju
tablicami Snellena, jak również zmodyfikowaną tablicą dr Ga-
lewskiej.
Obliczenia na tablicach opracowanych przez dr Galewską u-
względniają ostrość wzroku niedowidzących i biorą pod uwagę
wielkość znaków obliczanych w milimetrach, co ułatwia nauczy-
cielom ocenę praktyczną ostrości wzroku uczniów. Ha przykład,
jakiej wielkości znaki są z odpowiedniej odległości rozróżnia-
ne na szkolnej tablicy.
Obliczenia na tablicach dr Galewskiej z odległości 5 m są
następujące:
wielkość litery 73 mm
D
?
D
D
D
D
D
50 m
40 m
35 m
30 m
25 m
20 m
15 m
73 J3BS 7 =� 5/50 58 EEUB 7 = 5/40 50 7 * 5/35 43 mm 7 � 5/30 36 7 = 5/25 29 mm 7 * 5/20 22 7 = 5/15 -14 -
0�S0
E T
0�40
UBP
O>35
FHT
D=30
NRTE
0=25
C U F
43 mm
D=>20
K T A P
r u n t
0=10
T B U B H
H E F T
P T B U
15 mm
9min
fiya.3� Tablica do badania ostrości wzroku
/>g Snellena, zmodyfikowana przez Z. Galewską/
- 15
D - 10 m
D � 7 m
D m 5 m
wielkość litery 15 m
" 10 mm
" " 9 aa
V - 5/10
V - 9/7
T � 5/5
Nauczyciel odczytując ostrość wzroku ucznia w zaświadcze-
niu okulistycznym, np. V - 1/20 /wielkość znaku 29 mm/ lut)
? a 5/20 orientuje się, że w klasie najgorzej widzące dziecko
odczyta na tablicy szkolnej znak wielkości około 3 om z odle-
głości 1 m, a najlepiej widzące - ten sam znak z odległości
5 m. Ba to również znaczenie przy rozsadzaniu uczniów niedowi-
dzących w klasie. Haucsyciel w klasie szkolnej powinien pisać
na tablicy wyraźnie i kontrastowo, w młodszych klasach znakami
/litery, cyfry/ wielkości przynajmniej 5 cm; najczęściej nau-
czyciele piszą większymi literami, np. około 8 cm. W starszych
klasach znakami mniejszymi ze względu na dłuższe teksty, które
muszą się zmieścić na tablicy.
Tablica w szkole dla niedowidzących powinna być odpowiednio
duża, czarna lub ciemnozielona,, matowa, gładka, dobrze oświet-
lona. Kreda miękka, biała lub żółta.
W celu zbadania ostrości wzroku z bliska posługujemy się
również tablicami próbnymi Snellena, drukowanymi czcionkami
różnej wielkości. Na używanej obecnie w Polsce tablicy prób-
nej, służącej nam jako test, mamy różnej wielkości tekst okre-
ślany jako:
wysokość oczka literowego
wysokość oczka literowego
wysokość oczka literowego
wysokość oczka literowego
wysokość oczka literowego
wysokość oczka literowego
wysokość oczka literowego
wysokość oczka literowego
D
D
D
D
0
D
D
0,5
0,75
1,0
1,25
1,5
2,0
2,25
3,0
1 mm /drobny druk/
1,5 mm
1,75 mm
2,0 mm
2,5 mm
3,25 mm
4,0 mm
4,5 mm
W zwykłych warunkach badamy na tablicy Sn. do pracy z blis-
ka^z odległości około 30 cm przed okiem, przy badaniu niedowi-
dzących z dowolnej od oka odległości, takiej, jaka jest dla
danego niedowidzącego najwłaściwsza. Badanie do bliży dzieci
szkolnych jest bardzo ważne, gdyż większość prac w szkole o-
parta jest ns czytaniu z podręczników.
Określamy ostrość wzroku niedowidzących z bliska ułamkiem,
- 16
którego liessaiK ask&guje nam wielkość znaków literowych poda-
nych na tablicy Sn", a mianownik odległość, z jakiej pacjent
odczytuje znak danej wielkości" np, Sn, /skrót Snellena/
D 1,5/8 om znaczy, że pacjent może czytać druk o wysokości
oczka 2,5 mm s odległości 8 cm przed okiem. Hiestety, przy u-
rzędowym określaniu inwalidztwa wzroku /KIZ/ nie Merze się
pod uwagę, co pacjent i z jakiej odległości widzi z bliska,
również,bardzo często w zaświadczeniach okulistycznych brak
tych danych, a p$zy przyjiowaniu dzieci do szkół jest to bada-
nie konieesne.
Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem w zależności od stopnia
utraty widzenia rozróżniamy kilka grupj
1/ niewidomi /ociemniali po 5 roku życia/ ? = 0}
2/ szczątkowo widzący 7 * l/oo -{= 1/20;
3/ niedowidzący V ^l/20 - 5/20 - 5/15; /na lepszjm
oku po korekcji szkłami konwencjonalnymi i mogący czytać z
bliska druk Sn.1,5 o wysokości oczka 2,5 mm z dowolnej od-
ległości od oka/|
4/ słabowidzący V =^> 5/10 - 5/5 na lepszym oku po
korekcji szkłami konwencjonalnymi i czytający drobny druk
/petit/ z odległości - 25 cm przed okiem;
5/ słabowidzący z zaburzeniami obuocznego widzenia z powodu
zezującego niedowidzącego jednego oka.
W dotychczasowej ogólnie używanej terminologii /np.przez
P2H/ określenie niedowidzący i słabowidząey jest umywane jako
synonim.
Dzieci niewidome i ociemniałe, jak też większość daieci
szczątkowo widzących kwalifikuje się do nauki metodą Brai-
lle'a w szkołach dla niewidomych.
Dzieci ile widzące, którym szkła konwencjonalne słabo po-
prawiają wzrok i które mają trudności przy czytaniu z bliska,
jak również częac dzieci szczątkowo widzących w zależności od
stoonia i rodzaju niedowidzenia, kwalifikują się do szkół dla
niedowidzących. Dzieci słabowidzące z wadami refrakcji, którym
szkła konwencjonalne znacznie poprawiają wzrok, powinny się u-
czyć w normalnych szkołach masowych, a dzieci słabowidzące z
zezem i zaburzeniami obuocznego widzenia - początkowo w przed-
szkolach dla nich przeznaczonych, a w okresie szkolnym - w
szkołach masowych.
- 17 -
Komisja w wojewódzkiej poradni wychowawczo-zawodowej ma
nieraz duże trudności z zakwalifikowaniem dzieci ze wzrokiem
upośledzonym w różnym stopniu i z dodatkowymi ograniczeniami
psychofizycznymi, jak: głuchota, niedosłuch, obniżony rozwój
umysłowy, oraz z objawami neurologicznymi, jak: padaczka, nie-
dowłady koiiczyn, zaburzenia mowy itp.
Ponieważ szkoły dla niewidomych i niedowidzących mają in-
ternaty, zgłaszają się do nich do kwalifikacji również dzieci
słabowidzące, ze względów społecznych; są to dzieci z wyraźnie
zaznaczonymi wadami charakterologicznymi, tak zwane w szkołach
dzieci trudne, którym funkcja wzrokowa obiektywnie umożliwia-
łaby naukę w szkołach masowych. Często w takich przypadkach
bierze się pod uwagę poważne względy społeczne, jak: brak do-
statecznej opieki domowej, konflikty szkolne i domowe w sto-
sunku dziecko - nauczyciel, dziecko - zespół koleżeński, dzie-
cko - rodzice lub środowisko domowe itp.
Okazuje się, ze takie dzieci ueząc się w mniejszych grupach
klasowych, w zorganizowanych wychowawczo internatach, uspoka-
jają się, przestają wagarować, a zaczynają pracować. Takie
dzieci przyjmowane są z adnotacją "warunkowo", po uwzględnie-
niu wolnych w klasie i internacie miejsc, które przeznaczone
są przede wszystkim dla dzieci gorzej widzących.
Należy tu jeszcze wspomnieć o dzieciach zezujących,niedowi-
dzących na jedno oko, z zaburzeniami obuocznego widzenia, kwa-
lifikujących się do specjalnego rehabilitującego leczenia w
odpowiednio dla nich przystosowanych przedszkolach. Specjalne
przedszkola dla tych dzieci są wskazane, a nawet konieczne,gdyż
w znacznej większości przypadków tylko wczesne leczenie zezu-
jącego niedowidzącego oka daje dobre wyniki przywracając obu-
oczne widzenie. Dla wyjaśnienia często spotykanych nieporozu-
mień należy podkreślić zasadniczą różnicę pomiędzy dzieckiem
niedowidzącym a dzieckiem z jednym tylko niedowidzącym okiem.
?2żii?i?gC.iśi_do_nąuki jne todż_Braille' a
Wśród dzieci kwalifikujących się do nauki metodą Braille'a
w szkołach dla niewidomych mamy dzieci całkowicie niewidome,
bez poczucia światła /? * 0/, oraz szczątkowo widzące w różnym
- 18 -
stopniu, które rozróżniają światło od ciemności, mogą określić
pionowe i poziome ruchy ręki przed oczami, a nawet mogą liczy6
palce i rozróżniają kształty pokazywanych przedmiotów z nie-
wielkich od oczu odległości. Gdy dziecko ma poczucie światła,
co określamy znakiem ? ? l/co, należy sprawdzić, czy dobrze o-
kreśla kierunek, skąd pada oświetlenie, gdyż moae to być wra-
żliwość na jeden tylko kierunek, np. od skroni, od nosa,z góry
lub a dołu.Poczucie światła dla dziecka niewidomego odgrywa du-
żą pozytywną rolę przy orientacji przestrzennej.
U dzieci z poczuciem światła zwracany również uwagę na ich
zdolność rozróżniania zasadniczych barw. Badanie te możemy
przeprowadzić przepuszczając promień białego światła przez ko-
lorowe filtry, a przy tej okazji możemy wykryć całkowitą lub
tylko częściową ślepotę na barwy. Przy badaniu małych dzieci
należy wziąć pod uwagę brak znajomości nazw kolorów, których
należy dziecko nauczyć.
Wie zawsze metodą okulistyczną udaje się określić ostrość
wzroku dziecka szczątkowo widzącego, a jednak można to uczynić
orientacyjnie począwszy od rozróżniania pionowych i poziomych
ruchów ręki przed okiem i stopniowo liczenia rozstawionych na
kontrastowym tle palców z odległości 10,20,30,50 cm itd. Gdy
dziecko liczy palce z odległości 50 cm, możemy mu już przed-
stawić optotyp widełkowy, na którym powinno rozróżnić pierwszy
znak wielkości 73 mm. Taką ostrość wzroku okulistycznie okre-
ślamy jako V ? 0,5/50/ 1/100/. Gdy dziecko rozróżnia na opto-
typie 73 mm znak z odległości .1 m, wówczas określamy jego os-
troei wzroku jako V �= 1/50} takie dziecko moae się swobodnie
poruszać, nawet w niezbyt znanym miejscu, omija przeszkody,
rozróżnia kształty pokazywanych mu z bliska przedmiotów. Przy
badaniu ostrości wzroku u dzieci ze szczątkowym widzeniem na-
leży również zwrócić uwagę na jego zdolność widzenia z bardzo
bliskiej odległości od oka. Zwykle zdolność ta jest niewspół-
miernie wysoka w stosunku do widzenia na odległość. Dziecko
takie czyta "nosem" z odległości 4-5 cm średniej wielkości
czarny druk i tak np. przy V = 1/30 /wielkość znaku 43 mm/
czyta z odległości 8 cm przed okiem druk o wysokości ocaka
2,5 mm /Sn,l,5/. Biorąc to pod uwagę większość dzieci ze
szczątkowym widzeniem ma możność w szkole dla niewidomych nau-
czenia się c zarnodruko wego czytania jednym lepiej wicłsący.a
19 -
okiem. Dla obuocznego widzenia konieczna jest odległoi r- czyta-
nego tekstu przynajmniej na 15 cm od oka, gdya przy mniejszej
odległości nie działa prawidłowo zbieżność gałek, tak zwana
konwergencja.
Przy kwalifikacji dzieci szczątkowo widzących musimy u-
względniaó ich wrodzoną zaradnoai wzrokową, motywacją i środo-
wisko, w którym mogą one znaleźć pomoc w nauce, jak również
możliwość poprawy wzroku przez zastosowanie odpowiednich, po-
większających obraz pomocy optycznych /lupy, lornetki/.
Obecnie stoimy pewnie oa stanowiskuf wbrew dawniej istnie-
jącym poglądom, że korzystanie z resztek wzroku, poza nielicz-
nymi wyjątkami, nie pogarsza widzenia, natomiast'stałe świeże-
nie tych resztek poprzez naukę patrzenia /jest to proces móz-
gowy/ doprowadza nieraz do znacznej poprawy.
Kwalifikacja dzieci do szkół dla niedowidzących na podsta-
wie stwierdzonej badaniem ostrości wzroku do dali i blizy jest
tylko orientacyjna, gdyż istnieją jeszcze dodatkowe czynniki
upośledzające szkolną pracę wzrokową, o których nie należy za-
pominać, np.:
1/ ubytki' różnego rodzaju w polach widzenia;
2/ oczopląs;
5/ brak lub osłabienie akomodacji /nastawności/;
4/ zaburzenia w adaptacji siatkówkowej;
5/ ślepota na barwy;
6/ zaburzenia w układzie nerwowo-mięśniowym gałek ocznych.
Do szkół dla niedowidzących mogą być również kierowane
dzieci, niezależnie od ostrości wzroku, przy dalekowzroczności
powyżej 8 dppr., z postępującą wysoką krótkowzrocznością z ob-
ciążeniem genetycznym, z niezbornością powyżej 3 dppr, jak tez
dzieci oszpecone,np. po zranieniach narządu wzroku, świeżo po
utracie jednego oka. W wielu wypadkach okulista musi kwalifi-
kować nie stereotypowo, lecz indywidualnie, biorąc pod uwagę,
jak już wspomniano,, środowisko i niezwykle zróżnicowaną zarad-
ność wzrokową dziecka, a także jego odporność na zmęczenie
podczas dłuższej pracy szkolnej.
Ogólnie biorąc niesaleanie od kwalifikacji okulistycznej
należałoby przy kierowaniu dzieci do klas wstępnej i pierwszej
brać pod uwagę, poza wiekiem metrykalnym, również wiek biolo-
- 20 -
giczny /wzrost, ciężar ciała, wiek kostny/, gdyż w wielu wy-
padkach zapobiegłoby to w następstwie nie zawinionym przez
dziecko niepowodzeniom szkolnym. Zaświadczenia z badania w tym
zakresie powinno byó włączone do opinii psychologa i pedagoga
o niedojrzałości szkolnej.
Definicja ślepoty została ustalona w 1954 r. przez Zgroma-
dzenie Światowej Rady Pomocy Biewidoraym, w Polsoe przyjęta w
1957 r.przez Komisję Okulistyczną Rady Naukowej pray Minister-
stwie Zdrowia. Do niewidomych zaliczamy ludzi posbawionych
całkowicie wzroku i takich, u któiyoń ostrość wzroku nie prze-
kracza 0,05 /1/20/, a pole widzenia mieści się w granicach 20
stopni. Obecnie w Polsce obowiązują trzy grupy inwalidzkie
przyznawane na podstawie wyników badań okulistycznych przea
Komisje Inwalidztwa i Zatrudnienia /KIZ/^ działające p?gy u-
rzędach wojewódzkich, miejskich itp.
W zależności od przyznanej wzrokowej grupy inwalidzkiej u-
zyskuje się różnego rodzaju uprawnienia do świadczeń, Z tytułu
samej ślepoty niewidomym i niedowidzącym nie przysługuje eme-
rytura ani renta, które nabywa się z tytułu zatrudnienia lub
szczególnych zasług dla państwa. Natomiast zgodnie z instruk-
cją Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej z 30 marca 1968 r.
niewidomym i niedowidzącym nie posiadającym uprawnień emery-
talnych ani rentowych przysługuje prawo do otrzymywania zasił-
ków pieniężnych przyznawanych i wypłacanych przea urzędy admi-
nistracji państwowej.
Rodzice lub opiekunowie dzieci i młodzieży niewidomej oraz
niedowidzącej mają prawo, na podstawie przedstawionego za-
świadczenia okulistycznego, ubiegać się w ZUS o podwyższenie
dodatku rodzinnego. Dla uzyskania tego dodatku ostrość wsroku
na lepszym oku po korekcji szkłami nie może przekroczyć? 5/35,
a pole widzenia, niezależnie od ostrości wzroku^ 30 stopni.
Wzrokowe grupy inwalidzkie przyznawane są na podstawie
stalonej ostrości wzroku:
I grupa V � 0 0*05 A/20/;
II grupa V > 0,06 - 0*1 A/16,5 - 1/1O/|
III grupa V - 0,11 - 0,25 A/11,1 - 1/4/.
u-
- 21 -
Do I grupy inwalidzkiej zaliczane są również osoby, niezależ-
nie od ostrości wzroku, z lunetowym widzeniem, u których pole
widzenia nie przewyższa 20 stopni, a do II - 30 stopni. Do PZN
przyjmowani są inwalidzi wzroku z I i II grupą KIZ. Przy tej
kwalifikacji prawnej nie uwzględniono, co pacjent widzi z bli-
ska i z jakiej odległości od oka, a ma to ogromne znaczenie
przy kwalifikacji do nauki szkolnej i przygotowaniu do zawodu.
Dlatego kwalifikacja dzieci i młodzieży odbywa się poza SIZ
przez poradnie wyohowwcEo�3sąwodQVżi, z uwzględnienie;� wielu
dodatkowych czynników umożliwiających bądź utrudniających nau-
kę w różnego rodzaju szkołach.
Dla niedowidzących absolwentów szkoły podstawowej korzystne
jest zakwalifikowanie do II grupy inwalidzkiej, która umożli-
wia naukę w niektórych szkołach zawodowych dla niewidomych,np.
w Laskach, a w okresie pracy zawodowej i nawet niewielkim po-
gorszeniu się wzroku - przejście do I grupy i otrzymanie renty
inwalidzkiej. Reasumując*
1/ do szkół dla niewidon^ch kwalifikują się dzieci o nor-
malnym rozwoju umysłowym z ostrością wzroku ? * 0 -^ 1/20 i
nie mogące czytać z bliska po korekcji szkłami druku o wyso-
kości ocska 2,5 mm /Sn. l5/j
2/ do szkół dla niedowidzących kwalifikują się dzieci z o~
rientacyjną ostrością wzroku: 7 ? \ 1/20 - 5/20 i zsogąe@ czy-
tać z bliska lepiej widzącym okiem z dowolnej od oka ogległoa-
ci, po korekcji szkłami konwencjonalnymijSn. 1,5#
3/ dzieci z inwalidztwem wzroku i o obniżonym rozwoju umy-
słowym powinny być otoczone specjalną opieką w odpowiednio dla
nich przystosowanych szkołach dla niewidomych i niedowidzą-
cych;
4/ wiele dzieci ze sprzężonymi wadami psychofizycznymi kwa-
lifikuje się tylko do nauki indywidualnej w domu,pozostawiając
je jednak pod opieką władz oświatowych,;
5/ dzieci szczątkowo widzące w zależności od stopnia utraty
wzroku i różnego rodzaju dodatkowych czynników, jaktśrodowisko,
rozwój umysłowy5 motywacja, zaradność wzrokowa itp.kwalifiku-
ją się do szkół dla niewidomych lub niedowidzących*
5/ dzieci ałabowidzące z zezem i jednoocznym nisdovri42eniem
oraz brakiem obuocznego widzenia kwalifikują się początkowo do
- 22 -
specjalnych przedszkoli, a później do nauki w szkołach maso-
wych z dziećmi normalnie widzącymi|
7/ dzieci słabowidzące, którym szkła konwencjonalne popra-
wiają ostrość wzroku na tyle, że widzą dobrze tekst pisany na
tablicy i druk w podręcznikach szkolnych, powinny się uczyć w
szkołach masowych, pozostając jednak pod stałą opieką okuli-
styczną.
Obecnie brak jeszcze wyodrębnionych szkół dla dzieci niedo-
widzących z lekko upośledzonym rozwojem umysłowym, brak rów-
nież "szkół życia" dla dzieci niewidomych i niedowidzących z
głębszym upośledzeniem umysłowym.
Znajomość przyczyn niedowidzenia ma ważne znaczenie dla na-
uczyciela, gdyż ułatwia mu ocenę rodzaju trudności w nauce
ucznia niedowidzącego. W celu zapoznania się z diagnozą oku-
listyczną i możliwościami wzrokowymi, ucznia nauczyciel w szko-
le dla niedowidzących powinien byś w stałym kontakcie z leka-
rzem okulistą. W szkole dla niedowidzących w Warszawie każdy
wychowawca ma zeszyt obserwacyjny z odpowiednimi adnotacjami
okulistycznymi uwzględniającymi: rozpoznanie, przyczynę niedo-
widzenia, ostrość wzroku do dali i bliży bez korekcji i z ko-
rekcją szkłami konwencjonalnymi oraz po zastosowaniu dostęp-
nych, powiększających obraz pomocy optycznych. W zeszycie od-
notowywane są również różnego rodzaju wskazania i przeciwwska-
zania pray korzystaniu z upośledzonego wzroku, np. powinien:
stale nosić przepisane szkła, korzystać ze szkieł tylko na od-
ległość, zdejmować do czytania z bliska, korzystać przy czyta-
niu z lupy powiększającej, powinien być zwolniony z trudniej-
szych ćwiczeń wf.9 powinien siedzieć w klasie w najciemniej-
szym miejscu,z dala od okien itp.
Kozróaniamy dwie zasadnicze przyczyny niedowidzenia: wro-
dzoną i nabytą już poza życiem płodowym, jako
noworodek, we wczesnym wieku niemowlęcym oraz w późniejszych
latach.
Wśród przyczyn wrodzonych mamy: obciążenie genetyczne za-
- 23 ~
leżne od patologięznyeh właściwości odpowiednich genów rodzi-
cielskich, jak również' nabyt� w okresie embrionalnym wskutek
aadziałania na płódg, w różaym okresie jego rozwoju,azkodliwych
czynników pochodzenia wirusowego^ bakteryjnego,pasożytniczego,,
energii promienistej * różnego rodzaju zatruć chemicznych,
taraiaogy, i wreszcie urazów mechaniozrjjsh.
c&orób ocznych występuje
- dziedziczeni� dominujące, występująca
3 pQk.oJ.fiUa ng, po-
- dziedziczenie wstępujące, przeskakuje pokolenia;
- dziedziczenie sprzężone z płcią, a mianowicie, gdy zdrowe
pozornie matki gą nosicielkami schorzenia przekazywanego po^
tomkom męskim, ktdrż.v �& kolei mając zdrowych synów mają córki
nosicielki.
Małżeństwa lądzi niedowidzących obciążonych genetycznie
zwiększają niebezpieczeństwo pojawiania się różnego rodzaju
schorzeń ocznych. Podobne niebezpieczeństwo dziedziczenia ist-
nieje przy małżeństwach pomiędzy bliskimi krewnymi.
W roku szkolnym 1978/79 w szkole dla dzieci niedowidzących
w Warszawie obciążenie dziedziczne można było podejrzewać w
34,2% przypadków na ogólną liczbę 155 uczniów.
Istnieją różnego rodzaju czynniki ujemnie wpływając� na ro-
zwój płodu w łonie matki; często niestety a ieświados!ości? a
może i z lekkomyślności ciężarne matki narażają swoje w przy-
szłości mające się narodzić dziecko na niebezpieczeństwa,, da-
jące się najczęściej uniknąć, a wynikające z palenia papiero-
sów, picia alkoholu, nadużywania leków, różnego rodzaju zatruć
i zakażeń. Nalepy pamiętać, że rozwój narządu wzroku zaczyna
się już we wczesnym okreeie cią^y. Znane jest występowanie
saćmy u dzieci matek, którew@dług Bourąuina, w 36 dniu ciąąy
chorowały na wirusowe zakażenie różyczkowe.
Ostatnio dosyó często rodzą się dzieci niedowidzące u po-
zornie zdrowych matek zakażonych pierwotniakiem toksoplazmozy.
Przeciwwskazane jest naświetlanie jaąy brzusznej matki ciężar-
nej promieniami Rtg. Jeżeli kobieta ciężarna pracuje w środo-
- 24 -
Dziedziczność dominująca
Hodowód rodzin 3 i H 1976 r. /niepełny,
z archiwum Szkoły Podstawowej nr 11
dla D.sieei Niedowidzących w warszawie
IV

? mężczyzna O kobieta + zmarło w dzieciństwie (?)
? ?� chore potomstwo OD ile widzący, rozpoznanie?
I-zaima.
2- niewidomy,
3-zaćma, szczelina w tęczówce,
4-niedorozwój tęczówki z niedowidzeniem,
5-zractnienie w soczewce, szczelina w tęczówce i naczyniówce,
oczcpląs,
6-szczeli*ny w tęczówce, krótkowzrocznośi z niezbornością, zez
rozbieżny,
7-szczeliny w tęczówkach obu oczu i naczyniówki lewej, zmęt-
nienia w soczewkach, krótkowzroczność z niezbornością oka
lewego, oczopląs,
8-zaćma wrodzona ze szczelinami w tęczówkach,
9-brak wrodzony tęczówek, nadwzroczność oka prawego, z nie-
zbornością oka lewego,
10-szczeliny tęczówek, zmętnienia soczewek, krótkowzroczność z
niezbornością,
11-zaćma wrodzona /operowany/.
- 25 -
Dziedziczność sprzężona z płcią
Rodowód Adama R /niepełny/
z archiwum Szkoły Podstawowej nr 11
dla Dzieci Niedowidzących w Warszawie
iv

O kobieta
D mężczyzna
� ? chore potomstwo
O nosicielka
1,2,3,4,5,7 - niedowidzenie bez dokładnego rozpoznania,
6- wrodzone niedowidzenie z okresowym oczopląsem poziomym i
pionowym, zmętnieniami w soczewkach, krótkowzrocznością oka
prawego z niezbornością oka lewego i zezem zbieżnym naprze-
miennym.
wisku trującym, np. w zakładach chemicznych, powinna być prze-
niesiona na inne, nieszkodliwe dla zdrowia stanowisko pracy.
Różnego rodzaju mechaniczne uciski i urazy na płód w łonie
matki mogą być przyczyną wrodzonych zmian rozwojowych. Do dnia
dzisiejszego nadal pojawiają się wrodzone schorzenia narządu
wzroku, których istotnej przyczyny nie udało się jeszcze do-
kładnie ustalić. Urazy porodowe, różnego rodzaju, mogą również
- 26 -
być przyczyną uszkodzenia narządu wzroku noworodka, np. mogą
wystąpić wylewy krwi do siatkówki i okolicy nerwu wzrokowego,
pęknięcia torebki soczewki. Wcześniactwo, zwłaszcza w połącze-
niu z przebywaniem w inkubatorze ile wyregulowanym pod wzglę-
dem dopływu tlenu, bywa przyczyną charakterystycznego ciężkie-
go achorzenia oczu, tzw. zwłóknienia pozasoczewkowego, ze
skłonnością do odwarstwienia siatkówki. Także schorzenia wcze-
snego niemowlęctwa, takie jak; przewlekłe biegunki, zapalenia
opon mózgowych, awitarainozy, mogą znacznie osłabia narząd wzro-
ku, W późniejszym wisku dziecka, poza predyspozycjami gene-
tycznymi, pewną rolę odgrywają różnego rodzaju urazy przypad-
kowe, np. przy zabawach środkami wybuchowymi, strzałami itp.^
oraz schorzenia zakaźne i układowe/jak np.: cukrzyca, nowotwo-
ry mósgu, schorzenia krwi itp.
Z punktu widzenia anatomicznego przyczyny niedowidzenia są
bardzo różnes
1/ zaburzenia w kształcie i wielkości gałek ocznych powodu-
jących różnego rodzaju wady refrakcji: krótkowzroczność, dale-
kowzroczność, niezborność. Przy krótkowzroczności oś przednio-
-tylna gałki jest wydłużona w stosunku do normy, w daleko-
wzrocsności skrócona. Przy niezborności rogówka różnie zaiaaiu-
je, w zależności od południka, wehod?-ąc� do oka promienie i
wtedy w jednym południku oko może być krótkowzroczne, a w dru-
gim dalekowzroczne /niezborność mieszana/. W różnych południ-
kach może być różna siła refrakcji;
2/ zaburzenia w różnych ośrodkach przeziernych okas
a/ zmętnienia rogówek - bielma, garbiaki, plamki;
b/ zmętnienia soczewek - zaćmy częściowe i wtórne pooperacyjną;
e/ zmętnienia w ciałku szklistym - męty stałe lub ruchome;
d/ oczy bezsoczewkowe po operacjach usunięcia zaóm,
3/ zaburzenia w układzie nerwowo-percepcyjnym:
a/ zaniki częściowe nerwów wzrokowych;
b/ zmiany degeneracyjne, pozapalne i rozwojowe w komórkach
światłoczułych siatkówek /czopkach i pręcikach/ oraz w mózgo-
wych szlakach wzrokowychj
4/ uszkodzenie analizatora wzrokowego w płatach potylicz-
nych mózgu. ... ,
- 27
O N K


flys.4 Krótkowzroczność i dalekowzroczność uzależnione aą prze-
de wszystkim od długości osi przednio-tylnej gałki ocz-
nej; przy krótkowzroczności dla wyrównania potrzebne są
soczewki rozpraszające, przy dalekowzroczności skupia-
jące.
Soczewki rozpraszające oznaczamy znakiem -; skupiające znakiem
+ ; cylindryczne znakiem + lub - i z zaznaczeniem osi w stop-
niach.
Badania przyczyn niedowidzenia w szkole dla dzieci niedowi-
dzących w Warszawie wykazały w roku szkolnym 1978/79 w 97,4%
przypadków schorzenia wrodzone lub nabyte wkrótce po urodzeniu,
lub też w bardzo wczesnym dzieciństwie, a nabyte bądź ujawnia-
jące się później - tylko w 2,6% przypadków.
Obserwujemy przypadki, kiedy dziecko rodzi się ze zdrowym
narządem wzroku, ale z wrodzoną skłonnością do pewnego typu
schorzenia nerwu wzrokowego i siatkówki. Takie dzieci zgłasza-
ją się do szkoły dla niedowidzących do wyższych klas. Schorze-
nia tego typu, np, zwyrodnienie barwnikowe siatkówki, są zwyk-
le postępujące i grożą utratą wzroku, w trudnym jednak do o-
kreślenia terminie. Dzieci z zagrożonym wzrokiem powinny byd
otoczone specjalnie troskliwą opieką wychowawezo-pedagogicaną i
poza nauką wzrokową zapoznawać się z metodą Braille'a.
-28 -
Tabela 1 ?
Przyczyny niedowidzenia u 900 uczniów i b.wychowanków
szkoły dla dzieci niedowidzących w Warszawie w latach
1950 - 1979
Rozpoznanie j % J
; Nadwzroczność /z niezbornością/
! Krótkowzroczność /z niezbornością/
: Niezborność mieszana
J iJezsoczewkowość /po operacjach zaćmy/
Zaćma częściowa
.fodwlchnięcie wrodzone soczewek
Zaniki częściowe nerwów wzrokowych
Zwyrodnienia, zmiany rozwojowe nraz pozapalne
siatkówek i naczyniówek
Zmętnienia rogówek
Różne schorzenia /jaskra, zwłóknienie pozaso-
czewkowe, wady rozwojowe, bielactwo/
19,8
22,88
2,0
19,0
4,7
2,66
6,1
9,9
1,8
Tabela 2
Przyczyny niedowidzenia u 155 uczniów warszawskiej szkoły
dla dzieci niedowidzących w roku szkolnym 1978/79
�T~-------T"
;Liczba ;
Jdzieci |
Rozpoznanie
Wady refrakcji
Nadwzroczność
Nadwzroczność z niezbornością
Krótkowzroczność
Krótkowzroczność z niezbornością
Niezborność miessana
43
6
9
14
14
27,7
3,9
5,8
9,0
9,0
Inne wady układu wzrokowego
7293
25,2
Oczy bezsoczewkowe, zaćma wtórna
Zać-ma częściowa /warstwowa/
39
6
---r ~j--,
Zaćma wikłająca
Podwichnięcie soczewek
Zaniki nerwów wzrokowych
Zwyrodnienia, niedorozwoje i stany po-
zapaląe siatkówek i naczyniówek
Zmętnienia rogówek
Bieląctwo
Zwłóknienie pozasoczewkowe
Różne schorzenia /jaskra, wady rozwo-
jowe/
1
4
5
34
1
8
7
7
"I55"
0,6
2,6
3,2
22,0
0,6
5,2
4,5
4,5
TWJT"
Uwaga: w statystykach uwzględniono tylko oko lepiej widzącej w
większości przypadków wad refrakcji stwierdzono dodatkowo nie-
dorozwój, zmiany degeneracyjne lub pozapalne siatkówek.
Dwie tabele przyczyn niedowidzenia podano dlt. ilustracji
zmian zachodzących w miarę upływu lat. W ostatnich latach zau-
ważono w warszawskiej szkole dla niedowidzących zmniejszającą
się liczbę dzieci z wadami refrakcji i ze schorzeniami przed-
niego odcinka gałak ocznych /zmętnienia rogówek/, natomiast
zwiększyła się znacznie liczba dzieci bezsoezewkowych oraz
dzieci ze zmianami różnego rodzaju w siatkówkach i naczyniów-
kach o etiologii w większości wypadków nieznanej i dlatego
trudnych do leczenia. Zwiększyła się również liczba wcześnia-
ków /9,7% w roku szkolnym 1978/79/ i liczba dzieci z obciąże-
niem genetycznym z małżeństw pomiędzy inwalidami wzroku.
III. Dziecko_niedowidzżcę_w_szkole
Prawie każde dziecko zakwalifikowane na podstawie obniżonej
ostrości wzroku do szkoły dla niedowidzących ma w zależności
od stopnia i rodzaju niedowidzenia inne trudności v nauce
szkolnej. Dzieci niedowidzące i szczątkowo widzące w przeci-
wieństwie do dzieci całkowicie niewidomych różnią się bardzo
- 30 -
międsy sobą i dlatego wymagają indywidualnego podejścia nau-
czyciela, który będąc w kontakcie z lekarzem okulistą powinien
znad przyczyny i rodzaj niedowidzenia swoich uczniów.
Uczeń niedowidzący powinien widzieć w szkole, po odpowiedz
nim optycznym oprzyrządowaniu, przynajranieaj tekst pisany na
tablicy, tekst drukowany w podręcznikach szkolnych;, powinien
orientować się wzrokowo na mapach /uproszczonych/ i w atlasach,
widzieć ze średniej odległości przebieg doświadczeń z fizyki i
chemii. W razie konieczności w indywidualnych przypadkach,
zwłaszcza dla dzieci szczątkowo widzących* nauczyciel powinien
wprowadzać do nauki metodą wzrokową elementy dotykowe używane
dla dzieci niewidomych, np. mapy wypukłe, bryły gcoaetryozne
itp.s a dodatkowo wprowadzać nawet naukę Braille*a.
Przywykliśmy oceniać sprawność narządu wzroku na podstawie
badań ostrości wzroku przeprowadzanych na tablicach Snellena,
zwanych optotypaml, często nie zdając sobie sprawy z dodatko-
wych zaburzeń widzenia, które nawet przy niezłej ostrości
wzroku utrudniają dziecku pracę szkolną. Bo tych dodatkowych
czynników zaliczamy:
1/ równego rodzaju ubytki w polach widzenia;
2/ brak lub znaczne osłabienie akomodaejt /aastawności/|
3/ ocaopląsi
4/ zaburzenia adaptacyjne siatkówek;
5/ ślepotę na barwy;
6/ ograniczenia w ruchach gałek ocznych, nieprawidłowe u-
stawianie się gałek /zezy, porażenia mięśni/i
7/ zamglenie całkowite bądź częściowe oglądanych obrazów;
8/ zaburzenia w obrębie ośrodkowego analizatora wzrokcwego.
Uważamy, że człowiek ma normalne pola widzenia* gdy jego
widzenie badane na perimetrze, odpowiedniej wielkości białymi
znaczkami, mieści się w granicach; 90� od skronią 60� od nosa i
ku górze, a 65� od dołu.
Rozróżniamy dwa zasadnicze rodzaje widzenia: obwodo-
we i centralne, w zależności od tego, czy mamy do
czynienia z czynnością pręcików,, czy czopków w siatkówce. Prę-
cików mamy w całej siatkówce około 125 milionów, czopków zaś
- 31 -
około 7 milionów, a w samym dołeczku środkowym 150 000 na 1 nm?.
Obwodów� widzenie pręcikowe umożliwia nam swobodne poruszanie
się, rozróżnianie kształtów poruszającyeh się w naszym otocze-
niu przedmiotów oraz widzenie o zmierzchu i w ciemnościach.
W normalnych warunkach eałowiek widzi wyraźnie oglądane
przedmioty, gdy kieruje swoje osie widzenia na określony przed
nim eei" Geatralne widzenie uzależnione Jest od prawidłowej
funkcji światłoczułych komórek, tzw.egopków zajmujących w aku-
pieniu środkową część siatkówki w obręMe plamki żółtej i' &o-
łecsska środkowego i umożliwiających nam czytanie drobnego dru-
ku z bliska, rozróżnianie drobnych przedmiotów oraz barw. Ku
obwodowi siatkówki ilość czopków znacznie się zmniejsza.
Charakterystycznym typem dla zaburzeń obwodowego widzenia
jest barwnikowe s wyrodnienie siat-
kówki z tale zwanym lunetowym widzeniem ograniczającym po-
le widzenia do mniej więcej 20�.
U tych osób centralne widzenie /czopkowe/ może być prawi-
dłowe lub tylko lekko obniżone i z tego powodu wprowadza w
błąd otoczenie, które nie może zrozumieć, że dziecko,które wi-
dzi z dala przelatujący samolot, może nawet w książce czytać
drobny druk, a w klasie potyka się o otaczające je przedmioty,
chodzi ostrożnie rozglądając się na boki, nie potrafi uchwycić
rzucanej mu piłki, nie orientuje się na mapie, z trudem odczy-
tuje długie wzory matematyczne itp.
Zgodnie z obowiązującą w PKL prawną kwalifikacją inwalidzką
człowiek z ograniczonym polem widzenia do 20�, niezależnie od
stwierdzonej ostrości wzroku, jako praktycznie niewidomyt o-
trzymuje I grupę KIZ. Jednak przy kwalifikowaniu do szkodty
dziecko z tak ograniczonym polem widzenia w wielu wypadkach mo-
że się uczyć metodą wzrokową jako niedowidzące z zaznaćzeniem9
ze wzrok ma zagrożony i z tego powodu powinno również poznać
pisiao Braill�a� Człowiek z� znacznie zwężonym polem widzenia
widzi tak jak normalnie widzący przez dziurkę od klucza.
Dzieci z centralnym uszkodzeniem widzenia, najczęściej ze
zmianami pozapalnymi, zwyrodnieniowymi lub rozwojowymi w oko-
licy plamek żółtych, mogą samodzielnie swobodnie się poruszać,,
natomiast mają ogromne trudności bądź nie mogą całkowicie czy-
tać z bliaka drobnego i średniej wielkości druku. Dzieci takie
� 32 -
w nauce szkolnej zbliżone są do dzieci niewidomych i powinny
być nauczane metodą dotykowo-słuchową. W wielu wypadkach, gdy
część czopków w części centralnej i przycentralnej siatkówki
zachowała swoją funkcję, udaje się, dzięki zastosowaniu pomocy
optycznych powiększających obraz na siatkówce /lupy 3~5^S-kro-
tne/, umożliwia tym dzieciom czytanie czarnego druku w pod-
ręcznikach. Nauczycielowi mającemu takie dziecko w klasie wy-
daje się niezrozumiałe, że dziecko swobodnie się poruszające
nie widzi w klasie tekstu książkowego, a również źle widzi
pismo na tablicy szkolnej, szczegóły na mapie, nie może nawlec
igły itp.
Uczeń z uszkodzonym centralnym widzeniem ma w polu widzenia
tak zwane mroczki środkowe bądź przyśrodkowe pod postacią ciem-
nych plamek różnej intensywności lub ubytków różnej wielkości
zasłaniających oglądany tekst; wypadają mu s pola widzenia po-
szczególne części znaków pisarskich, litery i słowa, czasami
widzi litery zniekształcone; z tego powodu występują u dzieci
niedowidzących tak często trudności ortograficzne, omyłki w
rozróżnianiu cyfr i płynnym czytaniu.
Poza obwodowymi i centralnymi ubytkami w polu widzenia spo-
tykamy' u dzieci niedowidzących również ubytki dwuskroniowe,np.
przy ucisku przez nowotwór przysadki mózgowej w okolicy skrzy-
żowania nerwów wzrokowych, lub połowicze niedowidzenie prawo-
bądź lewostronne, zależne od uszkodzenia chorobowego przedniej
części szlaków fflóegowych. Niedowidzenie prawostronne jest bar~
dziej uciążliwe dla ucznia w szkole, gdyż utrudnia mu czytanie
i pisanie, zmusza do stałego poruszania głową, aby natrafić na
właściwy ciąg tekstu; przy lewostronnym połowicznym poli. wi-
dzenia prawe pole jest wolne i dlatego nie utrudnia tak czyta-
nia.
Ubytki kwadrantowe w polach widzenia prawo- lub lewostronne
spotykamy przy uszkodzeniach tylnych części mózgowych szlaków
wzrokowych, często po urazach głowy. Zdarza się, że ubytki w
polach widzenia są rozrzucone nieregularnie, w zależności od
różnic umiejscowionych uszkodzeń w siatkówce. Przy niedorozwo-
ju bądź uszkodzeniu korowego ośrodka wzrokowego mieszczącego
się w płatach potylicznych mózgu, w okolicy szczeliny ostrogo-
35
wej, nie stwierdzamy zmian patologicznych w obrębie receptora
wzrokowego - dzieoko widzi, ale nie pojmuje widzianyych obra-
zów; mam? tu do czynienia se ślepotą mózgową,
albo z niedowidzeniem mózgowym.
Musimy pamiętad, że widzenie jest procesem mózgowym rozwi-
jającym sią wraz z wiekiem i poddającym 3ię ćwiczeniu. Lekarz
okulista ma za zadanie leczyć przede wszystkim obwodową cześó
układu wzrokowego, tak aby oko przepuszczało i odbierało wra-
Widzenie
lunetowe,
obwo dowe
uszkodzenie
siatkówki

Mroczek
środkowy,
centralne
uszkodzenie
siatkówki


Niedowidzenie
połowiczne
dwuskroniowe


Niedowidzenie
połowiczne
prawostronne


Niedowidzenie
połowiczne
lewostronne

Rys,5. Schematy pól widzenia spotykanych w&ród dzieci niedowi-
dzących
ZAKŁADY L LA NWOO
05-C81 Larki V'e:'^-,--
- 34 -
ienia wzrokowe. Nauczyciel I psycholog mają uczyć dziecko pa-
trzenia, tak by rozumiało i odpowiednio interpretowało oglądane
obrazy, Na tym polega właściwa szkolna rehabilitacja wzrokowa.
Jednyra z dodatkowych objawów utrudniających szkolną pracę
wzrokową jest całkowity brak lub znaczne osłabienie akomodacji.
Akomodacja wzrokowa polega aa zdolności wyraźnego widzenia z
różnej, zależnie od potrzeb życiowychj, odległości, a zalety od
skurczu mięśnia rzęskowego 1 elastyczności soczewki, która z
wiekiem traci tą zdolność,, W zależaośei od wieku zakres akomo-
dacji zmniejsza się^i tak: w wieku lat 5 dla odległości 30 cm
przed okiem zdolność akomodaeyjna wynosi 20 diaptrii, w wieku
lat 10 już tylko 14 dppr, w wieku lat 40-5 dppr, a powyMj
lat 60 akoraodacja zwykle przestaje działać. Zdolność akomodaeji
odgrywa bardzo dużą rolę w pracy szkolnej, np, @rzy przepisywa-
niu tekstu z tablicy do seazytu, przy obserwowaniu róansgo ro-
dzaju doświadczeń fizycznych czy chemicznych, rysowaniu z modę-
li, i wszędzie tam, gdzie uczeń musi przenosić aię wzrokiem na
różne wymagane odległości. Im bliżej od oka trzymamy tekst
książki, tym większej wymaga to akosrodacji. Do stałej pracy
wzrokowej z bliska nie można bez amęczenia wykorzystywać całej
zdolności akomodacy.jnej, tylko najwyżej 3/4 tej zdolności. Przy
osłabieniu akomodacji występują przy czytaniu objawy zamazywa-
nia się druku, bóle głowy, przekrwienie spojówek.
W szkole dla dzieci niedowidzących spotykamy elą z całkowi-
tym brakiem ąkomodacji u uczniów bezsoczewkowych po operacjach
zaómy, u dzieci z wrodzonym podwichnięciera soczewek, np. w ze-
spoie Marfana. Przejściowo możemy ooserwować porażenie ąkomoda-
cji po zastosowaniu atropiny do celów diagnostycznych lub leez-
nicsych, przy ciężkich zatruciach, przy dyfterycie /błonicy/.
Zmniejszoną zdolność akomodacyjną stwierdzamy u daieci wątłych,
osłabionych, z wysoką nadwzrocznością. Całkowity brak lub osła-
bienie zdolności akomodaeyjnej naraądu wzroku możemy wyrównać"
przez zastosowanie skupiających, dodatnich soczewek o różnej
mocy. Dzieci bezsoezewkowe w szkole muszą posługiwać się dwoma
parami szkieł, jedną do dali i drugą wocniejszą do pracy z bli-
ska. Światło jest czynnikiem pobudzającym akoraodację, dlatego
�- 35 -
uczeń z niedomogą tej zdolności powinien mieć zapewnione dobrą
niesbyt intensywne pośrednie oświetlenie. Zdarzają się przy-
padki skurczu akoraodacji powstają wówczas objawy krótko-
wzroczności z obniżoną ostrością wzroku do dali. Skurcz ten
występuje zwykle na krótki okres, ale niepokoi pacjenta i jego
otoczenie,
Oczopląs u dzieci niedowidzących występuje często jako je-
den z ważnych dodatkowych objawów ocznych, utrudniających zna-
cznie szkolną pracę wzrokową, Oczopląsem nazywamy mimowolne
ruchy gałek ocznych występujące w różnym stopniu i rodzaju u
dzieci z obniżoną ostrością wzroku od urodzenia lub bardzo
wczesnego dzieciństwa, przed ustaleniem się odruchowej zdol-
ności fikaacji. Ocaopląs występuje zwykle w obu oczach, ale
zdarzają się wypadki jednooczne. Aby wystąpił oczopląs, musi
być zachowana chociaż minimaxna zdolność widzenia. U niewido-
mych nie występuje oczopląs, tylko bezładne ruchy gałek ocz-
nych. W przeciwieństwie do oczopląsu nabytego, np. przy scho-
rzeniach centralnego układu nerwowego lub błędnika, u górników
po wieloletniej pracy w kopalni, oczopląs istniejący od wczes-
nego dzieciństwa nie daje męczącego wrażenia poruszania się
oglądanych przedmiotów. Obserwowany ocizopląs u dzieci w ssjkole
dla niedowidzących bywa różnego rodzaju, stały i okresowy, po-
ziomy wahadłowy albo skaczący obrotowy bądź pionowy, a nawet
skośny, Jywa więcej czy mniej zaznaczony, zależnie od ustawia*
nia się gałek. Zdarza się, że oczopląs występuje u dzieci rów-
nocześnie z mimowolnymi ruchami głowy, a nawet tułowia /spas-
mus mutans/. Oczopląs występujący u dzieci świadczy najczęś-
ciej o uszkodzeniu centralnej części siatkówki, okolicy plamki
żółtej, aoże %o być zwyrodnienie, pozostałość po przebytym za-
paleniu, poporodowym wylewie krwi lub niedorozwoju embrional-
nym. Uczeń niedowidzący z oczopląsem mą ogromne trudności przy
skupianiu wzrolcu /fiksącji/ na oglądanym przedmiocie, np. przy
czytaniu druku w książce szybko się męczy, stara się przez
niezwykłe ustawienie gałek i głowy zmniejszyć natężenie ist-
niejącego oczopląsu. Spotykamy dzieci, które starają się pa-
trzeć skręcając głowę w jedną stronę, a gałki oczne w drugą.
W normalnej szkole Basowej tacy uczniowie zwracają uwagę swoim
niezwykłym zachowaniem i są z tego powodu strofowani.Człowieka
- 36 -
z oczopląsem można porównać do pasażera jadącego trzęsącym
się pojazdem po nierównym bruku i czytającego w tych warunkach
książkę.
Spory odsetek dzieci niedowidzących ma oczopląs. W 1OOJS
bielący /albinosi/, w dużyng procencie przypadków dzieci po o-
peracjach zaćmy wrodzonej i prsy rójsnego rodzaju uszkpdzeniach
siatkówki. Jako dodatni objaw rehabilitacji wzrokowej daje się
zauważyć,, wraz z poprawą ostrości wzroku, zmniejszanie się
oezopląsu z wiekiem, rzadko jednak ustaje on całkowicie. U
dzieci z oczopląsem i znacznym niedowidzeniem zauważono na
kaadym oku oddzielnie dużą poprawę wzroku przy patrzeniu obu*
ocznym /Fonda/.
Adajrtaejjji narządu wzroku nazywamy zdolność przystosowywa-
nia się do zmiennego oświetlenia. Zdolność ta uzależniona iest
od prawidłowej czynności komórek pręcikowych siatkówki. U pew-
nej grupy dzieci niedowidzących stwierdzany poważne zaburzenia
w adaptacji pod postacią taw. kurzej lub zmierz-
chowej ślepoty. Dzieci takie, w przeciwieństwie
do dzieci zdrowych, mają trudności w rozróżnianiu otaczających
je przedmiotów o zzroku, w ciemnych, źle oświetlonych pomie-
szczeniach. Trzeba zwracać uwagę na ten objaw mając dzieci
niedowidzące pod opieką, zwłaszcza w internatach w godzinach
nocnych /pomieszczenia takie,jak korytarze, sanitariaty powin-
ny byd przynajmniej słabo oświetlone/, również na wycieczkach
i spacerach o" zmroku. Dzieci narażone, chociaż tylko okresowo,
na przebywanie w ciemnym otoczeniu powinny nosić przy sobie
latarki elektryczne, np. przy dochodzeniu w zimie po południi*
do szkoły przez nie oświetlone drogi.
Ślepota zmierzchowa bywa wrodzona w schorzeniach z obciąże-
niem genetycznym, np. przy barwnikowym zwyrodnieniu siatkówek,
lub nabyta na skutek głodowania i braku witaminy A w po^wie-
niu; ustępuje po dostarczeniu organizmowi dostatecznej ilaści
brakująuej witaminy,
Swiatłowgtręto występujący stosunkowo często u dzieci nie-
dowidzących zg schorzeniami siatkóweks wymaga specjalnej uwagi
w warunkach szkolnych. !Pakim dzieciom należy zapewnić naj-
ciemniejsze miejsca w klasie, z dala od okien i źródeł odsło-
niętego światła, a poza tym odpowiednio przyciemnione okulary,-
- 37 -
aa spacerach zaś w dni słoneczne - dodatkowe czapki z daszkami.
Zwykle przy sztucznym oświetleniu i w dni pochmurne światło-
wstręt się zmniejsza. W pomieszczeniach szkolnych należy unikać
powierzchni błyszczących, by chronić dzieci skłonne do olśnie-
nia przed przykrymi objawami takimi, jak: ból oczu, łzawienie,
zaczerwienienia gałek, zaciskanie powiek oraz występowanie u-
trudnłąjących przejściowo widzenie powidoków i mroczków.Olśnie-
nie to odruch obronny występujący przy patrzeniu na jaskrawo
lśniące powierzchnie, jak np.? karoserie samochodowe, mokre as-
falty, szyby okienne oglądane w słońcu, a w warunkach warszta-
towych - przy patrzeniu na lśniące blachy i druty. Pewną rolę
przy prawidłowej adaptacji narządu wzroku do zmiennego oświet-
lenia odgrywają ruchy źrenic, które wskutek zmiany szerokości
umożliwiają odruchowo przystosowanie się oka do różnego oświet-
lenia. Zaburzenia tej odruchowej regulacji zdarzają się często
u dzieci niedowidzących; upośledzają one sprawność widzenia i
utrudniają zajęcia szkolne /brak tęczówek, szczeliny w tęczów-
kach, różnego rodzaju zniekształcenia i nieruchomość arenie/.
Zżburzenia_w_rozgoznawaniujbarw
Wśród dodatkowych objawów ocznych utrudniających pracę szkol-
ną należy również zwrócić uwagę na dzieci z zaburzeniami w roz-
poznawaniu barw. Bsieoi tego typu w szkole dla niedowidzących
jest zwykle niewiele, chłopców więcej aniżeli dziewczynek. Śle-
pota całkowita lub częściowa na barwy uzależniona jest 04 nie-
dorozwoju komórek światłoczułych w siatkówce, tak zwanych
czopków. Najczęściej spotykana jest ślepota na barwę
czerwoną i zialoną /daltonissm/, rzadziej na barwę niebieską i
inne. Przy całkowitej ślepocie na barwy świat otaczający przed-
stawia się szaro, o różnej intensywności barwy czarnej, tak jak
na szaroczarnej fotografii lub rycinie. Dzieci z całkowitą śle-
potą na barwy uczą się rozróżniać barwy orientacyjnie na pod-
stawie Intensywności czarnego zabarwienia, np, czerwona jest
najciemniejsza. W szkole trzeba uwzględniać to upośledzenie ucą-
nia, zwłaszcza prssy nauce rysunków, przy robotach r-ęcznych, na
lekcjach biologii, w pracy s mapami i podręcznikami szkolnymi,
z barwnymi obrazkami i wykresami. 2fego rodzaju wada wzroku wy-
klucza wybór wielu zawodów, np,s chemika, elektronika, malarza,
- 38 -
dekoratora,sprzedawcy, pracy w kolejnictwie i komunikacji miej-
skiej. . ..........?.....
Do zaburzeń nerwowo-mięśniowych, poza oezopląsem* zaliczamy
wszelkiego rodzaju ograniczenia ruchów gałek ocznych oraz nie-
prawidłowe ich ustawienie się w pozycji zeza zbieżnego,, ross-
bieżpego lub ku górze. Spotykamy dssieci a wrodzonym niedowła-
dem mięśni prostych aewnętrgnyeh unerwionych praez nerw odwo-
dzący. Wada ta nie ma większego znaczenia prsy pracy szkolnej,
natomiast ustawianie się jednej z gałek w pozycji aeaowe. j
świadczy o zaburzeniu obuocznego widzenia. Dziaoi ze stałym
zezem zbieżnym lub rozbieżnym są w pracy askolnaj praktycznie
jednooczne. Ponieważ tego typu praktyczna jednoocznośd iatnier
je zwykle od bardzo wczesnego dzieciństwa, występuje u
dzieci niedowidzących kaaipensaayjna gdolność orientacji
strzennej, oceny odległości, co sprawdza się np. przy grąe ns
ping-ppngą i innych grach z piłką,
Zęzowe, ustawienie gałki dziecka niedowidzącego zę zmianami
chorobowymi na dnie oka staje ąię nierąg konieczne se względu
na aoaliwośó tylko przy tąkiffl ustawieniu uzyskania lepszego
widzenia. Jest to znowu jak gdyby odruch kompensacyjny. Mą o-
gó? nję spotykamy u dzieci niedowidjsąeyeh przykrego objawu
dwojenia. W wypadkach świeżego porażenia jednego lub kilku
mięśni ocznych, np. po urazach głowy, gdy pojawia się męczące
dwojenie obrazów, do czaam wyleeaenia można temu zapobiec aa-
słaniając jedno gorzej widzące oko* W przypadkach zwykłego
zeza, bez zmian na dnie oczu, towarsyssącego madzie refrakcji,
nadwzroczności lub krótkowzroczności,, należy do osłów lecz-
niczych zaleoaó stałe noszenie odpowiednich szkieł korekcyj-
ny ch| u małych dzieci przeprowadzaj kwiczenia ortoptyczne,. . a
nieraz kierować na zabieg operacyjny w celu uzyskania korzyst-
nego wyniku kosmetycznego^ nawet bez spodziewanej poprawy obu?
ocznego widzenia. Najczęściej zgłaszają się do szkoły dla nie-
dowidzących dzieci zezujące po przeprowadzonych już we wczes-
nym dzieciństwie próbach leczenia zeza., w szkole podstawowej
nie ma już warunków do specjalnego leczenia zeza.
Rozpatrując rodzaje niedowidzenia nie można pominąć sprawy
czytania. W normalnych warunkach szkołaych wymagamy od dssieei,
aby czytały z odległości 30 - 40 cm, aby trzymały się prosto,
nie nachylały zbytnio głowy. Książka powinna leżeć na pulpicie
lekko nachylonym na 30 - ,45P tak aby oś widzenia padała pro-
stopadle na odczytywany tekst. Od dzieci niedowidzących nie
możemy wymagać prawidłowej postawy przy czytaniu, pozwalamy im
czytać z dowolnej od oczu odległości. Aby zmniejszyć nieprawi-
dłową postawę, dajeay w klasie podpórki na książki o prawie
prostopadłym, zmiennym nachyleniu. Aby powiększyć zbyt, mały
druk tekstowy, pozwalamy, a nawet zalecamy dzieciom niedowi-
dzącym korzystanie, oprócz szkieł korekcyjnych, z lup kilka-
krotnie powiększających. Dla przeciwdziałania złej postawie
przy pracy szkolnej oraz dla ochrony przeciążonego narządu
wzroku ograniczamy ciągłość czytania podczas godziny lekcyjnej
do około }.5 minut, przeprowadzamy również ćwiczenia rozluźnia-
jące i odprężające podczas koniecznej śródlekcyjnej minip&usy
/3 - 5 minut/* polecając dzieciom patrzeć w dal lub zamykać o
ozy.
JJaleay pamiętać, że czytanie jest bardzo zawiłym procesem
psychofizycznym wymagającym od czytającego dużego wysiłku oa~
łego układu szkieletowo-mięsniowego* jak również nerwowe go. Jbd-
czas czytania specjalnie obciążone prącą są mięśnie zewnętrzne
i wewnętrzne oczu, gdyż muszą być one stale w napięciu, aby ą-
komodować i konwergować na bliską odległość. Prasy czytaniu z
bliska oczy muszą byś nastawione dokładnie na pewną określoną
odległość, muszą przy tym wykonywać znaczną ilość jednostaj-
nych, małych rozmiarów ruchów5 np. przeczytanie zwykłej stro-
nicy druku, trwające normalnie 1-2 minuty, wymaga około 150
ruchów i postojów. Czas ruchu wynosi około 0,04 - 0,05 sekun-
dy, przy przeciętnym rozmiarse ruohu około 3 - 4�, natomiast
czas postoju /fiksacji/ - 0,18 sekundy. Trudności występują
zwłaszcza u dzieci bezsoczewkowych, z osłabioną akomodacją o-
raz z oczopiąsem. Przy żadnej innej pracy z bliska ruehy oczu
nie są ani tak szęste, ani tak małe, ani tak jednostajne, a
przy tym powinny tyi precyzyjne. Wobec wymienionych trudności
dziecko niedowidzące ozyta w stosunku do dzieci notmalnie wi-
dzących wolniej, prędzej się męcsy" spostrzega niedokładni�.
~ 40 -
IV.
z uszkodzonym wzrokiem
medycyny i ogólna poprawa społecznej higieny zrobiły
w ostatnich latach tak wielkie postępy, że umożliwiły skutecz-
ną walkę ze ślepotą. Zmniejszyła się znacznie liczba całkowi-
cie niewidomych, natomiast zwiększyła liczoa szczątkowo widzą-
cych i niedowidzących.
W walce 7. inwalidztwem wzroku mamy kilka możliwości, a mia-
nowicie;
1/ leczenie zachowawcze;
2/ leczenie chirurgiczne;
3/ zastosowanie różnego rodzaju pomocy optycznych;
4/ ćwiczenia rehabilitacyjne;
5/ profilaktyka.
W leczeniu zachowawczym dużą rolę odegrało zastosowanie an-
tybiotyków, sulfamidów, preparatów hormonalnych, energii pro-
mienistej. Zmniejszyła się liczba chorób zakaźnych dających po-
wikłania oczne, W dawnych statystykach przyczyn ślepoty ropo-
tak noworodków, wywołany najczęściej rzeżączkową dwoinką Neis-
sera, który niszczył rogówki pozostawiając bielma, zaimował
jedno z pierwszych miejsc, obecnie należy do rzadkości, gdyż
matki chore wenerycznie są leczone przed porodem, a po poro-
dzie obowiązkowo każdemu noworodkowi zapuszcza się po obmyciu
powiek 1% roztwó> azotanu srebra /zabieg Credego/.
W leczeniu chirurgicznym udoskonalona anestezjologia umoż-
liwiła wykonywanie szeregu operacji u małycti dzieci. Najczęś-
ciej dla poprawy widzenia wykonywane są operacje?usuwania zać-
my, rozcinania zaamy wtórnej, przeszczepiania rogówek, a w ce-
lach ratowania zagrożoaega wzroku - operacje cdwarstwienia
siatkówek, przeciwjaskrowe oraz zabiegi neurochirurgiczne *
obrębie mózgu. Poza wymienionymi możliwościami leczenia dzie-
oiom szczątkowo widzącym i niedowidzącym możemy przyjść ae,
anacsną pomocą stosując różnego rodzaju pomoce optyczne i ćwi-
cząc w dobrych warunkach higienicznych osłabiony wzrok.
1/ szkła korekcyjne /konwencjonalne/:
- 41 -
a/ skupiające sferyczne dodatnie / + /;
b/ rozpraszające sferyczne ujemne / - /;
e/ cylindryczne / ? - /;
2/ indywidualne powiększające obraz na siatkówce:
a/ do dali: układy lornetkowe,
b/ do błiay; lupy;
3/ aparaty projekcyjne ekranowe do zastosowania dla grup dzie-
ci niedowidzących w klasach i praupwniacJi.
Zadaniem szkoły podstawowej dla dzieci niedowidzących jest
umożliwienie uczniowi zdobycia wymaganej wiedzy pomimo jego
słabego wzroku. W tym oelu stwarzamy mu w szkole dobre warunki
oświetlenia, zaopatrujemy w odpowiednie dla niego pomoce �lsol~
ne i optyczne oraz powierzamy specjalnie wyszkolonemu persone-
lowi nauczającemu.
Zwykle szkł@ korekcyjne sferyczne są stosowane: prsy nad-
wzroczności, gdy oś przednio-tjlna gałki ocznej jest krótsza
od normalnej i trzeba zastosować szkła dodatnie, aby akupid
wpadające do oka promienie równoległe w plamce żółtej siatków-
ki; przy krótkowzroczności, gdy oś przednio-tylna gaiki jest
wydłużona i njt;:;is^ rozproszyć wpadające do oka promienie rów-
nolegle stosując askła minusowe, tak aby ogniskowały się na
dalej niż normalras położonaj siatkówce, Kied.? marny wadę refrak-
cji z niezbornością, fiusim^ uwzględnić inną siłę załamywania
się wpadających dc oka promieni w prostopadle do siebie leżą-
cych południkach i zapisując sskła cylindryczne uwzględnić sto-
pień nachylenia osi. Dzieci korzystające ze szkieł cylindrycz-
nych muszą mieć starannie dobrane oprawki, gdyż lekko nawet
skrzywiona oś może zniekształcić oglądany obraz.
Do szkół podstawowych dla niedowidzących zgłaszają się zwyr
kle dzieci po przeprowadzonych już próbach leczenia na szpi-
talnych i klinicznych oddziałach oczuycb i zaopatrzone w szkła
korekcyjne, które w wielu przypadkach tylko słabo poprawiają
widzenie, ponieważ wyrównują jedynie wadę refrakcji, nie mając
wpływu na uszkodzoną siatkówką, od której głównie zależy nie-
dowidzenie.
Przy oczach bezsoczewkowych po operacjach zaómy szkła ko-
rekcyjne mają zastąpić działanie optyczne brakująoej soczewki
do dali i jej działanie akomodacyjne do bliżj, Z tego powodu
- 42 -
człowiek possbawiooy soezewki musi się posługiwać dwiema parami
^zkiei, jednej na odległość i drugiej, mocniejszej, do pra.qy z
bliską. Zwykle optyczna siła soczewki zastępczej wynosi do da-
li t 10 0 dzieci niedowidzących po operacjach zaćmy wrodzonej zwy-
kle obok braku soczewki występują jeszcze dodatkowe zmiany pa-
tologiczne upośledzające widzenie, jak np. małooeze, niedoroz-
wój siatkówki. Zmiany te wymagają zastosowania mocniejsjsjuh,
działających lupowo szkieł, które jednak z powodu swojej gru-
bości i ciężaru źle są znoszone przez małe dzieci z delikatną
skórą, skłonną do odparzeń u nasady nosa i za uszami. Aby temu
zapobiec,, należałoby zmniejszyć ciężar tych szkieł stosując
zamiast szkła okularowego masę pleksiglasową, Na razie tylko
nieliczne dzieci mogą korzystać z tego. udogodnisnia. ze wgględu
na kosztj braki laateriałowe i trudności nabycia. Są to jednak
okulary przyszłościowe,
U dzieci bezsoezewkowych pozbawianych zdolności aJsoBodacyj,-
aej można zamiast dwóch par szkieł sastosować ssskła dwuognis-
kowę9 a inną siłą refrakcji do dali w górn�i części oteular.a�.a
inną do bliży w dolnej ezęaei. Sgkła te mogą również bjć *grko-
nane z pleksiglasu*
W warszawskiej szkole dla niedowidzących zamiast drugiej
oięakiej pary szkieł do czytania z bliska, zastosowano u ma-
iych dzieci z poajyślaym rezultatem lekką lupę na rączce, po-
większającą pięciokrotnie, którą posługują się zręcznie
szkieł albo łącznie ze szkłami na odległość. Aby mieć
ręce, dzieci zakładają sobie lupę na rąosce są sakło
przeznaczone do dali.
Teoretycznie mogą mieć zastosowani� u dzieci bezsoczewko-
wych i z innymi dużymi wadami refrakcji szk^a nagankowe /kon-
taktowe/s jednak aktualnie z różnych względów, np. trudność^
konserwacji w warunkach internatowych, złej tolerancji przess
pacjentów, nie są zalecane,
Nauczyciel powiaieiB się orientować, jakie sakSa aosssą jego
wychowankowie>r pilnować, aby szkła były zawsze ozyste9 całs.
oprawki dotsrzt ustawione. Należy dbać o właściwe przechowywa-
nie szkieł korekcyjnych w różnych okolicznościach, np.ną pły-
walni, na lekcjach ąf, przy myciu rannym i wifczprnym, w sy
bez
wolne
- 43 -
pialniach w porze nocnej. W Internacie w godzinach rannych po�
winien się odbywać krótki apel okularowy, aby przed pójściem do
szkoły sprawdzić stan posiadanych pomocy optycznych, W razie
braku lute uszkodzenia szkieł należy kierować dzieci do lekarza
okulisty, Sprawdzać, czy uczeń posiada futerał i miękką ści�-
reezkę do okularów.
Gdy zwykiyiai szkłami korekcyjnymi nie udaje aie uzyskać
znaczniejszej poprawy ostrości wzroku., a wyinagania szkolne
zwiększają się, musimy aaatosować pomoce optyczne powiększają-
ce oglądane obrusy do dali i pracy z bliska. Przes powiększe-
nie obrazu tworzącego się na siatkówce pobudzamy większą ilość
komórek światłoczułych i w ten sposób wzmaeniamy zdolnośd wi-
dzenia. Powiększyć obraz na siatkówce możemy również powięk-
szając oglądany przedmiot i prsez zbliżenie się do niego. w
pracy szkolnej dla niedowidzących korzystamy ze wszystkich tj**.
możliwości.
Dla poprawy ostrości wzroku do dali przepisujemy różnego
rodzaju powiększające lornetkowe układy optyczne, a do pracy z
bliska - lupye Spośród układów lornetkowych duże usługi oddają
telelupy LUL /PZO/ powiększające obraz do dali 2,5 raza, a



.Rys.6. Lunetka 1UI /tele-
lupa/ powiększająca
do fiali 2,5 raza
Bys.7. fipzłożona lunetka ^
część szersza działa .lako
lupa powiększająca 4 razy
- 44 -
częścią lupową 4 razy. Dzięki tym telelupom, małym, łatwym do
przechowywania w kieszonce ubrania, uczeń siedząc nawet w dal-
szym rzędzie łąwęk może bez podchodzenia do tablicy odczytywać
tekst pisany przez nauczyciela, zapoznawać się bez większego
wysiłku z treścią pomocniczych tablic dydaktycznych rozwiesza-
nych na ścianach, może łatwiej obserwować obrazy kinowe i te-
lewizyjne, na ulicy rozpoznawać numery nadjeżdżających autobu-
sów i tramwajów, odczytywać nazwy ulic i treść różnego rodzaju
ogłoszeń informacyjnych.
Dużą rolę.spełnia korzystanie z telelupy LUL przez uczniów
podczas różnego rodzaju wyciecze^np,: na wystawyprzedstawie-
nia teatralne, dalsze wyprawy krajoznawcze. Ujemną stroną te-
lelupy jest małe pole widzenia i dlatego nie nadaje się ona do
chodzenia^lecz tylao do użytk|u z pozycji nieruchomej.
Budowa telelupy LUL polega na zastosowaniu układu lunety
Galileusza /soczewka - 40 z soczewką t 16 dppr/. Poruszając
odpowiednim gwintem niedowidzący otrzymuje, w zależności od
swojej wady refrakcji, najwyrainiejszy powiększony obraz. Aby
uwolnić rękę od konieczności trzymaDia lupy przy oku, można ją
umocować w ramce okularowej. Część szersza lupowa telelupy LUI
powiększająca 4 razy, do pracy z bliska może służyć do doraź-
nego odczytywania drobniejszego druku, np. w ksiąace telefo-

RyS.3. Lornetka pryzmatyczna /Turmon Zeissa/ powiększająca
dali 8 razy
- 45 -
nicznej, na mapie5 w gaseaie, Telelupa jest stosunkowo tania,
prostą w obsłudze i powinna być w stałej sprzedaż; u optyków.
Starszym dzieoiom i młodzieży z bardzo osłabionym wzrokiem
duże usługi oddaje jednooczna lornetka pryzmatyczna, tak zwany
Turaon Zeiasą, powiększająca obraz do dali 8 razy, a przy na-
łożeniu odpowiednich nakładek na obiektyw może dać do bliży po-
większenie nawet 32-krotne, Najczęściej do pracy z bliska sto-
suje się nakładki: + 6,25, powiększającą 12,5 raza z odległoś-
ci 16 cm od oka,lub 8,35, powiększającą 17 razy z odległości
12 cm. Dla dobrego widzenia koniecsne jest trzymanie czytanego
tekstu w ściśle ustalonej odległości od oka, dla ułatwienia
moana zastosować odpowiedni statyw z właściwym oświetleniem.
Wprawni uczniowie bez większych trudności posługują się Turmo*
nera do czytania bez statywu. Jest to przyrząd optycany nie-
wielkich rozmiarów, może byd przechowywany w większej kieszeni
ubrania lub w torebce ręcznej do stałego użytku w różnych oko-
licznościach życiowych. Oddaje nieocenione usługi , zwłaszcza
szczątkowo widzącym.
Starsze dzieci i młodzież mogą korzystać również ze szkieł
larnetkowych Zeissa powiększających do dali tylko 1,8 raza, a
do bliży w zależności od zastosowanych nakładek powiększają-
cych od 1,8 do 5,4 raza. Szkła lornetkowe są wprawione w zwy-
kłe oprawki do szkieł konwencjonalnych i mają tę dobrą stronę,
że przy korzystaniu z nich pacjent ma wolne ręce. Pole widze-
nia jest ograniczone, a odległość, z której można czytać,
zmniejsza się w zależności od siły powiększania, np. przy po-
większeniu 5,4 raza z nasadką na obiektyw ? 12,0 dppr uzyskuje
się wyraźny obraz w odległości 8,5 cm.
Turmonów i szkieł łornetkowych nie zapisujemy na ogół dzie-
ciom ze szkoły podstawowej ze względu na ich złożoną budowę,
łatwość zepsucia, koszt i trudnośd nabycia. Absolwentom szko-
ły, uczniom szkół ponadpodstawowyeh, a szczególnie studentom
wyższych uczelni, oddają one jednak nieocenione, nieraz nie-
zastąpione usługi.
Dla umożliwienia i ułatwienia ucsniom niedowidzącym czyta-
nia z bliska stosuje się poza szkłami korekcyjnymi i telelupa-
mi proste w konstrukcji szkła powiększające kilkakrotnie, tzw.
lupy. Największa, sprawdzone zastosowanie w warszawskiej szko-
le dla niedowidzących ma mała, lekka, okrągła9 o średnicy 3 cm

Bya.9. Lupa na rączce powiększająca 5 razy

Rys.10. Powiększenie tekstu za pomocą lupy
47 ~
lupa na rącsc� /P?0/ powiększająca 5 razy. Lupę tę można no-
sić przy sobie* w kieszonce ubrania, a małe dzieci z klaą
wstępneJu pierwgze^ i drugiej zawieszone na tasiemce lub sznu-
reczku rm. ssyi. Bzięki tej rupie więkazośó dzieci źle widzą-
cych może caytaó naw^t drobny druk> o wysoltoeci oczka 1 nwu
/Sn.Q,5/. Dobre widzenie przy korzystania z lupy zaleśne jest
od cdpcwiedaiego jej ustawienia* tak atsj oglądany obraa gna-
lasł się w ognisku soczewki. Moźaa trsyisać' łapę ponad caytanym
tekstem w dalszej odległości, ale także prsed okiem przybliża-
jąc tekst. W tym ostatnim przypadku pola widzenia' czytanego
tekstu powiększą się i eąyfokośó czytania zwiękąza się. Często


Rys.11. Lupa na podstawce PZO
powiększająca 8 razy
Bys.13. Lupa składana
powiększająca 3 razy

Bys.12. Lupa prostokątna lektorska powiększająca ok,2 razy
- 48 -
dzieci, aby uwolni6 rękę od trzymanej lupy, zakładają ją za
oprawkę noszonych szkieł okularowych.
Dla dzieci szozątkowo widzących z bardzo dużymi trudnościa-
mi wzrokowymi przy czytaniu duże usługi oddaje lupa 8-krotna
na podstawce PZO,regulowana w zależności od wady refrakcji za
pomocą gwintu. Lupę tę stawia się i ustala na odczytywanym
tekście umieszczonym na twardej podstawce w odległości okulara
około 4 cm dla oka, które zbliża się bezpośrednio do lupy. Ga-
łą lupę przesuwa się wzdłuż ezytanego tekstu nie odrywając od
powierzchni papieru. Korzystający z lupy 8-krotnej na podstaw-
ce musi zwracać uwagę na odpowiednie oświetlenie znajdującego
się pod lupą druku.
W celu powiększenia obrazu na siatkówce dzieci krótko-
wzroczne wolą nieraz czytać z bardzo bliskiej odległości od o-
ka bez szkieł korekcyjnych, które poprawiając ostrość widzenia
zmniejszają przy tym obraz. Aby czytać z odpowiednio większej
odległości obuocznie, mogą korzystać ze szkieł minusowych i
jednocześnie z lupy powiększającej ponad tekstem.
Ha rynku światowym istnieje wiele różnego rodzaju udoskona-
lonych pomocy optycznych, które tu nie będą omawiane ze wzglę-
du na aktualną trudność zastosowania w naszych warunkach. Po-
moce, o których wspomniano, wydają się na razie wystarczające
do nauki w szkole podstawowej. Człswiek niedowidzący powinien
mieć do dyspozycji różnego rodzaju pomoce optyczne, aby mógł
je zastosować w różnych okolicznościach. Od zaradności, cier-
pliwości i pomysłowości niedowidzącego zależy, jak potrafi je
wykorzystać.
Dla ilustracji spośród wielu przytaczam dwa przypadki jed-
noocznych szczątkowo widzących byłych uczniów warszawskiej
szkoły dla niedowidzących, którym dzięki wrodzonym zdolnościom
i pomocy lekarsko-pedagogicznej udało się ukończyć metodą
wzrokową średnie szkoły ogólnokształcące i wyższe uczelnie z
tytułem magistra.
Przypadek 1.
CD. zgłosił się do I klasy warszawskiej szkoły dla niedo-
widzących w 1959 r. ze szczątkowym widzeniem z powodu częścio-
wej zaćajy wrodzonej z oczopląsem i małooczem oka prawego oraz
całkowitą ślepotą oka lewego po nieudanej operacji usunięcia
49 -
zaćmy. Do szkoły dla niedowidzących został zakwalifikowany wa-
runkowo i. powodu zbyt słabego wzroku.
Ostrość wzroku wynosiła:
oko prawe 1/30 - 1/20, z bliska rozróżniał kilkumilimetrowe
znaki w postaci kółeczek, kresek i punkcików;
oko lewe 0, jaskra, zmiany degeneracyjne rogówki, oko za-
kwalifikowane do usunięcia.
W czerwcu 1960 r. ostrość wzroku na oku prawym wynosiła
1/24, a z bliska ezytał Sn. 2,0 - 1,5 tuż przed okiem /wiel-
kość oczka literowego około 2,5 mm/. Stopniowo zaczęła mu się
poprawiać zdolność widzenia do pracy z bliska. W 1961 r.w kla-
sie II czytał już Sn. 1,0 przed o&iem, wielkość oczka 1,75 mm,
uciskająe lekko gałkę przez powiekę. W 1962 r. w klasie III o-
trzymał lupę 8-krotną na podstawce, za pomocą której mógł już
czytać drobny druk Sn. 0,5 /6 cm przed okiem/. Wykazywał coraz
większą zaradność wzrokową, 8am przyjeżdżał do. szkoły z odleg-
łej dzielnicy. W 1964 r. w klasie V otrzymał telelupę LUL, po-
większającą do dali 2,5 raaa i w ten sposób zwiększyła się je-
go ostrość wzroku $ 1/24 do. 5/35, patraac bokiem. Stal� bardzo
dobry piątkowy uczeń.
W 1965 r. w klasie 71 poprosił, aby nie tracić czasu na
przejazdy, tytułem próby o przeniesienie do rejonowej szkoły
masowej, którą bez trudu ukończył i dostał się do liceum ogól-
nokształcącego, w III klasie licealnej otrzymał, jako pomoc
optyczną, powiększającą Srkrotsie do dali lornetkę pryzmatycz-
ną Surmon Zeissa, z którą ostrość wzroku wzrosłą do 4/12 - 4/3,
a z nasadką ł 6,25 mćgł już czytać Sn. 0,5/16 cm /powiększenie
12,5 raisa/, W 1971 r. zdał ppmyślnie maturę i dostał się na U-
niwersytet Warszawski, wybierając sobie wydział filologii o-
rientalnej /turkologię/.
W 1975 r. podczas przygotowywania się do pracy magister-
skiej wzrok mu się pogorszył, zamknęła się boczna szczelinka
w zaćmie. W 1976 r. z konieczności poddał się ryzykownej ope-
racji usunięcia sadn^. Operaela się udała. Ostrość wsroku po
operacji 4/60, a przy zastosowaniu Turmonu 4/9 - 4/6 do dąli^a
a bliska Sn. 0/6/16 cm z nasadką + 6,25 bez trudu bądź Sn.
0/5/6 cm ze szkłami ? 14,Q dppr spa ? + 2,0 dppr cyl,os 15�.
Wkrótce otrzymał tytuł magistra s propoaycją stanawiska asys-
tenta na wydziale.
- 50 -
Przypadek 2
Z.S, zgłosił się w 1956 r. do klasy III warsssawsRiej szkoły
dla niedowidzących, gdyż miał trudności w rejonowej szkole ma-
sowej.
Rozpoznanie: zmiany rozwojowe w obu ocaachj szczeliny w tę-
czówkach i naczyniówkach, oczopląs i krótkowzroczność.
Ostrość wzroku:
oko prawe 1/18; 1/12 z - 6e0 dppr sph.
czytał z bliska Sn. 1,0/8 cm bez korekcji.
oko lewe l/co nie czytał z bliska.nawet dużego druku Sn.,3.0,
Praktycznie jednooczny-f szczątkowo widzący. Pomimo tak sła-
bego wzroku ukończył bez trudu szkołę podstawową i dostał się
do liceum ogólnokształcącego i tam dopiero w X klasie otrzymał
szkła lornetkowe Zeissa, powiększające do dali 1,8 raza, do
bliźy z nasadką + 10 z odległości 10 cm 4,5 raza, Wzrok w
szkłach lornetkowych poprawił mu się do 5/35, a z bliska mógł
czytać bez większych trudności Sn. 05/10 cm. Nie odczuwał
większych trudności wzrokowych w pracy szkolnej, żałował tyl-
ko, że małe pole widzenia szkieł lornetkowych nie pozwala mu
na poruszanie się w nich. Dzięki posługiwaniu się pomocami op-
tycznymi bez większych trudności zdał maturę i dostał się na
dział informatyki wydziału matematyki Uniwersytetu Warszaw-
skiego.
Dopiero w 1973 r., gdy pracował już jako starszy asystent w
pracowni numerycznej jednego z przemysłowych instytutów, udało
się zaopatrzyć go w lornetkę pryzmatyczną Turmon Zeissa"dzięki
której ostrość wzroku wzrosła do 4/5; a z bliska mógł swobodnie
czytać z nasadką 6,25 drobny druk Sn* 0,5/16 cm. Obecnie jest
wykładowcą w jednej z wyższych uczelni, jest zadowolony z wy-
boru zawodu, chce się poświęcić pracy naukowo-dydaktycznej. Ma
tak dużą zaradność wzrokową i taft zręcznie potrafi się posłu-
giwać pomocami optycznymi, że, jak twierdzi, większość ludzi
z nim obcujących nie zdaje sobie sprawy z jego słabego wzroku.
Przedstawiając wymienione przypadki praktycznie jednoocz-
nych szczątkowo widzących byłych uczniów muszę zaznaczyć, ża
poza wrodzonymi predyspozycjami umysłowymi i rozwijającą się z
wiekiem zaradnością wzrokową u obu zwracała uwagę bardzo silna

- 51 ,
motywacja do nauki, wspieram przez środowisko domowe i ofiar-
ną pracę nauczycieli* Na podstawie tych dwóch przypadków, po-
twierdzonych dalszymi obserwacjami, możemy wnioskować, że de-
cydującym czynnikiem w postępach nauki szkolnej dzieci niedo-
widzących nie jest ich osłabiony wzrok, lecz indywidualne wro-
dzone uzdolnienia, silna motjwacja, zaradność wzrokowa oraz
i^yczliwa, pełna zrozumienia pomoc środowiska domowego i zespo-
łu wychowawezo-pedagogicznego.
Załączone dwa wykresy ukazują, jąk dużą rolę mogą odegrać*
w szkole odpowiednio zastosowane pomoce optyczne.
uczy uezsoczewkowe. oczooiąs,
zez aoiezny naprzemienny.
V
5/5 o 5/10 5/15 ' � 5/20 oko prawe sn.1,0/12 cm z ko
rekcją i lup% j-krortną;
oko lewe Sn.085/18 cm z ko
rekcją i lupą 5-krotną,
l-bez korekcji
2-z korekcją zwykłą
3-z telelupą LUL
4-z Turmonem
Oko prawe
Oko lewe o
- 52 -

P.W., ur. w 1968 r., YI klasa
Nadwzroczność z niezbornością,
oczopląsęm posianym i obrotowym
oraz niedorozwojem siatkówek.
V
5/5____________ � O
5/10
5/15 4 Ó
5/20
5/25
5/35
5/40
5/50 O
1/15
1/20
U
Z bliska czyta:
oko prawe Sn.1,25/9 em z ko-
rekcją, Sn.0.5/5 em z ko~
rekcją i lupą 5-krotną;
oko lewe Sn.1,0/8 cm z korek-
cją, Sn.0,5/10 cm z korsk*
cją i lupą 5*krotną.
'i
i
Po zaopatrzeniu dzieci niedowidzących w odpowiednie
dualne pomoce optyczne, a klas i pracowni w odpowiednie po-
większalniki ekranowe należy przystąpić do właściwej rehabili-
tacji wzrokowej, polegającej na usprawnianiu w dobrych warun-
kach higieny szkolnej osłabionego wzroku.
Widzenie jest procesem mózgowym, z wiekiem rozwija się,trze-
ba i można je ćwiczyć. Już od wielu lat zarzucono pogląd,, aby
oszczędzać osłabiony wzrok kosztem normalnej nauki i zwrócono
uwagę, aoy w dobrych warunKaeh, bez przemęczania^ rozwijać
zdolność widzenia. Dużą zasługę w propagowaniu tego poglądu ma
H.Barraga^ która rozpoczęła praeę nad tym zagadnieniem z
dziećmi szczątkowo widzącymi w 1964 r. i ogłosiła wyniki swoicb
osiągnięć w publikacji z 1967 r., a następnie na Międzynarodo-
wej Konferencji Nauczycieli i Wychowawców Niewidomych Dzieci i
Młodzieży w Madrycie w 1972 r.
Dla dziesi niedowidzących normalna praca w odpowiednio u-
rządzonych i nielicznych liczebnie klasach,pod kierunkiem do-
świadczonego nauczyciela, jest dostatecznym Świeżeniem wzroku.
W wyjątkowych tylko przypadkach potrzebne są dodatkowe ćwiczę?
nia rehabilitujące, natomiast dzieci szczątkowo widzące wyma-
gają specjalnych indywidualnych ćwiczeń usprawniających ich
bardzo słabe widzenie. Pierwsze lata nąuezania są zwykle deey-
dujące o poprawie lub braku poprawy widzenia ucznia. Ścisła
współpraca nauczyciela z lekarzem okulistą ma tu nieraz decy-
dujące znaczenie. Lekarz musi dbać" q obwodowy percepcyjny od-
pipek narządu wzroku, ale praca nad rozwojem analizatora wzro-
kowego naleay już do nauczyciela. Okulista umożliwia w.idsenie*
nauczyciel i wychowawca - rozumienie i interpretację ogląda-
nych obrazów.
Dzieci niedowidzące same szukają sposobów poprawy ostrości
widzenia. Przy oczopląsie i zmianach siatkówkowych na dnie o-
czu ustawiają odpowiednio głowę i gałki oczne, aby zmniejszyć
męczący oczopląs, np. skręcają głowę w prawo, a gałki oczne w
lewo. Przez odpowiednie ustawienie gałek ocznych wykorzystują
w ten sposób przy patrzeniu pozostałe zdrowe okołoplamkowe
części siatkówki - uczą się fiksować oglądając obraz częścią
przypląmjiową, (J4y mają przepisane dq noszenia okulary, wtedy
Drży minusowych przyciskają szkła bliżej, do oczu, a przy plu-
sowych oddalają, aby w ten sposób powiększyć ich siłę działa-
nia.
Wieloletnie obserwacje uczniów.warszawskiej szkoły dia nie-
dowidzących wykazały wśród 575 absolwentów, którzy ukończyli
szkołę w latach 1954 - 1982: poprawę ostrości wzroku w 52,5%
brak poprawy w 41,9%
pogorszenie w 5,6%
Poprawę należy przypisać ćwiczeniu wzroku przy prawidłowym po-
Biugiwaniu siępomocami optyczny mi ;pogorszenie - schorzeniom wy-
stępującym niezależnie od wysiłku wzrokowego, a uwarunkowanym
obciążeniem konstytucjonalnym, często genetyczny??!, Jfiestety, w
wielu przypądkae.h medycyna współczesna jest jeszcze bezsilna i
nie może zapobiec pogarszaniu się wzroku, należy o tym pamię-
tać przystosowując dzieci z zagrożonym wzrokiem do dalszej na-
uki metodą Braill�*a.
- 54
Literatura
Altenberger S,j Podręcznik okulistyki. PZWL,Warszawa 1955.
Barraga N.: Incrasead visual behąyior io Iow irision children.
American .Pundation for the Blind, New York 1967.
Bateman B.; Metody pedagogiki specjalnej. PWN, Warszawa 1973.
Biernacka-Biesiekierska J.: Okulista jąkp doradca zawodowy.
LINW, Warszawa 1947.
Bogorad S.J.: 0 ochronie wzroku u dzieci słabowidzących. BSo-
wietskaja Miedicina" 1949* nr 11-27.
Delthil S.: Dzieci niedowidzące. Paris-Limoges, Nancy brw.
Doroszewska J.i PedagogiKa specjalna. Till. Ossolineum, wroe-
ław 1931.
Paye S.: Dziecko z osłabionym wzrokiem. Clinical Low Tisiora..
USA, Boston 197.6.
fonda G,5 Management of the p&tient with subnormal Tision.Mo-
sby Company, Saint Louis 1965,
Galewska Z.j Przyczynek do zagadnienia ślepoty w Polse�,"Kli-
nika Oczna" 1933, nr 11.
Galewska Z.: Pierwsza w Polsce szkoła dla niedowidzących,"Kli-
nika Oczna" 1952, nr 22.
Galewska Z.: Rozwój szkolnictwa dla dzieci niedowidzących.
Biuletyn ZNP Nr 5 "Szkolnictwo Spacjalne" 1358.
Ualewska Z.i Zasady selekcji dzieci niedowidzących w celu
kierowania ich do odpowiednich szkół. Biuletyn
ZHP 3 � "Szkolnictwo Specjalne" 1958.
Galewska Z,: Charakterystyka dziecka niedowidzącego. Biuletyn
ZHP 3 . "Szkolnictwo Specjalne" 1958,
Galewska Z.: Statystyczne dane przyczyn 1 stopnia niedowidze-
nia u dzieci Warszawskiej Szkoły dla Niedowidzą-
cych, 1950-1966. "Klinika Oczna" 1968 nr 38.
Galewska Z.; Przyczyny osłabienia wzroku u dzieci szkoły pod-
stawowej dla niedowidzących. "Klinika 0cznaK1981,
nr 83.
Galewska Z.j Aspekty społeczne w okulistyce. Okulistyka współ-
czesne, pod red.W.Orłowskiego,'",!!. P2WL, War&sawa
1978.
.- 55 -
Galęwska 2.: W sprawie kształcenia dzieci niedowidzących i
szczątkowo widzących. Uwagi lekarza okulisty.
"Szkoła Specjalna" 1982, nr 5.
Higiena szkolna. Pod red.M.Kasprzaka. PZWL, Warszawa 1953.
Karkoszka D: Opieka nad dziećmi z wadami wzroku wjPolsce Ludo-
wej. "Szkoła Specjalna" 1977, nr 3.
Konwiński B.; Szkoła dla słabowidząeyeh w Berlinie."Nauczyciel
Głuchoniensych i Niewidomych". R.VI,marzec ~ kwie-
cień.
>
Kraczkowskaja N.Q,: Nauczanie dzieci niedowidzących.Medgtz,Le-
ningrad 1952.
Majewski !E.: Zagadnienie rehabilitacji niewidomych. Wyd. CRS,
Warszawa 1971.
Mikitowicz M.: Pierwsza w Polsce szkoła dla dzieci niedowidzą-
cych w Warszawie. Biuletyn ZNP Nr 3. Szkolnictwo
Specjalne 48-52, 1958.
Opyt raboty szkół słabowidiaszczych dletiej. Praca zbiorowa.
Oczpiedgiz, Moskwa 1954.
Sachsenweger R.: Der Sehschwache. Thieme, Leipzig 1963.
Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. PWN, Warszawa 1932.
Starkiewicz W.: Wyniki masowych badań wzroku u dzieci szkół
powszechnych w Warszawie, "Kliniką Oczna" 1948,
nr 18.
Szymanowski K.: 0 szkołach dla niedowidzących. "Klinika Oczna"
1931, nr 9-
Szymanowski K..: Oddział dla słabowidzących w Bydgoszczy. "Kli-
nika Oczna" 1935, nr 13.
Szymanowski K.: 0 poprawie wzroku u dzieci słabowidzących.
"KliniŁa Oczna" 1935, nr 13.
Tułodziecki W.: Podstawowe problemy szkolnictwa specjalnego w
świetle reformy szkolnictwa podstawowego. "Szkoła
Specjalna" 1964, nr 25.
Wilk Wilczyaska M,: Opieka okulistyczna nad dzieckiem niedowi-
dzącym. Biuletyn ZNP Nr 3 Szkolnictwo Specjalne
1958, 19-36.
Zachert M.: Zagadnienie zapobiegania ślepocie,, "Klinika Oczna"
1933, ar 13.
- 56 -
Ewa BENDYCH
ROZWÓJ MYŚLI TYFLOPEDAGOGIOZNBJ
Przez wiele wieków uważano ludzi nie mających wzroku za
niewyuczalnych i niewycnowałnych,
Maria Grzegorzewska tak pisze o tym: "Opieka nad niewidomy-
mi prawie aż do końca XVIII w. polega jedynie na dorywczej,
przypadkowej akcji organizowania przytułków. Silni� zakorzeni-
ło się bowiem mniemanie, że kalectwo to eliminuje wszelką moż-
liwość kształcenia i wszelką możliwość przystosowalności spo-
łecznej. Uwa krańcowoać zapatrywań była następstwem tego, że
w poglądach na niewidzących widzący kierowali się właściwoś-
ciami własnej psychiki^ nie umiejąc przeniknąć do struktury
psychicznej właściwej niewidomym. A jeżeli czasem objawy nit"
pospolitej sprawności wprawiały w zdumienie, gotowi byli przy-
pisywać niewidomym jakieś nadzwyczajne, właściwe im tylko wła-
dze ducha" /M.Grzegorzewska, ok.l93Q s.5/.
W.Dolański podaje, że w okresie humanizmu prawie we wszyst-
kich państwach fiuropy pojawiają się wybitni i wykształceni nie-
widomi, jaki Landini - wirtuoz i kompozytor włoski,Nicaisius -
profesor uniwersytetu w Kolonii, Scłiflberger - filozof i mate-
matyk a Królewca, Saunderson - znakomity matematyk angielski,
Malatral - poeta i teolog francuski i inni.
Wybicie się ich ponad przeciętność nie potrafiło utorować
drogi kształcenia się dla większej liczby niewidomych, budziło
jedynie zaciekawienie 1 podziw.
Dowodem rosnącego zainteresowania psychiką niswidoioyeh była
tocząca się na przełomie XVII i XVIII w. dyskusja takich filo-
zofów, jak: Moliueuax, Kartezjusz, Locke, Leibnttz, Voltaire,
nad tym, czy niewidomi mają pojęcia przestrzenne i wyobrażenia
kształtów brył oraz czy są to pojęcia wrodzone, czy nabyte.i&p-
tezjusa w swojej "Dioptryce" porównuje zjawiska wzroku ze zja-
wiskami dotyku i podaje plansze z dziedziny optyki, które wyo-
brażają ludzi próbujących zastąpi�" wzrok laską.
To zwrócenie uwagi świata naukowego na psychikę niewidomych
stwarzało specjalnie życzliwy klimat wokół ioh osoby, a głoś-
na rozprawa D.Diderota "list o niewidomych do użytku widaącycłf,
stając się swoistą rewelacją, przeniosła zaintoresowaine roń -
- 57 -
liwościami rozwojowymi ludzi pozbawionych wzroku w szersze
kręgi społeczeństwa /W.Dolański, 1959/.
Podstawową tezę publikacji Diderota, wydanej w Londynie w
1749 ?. < jest przeświadczenie, ze każdy niewidomy o zdrowym
sądzie, jak to określa, jest wyuczalny.
w cytacie z "Eneidy", stanowiącym motto, zawarta jest alu-
zja do powszechnie spotykanej postawy zwątpienia w możliwości
niewidomych: "Possunt, neo posse yidentur" /Potrafią, chociaż
wydaje się, że nie potrafią/.
Materiał dowodowy stanowią przykłady ąyalenia, odczuwania,
pracy dotyku 1 sposobów zachowania się przystosowawczego
trzech osób niewidomych od urodzenia, z których z dwoma Dide-
rot nawiązał bezpośredni kontakt.
Pierwszą z nich była Melania de Salignac, mająca wielkie
zasoby rozumu, uroczą słodycz i rzadko spotykaną finezję myś-
li. Dołożono wszelkich starań, by doskonalić jej pozostałe
zmysły od najwcześniejszej młodości i powiodło się to znakomi-
cie. Dotyk nauczył ją rozpoznawać w kształtach ciał osobliwoś-
ci nie znane ludziom obdarzonym najlepszymi ocąysaa. Według
powietrza sądziła o tym, czy jest chmurno, pogodnie czy mgliś-
cie, czy idzie placem, czy ulicą f po przestrzeni otwartej
czy zamkniętej, czy przebywa w obszernym mieszkaniu, ozy w
ciasnym pokoiku. Mierzyła zamkniętą przestrzeń odgłosem stóp,
oraz rozchodzeniem się głosu. Kiedy raz przeszła przez dom,za-
chowywała w pamięci jego topografię do tego stopnia, że mogła
przestrzec innych o drobnych niebezpieczeństwach, Kłady ut
słyszała kilkakrotnie jakąś osobę mówiącą, zapamiętywała głos
na zawsze. Kiedy ktoś mówił do niej, osądzała wzrost rozmów-
cy według kierunku głosu. Dźwięk głosu budził w niej sympatię
lub odrazę, podobnie jak w ludziach widzących twarz. Słucha-
jąc śpiewu dzieliła głosy na jasne i ciemne. Kiedy nalewano
jej coś do picia, poznawała po dźwięku przelewanego płynu,kie~
dy szklanka jej była pełna. Sauczono ją czytać na wycinanych
literach, Głos miała miły, śpiewała z zamiłowaniem, tańczyła
zachwycająco, grała bardso dobrze na wioli.
"Nie martwiła się tym, us nie widzi. Gdy pewnego dnia zapy-
tałem ją, jaki jest tego powód, odpowiedziała; "Miałabym bo*
wiem wówczas tylko moje własne oczy, gdy teraz mogę korzystać
58 -
z oczu wszystkich^../ Umarła mając dwadzieścia dwa lata,Ze
olbrzymią pamięcią i wnikliwością równą pamięci, ileż mogłaby
dokonać w nauce, gdyby przypadł jej w udziale nieco dłuższy
żywot" /D.Diderot, 1749. tłuoupol,1953, s.174/.
Druga z opisanych osób to niewidomy z Puiseaux, ojciec ro-
dziny, trudniący się wyrobem likierów; zapytany przez Didero-
ta, czy byłby zadowolony z posiadania wzroku, odpowiedział:
"(Jdyby nie powodowała mną ciekawość, wolałbym raozej posiadać
dłuższe ręce? wydaje mi się, że pouczyłyby mnie one doskonalej
o tym, co dzieje się na Księżycu, niż wasze oczy i teleskopy;
a poza tym raezej oczy przestają widzieć niż ręce tracą ?dol-
nośd dotyku. Lepiej więc byłoby udoskonalić organ, który po-
siadam, niż obdarzać mnie brakującym , Na pytanie, czym są o-
czy, niewidomy odpowiedział, że jest to organ na który świat-
ło dzienne działa podobnie jak laska na jego rękę. Posiadając
znajomość przedmiotów tylko na podstawie dotyku, wie, że inni
poznają je za pomocą wzroku. Wie również, że nie można dojrzeć
własnej twarzy, chód można jej dotknąd, Wnioskuje więc, że
wzrok jest rodzajem dotyku, który rozciąga ąąą na przedmioty
różne od naszej twarzy i oddalone od nas.
Zapytany, co rozumie przess lustro, odpowiedział, że jest to
"przyrząd8 który ukasuje wypukło przedmioty gnajdujące się w
pewnej odległości i odpowiednio wobec niego ustawione. Podob-
nie jest z moją ręką, której nie powinienem kłaść obok przed-
miotu, żeby go wyczuć".
Określenie to skomentował Diderot następującym zdaniem;
"Gdyby Kartezjusz urodził się niewidomy, mógłby sobie pogratu-
lować takiej definicji" /D.Diderot,1953, s.182/.
Niewidomy z Puiseaux rozporządzał zdumiewającą pamięcią
dźwięków. Wyczuwa* w nieh nieskończoną skalę delikatnych odcie-
ni, które się nam wymykają. Oglądane twarze nie przedstawiają
dla nas większej rozmaitości niż dla niego głosy. fy? tak
wrażliwy na najlżejsze zmiany zachodzące w atmosferze, a@ po-
trafił odróżnić ulicę od ślepego saułka Z podziwu godną do-
kładnośelą^ceniał ciężar ciał i pojemność naczyń.Ręce .lego były
tak dobrą wagą, a palce tak wyczulonymi cyrklami, że w przy-
padku, gdy trzeba było zastosować tę umiejętność, można po-
stawić tego niewidomego przeciw 20 widzącym. Uderzała jego
- 59 -
wielka zdolność do wykonywania różnorodnych czynnośći*Miał m>~
czaj zajmować się sprawami domowymi i pracować, gdy inni odpo-
czywali^ by mu nie przeszkadzali i on również nie stał im ną
drodze, Pierwszą jego troską było położyć na miejscu wszystko,
co przemieszczono w ciągu dnia. Brak wzroku czynił go przyja-
cielem porządku.potrafii wykonywać 4rpbns robótki klookows i
robótki z igłą,posługiwa> gie kątownicą9umiał złożyć i rozło-
żyć proste maszyny. Znałsią na tyle na nsusyc&* by wykonać u-
twór, jeśli podato mu się tony i wartości. Oceniał z większą do-
kładnością niż ay upływ czasu* opierając aię na następstwie
działania i myśli, Oaantił się, by mieć oczy, z których mógibj
korzystaj.
Na pytanie, jak niewidomi od urodzenia wyobrażają sobie fi-
gury geometryczne# odpowiada Diderot następująco: Ruchy ciała*
stopniowe przenoszenie ręki w różne miejsca, odczucie przed-
miotu przesuwanego między palcami dają mu pojęcie kierunku,Po-
suwa jąo palcami wadjuż mocno napiętego sznurka zdobywa pojęcie
linii prostej, prowadząc je po rozluźnionym sznurku - linii
krzywej. Dzięki wielokrotnie powtarzanym doświadczeniom doty-
kowym wyrąbią sobie pamięć o&casyć dpznąwąnych w różnych punk-
tach - potrafi powiązać te odczucia i punkty i stworzyć z nich
figury. Pamięć jego działa inaezej niż nasza. Podczas gdy my
odtwarzamy nasze spostrzeżenia głównie za pomocą barw,on prze-
nosi wągyatko na końce swych palców, zestawiając zapamiętane
wrażenia dotykowe. Tak więc nie mogąc wyobrażać sobia tak, jak
t^y to robimy, rozporządza tylko pamięcią wrażeń uzyskanych
przez dotyk, które przenosi na różne punkty, miejsca i odleg-
łości, tworząc z nich następnie figury. Istnienie w nas zmysłu
wewnętrznego, silnisj rozwiniętego u niewidomych, pozwala im
przypominać sobis dassacia ciał, nąwft kiady są om nieobecne
i nie działają już na nich.
Kończąc rozważania o nięwidomja z Pa.i8eąux stwierdza Di-
derot^ ża stworsyliśnsy znaki dla nąsgyeh oczu i uszu s litery
i artykułowane dźwięki, als nie manjy żadnych dla dotyku, choć
jest przecież jakie sposób przemawiania do tęgo zmysłu i o-
trsyaywania odpowiedzi. Baz tsgo jeżyka zrywają się związki
między nami i tygii, którgy rodzą się niewidomi. Ludzie oi ros-
aą, ale pozostają w stanie niedołęstwa umysłowego
- 60 -
przyswoiliby sobie wiedzę, gdyby porozumiewano się z nimi od
dzieciństwa w sposób ustalony określony, ciągły i jednolity,
słowem, gdyby kreślono im na dłoni te same znaki, jakie my
kreślimy na papierze. Ludzie dotknięci ślepotą byliby zachwy-
ceni istnieniem jasnego i ścisłego języka dotyku.
Trzecią osobą niewidomą od wczesnego dzieciństwa,której my-
sienie i sposoby radzenia sobie w życiu analizuje Diderot,jest
Mikołaj Saunderson /1682-1739/, słynny uczony angielski, autor
"Elementów algebry", książki - jak mówi Diderot - doskonałej w
swoim rodzaju, która o ślepocie autpra pozwala wnosić tylko na
podstawie pewnych osobliwych dowodów, jakich nie znalazłby
człowiek widzący. Saunderson wykładał nauki matematyczne na u-
niwersytecie w Cambridge ze zdumiewającym powodzeniem. Miał wy-
kłady z optyki, wygłaszał odczyty o naturze świata i barw, wy-
łożył teorię widzenia, zajmował się szkłami optycznymi, zja-
wiskiem tęczy oraz innymi zagadnieniami dotyczącymi wzroku.
Jak pisze Diderot, był osobą, której przykład dowodził, iż
doityk może osiągnąć większą subtelność niżN^zrok, jeśli dosko-
nalony jest ćwiczeniem. Dotykając palcami różnorodnych monet
doszedł on bowiem do tego, że odróżniał monety prawdziwe od
fałszywych, choć te ostatnie były tak zręcznie podrobione, że
mogłyby wprowadzić w błąd znawcę obdarzonego świetnym wzro-
kiem. Potrafił również oceniać dokładność przyrządów matema-
tycznych, przebiegając palcami po ich podziałkach.
Saunderson sporządził specjalne tablice do obliczeń alge-
braicznych i do opisu figur zbudowanych z linii prostych i
kilka innych przyrządów, które dopomagały mu w studiach nad
geometrią. Tablice składały się z kwadratów podzielonych na
cztery równe części. Zapis polegał na tworzeniu cyfr za pomocą
szpilek o większych i mniejszych główkach, które były wbijane
w odpowiednie miejsca. Nie było liczby, której nie można by
zapisać na tej tablicy i takiego działania arytmetycznego,któ-
rego nie można by na niej wykonać. Ta sama tablica służyła
Saundersonowi do dowodzenia właściwości figur prostych. Załóż-
my - pisze Diderot - że szpilek o dużych główkach używał tylko
do zaznaczenia boków figur, a szpilk*i o małych główkach roz-
mieszczał wokół nich na dziewięć stosowanych przezeń sposobów.
Tak więc kłopot sprawiały tylko te przypadki, gdy duża ilość
- 61 -
wierzchołków kątów, które powinien oznaczyć dla przeprowadzę*
nia dowodu, znsusssała go do posłużenia się literami alfabetu.
Niekiedy zamiast tworzyć całą linię za pomocą szpilek, zadowa-
lał się umieszczeniem ich ną wszystkich wierzchołkach lub
punktach przecięcia, otaczając je jedwabną nicią tworzącą w
ten sposób boki jego figur .
0
1
2
3
4
5
6
H F












h
M >-
-�

(
) { 1 ( T 3 3




i





T 1 i
Śk
H
i k F











- ' 1 1 i i i




UJ













�





/ /

1


\
/ \
t

Bys.l. Tablice matematyczne Saundersona
Jak dodaje Diderot, ci, którzy pisali o jego życiu, wiedzą,
że przebiegał palcami po swojej tablicy ze zdumiewającą bieg-
łością,, że podejmował z pomyślnym rezultatem najdłuższe obli-
czenia; że mógł je przerwać i sprawdzić własną pomyłkę, że po-
prawiał ją z łatwością i że praca ta nie wymagała od niego na-
wet w przybliżeniu tyle czasu, jak by to można oyło sądzie.-
Saunderson, podobnie jak dwoje poprzednio opisanych niewi-
domych, miał zdolność* odczuwania najmniejszych zmian zachodzą-
cych w atmosferze i postrzegania, szczególnie w czaaie ; bez-
wietrznej pogody, obecności przedmiotów oddalonych od niego o
kilka kroków. Miał też bardzo wysubtelniony zmysł termiczny,
rozpoznając np. bardzo szybko, że chmura przesłoniła słońce*
Pewne jest, że nie miał poczucia światła, widział więc -
jak pisze Diderot - przez skórę. I dodaje "Okrycie to było na
nim tak wspaniałej delikatności, że przy pewnej wprawie do-
szedłby niewątpliwie do rozpoznawania swego przyjaciela,które-
go portret naszkicowałby mu malarz na ręce, i że potrafiłby
powiedzieć;Jest to pan taki a taki�~ na podstawie wrażeń
wzbudzonych przez dotknięcie ołówka"./D.Diderot,1953, s.212/.
Podając tak interesujące obserwacje - świadczące nie tylko
0 wyuczalności niewidomych, lecz także o ich dużych zdolnoś-
ciach - nie sformułował Diderot wniosków dotyczących praktyki
pedagogicznej. Jednak ukazana swoistość poznawania, odczuwania
1 sposobów zachowania się oraz działania ludzi niewidomych
wzbudziła zainteresowanie ich położeniem i przygotowała grunt
do prób nauczania ich.
Próbę taką podjął Valentin HatLvs z wykształcenia prawnik, ?
pracownik Ministerstwa Spraw Zagranicznych, znający kilka ję-
zyków i z tego względu wyróżniony wysokim tytułem tłumacza
króla i stolicy Francji /W. Szumart, 1970/.
Valentin Batly /1745-1822/, wielki społecznik i człowiek
wrażliwy na ludzką niedolę, postanowił wydobyć niewidomych z
nędzy i ^eBractwa przez kształcenie ich. Ostatecznym imprisero
do poświęcenia aię tej idei było następujące silne przeżucie:
W 1771 r. na kiermaszu Saint Oride w Paryżu Hafły w jednej z
jarmarcznych szop ujrzał niezwykłe widowisko: BJSfa podwyższeniu
było dziesięciu niewidomych dziwacznie ubranych.Mieli oni na no-
sie okulary z kartonu bez szkieł i spiczaste czapki na gło-
wach. Stojące prsed nimi na pulpitach nuty były odwrócone górą
do dołu. Szczytem uciechy dla widzów były przyprawione niewi-
domym ośle uszy i pawie ogony* Zespół ten imitujący orkiestrę
rzępolił na skrzypcach, basie i innych instrumentach, rażąc
muzykalne ucho. Niewybredni widzowie dowcipkując bawili się
kosztem tych biedaków, przedsiębiorca ręce zacierał na widok
pełnej kasy - a y.Hafly? Widok tej sceny zrobił na nim
wstrząsające wrażenie" /W^Dolański, 1949, 8.4/.
Weałag relacji M.Siserann9eas Hafty zareagąwał na to prze-
życie słowami! "Gżeniu myśl, którą stworzyła ten obraz,nie zgi-
aęła w chwili swego poczęcia? /.../ Zapewne w tym celu, żeby
ten obraz,w moich oczach przedstawiony, głęboko zranił duszę
mają., a myśl moją pobudził do czynu.
W osobie niewidomych cała ludzkość sostała publicznie obra-
żoną /.../ Przeciwstawię się tej głupocie /.",/ gastąpig rze-
czywistością tę komiczną bajkę, nauesę niewidomych czytać, w
ręce iro włożę książki przez nich drukowane, Będą pisali i od
eajtywali swoje pisanie. W końcu, każę im wykonywać melodyjne
koncerty.
A tobie, kimkolwiek jestsś okrutny człowiecze, dane będą o-
we ośle uszy, którymi chciałeś poniżyć" głowę nieszczęśliwego"
/M.Slzeranne, brw* s.54/
Do zrealizowania swego zamiaru przygotowywał się HatJy kilką
lat, Znając publikację Diderota o niewidomych nawiązał z nim
kontakt, a przez niego z tfelanią de Salignac i Marią Ton Para-
dis, które czytały i pisały tworząc litery ze szpilek wkłuwa-
nych w miękki podkład, oraz z niewidomym z Puiseaux, który u-
czył swego widzącego syna czytać na wypukłych czcionkach. Znał
także z publikacji Diderota opis tablic matematycznych Śaun-
dersona.
Opierając się na tych przykładach i dochodząc do wniosku,
że dotyk pozwoli niewidomym poznawać świat, wykonał wypukłe
ruchome litezy, z których można było tworzyć wyrazy.
Pierwszym niewidomym poddanym próbie uczenia dotykowego od-
czytywania tych wyrazów był 16-letni Franciszek Leseur,którego
często spotykał Ha$y żebrzącego pod kościołem St.Germain.
Gdy próba dała doskonałe wyniki, Hatty przystąpił do syste-
matycznej nauki Franciszka, po czym wyszukuje następnych mło~
dych niewidomych i tworzy 12-osobową klasę swojej szkoły.
Był rok 1784 który stał się w historii niewidomych nieza�
poamianą data rozpoczęcia zinstytucjonalizowanego nauea&nia.
"W lutym 1875 roku Akademia Paryska, po zapoznaniu się ze
sposobem nauczania niewidomych i osiągniętymi wynikami, wyraża
uznanie twórcy tgj metody, a w roku 1786 Valentin HatJj urządza
- 64 -
pokazową lełroję na dworze Ludwika XVI w Wersalu. Niewidomi czy-
tają, rozwiązują zadania rachunkowe, przy pomocy wypukłych
map dwór egzaminuje niewidomych z geografii. W oczach aeferą-
nyeh robią nitki z otrzymanego lnu i wiążą z nich siatki.Wszy-
scy są zdumieni.
W tym roku /17B6/ król wydaje dekret, mocą którego powstaje
w Paryżu pierwsza państwowa szkoła dla niewidomych!Institution
des Jeunes Aveugles"/W.Dolański, 1949, s.4/�
W. Szuman podkreśla pragnienie HaĄya informowania społeczeń-
stwa o osiągnięciach swoich niewidomych uczniów. "Zadziwiająca
wprost jest umiejętność y.Haflya docierania do opinii publicz-
nej . Uczniowie jego śpiewali w chórach kościelnych, brali u-
dział w procesjach, później także w publicznych defiladach. Na
guzikach mieli inicjały szkoły. Mała grupka słabej jeszcze or-
kiestry jego uczniów grywała na zmianę w różnych kawiarniach
Paryża, Hafly, by przekonać społeczeństwo o realności i celo-
wości zbiorowego kształcenia niewidomych, wprowadzał ich także
na zebrania różnych towarzystw. I w samej swej szkole urządził
Hafly ptwarte lekcje w dwóch dniaoh tygodnia /.,./. Zwiedzający
mogli przyglądać się ćwiczeniom, m.in, jak dzieci czytają, pi-
szą, drukują i na zapytania pokazują także miejscowości na ma-
pie" /W.Szuman, 1970, s.13/.
Za podstawowe zadanie kształcenia w założonej przez siebie
Instytucji uważał Bafly przygotowanie do zawodu i doprowadzenie
do samodzielności życiowej. Swoich wychowanków uczył czytania,
pisania, języka ojczystego* matematyki, historii i geografii
oraz przędzenia, trykotarstwa, koronkarstwa klockowego, dru-
karstwa i introligatorstwa /V.Hatfy, 1786/.
Najzdolniejszych swych uczniów przygotowywał HaiSy do zawodu
nauczyciela i do zawodu drukarza, mniej zdolnych przeznaczał
do pracy rzemieślniczej. licaył zwłaszcza na zawód nauczyciela
dzieci widzących i nawet przeprowadzał w tym zakresie pewn�
eksperymenty. Na przykład w 1789 r. otworzył w swojej szkole
cddzia* dla uczniów widzących, których niewidomi koledzy uczy-
li rachunków, gramatyki, historii i geografii /W.Ssumans197O/.
Konfrontacja z rzeczywistością wykazała nadmierny optymizm
Hafflya, gdyż nawet praca rzemieślnicza nie dawała jego niewido-
mym absolwentom samodzielności ekonomicznej i niezależności
społecznej, a zawód nauczyciela dzieci widzących i drukarza o-
kazał się czystą utopią.
Hafly uznany za marzyciela i fantastę został odsunięty �d
swojego dzieła. Do kierowania szkołą nie został już nigdy do-
puszczony. Umarł zapomniany* a zasługi jego ocenili dopiero po-
tomni umieszczając pod jego pomnikiem napisi Opatrznościowy
człowiek aia niewidomych świata,
Twóroa pierwszej szkoły dla niewidonjyehj wynalazca pier-
wszej książki drukowanej pismem wypukłym - popełnił w zastoso-
wanej metodzie nauczania pewne błędy, pozbawiony pomocy nie
istniejących jeszcze naukowych badań nad swoistością poznania
dotykowego.
Wręcz przeciwnie - istniała wówczas fałszywa teoria analo-
gii między wzrokiem a dotykiem, co pozwalało sądzić, ż& doty-
kiem tak samo można ujmować linię ciągłą jak wzrokiem.Ponieważ
mniemanie to było błędne, odczytywanie zwykłych powiększonych
liter wypukłych było mozolne i długie. Niemożliwością było
płynne odczytywanie zdań. a nawet wyrazów.

abc3ejghljlclm,aopqyst

ahcde

Bys.2. Pismo wypukłe liniowe Hafly
- 66 -
pracę
kształ-
samo-
1
Teoria analogii wiedzy dotykiem a wzrokiem była także pod-
stawą stosowanych w pierwszej szkole dla niewidomych pomocy
dydaktycznych* Ęyły to pomoce te same eo w nauczaniu dzieci
widzących - w miarę możności powiększane /podobnie jak litery
wypukłe/.
dorównując proces kształcenia dzieci widzących i niewido-
mych Hafly uważał, że w nauczaniu niewidomych większe zna-
czenie ma ćwiczenie pamięci i należy położyć akcent na
umysłową. Położenie akcentu ns rozwój intelektualny w
ceniu dawało jednak tylko częściowe przygotowanie do
dzielnego życia.
Szybkie powstawanie sskół dla niewidomych w innych krajach
świadczy o tym* że myśl o włączeniu siewidomyeh w czynne żyeiż
poprzez kształcenie ich dojrzała w wielu kręgach społecznych
ówczesnej Europy.
Ha stopniowe uświadamianie potrzeby zajęcia się dziadmi nie-
pełnosprawnymi miała wpływ nie tylko dyskusja filozofów - o
czym już była aowa - lecz także zapewne teoria naukowa i dzia-
łalność twórcy nowożytnej pedagogiki, J.A.KomensJkiego. który
domagał się powszechnego nauczania wszystkich dzieci* W końcu
XVIII w. podjął tę myśl ja.in. J.H.Pestalozzi, walczący o ązko-
łę elementarną. Metodyka kształssnia elementarnego i poglądowe
metody nauczania stały się popularne, Włączył je do swojej
działalności J.W.Klein, założyciel zakładu dla niewidomych w
Wiedniu /18O4 r./.
3akład wiedeński był wzorowany na paryskiej szkole Halya,
jednak w poglądach na nauesajjie niewidomych Kląin nie podgie;
lał jego łatwego optymizmu. Dostrzegał granice, które narzuca
1 Szkoły dla niewidomych powstają* w Myerpoolu w 1790 Londy-
nie 1800, Wiedniu 1304, Berlinie 1806, Petersburgu 1806, Pra
dze 1808, Amsterdamie, Sztokholmie, Zurychu, Dreźnie 1809, Ko-
penhadze 1811, Neapolu 1818, Bostonie, i Howym Jorku 1832, Que-
bec i Ontario 1861 i 1872 /HGarbe, 1959/. W Polsce pojedyncze
dzieci niewidome przyjmuje Instytut Głuchoniemych /Warszawa/od
1821 r., pierwsza klasa powstaje tamże w 1842,r.
- 6? -
brak wzroku. Uważał, że w djdaktyce trzeba stosować specjalne
pomoce i obierać inne drogi przekazywania materiału programo-
wego.
W wydanej w 1819 r. publikacji, która była pierwszą opisową
psychologią niewidomych, stwierdza Klein, że nie wystarcza da-
nie niewidomym wykształcenia ogólnego, powinni oni otrzymać
wszechstronne wychowanie, które pozwoli im opanować umiejęt-
ności konieczne do samodzielnego życia. Podkreśla takźs zna-
ozenie podstawy sensorycznej w opanowywaniu przez niewidome
dzieci wiedąj? szkolnej i przestrzega przed werbalizmem oraz
mechanicznym ćwiczeniem pamięci /H.Garbe, 1959/.
Nazwisko Kleina jest znane z historii pisma dla niewidomych,
zmodyfikował on bowiem liniowe pismo wypukłe Hatlya. Dysponując
obserwacjami świadczącymi, że dotyk łatwiej niż linię ciągłą
ujmuje i odróżnia linię przerywaną - zastosował w podręczni-
kach dla niewidomych uczniów alfabet punktowy, w którym linie
U 0 i UDU (* t O *
Rys.3. Pismo wypukłe szpilkowe Kleina
A B
11 C D E 1 2 3 \n
i i 11 I i Rys.4, Czcionki drukarenki dp pisma Kleina
- ż8 -
ciągłe liter zostały nastąpione przez szereg punktów, przy za-
chowaniu kształtów liter zwykłych. Udoskonalił także metodę
pisania opracowując specjalną drukarenkę /W.Dolański, 1971/.
Zasadnicze umiany w piśmie dla niewidomych, oparte na od-
kryciu swoistości percepcji dotykowej i różnie aięaży dotykiem
4- wzrokiem, wprowadza dopiero Ludwik Braille. BW swym nowa-
torstwie Braille wyprzedził gnaesnie wyniki badań naukowych, a
więc i tu geniusz pedagogiczny wykrył fakty, któ,r.e później do-
piero potwierdziła psychologia. Prgede wszystkim to* że dotyk
nie posiada łatwości wzroku w odróżnianiu linii ciągłych, że
jest zmysłem wrażeń przerywanych, ujęcie powierzchni przez do-
tyk jest niedoskonałe, ujęcie zaś punktów jest o wiele dokład-
niejsze. Następnie fakt później doświadczalnie stwierdzony, że
zakres uwagi jest w ogóle dosyć ograniczony i że maksimum ele-
mentów prostych /punktów, kresek/ postraszonych jednocześni�
ni8 może przekroczyć liczby sześciu /.../, Punkty są rozmie-
szczone symetrycznie, co sprzyja wielce ich ujęciui"./oddalone
jsden od drugiego o 2 ikhj całość tą nie przekracza pola dotyku
czubka palca i jest szybko postrzeżona. Wzajemne oddalenie od
siebie znaków przekracza także cokolwiek normalny próg ostroś-
ci dotykowej /próg przestrzenny Webera mierzony eatezjamętrem/,
co pozwala na. naukę czytania ludziom o rozmąityni stopniu wra-
żliwości dotykowej" /M.Grzegorzewska, 1964, s.137/.
Louis Braille /1809-1852/, który po urazie oka w 3 roku ży-
cia traci w&rokf zostaje w 1819 r. jako 10-letni chłopiec ucz-
niem szkoły założonej przez Eaiya. Ma jeszcze szczęście poznać
osobiście założyciela: "Ha kilka lat przed śmiercią dane jest
Valentin Hafiyowi przeżyć radość entuzjastycznego przyjęcia*ja-
kie zgotowali rau ukochani uczniowie Instytutu. Hastępuje spot-*
kani� starca z 12-letnim chłopcem, którego wynalazek przewyż-
szy niebawem najśmielsze nadzieje Hafiya" /P.Henri,1977,8.39/.
Genialny wynalazek był dziełem 16-letniego ucznia, rok bo-
wiem 1825 uważa się za datę gotowego już systemu pisma wypuk-
łego opartego na 6-punkcie. "Był to dobrze nam znany, dzisiej-
szy sześclopftBkt Braille*a8 w kształcie pionowego dwuszeregu
po 3 punkty w każdym. 63 możliwe kombinacje tych punktów dawa-
ły specjalne znaki na litery /.../ liczby, znaki matematyczne
/.../. W 1829 r. wyszedł pierwszy podręcznik zawierający cało-
o a a o a a o o o a o o a o o o a o 0 o o � o o o a o o a a a
L L e
Rys.5. Wypukłe pismo-szyfr Barbiera
kształt systemu pisma araille'a, pt. "Sposób pisania vsyraz($w i
nut przy pomocy punktów do azotku niewidomych". ? tej właśnie
książce wspomina Braille z uznaniem zasługi Barbiera , dając
tym świadectwo @w�;j skromności i szlachetności* /J.Robelin,
1977,8,11/.
Publikacja Braille8at licaąca 32 strony, jest "drukowana wy-
pukłym pismem ciągłym starego systemu 7alentin Baiya, gdyż -tyl-
ko tego systemu używa się wówczas w szkole /"/, Hieatety,
trzeba bęasie jssąese 25 lat, nim władne Instytutu zdecydują
się. wprowadzić oficjalnie naukę alfabetu brajlowskiego do pro-
gramu szkody. Iwórca systemu nie docseka już pełnego triumfu
swego wynalazku" /.P.Henrl, 1977, s.42/-
Alfabet Braille*a zostaje ogólnie przyjęty we JPranogi w
1854 r., a na iBiędzynarociowyia koagresi� nauczycieli szkolnic-
twa specjalnego /niewi&eiweił i głuchych/ w Paryżu w 1978 r.pod'-
jęto deoy.zję je^o -unifikacji i rozpowiszeohnieijia we wszystkich
innych p.aństwaeh /W.Bolaiiski, 1971/.
2
' Kapitan artylerii Charles Barbier przedstawił w paryskim ?i-
stytucis dla liewidoa^ch w 1821 r,, w obecności zgromadzonych
uczniów, kolejny projekt pisma dla ni@widonyehs stanowiący
wersję opracowanego dla potrseb armii systemu wypukłego pisma-
?szyfru /do odczytywania dotykiem w ?warunkacii braku swiatła/o
- 70 -
ZNAK PEŁNY
SZESCIOPUNKT
UKŁAD ZNAKÓW DO PISANIA /VERSO/
c 3 Ł 3 ** d e f < a h i 1 (< 1 m n o p ) C \ r S t II 9 a a a e a L V ,X r- Z ^ Ź Ź II! O 9 a---- Q
� � ł c n e ś w IV 9 a a a ł
1 I ? ! 0 n * " V a a
a a a a a ó VI a a
a a 6 a
a a 8 a
a a
a � * a
? a
� a S a
a a e a
8 i � a
a a 9 a
� a a a
a 0 O
a łącznik znak nume-
wiersz ryk - znak
dużej kursywa VII #
> * < a
B � < 3 a
t a zerc:
znaki pomocnicze
fismo punktowa L.iTajllsyn
- 71 -
ZNAK PEŁNY
SZEŚĆ IOPUNKT
UKŁAD ZNAKÓW DO CZYTANIA /RECTO/
a b c d e i g h 1 1
k 1 m n o P o o
q r s t o � II � � � � � � � o � � � o � � III u V X y z ż z
o 9 o � a. ł ć n <3 W IV

o � � � 5 '� ? ! 0 V � o a � o � ó o � o 9 o a � � o � � � 0 � o � o e e o VI O � o � � o o * 0 O � � o � o � � � e � o o 1* � 9 9 O � � e o o a o � znak nume- znak kursywa łącznik wiersz ryk dużej
litery o o o o O O


VI! o o o o O d 9 o � � o zero
znaki pomocnicze
- 72 -
Trudno przecenić znaczeni� tego pisma dla niewidomych caie-
go świata - dało cmo im dostęp do wiedzy i kultury, umożliwiło
naukę, otwoygyło drgwi do wyższych uezelni, pomogło w zdobywa-
niu tytułów naukowych., zdobywaniu nowych stanowisk praey umy-
słowej i ułatwiło włączenie się w czynne życie społeczne.
Rolę pisma Braille'a w procesie przystosowania społecznego
niewidoffljych, jak też idei Eaflya, aby kształcenie niewidomych
zapewniło im samodzielność społeczną - doskonale zrozumiał
Maurycy de la Sizeranne /1857~1924/ ociemniały w 9 roku życia
na skutek wypadku, wychowanek szkoły Haflyas słynnego podówczas
w całym świecie Narodowego Instytutu Młodych Niewidomych, Po-
dobnie jak Braille po ukończeniu nauki w Instytucie pozostaje
w nim jako nauczyciel. Jednak troska o 200 wychowanków Insty-
tutu wydaje mu się zbyt mały� zadaniem życiowym. Marzy ma eią
objęcie opieką wszystkich niewidomych Pranej!., Jak to później
sam sformułuje? "Marzę o umieszczeniu prsy każdym niewidomy�
ręki, która by go wiodła i podtrzymywała przez całe życie".
Pigz^e o Batfyu wypowiada Siserasne takie zdanie; "Wigrzył
święcie, że tysiące niewidomych będą mogły brad udział w życiu
czynnym i pożytecznym" /M.Sizeranne,brw ,a.87/,
ta staje się dewigą Siaeranne*a. W 1881 r. wydaje on
^' broszurę "Niewidomi pożyteczni". Uważa, że dawne do-
3ecie niewidomego trzeba zastąpić nowym: "Siewidasfly jest to
taki sam człowiek jak każdy z nas, pomniejszony niewątpliwie w
swych możliwościach produkcyjnych, zdolny jednak - pod warun~
kiem> że mu się wybierze odpowiednie zajęcie - do tego, by się
stać pożytecznym członkiem społeczeństwa" /P.Yilłey,1977,8.49/
Sizęrann� ma nie tylko wiele aapału i przekonania o słusz-
ności sprawy, której chce poświęcić wszystkie swoje siły i u-
mię jętności - jest także doskonałym, organizatorem.. Sromadai
dokoła siebie grupę uzdolnionych i inteligentnych ludzi niewi-
domych. J?rzystępując wraz z nimi do szeroko zakrojonej daia-
łalności społecznej, rozpoczyna ją od starań o rozszerzenie u-
żyteczności pisma Braille'a. W 1881 r. opracowuje skróty braj*
lowskie, w 1883 r. zaczyna wydawać brajlowskie czasopismo
"foliis Braille", zakłada bibliotekę brajlowską. W trosce o
zmniejszenie objętości książki brajlowskiej wprowadza, oprócz
akrótów, dwustronny druk�
- 73 -
Chcąc zainteresować widzących problematyką niewidomych za-
kłada czasopismo "Yalentia Sałły'%wydawane w czarnym druku.
Dzięki obydwom czasopismom nawiązuje się kontakt z wieloma inr
nymi krajami. Nawzajem prssedrukowywane artykuły atają aię cen-
nym źródłem informacji. Następuje wymianą doświadczeń poprzez
referaty wygłaszane gościnnie na konferencjach i zjazdach, po-
przea zwiedzanie dobrze prowadzonych i wyposaaonyoh zagranicz-
nych placówek kształcenia niewidomych, Sizeranne jest tym,któ-
ry "przygotowuje prsyszłe kongresy międzynarodowe niewidomych.
Odbędą się one w Paryżu z okazji wystawy wszechświatowejsraz w
1889 r., a potęgi w 1900 r.Cały trud ich organizacji weźmie na
swoje barki. Stanie się punktem centralnym wielkiego międzyna-
rodowego ruchu tyflologieznego, w którym dzięki niemu Praneja
zajęła stanowisko i rolę kierowniczą" /P.Tllley, 1977, s.51/.
W 1889 r. Sizeranne oraz jego najbliżsi współpracownicy two-
rzą Stowarzyszenie im, yalentin Haflya, które jako pierwsza w.
świecie tego typu wielka instytucja społeczna pracująca na
rzecz niewidomych jest kierowane prze? niewidomych,
W przemówieniu inauguracyjnym isizsranne mówił między inny-
mi; "Nasze przedsięwzięcie udało się, ponieważ mye którzy je
zapoczątkowaliśmy, jesteśmy niewidomi. Mamy w tych sprawach
kompetencję, którą na� dało nasze kaleetwp. Przemieniamy nie-
widomych w tyflofiłów. Gdyby nagsse dzieło rozrósłszy się wy-
mknęło się z rąk niewidomych, tym samym byłoby skazane na za-
gładę. Statut nasz musi więe zapewnić niewidomym liczny udział
w administracji. Połowa członków Zaraądu musi być* wybrana spo-
śród ociemniałych^ . ./.Należałoby sprawy tak postawić, aby wi-
dzący w Stowarzyszeniu byli tylko dostarczycielami funduszów,
doradcami i wykonawcami polseeń niewidomych, w których rękach
powinno pozostać zawsze kierowaietwo".
Stowarzyszenie, zgodnie ge statutem ma: "Pomagać niewidomyą
wszelkich stanów i wszelkimi sposobami- Rozszerzać zaintereso-
wanie ruchem na korayść ociemniałych i jednoczyć osoby, któ.re
się nimi interesują. Wyszukiwać i polecać najlepsze metody na-
uczania umysłowego i fachowego. Zwiększać ilość książek do u-
żytku niewidomych, zredukować cenę książek, udostępnić je
wszystkim za pomocą bibliotek wędrownych. Popierać udoskonalę-
- 74 -
nie narzędzi specjalnych i aparatów, starać się uzyskać obni-
żenie ich ceny i popularyzować je w miarę możności. Popierać
wszelkie ulepszenia i udoskonalenia, które są niewidomym poży-
teczne, wyjednywać u władz, u administracji, aby były podjęte
wszystkie kroki niewidomym przychylne. Studiować i popularyzo-
wać sposoby zapobiegania utracie wzroku. Wystarać się o to,aby
niewidomi mogli korzystać z dobrodziejstw instytucji filantro-
pijnych założonych dla wszystkich potrzebujących pomocy. Opie-
kować się ociemniałymi dziećmi, zachęcać rodziców i udzielać
im wszelkich wskazówek dotyczących wychowania i wykształcenia
tych dzieci. Studiować, polecać, stosować najlepsze systemy
pomocy, opieki, poparcia moralnego i materialnego dla doros-
łych niewidomych pracowników" /P,Villey, 1977, s.52-53/.
Program działalności Stowarzyszenia Valentina Hafly, opraco-
wany J00 lat temu, zdumiewa szerokością widzenia problematyki
niewidomych. Obejmuje zagadnienia profilaktyki, wczesnej re-
jestracji, wczesnej rewalidacji, poradnictwo dla rodziców, na-
uczanie podstawowe, średnie, przygotowanie do zawodu, zatrud-
nienie niewidomych, pośrednictwo pracy, pomoce techniczne słu-
żące niewidomym, rozwój czytelnictwa, sieci bibliotek, zapew-
nienie pomocy specjalistycznej, opieki nad niewidomymi nie mo-
gącymi utrzymać się samodzielnie itp.
Mniej więcej w tych latach, gdy Sizeranne rozwijał tak bo-
gatą działalność społeczną, zaczęła powstawać naukowa teoria
tyflopedagogicssna.
W 1891 r. Szymon Heller - dyrektor zakładu dla niewidomych w
Wiedniu, z wykształcenia psycholog i pedagog - wygłosił na
kongresie nauczycieli dzieci niewidomych referat, w którym o-
pisał tyflopedagogikę jako odrębną teorię pedagogiczną, okre-
ślił jej istotę i stosunek do innych dziedzin pedagogiki.
Uważał, że punktem wyjścia teorii tyflopedagogicznej jest
określenie swoistości struktury psychicznej i rozwoju niewido-
mego dziecka. Wyobrażenia niewidomych są uboższe w konkretne
dane i kształtują się pod silniejszym wpływem wyobraźni i in-
dywidualnych odczuć. Abstrakcyjna wiedza uzyskana dzięki słu-
chowi może nie być adekwatna do rzeczywistości. Głównym celem
nauczania niewidomych jest wypełniani� luk w ich wyobrażeniach
przez stosowanie obserwac.1l dotykowej, lauczanie właściwego
- 75 - ? ?
posługiwania się dotykiem w oelu zdobywania ścisłej wiedzy jest
podstawą działalności szkoły dla niewidomych.
S.Heller nazwał tyflopedagogikę pedagogiką
leczniczą* ponieważ ma ona przeciwdziałać środkami
wychowawczymi ujemnym skutkom braku wzroku, które pogłębia
społeczne odosobnienie niewidomych i s&leżnośó od obcej pomocy
/S.Helier, 1892/.
Syn Szymona Teodor Heller /psycholog i fizjolog/ był jesz-
cze lepiej przygotowany do opracowania nauki o dotyku,którą o-
baj Hellerowie uważali za centralne zagadnienie teorii tyflo-
pedagogicznej. Badania nad fizjologią dotyku przeprowadzał pod
kierunkiem Wilhelma Wundta *- ojca nowoczesnej psychologii nau-
kowej - w jego pierwszym w świecie laboratorium psychologii
eksperymentalnej, założonym w Lipsku w 1879 r.
T.Heller był pionierem badań nad techniką czytania dotyko-
wego. Przeprowadzał on obserwacje nad ruchami rąk i palców o-
raz zmianami siły nacisku palca czytającego. Jego zdaniem przy
czytaniu dotykowym jedna z rąk pełni funkcję analizowania, a
druga syntetyzowania znaków brajlowskich. Ręka syntetyzującą
dominuje. Wykonuje ona płynne ruchy wzdłuż linii tekstu ujmu-
jąc całościowy i schematyczny obraz szeregu liter a druga
przesuwa się powolniejszymi skokowymi ruchami, od znaku do zna-
ku.
T.Heller określił granice poznawania dotykowego i warunki
niezbędne do jego efektywności, związane b wielkością przed-
miotu i ruchami organów dotyku. Przestrzeń dotykowa ujała i du-
ża /od przedmiotów objętych dłońmi do objętych rozpostartymi
ramionami/ stanowi zakres gromadzenia przez niewidomego bag-
pośrednich spostrzeżeń o otaczającym świecie materialnym.
Wynikiem pierwszego aktu obserwacji dotykowej jest poznanie
wielkości i kształtu przedmiotu, a dopiero następnych - eleraan-
ty składowe przedmiotu, ich układ i wzajemne relacje. Oprócz,
dotyku bezpośredniego może niewidomy stosować w obserwacji do-
tyk bezpośredni - gdy przedmioty trudno dostępne, brudne, nie-
bezpieczne poznaje dotykając ich pałeczką, metalowym kolcem
itp,
S.Hellsr zwrócił uwagę aa to, że w poznawaniu sensorycsnym
dotyk powinien być wspierany pracą innych zmysłów, z których
- 76 -
wie-
psy-
psy-
największa sssaezeni� ma słueM* Posaani� polisensorycssne powin-
po byd podstawą specjalnych metod nauczania w szkole dla nie-
widoagreń, Prge.iiigioty i zjawiska,, które mają upoglądowlao" pras-
kązjwawą w sskole wiedzę, należy udostępniać uczniom w
cie bezpośrednim i w iefc naturalnym środowisku. lufynik
^ronnej obserwacji przedmiotów powinien być" utrwalany
ich Bo�Jle i rysuaii.
f.Hęllsr kładi duży nacisk Ba ówiegersie sprawaośei
uwaAając ź@ d� -|p iewidosig�u samocUjLelaość w pospawan
dzy ścisłej, Opraoawał 1t.a|c^e teorię swoistjeJi struktur
ełiis^nysJi niewidomego, awłas^cza tcyptoraźeó
rogatów wyobraźenio^clł /3!.Hsll@rs 1904/*
Szymona i 2�odora Hęllerów nagywą się o
ekologii i pedagogiki niewidoaycb"
Ujral tyflopedagogioana, która rozwijała się - poe^yns^ąc od
drugiej połowy XTTIII w. - w zachodniej Europie, swłas^c^s we
?Pranejig miała duży wpływ a jej formowanie się w innych kra-
jach. Z bogatej twórczości gwoieb zsakomitych poprzedników
czerpali także nsjwj bitniejei tw^rej polskiej
myśli tyflopsdagogiesnsj, wśród nieh
głównie Maria Grzegorzewste oraz Elżbieta R<3źa Caacka,
ggjL .Srzegorzewska /I888-1967/ zetknęła się z problematyką
tyflologicgną w esasie studiów w Paryżu w okresie pierwszej
wojny światowej. Jak wisiay a jej życiorysu* w ty� właśnie eza-
sia powstała decyzja poświęcenia swego ;żyeia 4zieciom ąiepeł-
nosprawnyia. Chcąc je blige.j possać sąsg^ija w PąrygM pracę
wśród nich /J.Doroszewska, 1972/. Prowadzi siędzy lanymi na-
jęcia a małymi dziećmi niewidonjymi w Instytucie. Młodych Iiewi~
donsych /W.Grochala, 2980/.
Po powrocie do kraju w 1919 r. rozpoczyna działalność nau-
kową, dydaktyczną 1 organizacyjną, która stała się fundamentem
polskiej pedagogiki speojalBej. I cfaoeiaż aajauje się wszyst-
kimi jej działami, o niewidon^yeh pisze najwięcej. Jak podaje
we wstępie do "Psychologii niewidomych" /t.I,ok.l930/,zjrwo się
zainteresowała ich awiateip i podjęła ppacę opisania struktury
psychicznej człowieka całkowicie ni� widzącego od urodzenia.
Pierwszy tom poświęciła działowi o Easadnieaym snaczesiu dla
całokształtu #eia psychicznego - wrażeniom, spostrzeżeniom i
77
wyobrażeniom. Oparła się - jak pisze - na wielostronnych źród-
łach, aarówno dawniejsz$ea? jak i najnowszych, oraz na włas-
nych obserwacjach i wyjaśnieniach,
W ciągu lat dwudziastyeń opracowała Grzegorzewska 3woją
teorię kompsns&eyjnycli struktur psychicznych, umożliwiających
ludziom całkowicie niewidomym od urodzenia poznawanie otacza-
jącej 'rzeczywistości i prajstosowanie się do świata widzących.
Drukowane przede wszystkim w "�Szkole Specjalnej" artykuły;
o strukturze psychicznej niewidomych od urodzenia /1926/,struk-
turze psychicznej �'smysłu przeszkód" /1926/, orientacji prze-
strzennej /1927/, strukturze wyobrażeń surogatowyeii /1927/
strukturze psychicznej czytania dotykowego /1926/ sytuaeji
psychicznej głuehoniewidomyeh /1927/, przeżyciach ociemnia-
łych /1926/, schematach dotykowych u niewidomych /1933/ - za-
wierają naukowe ujęcie psychologii niewidomych, które Autorka
w późniejszych lataeh uzupełniała i unowocześniała* jednak od
podstawowych sformułowań już nie odeszła /np. "Zjawisko kom-
pensacji u niewidoinych i głuchych", 1959/.
W czasie powstania warszawskiego spłonął drugi tom ^Psycho-
logii', przygotowany do drukuj zawierający rozdziały; pojęcia,
pamięć, uwagas fantasjas uczucia, wola, typy wyoDraźni i ucze-
nia się* osobowość - do którego materiał zbierała Maria Grze-
goraewska m.in. we Prancji, przebywając tam w czasie urlopu
naukowego /1932/ ora? w okresach wakacyjnych*
W okresie powojennym odrębnych prac poświęconych niewidonjyni
nie drukowała. Problematykę tę znajdujemy w skrypcie "Pedago-
gika specjalna" /1957/, w publikacjach o metodach rewalidacji
w nauczaniu początkowym w szkołach specjalnych /metoda "ośrod-
ków pracy"/, we wstępie do publikacji o nauczaniu głuchoniewi-
cioraej Krystyny Hryszkiewiez /E"Jesiergka, 1963/i innych.
W końcu lat czterdziestych uczestniczy Maria Grzegorzewska
w pracach nad zorganizowaniem pierwszej w Polsce szkoły dla
niedowidzących. Po otwarciu jej /195O r./ roztacza merytorycz-
ną opiekę nad wypracowywaniem metod dydaktyczno-wychowawczych,
uczestnicząc nawet w pierwszym okresie w radach pedagogicznych,
w czasie których ukierunkowywała pracę zespołu pedagogicznego,
udzielając fachowych rad i wskazówek /M.Nikitowiez* 1953/.
V.1 1959 r. ukasuje się w "Szkole Specjalnej" artykuł zawie-
- 78 -
I
rający poglądy M"Grzegorzewskiwidzących. Podstawowym założeniem rewalidacyjny� szkoły powin-
na być ochrona zagrożonego wzroku oraz podwyższenie jego war-
tości, tzn. nauka korzystania z niego poprzez umiejętne stqso�>
wanie pomocy optycznych.
Warunkiem realizacji tych .zadań jest współpraca lekarza o-
kulisty z nauczycielami i wychowawcami rozumiana jako "obopól-
ne uzgodnienie ścisłego, czujnego i stałego współdziałania w
kształtowaniu rozwoju i racjonalizowaniu wszelkich warunków
życia i pracy dziecka niedowidzącego w szkole, zakładzie oraz
czuwanie nad zachowaniem warunków profilaktycznych ochrony o-
ezu w środowisku^domowym dziecka" /M.Grzegorzewska,1964,s.205^
M. Grzęgorzewska była zwolenniczką integracji dzieci niedo-
widzących, jednak gdy w sokole masowej przy braku specjali-
stycznej opieki uczniowie z silnymi zaburzeniami percepcji
wzrokowej, zagrożonym wzrokiem i dodatkowymi schorzeniami "za-
czynają stopniowo nie nadążać za tempem pracy klasy, zdobywa-
nie wiedzy staje się coraz mniejsze, powierzchowniejsze i wer->
balistyczne. Wszystko to powoduje pogłębiające się stale opóź-
nienie pedagogicznej a więc coraz trudniejszą sytuację dla
ucznia i nauczyciela. Ten stan rzeczy wpływa destrukcyjnie na
samopoczucie ucznia. Narastające trudności pracy działają znie-
chęcająco i dziecko często po nieudanych próbach walki o swo-
je prawa wpada w bierność i rezygnację" /M, Grzegorzewska,. 1964
s.205/.
Dziecko takie powinno być skierowane do szkoły dla niedowi-
dzących, gdy jednak przyswyeaai się do ochrony wzroku^uzbrpjo-
ne w dobrze przystosowane szkła optyczne i ośmielone do ayeią,
powinno powrócić do szkoły norraalnej.
Problemy wychowania internatowego niewidongrch i niedowidzą-
cych porusza M.Grzegorzewska w publikacji, przeznaczonej dla
lekarzy, pt."Zagadnienia higieny w wychowaniu gakiadowym nie-
widomych i głucliych11 /195B/. Praca zawiera popularnie ujęty
skrót jej teorii tyflo-psyeao-pedagogicznej, uzupełniony cen-
nymi uwagami o aasadach pracy rewalidacyjnej z niewidoiaymi i
niedowidzącymi.
Następną pozycją, która raoża stanowić eenną pomoc w pracy
wychowawczej, jest artykuł "Zagadnienie znaczenia budzenia i
- 79 ~
wzmagania dynamizmu adaptacyjnego Jednostki w procesie jej re->
walidao^i" /"Sskoła Specjalna" 1963,ar 1/.
Srąąfim źródłsre wielu rad i wskazówek są "listy do nauczy-
ciela". Zagadnieniu osobowości nauozyciela-wyohowawcy poświę-
ciła Maria Grssegorzewska, jak pisze W.Ptaszyńska - wiele uwagi
na przestrzeni, paru dziesiątków lat. Jedno % najważniejszych
zadań pedagoga - organizowanie opieki nad dzieckiem, udziela^
nie mu pomocy - nabiera szczególnej wagi w stosunku do dzieci
niepełnosprawnyet. Organizacja właściwej opisici i zastosowanie
najlepszych, najskuteczniejszych metod wymaga dobrej znajomoś-
ci dziecka, analizy przyegyn jego niepełnosprawności, czynni-
ków, które warunkowały jego rozwój,( zwłaszcza domu rodzinnego,
który ma najsilniejszy wpływ kształtujący.
Wychowawca nię powinien ustawać w doskonaleniu metod i spo-
sobów postępowania z dzieckiem, a powipien dbać o optymalną
organizację pracy, precyzyjne jej planowanie. Poczucie odpo-
wiedzialności za osiągane wyniki powinno go pobudza<5 do dosko-
nalenia własnej osobowości, twórczej postawy na każdym odcinka
pracy - wykluczającej wszelkie objawy rutyny.
"Poczucie odpowiedzialności postuluje też pracę wytrwałą,
rzetelną, sumienną, cierpliwą, pełną zapału i entuzjazmuj,yJx>~
datkowym efektem pracy opartej na tych walorach jest radość z
jej wykonywania, silne powiązanie z nią, poczucie własnej
przydatności w społeczeństwie, żywo odcauwany sens swego ży-
cia, a stąd i poczucie osobistego szczęścia" /W.Ptasayńaka,
1972, s,73/.
Wychowawcę powinna cechować umiejętność wczuwania się w cu-
dze stany psychiczne, dobroć i miłość do dzieci, wysoki poziom
moralny, wewnętrzna prawdziwość, wierność swoim przekonaniom.
Powinien on mieć pełną świadomość, że kształtując całowieka ma
wpływ na -sycie jednostek, a tym samym i całej społeczności
ludzkiej.
Elżbieta Róża Czacka /1876-1961/, ociemniała w 22 roku ży-
cia, cała swe isycie poświęciła niewidomym. Do swojej działal-
ności przygotowywała się poprzez kilkuletnie gruntowne stadia.
'a; tym okresie poznała wiele placówek zajmujących się niewido-
mymi w różnych krajach Europy, przede wszystkim we Prancji.
Za wzór instytucji najlepiej, najpełniej, najbardziej ra-
- 80 -
cjonalnie ukształtowanej, zarówno pod względem merjtor.vcznyms
jak i organizacyjnym, a zarazem najlepiej odpowiadającej wa-
runkom polskim, uznała dzieło Siz@ranne*a. Jak wspomina w
swoich pismach, przygotowując się do działalności nawiązała z
sizeranne*era kontakt, najpierw korespondencyjny, a potem oso-
bisty , i jemu zawdzięcza fachowy kierunek założonej przez sie-
bie instytucji.
Róża Gzacka zakłada w Warszawie w 1910 r. Towarzystwo Opie-
ki nad Ociemniały mi, zatwierdzone prssez władze w 1911 r. W la-
tach 1911-1914 powstają staraniem Towarzystwa następujące pla-
cówki kształcenia i opieki nad niewidomymi: ochronka,szkoła po-
wszechna /z językiem wykładowym polskim/j, warsztaty,, zaczątek
biblioteki i tzw. patronat, tj. opieka otwarta nad niewidomymi
w mieście. Doświadczając wielu trudności w zapewnieniu niewido-
mym opieki ataiegos oddanego personelu - powołuje do życia w
1918 r. zgromadzenie sakonns sióstr franciszkanek Służebnic
Krzyża, mające na celu służbę niewidomym. Kieruje nim przez
wiele lat jako Matka Elżbieta. Od 1922 r* szkoły Towarzystwa aa-
czętc przenosić z Warszawy do Lasek pod Warszawą, Rozrosły się
one szybko, stając się w 1939 r. największym zakładem dla nie-
widomych w Polsce /por.3*&rodecka, 196Q/,
ji'1.ft,Ozacka w wieloletniej wszechstronnej i bogatej działal-
ności dużo uwagi poświęciła dostosowaniu francuskiego alfabetu
wypukłego pisma Braille'a do polskiego systemu fonetycznego
/Czacką, Landy, 1931/, a także opracowaniu systemu skrótów orto-
graficznych dla niewidomych, zatwierdzonego w 1934 r, przez Mi-
nisterstwo Oświecenia Publicznego dla wszystkich szkół dla r..*.e-
widomyeh w Polsce. Ogromne zasługi położyła na polu oświaty
niewidomych w kraju. Uważając pismo Braille*a i książicę braj-
lowską za podstawę kształcenia niewidoigychs zakłada biuro ręcs~
nego przepisywania książek i plerwggą na ariemiaeh polskich bib-
liotekę brajlowską.
Przez wiela lat osobiście nadawała kierunek kształceniu i
wychowaniu niewidomych dzieci w założonym przez siebie sakła-
dzie, jak też czuwała nad wysokim poziomem kwalifikacji pracow-
ników pedagogicznych - widzących i nigwidomych.
W swoich pianiach dużo miejsca '&.kiCzacka poświęca wychowaniu
niewidomych. Uważała* że dla dziecka niewidomego wychowanie jest
- 81 -
sprawą bez porównania ważniejszą i niezbędniejszą niż dla wi-
dzącego. Psychika dziecka niewidomego /nie mającego innych ka-
lectw/, które otrzymało od najwcześniejszego dzieciństwa właś-
ciwe wychowanie i wykształcenie, będzie się różnie od psychiki
widzącego tylko brakiem tych wrażeń i wyobrażeń, które ściśle
otrzymuje się za pośrednictwem wzroku, oraz pewnym ogranicze-
niem aktywności i sprawności życiowej.
Przez odpowiednie wychowanie można przygotować niewidomego
do znacznej samodzielności w poruszaniu się, działaniu i pracy
zawodowej. Jednostki bierne dzięki odpowiedniemu wychowaniu od
wczesnego dzieciństwa nie staoą się osobami bardziej niedołęż-
nymi, niezaradnymi i apatycznymi niż widzący o tym samym uspo-
sobieniu.
Mądre wychowanie może uchronić niewidomego oa tatach cn-ue-
kaztałceń uczuciowości, jak: zgorzkniałość, nieufność, podej-
rzliwość oraz rozmaite przewrażliwienia, które zagrażają nie
jako bezpośredni skutek ślepoty, ale jako jej efekt społeczny.
Rozsądne, oparte na prawdzie wychowanie może uchronić od
przerostów fantazji które zagrażają niewidomym, gdy brak
wzroku staje się podłożem dla pewnego braku realizmu, goy nie-
uczestniczenie w normalnych obowiązkach i niebranie na siebie
odpowiedzialności wytwarza błędne pojęcie o realnych stosun-
kach w życiu i swojej w nim roli.
Ustrzeżenie od wymienionych niebezpieczeństw - braku . rea-
lizmu w dziedzinie intelektualnej 1 wyobrażeniowej, apatii i
niedołęstwa w sferze woli oraz podleganie uczuciom negatywnym
w daiedzinie afektywnej - stanowi profilaktyczną stronę wycho-
wania niewidomych. Istnieje jednak i strona pozytywna, która
polega na pobudzeniu wszystkich możliwości niewidomego, dopro-
wadzeniu go do najwyższego dostępnego mu stopnia samodzielnoś-
ci i samowystarczalności oraz zahartowanie go aa przeciwności
i trudności nierozłączne z życiem w og$le, a z jej kalectwem
w szczególności /B.&.Czaeka, S.T.Landy, 1977/.
Alicja Gościmska w publikacji "Torowała nowe drogi niewido-
mym" zaznacza, że Matka Czacka uznając konieczność kształcenia
dziecka niewidomego w zakładzie specjalnym chciała, aby zakład
stał się dla niego prawdziwym domem. W internacie "estetyka
wnętrz i porządek stwarzają miłą, pogodną atmosferę, tak ważną
- 82 -
w życiu niewidomego dziecka, która jednocześnie działa dodat-
nio i kojąco na wychowawców w i-cf niełatwej pracy".
"Dobrze wychować niewidomego jest niewątpliwie bardzo trud-
nym gadaniem. Jest to nie tylko wychowanie, ale ciągła psycho-
terapia" /A.Gościmska, 1973, s.71,93/. najważniejszą terapią
jest nauka i praca, a także wyrabianie w niewidomym właściwegp
stosunku do jego kalectwa. Pracę tę trzeba zaczynać wcześnie,
w pierwszych latach szkolnych* kiedy dla dziecka kalectwo nie
jest jeszcze bolesnym przeżyciem.
Zadaniąm wychowawcy jest rozwijanie wszystkich psychicznych
możliwości niewidomego t chronienie zarazem przed grożącymi
zniekształceniami, Traeba wykazać pomysłowość w dostarczaniu
umysłowi i wyobraźni dziecka wartościowego materiału oraa
chronić przed bezczynnością., która pogłębia j.ego kalectwo.
Wychowawca prócz ogólnej kultury i fachowego przygotowania
powinien umieó wnikać w świadomość osoby nie posiadająsej wra-
żeń wzrokowych, posiąść umiejętność wykorzystywania wrażeń do-
starczanych przez inne zajysły i kontrolować, czy pojęcia dzie-
cka są zgodne z rzeczywistością. Bardzo dużo może dać dziecku
wychowawcą mający niewyczerpaną pomysłowość w zastępowaniu
wrażeń wzrokowych przedmiotami dostępami dla dotyku.
Celem tak rozumianej pracy wyohowawczej powinna być wysoka
kultura umysłu i serca wychowanka, która "otworzy przed nin
świat praway. doDra i pi-ęKna" AE.K.Czaeka, 1927/23/.
~ 83 -
?wa BENMGH
Z ZAGADNIEŃ WYCHOWANIA W INTERNACIE
DLA DZIECI NIEWIDOMYCH
Potrzeba placówek wychowania pozarodzinnego sięga wieków,
gdyż niedola dzieci osieroconych i bezdomnych jest pradawna,
podobnie jak troska o dach nad głową dla młodzieży pragnącej
uczyć się w dalekich szkołach.
Jak wiemy z historii tyflopedagogiki, populacja uczniów
niewidomych zawsze była procentowo mała i zakłady Kształcące
te dzieci były nieraz bardzo oddalone od ich domów rodzinnych.
Poczynając więc od pierwszej placówki kształcenia niewido-
mych, założonej w Paryżu 1784* która gromadziła młodych ąiewi-
domych pozbawionych właściwej opieki rodzinnej, nauczanie nie-
widomych łączono z wychowaniem internatowym.
Mimo ogólnie znanego i wielokrotnie dyskutowanego problemu
szkodliwości odrywania dziecka od domu rodzinnego, rewalidacja
dzieci z uszkodzonym wzrokiem- stawała się pełniejsza i sku-
teczniejsza, gdy ludzie specjalnie dq tęgo przygotpwani obej-
mowali procesem kształcenia całe życie dziecka - jego naucza-
nie, wychowanie, przygotowanie do prący dpujowej i zawodowej.
Celem tego procesu była nie tylko kompensacja poznawcza, lecz
także kompensacja społeczna rozumiana jako wyrównywanie braków
środowiskowych, utrudniających pomyślny bieg życia jednostki
/A.Kamiński, 1974/.
Środowiska rodzinne niewidomych dzieci i młodzieży przez
długi czas nie były w stanie przygotować do życia 1 pracy asgch
niepełnosprawnych dzieci, dlatego też zakłady troszczyły się
o niewidomych, wychowanków nie tylko w okresie nauczania szkol-
nego, ale również obejmowały opieką absolwentów, pomagając im
w adaptacji społecznej oraz zdobywaniu niezależności ekono-
micznej.
W sprawozdaniach z działalności europejskich zakładów dla
niewidomych z ostatnich dziesięcioleci XIX w. donoszono,że nie
- 84 -
1
wszyscy absolwenci są zdolni do samodzielnego życia ' i" Ich por
łożenie socjalne, warunki środowisk rodzinnych, w których wzra-
stali, ą także poziom uzdolnień własnych i ogólnej sprawności
oraz niedoskonałe jeszcze' metody rewalidacji sprawiały, że
wiele jednostek nie osiągało poziomu umożliwiającego pełne
przystosowanie do warunków samodzielnego życia w społeczeńst-
wie. Nawet dobrze przygotowanym do pracy zawodowej absolwentom
trzeba było jako usamodzielniającym się rzemieślnikom pomagać
w organizacji warsztatu pracy, zaopatrywaniu w surowiec i za*
pewnianiu zbytu.
Przy niektórych zakładach zaczęto budować domy dla absol-
wentów /Blindenheim/. Organizowano tam warsztaty pracy i opie-
kę podobną jak w internacie /M.Pablasek, 1867/. Przeciw kie-
runkowi łączenia kształcenia z opieką wystąpili sami niewido-
mi, np. M.Sizeranne na kongresie niewidomych w Kilonii /1892/
wniósł proiekt założenia w każdym kraju niezależnej od placó-
wek nauczania, centralnej instytucji troszczącej się o niewi-
domych - równie* o aDsolwentów tych placówek - i pomagającej im
w uzyskiwaniu prący oraz w osiąganiu samodzielności i nieza-
leżności ekonomicznej,
0 zakładach dla niewidomych, które powstały na naszych zie-
miach w XIX w., zachowało się mało informacji.Jaic pisze E.Sro-
decka /i96Q/, ? przyczyn polAtyezno-społecznych rozwój sprawy
niewidomych w Polsce musiał mieć swoisty charakter, odmienny w
każdym aabqrae, opóźniony w stosunku do państw zachodnich*dwu-
krotnie zniwelowany przez poważne straty w ludziach i ciężkie
zniszczenia wojenne.
Pierwszą placówką kształcenia niewidomych w Polsce był In-
stytut Głuchoniemych w Warszawie, którego rektor" ks.J. Szczy-
gielski, zorganizował jedna klasę dla niewidomych w 1842 r.
W 1373 r. odbył się w Wiedniu pierwszy europejski
nauczycieli i wychowawców dzieci niewidomych. Kongresy te od~
bywały się następnie co trzy lata, skupiając głównie pedagogów
z krajów Europy środkowej posługujących się językiem niemiec-
kim.
2
Szkoła dla niewidomych przy IGiO była prowaazona przez całe
20-leoie międzywojenne. Po drugiej wojnie światowej dział nie-
widomych istniał do 1962 r.
- 85 -
Niewidomi absolwenci Instytutu wykształceni na muzyków zorga-
nizowali pod kierunkiem dyrektora Instytutu J.Papłońskiego To-
warzystwo Niewidomych Ifazyków, byłych wychowanków Instytutu
Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie, z siedzibą przy ul.
Piwnej 9/1.1 /1864 r./. Była to instytucja podobna jak opisane
placówki powstające na Zachodzie,z tym że mimo formalnego kie-
rownictwa dyrekcji Instytutu, niewidomi absolwenci byli w swo-
jej działalności społeczno-samopomocowej samodzielni /B.Gró-
decka. 1960/.
Drugą placówką kształcenia niewidomych był Zakład Ciemnych
ufundowany w 1845 r,, a otwarty w 1351 r.B w zaborze austriac-
kim, we Lwowie. Absolwenci - na ogół koszykarze i szcsotkarze
- otrzymywali od zakładu narzędzia umożliwiające im założenie
własnego warsztatu, zapas surowca, 50% dochodu ze sprzedaży
przedmiotów wykpjjanych w czasie nauki zawodu i zaopatrzenie w
odzież- ,
Trzecią placówkę kształcenia niewidomych stanowił Zakład
dla JDzieci Niewidomych w ??ydgoszczy , otwarty w 1872 r. Jak
pisze B.Gródecka, w programie szkoły główny nacisk kładziono
na przygotowanie do zawodu. Uczono: koszykarstwa, tapiaerstwa,
szczotkarstwa i trykotarstwa. Zdolniejszym uczniom udostępnia-
no naukę masażu. Kształcono także nauczycieli muzyki, organi-
stów i stroicieli fortepianów. Niewidomi wychowankowie Zakładu
byli narażeni na germanizację. Nie dbano o ich przyszłość. Po
ukończeniu szkoły absolwenci nie posiadali w społeczeństwie
żadnego oparcia.
Czwartą - hlstoryaznie biorąc - placówkę kształcenia niewi-
domych na ziemiach polskich utworzyło Towarzystwo Opieki nad
Ociemniałymi w Warszawie w 1913 r. W latach 1922-1926 przed-
szkole i szkoły przenoszone były z małych prywatnych mieszkań
w Warszawie do lasek /pod Warszawą/, gdzie po kilku latach za-
- Zakład Ciemnych przez eałe 20-lecie międzywojenne kształcił
niewidomych w zakresie 7-klasowej szkoły powszechnej i przygo-
towywał do zawodu /szezotkarza, koszykarza, organisty/.
4
Wojewódzki Zakład dla Dzieci Niewidomych w Bydgoszczy pro-
wadził działalność przez eałe 20-lecie międzywojenne.W 1930 r,
otworzono tam eksperymentalną klasę dla niedowidzących.
- 86 -
kład zaczął aię dynamicznie rozwijać, stanowiąc w 1959 r. naj-
większą i najbardziej różnorodną placówkę kształcenia niewido-
mych w Polsce. Założycielka Towarzystwa i Zakładu^ E.tfuCzacka,
nadała kształceniu niewidomych nowoczesny charakter, uważając
źe właściwie wykształcony niewidomy może się stać człowiekiem
samodzielnym życiowo i użytecznym społecznie. Jak pisze E.Gró-
decka /196Qj? zdolniejsi wychowankowie Zakładu już od 1920 r,
byli umieszcgani po skońcaeniu szkoły powszecltaej w szkołach
średnich dla widgąeych, co wówczas nie było jeszcze w naszym
kraju nigdzie praktykowane,
W 20-leciu międzywojennym zostały utworzone dwa nowe zakła-
dy dla niewidomych - w Wilnie w 1928 r. i w -Lodzi w 1931 r. 0-
bydwa zakłady prowadziły internaty dla swoich uczniów.
Obecni� dzieci i młodzież z uszkodzonym wzrokiem kształci
elę w ośmiu placówkach. Oprócz opisanych już gąkł&dów w Byd
goszosy i Laskach powstają po drugiej wojnie światowej nakłady
w Owińskach pod Poznaniem /1946/, we Wrocławiu /1947/ i w Kra-
niedowidzą-
/1965/
i we Wrocławiu /1976/ Wszystkie placówki prowadzą interna-
ty.
Według danych z 1983 r. w zakładach dla niewidomych ks&tał-
ciło się łącznie 784 d-sieci i młodzieży, w tym: 50 w przed-
szkolach, 540 w szkołach podstawowych, 202 w zasadniczych
szkołach zawodowych, 84 w liceach zawodowych oraz 108 w szko-
le podstawowej i w specjalnych klasach dla dzieci niewidoipych
opóźnionych w rozwoju umysłowym. W zakładach dla niedowidzą-
cych kształciło się łącznie 580 daieci i młodzieży, w tya 461
w szkołach podstawowych, 43 w specjalnych klasach dla dzieci
niedowidzących opóźnionych w rozwoju umysłowym oraa 84 w za-
sadniczej szkole zawodowej.
W zakładach, które są usytuowane w osiedlach podaiej::kich,
kowie /1948/. Zostały utworzone także zakłady dla
cychs w Warszawie /1950/5 , w Łodzi /1955/ 6, Lublinie
Początkowo szkoła nie prowadziła internatu,' powstał
1960 r.
Do tego roku kształcono w tej płacowo3 niewidomych,
7
Początkowo, od 1971, tworzono klasy prz-j sf'M~� r
domych. Po utworzeniu pełnego ciągu powstał;*.
37 -
jak Laski i OwijSska, na ogół wszyscy uczniowie mieszkają w in-
ternacie. W zakładach usytuowanych w dużych aglomeracjach,jak:
Warszawa, Łódź, Wrocław, część uczniów mieszka w domach ro-
dzinnych i dojeżdża do szkoły.Ha przykład w Zakładzie dla Nie-
dowidzących w rŁodzi w 1983 r. na ogólną liczbę 132 uczniów w
internacie mieszkało 114, a 18 dojeżdżało do szkoły.
Mimo dużych zmian - jakie nastąpiły w stosunku do XIX i
pierwszych dziesięcioleci XX w. w możliwości prawidłowego wy-
chowania dziecka z uszkodzonym wzrokiem w rodzinie - internaty
nadal spełniają istotną rolę w wychowaniu niewidomych dzieci i
młodzieży, a ich działalność rewalidacyjna nadal ma charakter
kompensacji społecznej, mając na qelu takie przygotowanie do
życia, aby niewidomy w swojej ogólnej sprawności jak najmniej
odróżniał się od widzącego.
wychowanie internatowe niewidomych dzieci i młodzieży,będąc
jedną z form wychowania intenejonalnego, jest planowo organi-
zowaną działalnością zmierzającą do kształtowania i rozwijania
kierunkowych cech osobowości, jak; przekonania, postawy, war-
tości, oraz cech instrumentalnych, jak: inteligencja, wiedza,
zdolności i umiejętności. W związku z eym można w tej działal-
ności wyodrębnić następujące kierunki wychowania: moralno-spo-
łeczne, patriotyczne, światopoglądowe, estetyczne, umysłowe,
politechniczne, fizyczne, zawodowe /por.H,Muszyński, 1971/.
Rozwijanie umiejętności i sprawności, nawet w zakresie naj-
prostszych czynności codziennych, stanowi Dardzo ważną i ob-
szerną caęść programu wychowania internatowego niewidonych. ?
metodyce kształtowania nawyków w zakresie samoobsługi9prac do-
mowych, samodzielnego poruszania się w przestrzeni zamkniętej
i otwartej przejawia się swoistość i rewalidącyjny charakter
wychowania dzieci, których niepełnosprawność polega przede
wszystkim na utrudnieniach, zaburzeniach i zahamowaniach w
sferze czynności motorycznych - manipulacyjnych i lokoraocyj-
nych.
Programy usprawnienia stają się najistotniejszym elementem
terapii, rozumianej jako przywracanie sprawności zaburzonym
funkcjom fizycznym organizmu. Występując przede wszystkim w
dziedzinie funkcji motorycznych, zaburzenia te mają duży wpływ
na rozwój wszystkich innych funkcji - także ipognawezyoh i emo~
- 88 -
cjonalnych. Więeejf wpływają one na ogólny rozwó; osobowości.
Opanowanie umiejętności i sprawności w sodziennyeh czynnoś-
ciach i samodzielnym poruszaniu się sprawia, że niewidomy nniąj
się obwinia za brak kompetencji w tej dziedzinie i wyzbywa 3ię
męczących kompleksów. Ma to duży wpływ na poczucie psychicznej
niezależnośći, pozwala w sobie dostrzec te wartości, jakie da-
na jednostka rzeczywiście posiada* pozwala je realizować, po-
maga prawidłowo oceniaa własną osobowość.
Podstawową zasadę wychowania internatowego @tanowi jego in-
tegralne powiązanie z nauczaniem szkolnym. Internat jest pla-
cówką wspomagającą i uzupełniającą pracę szkoły. Jednak formy
i metody pracy tych dwóch placówek znacznie się różnią. Dzia-
łalność dydaktyczna szkoły jest oparta na ogólnie obowiązują-
cych programach nauczania oraz wspomagana podręcznikami i śro-
dkami dydaktycznymi, a wyniki jej mierzone są określonymi
sprawdzianami i systematycznie ustalanymi ocenami. Działalność
opiekuńczo-wychowawcza internatu oparta jest w istocie na wzo-
rcu życia w rodzinie, dlatego też trudno ją ująć w ścisłe ra-
my.
Mimo iż nie opracowano do dziś jednolitych programów wycho-
wania w poszczególnych typach internatów, każdy z nich opiera
swą działalność na ustalonym we własnym zakresie programie pea-
cyt planowanych zadaniach wychowawczych oraz środkach ich rea-
lizacji.
Plan pracy dydaktyczno-wychowawczej i rewaltdacyjnej inter-
natu jest na ogół opracowywany na cały rok*Jego pierwszy szkle
powstaje po radzie pedagogicznej kończącej rok pracy interna-
towej. Analiza rocznej działalności umożliwia ustalenie wnios-
ków co do dalszej pracy i wytyczenie głównycn zadań na następ-
ny rok. Następnie plan zostaje uszczegółowiony, przedyskutowa-
ny przez cały zespół wychowawczy i zatwierdzony na radzie pe-
dagogicznej rozpoczynającej nowy rok pracy. W planie uwzględ-
nione są także wytyczne władz oświatowych na dany rok szkolny.
Są one ściśle skorelowane z wytycznymi, które realizuje szko-
ła, ułatwiając tym samym koordynację pracy obydwa placówek.
Programowanie i planowanie pracy wychowawczej jest zadaniem
trudnym i odpowiedzialnym. W niektórych placówkach powierza
się tę funkcję Radzie Wychowawczej Internatu, powołanej do o-
- 89 -
II
pracowywania całokształtu zadań opiekuńczo-wychowawczych i or-
ganizacyjno-gospodarezych. W skład Rady wchodzi kierownik in-
ternatuj, trzech wybranych przez zespół wychowawców, psycholog
oraz lekarz i pielęgniarka. Do zadań Rady oprócz inicjowania i
organizowania rozmaitych form działalności wychowawczej oraz
opracowywania jej programu należą: dokonywanie analizy i oceny
działalności wychowawczej oraz ustalanie wniosków zmierzają-
cych do podnoszenia jej poziomu, organizowanie samokształcenia
wychowawców, opracowywanie metod poznawania wychowanka, a tak-?
ze podejmowanie decyzji w sprawie nagradzania i udzielania kar
wychowankom /Z.Wawrzyniak, 1979/.
struktura rocznego ramowego planu pracy wychowawczej może
być - 1ak już powiedziano - różna w różnych internatach. Jako
przykład podaję exementy jednego z planów internatowych:
I. Wytyczne władz oświatowych do pracy wychowawczej w roku
szkolnym
systema-
1. Kształtowanie społecznie korzystnej motywacji
tycznej pracy nad rozwojem własnej osobowości.
2. Doskonalenie form działalności samorządu.
3. Rytmiczna realizacja zadań w zakresie usamodzielniania i
przygotowania do życia.
4. Rozszerzenie działalności rekręacyjno-sportowej i krajo-
znawczo-turystycznej.
5. Rozszerzenie współpracy z zakładami pracy sprawującymi
Q
funkcje opiekuńcze
Wnioski do pracy wychowawczej w oparciu o analizę pracy w
ubiegłym roku szkolnym
1. Zaktywizowanie pracy poszczególnych sekcji samorządu
przez wyznaczenie opiekuna każdej z nich.
2. Rozszerzenie działalności samorządów grupowych.
3. Podniesienie kultury zachowania i kontaktów koleżeńskiej,
wśród młodzieży.
4. Większa troska o dobry poziom organizowanych zabaw dzie-
cięcych. Próba opracowania zbioru zabaw dostosowanych do
Wytycznych władz oświatowych jest znacznie
placówka dokonuje wyboru.
więcej - dana
- 90 -
potrzeb dziecka niewidomego.
5. Bytmiesna praca nad podniesieniem poziomu czytelnictwa
oraz wdrażanie posługiwania się pięknym językiem polskim.
6. Zwrócenie uwagi na praktyczne wychowanie do życia /umie-
jętność zachowania się w nowym środowisku/.
7. Dobre zaplanowanie i przeprowadzenie zajęć tematycznych
w godzinach wieczornych*
III. Zadania wychowawcze
1. Wychowanie uspołeczniające
a/ ideowo-polityczne, patriotyczne, internacjonali-
styczne,
b/ kształtowanie moralności oraz socjalistycznego sto-
sunku do pracy,
c/ kształtowanie systemu wartości i światopoglądu,
d/ kształcenie racjonalnego stosunku do swojej sytua-
cji życiowej i aspiracji,
e/ wdrażanie dp odppwiedzialności. za rzeczy osobiste i
społeczne.
2. Wychowanie umysłowe
a/ utrwalauie wiadomości szkolnych,
b/ budzenie zamiłowania do czytelnictwa,
c/ wdrażanie do samokształcenia.
3. Wychowanie estetyczne
a/ wyrabianie nawyków kultury życia codziennego^
b/ budzenie wrażliwości estetycznej przea twórczość
własną,
c/ umuzykalnianie.
4. Iroska o prawidłowy rozwój i zdrowie wychowanka
*5 Usamodzielnianie
a/ doskonalenie w wykonywaniu prac samoobsługowych,
b/ ćwiczenie orientacji przestrzennej,
e/ politechnizacja,
6. Współpraca wychowawców z rodzicami oraas kontakty wy-
q
ehowanków z domem i środowiskiem rodzinnym .
Zadania wychowawcze zostały opracowane aa podstawie propo-
zycji przesianej internatom specjalnym przez Kuratorium War-
szawskie. Podpunkty stanowią wybór dokonany przez internat
żeński w Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Laskach. Podane sle-
menty planu oparte są na rocznym planie tego internatu.
- 91 -
Po części wstępnej następuje część zasadnicza planu, której
treści są na ogół ujęte w cztery rubryki: 1/ zadania, 2/ spo-
sób realizacji, 3/ termin, 4/ odpowiedzialny. Niejednokrotnie
plan ma jeszcze załączniki, np. plan pracy Komitetu Rodziciel-
skiego, terminy odwiedzin rodziców w internacie,terminarz dal-
szych /kilkudniowych/ wycieczek, dni zarezerwowanych godzin
zaj^ć na basenie pływackim itp.
Jako przykład struktury części zasadniczej podaję elementy
zadania 5 - Usamodzielnianie:
] Zadania
Sposób realizacji
I
"T"
"t"
Jdzialnyi
!a/.Dosko~
i lenie w
! wykony-
! waniu
! prac
! samoob-
! sługi i
! gospo-
! dar-
! czych
i
.Ćwiczenie czynności samoobsłu- i
gi z zachowaniem zasady indywi-!
dualizacji:
i
!codzien-!wycho-
!nie śwaweay
! in.ie
i i
a/nauka prawidłowego mycia zę-
bów, rąk, twarzy, nóg, szyi,
uszu /kl.I i II, a III i IV
utrwalanie i korygowanie/
b/nauka saraodzielnej kąpieli i
mycia głowy /kl*III i 17/
c/nauka jedzenia na płaskim ta-
lerzu i posługiwania się wi-
delcem, doskonalenie umiejęt-
ności jedzenia na głębokim
talerzu i posługiwania sie
łyiką /kl.1,11, ewent. także
III/,nauka posługiwania się
nożem /kl.IY/
.Sauka podstawowych czynności
gospodarczych z zachowaniem
stopnia wymagań;
a/ćwiczenia w porządnym układa-Icodzien-Hwycho-
niu przyborów sekolnyc*', toa~ Inie iwawczy-
letowych,butów,mycie kubków I!
talerzy po śniadaniu, pomoc w!
nakrywaniu do niektórych pc- !1 x tyg.
siłków, nauka wycierania ku- I
rzu /kl.I i II/, nauka zamia-!
tania, wycieranie, a następ- 1
nie emywanie naczyń po obie- !
dzie /kl.III/,ćwiczenia w !
prawidłowym zamiataniu, po- !
czątki prania drobnych j?seczy,!l x tyg.
11 x tyg. . Iwycho- i Iwawczy i inie !przy po- ?Jwychc- lsiłkach Iwawazy !i na za-i;sie !jęciach e !indywi- i !dualnych!
! ! i * i
j i
! i
! i
i -92 -
i
\3
i
i
i
i
i
i
_____2___________,__!__ 3
"nakfywanie~do~wszyiCkIćE~poiiI-Tco3iIen-
ków i zmywanie po posiłkach Jnie
b/nauka przygotowywania śniadań ilcodzien-
kolacji, estetycznego nakrywa- !ni�>
nia do posiłków /od kl.//.nauka!
samodzielnego nakładania i na- !
lewania potraw na talerze /naj-!
starsze klasy podstawowe i po- !
nadpodstawowe/ !
c/ćwiczenie prawidłowej postawy !praca
przy jedzeniu, estetyki spoży- !stała
wania posiłków !
d/pranie ręczne części rzeczy o- !1 x tyg.
sobistych /od kl.V/, nauka po- !
sługiwania się pralką i wirówką!
w praniu rzeczy osobistych /kl.!
najstarsze podstawowe i ponad- !
podstawowe/ !
e/nauka prasowania drobnych rze- !1 x tyg,
czy /od V" kl./,ćwiczenia w pra-!
sowaniu wszystkich rzeczy oso- !
bistych /kl.zawodowe i liceal- !
ne/ !
f/nauka sprzątania pomieszczeń !1 x tyg,
/od kl.V/,sprzątanie całego in-!
tematu z nauką pastowania pod-!
łóg, mycia okien i posługiwania!
się sprzętem zmechanizowanym !
g/systematyczne zajęcia gospodar-!! x tyg
cze - nauka gotowania, piecze- !
nia, posługiwania się kuchenką !
elektryczną i gazową /kl.zawo- J
dowe i licealne/ !
.Wdrażanie do prac społecznie uży-j
teeznycłu |
IZIIill
TwycEo-
!wawczy
!nie
Swycho-
!wawc zy
!nie
j
i
!
iwycho-
Iwawczy
Inie
!wycho-
!wąwozy
�nie
- !
!
!
i
i
!
!
!
!
!
- !
Jwycho-
Jwawczy-
inie
i
i
iwycho-
Jwawczy-
!nie
a/organizowanie pomocy starszych
dziewcząt w grupach młodszych
/w odrabianiu lekcji, przy po-
siłkach, zabawach, na space-
rach, przy kąpieli/
b/okresowa pomoc w kuchni /prze-
bieranie ziemniaków, pomoc w
robieniu przetworów na zimę/
oraz doraźna pomoc w obieraniu
ziemniaków, sprzątaniu kuchni
c/wdra^anie do dbałości o plac
zabaw przed domem, teren okala-
jący i ogródek internatowy
/grabienie i wynoasenie śmieci,
podlewanie kwiatów, kopanie
grządek/
d/motywowanie do współudziału w
konserwacji sprzętu turystycz-
nego /przegląd, czyszczenie,
wietrzenie, pranie, suszenie -
Jwycho-
Iwawczy-
!nie
i
i
i
l ;
I praca Jsarao-
! ciągła .'rząd
.'jesień Jwyeho-
!w razie iwawezy-
!potrzeby lnie
!wioa�a,
!jesień
Jwiosna,
! jesiea,
! zbiórki.
!ZHJ?
!sekcja
igospo-
idarcza
!samo-
!rządu
idruzy-
Snowe i
iharcer-
- 93 -
"T"
"t"
i
i
nfiy~oEal3i~5Iuka~poIługiwania"
się sprzętem sportowym/
e/nauka prowadzenia sklepiku sa-
morządowego x. artykułami pierw-
szej potrzeby oraz z zeszytami
i słodyczami
f/wykonywanie zeszytów brajlow-
skich dla młodszych dziewczy-
nek
g/motywowanie dziewcząt działają-
cych w iJCK do pomagania kilku
chorym i starszym osobom z naj-
bliższej okolicy
h/pobudzanie do organizacji zbio-
ru butelek, słoików i makula-
tury na cele samorządowe.
!praca
! ciągła
i
i
! praca
!ciągła
I
1
I
!praca
!stała
i
!sekcja !
Jusługo-!
!wa sa- !
Imorządu!
!z opie-!
Ikunką; !
Jsekcga !
!usługo-!
!wa samo-!
!rządu !
i <
i PCK !
� !
i ;
! sekcja !
Jgospo- !
!darcza !
!samo- !
!rządu !
Roczny plan pracy, który można nazwai ramowym, ponieważ za-
wiera zadania wychowawcze dla wszystkich grup wiekowych,zosta-
je powielony i przekazany każdemu wychowawcy do realizacji.
Stanowi on jednak tylko podstawę i zasadnicze ukierunkowanie
pracy wychowawczej. Każdy wychowawca ma dużą swobodę w wyborze
proponowanych zadań, form i metod realizacji.
W dzienniku pracy wychowawczej, który stanowi podstawę do-
kumentacji pracy, wychowawca umieszcza na piamie plan
pracy dla swojej grupy /na ogół półroczny/. Oprócz tego zobo-
wiązany jest wpisywać zadania zaplanowane na każdy tydzień.
Treśi zadań tygodniowych powinna wypływa! z treści zaplanowa-
nych na rok, a z kolei treuś zapisów dziennych powinna zawie-
ra i uszczegółowioną relację z zaplanowanych zadań tygodniowych.
ijogiczny tok myśli wychowawczej od zadań ogólnych do szcze-
gółowych, rytmiczne ich rozkładanie oraz wyczerpanie treści
przewidzianych programem rocznej pracy świadczą o dobrym przy-
gotowaniu się wychowawcy do pracy. Natomiast inwencja własna,
skuteczne metody i urozmaicone środki realizacji świadczą o
jego zdolnościach pedagogicznych.
Wychowawcy powinni si..t dzielić swymi osiągnięciami, dobrymi
pomysłami metodycznymi, ale także i trudnojciami, które napo-
- 94 -
tykają. Realizuje się ten postulat na systematycznie odbywa-
jących się zebraniach całego zespołu - miesięcznych, 2-tygod-
niowych, a nawet w niektórych internatach cotygodniowych. Na-
rady te służą również do uzgadniania wielu spraw organizacyj-
nych oraz do doskonalenia zawodowego w formie samokształcenia
Z organizacją pracy w internacie wiąże się także opracowy-
wanie planów pracy samorządu i innych organizacji, jak też kół
zainteresowań. Niektóre placówki kładą nacisk na opracowywa-
nie regulaminów pracy kierownika, wychowawców, wychowanka,sa-
morządu itp.
Wyniki pracy wychowawczej są mierzone w rozmaity sposób.
Najczęściej stosowane i wymagane przez władze oświatowe są
półroczne i roczne sprawozdania z pracy grupy i oałego inter-
natu. Oprócz tego wychowawcy sporządzają arkusz obserwacyjny
każdego wychowanka, a także przeprowadzane są w różnej for-
mie - konkursu, gry, biegu harcerskiego - sprawdziany spraw-
ności w zakresie samoobsługi, prac domowych, samodzielnego po-
ruszania się i orientacji przestrzennej. Pomiar dokonywany
jest na ogół w formie zapisu podczas obserwacji wykonywanych
czynności. Zapis opiera się przeważnie na 3-4-stopniowej ska-
li. Zapisy dokonywane systematycznie, np.co pół roku, i prze-
chowywane w dokumentacji wychowanka lub grupy stanowią inte-
resujący obraz postępów lub ich braku, a nieraz - regresu.
Wynik sprawdzianu może być sporządzony dla całej grupy i
podany w formie graficznej /Z.Wawrzyniak, 1979/.
Analiza wyników sprawdzianów w grupach informuje o pozio-
mie pracy nad usprawnianiem wychowanków i umożliwia formuło-
wanie zadań dla wychowawców w celu ukierunkowania ich pracy
rewalidacyjnej.
Sprawdziany w formie konkursów migdzygruDowycli mogą byś
prowadzone we współpracy z samorządem lub moana je organizo-
wać w ramach pracy samorządu.
Przy organizowaniu sprawdzianów, jak też ustalaniu ocen
nale<;j braa pod uwagę różną sytuację wzrokową poszczególnych
mcehowanków oraz takie dodatkowe schorzenia, jak np.niedowła-
dy. Dzieci z resztkami wzroku na ogół wykonują czynności z
zakresu samoobsługi i prace gospodarcze szybciej, sprawniej i
dokładniej niż dzieci eałkowiele niewidome. Dzieei z *>'d.o-
- 95 -
bdb opanowanie i wykonanie czynności
db opanowanie i wykonanie czynności
dst opanowanie i wykonanie czynności
ndst opanowanie i wykonanie czynności
Spożywanie posiłków
Samoobsługa w zakre-
sie mycia i ubiera-
nia się
Umiej ętnoś.'; sa-
modzielnego po-
ruszania się

: 3
i___I__
J...
władami rąk i innymi uszkodzeniami narządu dotyku mają istotne
trudności w manipulacyjnych czynnościach manualnych. Ich u-
dział w sprawdzianach sprawności motorycznej powinien być tak
zorganizowany, aby pomocy dorosłych, która jest konieczna,oraz
różnicy w kryteriach oceny nie odczuwały jako dovrodu swojej
niepełnosprawności i mniejszej wartości.
Jednym z najważniejszych elementów pracy wychowawczej jest
obserwacja i ocena rachowania, wychowanka. Brak lub złe wywią-
zywanie się z tej czynności nie pozwala na wypełnianie podsta-
wowego 2adania, a zarazem celu pracy wychowawczej, jakim jest
kształtowanie osobowości dziecka.
- 96 -
Obser-waeja i ocena są czynnościami wymagającymi dobrego
przygotowania zawodowego, mądrości i dojrzałości emocjonalnej,
od której zaleiy s.pr?wiedliwośi bezstronność i obiektywizm w
oeenie. Obserwacja,, jeśli jest zapisywana, i ocena, jeśli sta-
nowi materiał do ustalania diagnozy, powinny być przeprowadza-
ne z dużą odpowiedzialnością, przede wszystkim nie powinny się
one składać ze zbioru epitetów - ujemnych bądź dodatnich - i
własnych subiektywnych sądów o dziecku, nie uzasadnionych opi-
sem jego zachowania.
iiobrz.3 zrelacjonowana obserwacja zawiera dokłaany opis za-
chowania dziecka, jego reakcje, ewentualnie także wydarzenia
poprzedzające lub towarzyszące danemu faktowi. Obserwacje,któ-
re będą materiałem do oceny, powinny by5 dokonywane w warun-
kach korzystnych dla dziecka, a wiqc nie w okresie adaptacji
do warunków śyeia w internacie, okresie przed wyjazdem na fe-
rie, gdy tęsknota za domem się nasila* w okresie gdy dziecko
jest zmęczone, coś mu dolega itp.
Materiałem do obserwacji jest przede wszystkim umiejętność
nawiązywania kontaktu z otoczeniem. Przy prawidłowo ukształto-
wanych cechach osobowości dziecko nie powinno mieó trudności z
nawiązywaniem dobrego kontaktu zarówno z rówieśnikami, jak i z
osobami dorosłymi. Trzeba jednak brad pod uwagę trudniejsze
warunki kształtowania się kontaktów w środowisku internatowym.
Grupa stanowi czasem "rodzinę11 przypadkowo i nie najlepiej
dobraną. Zdarza się nieraz, ż& wobec danego dziecka ma ona
nieprawidłowy albo wr^cz zły, wrogi stosunek, Wytwarzająca^ się
niekorzystna atmosfera powoduje izolację dziecka, narażanie
poczucia krzywdy, nieraz gotowośa do agresji. Jeśli dziecko
jest wrażliwe, nerwowe, to zupełnie nie może sobie znaleść"
miejsca w tym otoczeniu i zaczyna przejawiai postawy aspołecz-
ne, które są pozorne. Cechy aspołeczne można stwierdzić dopie-
ro wtedy, gdy wychowanek nie wykazuje adaptacji do optymalnej
grupy.
Kontakty z wychowawcą, jako osobą znaczącą, takie niejed-
nokrotnie nie układają się najlepiej. Dziecko ma prawo do nie-
dojrzałości emocjonalnej, czyli braku obiektywizacji uczuć i
ich pełnej kontroli. Wychowankowi wolno więc nie lubić wycho-
wawcy, przejawiać zmienność afektywną i pewne niezdyscyplino-
97 -
wanie. Trzeba ŁtuŁze pamiętać, ze niedojrzałość emocjonalna mo-
że się manifestować dużą sugestywnością i szybkim uleganiem
wpływom innych, bezkrytycznym przyjmowaniem narzucanych postaw
Natomiast wychowawcy nie wolno wykazjwać niedojrzałości e-
moejonalnej - swoje uczucia wobec dzieci powinien stale kon-
trolować i pracować nad ich pełną obiektywizacją. Hie powinien
więc być serdeczny, dobry i pobłażliwy dla tych, którzy go lu-
bią, a ostry i represjonujący dla tych, którzy go nie lubią,
Mie powinien zabiegać o popularność, o skupianie na swojej o-
sobie uczuć ogólnej admiracji. Jednym z największych błędów
wychowawczych związanych z taką postawą jest pozorne unikanie
karania niesfornych członków grupy, a wykonywanie tej czynnoś-
ci rakami oddanych wychowanków.
Na kształtowanie się kontaktów dziecka w środowisku inter-
natowym duży wpływ ma zmęczenie oraz uczucie lęku, obaw,niepo-
kój". .Tak podkreśla MGrsegorzewska /1964, s. 190/, "Dziecko nie-
widome wskutek braku kontroli wzrokowej zmuszone jest do ciąg-
łego wysnuwania wniosków na podstawie dochodzących doń bodźców
i doświadczeń /.,./. Ciągle pod wpływem odruchu orientacyjnego
trwa praca myślowa odtwarzania otaczającej rzeczywistości f-zg
kształtowania sądów o różnych zjawiskach. 'laki stały stan
mniej lub bardziej intensywnych procesów myślowych w rozwiązy-
waniu niepokojących zagadnień bez kontroli wzroku wyczerpuje
korę mózgową, wywołuje rozmaicie objawiające się stany zmęcze-
nia, z czego powinni sobie dobrze zdawać sprawę nauozyeiele-
�wychowawcy dzieci niewidomych przy organizowaniu ich pracy i
doborze metod".
uprócz tego dziecko często jest psychicznie zmęczone trybem
^ycia internatowego. Męczy monotonia zajęć według ustalonego
rozkładu dnia, nadmiar zajęć i zadań do wykonania, częste kon-
trole, wspólne wykonywanie wszystkich czynności i wspólne
przebywanie wydarzeń, imprez* a nawet wspólne korzystanie s*
ksiąiki i radia, męczy przebywanie we wspólnych zatłoczonych
pomieszczeniach. Problemem staje się dopasowanie tempa indy-
widualnego przebywania do rytmu zbiorowych zajęć grupy oraz
przebywanie uczuó izolacji i osamotnienia mimo nieustannego
przebywania w tłoku. Zmęczenie nie zawsze wywołuje apatię -
często ekscytaeję i nadmierną ruchliwość, szczególnie u dzieci
młodszych.-
- 98 -
U dzieci niewidomych, zwłaszcza oardzo wrażliwych i nerwo-
wych, często występują reakcje lękowe. Pogłębia je oderwanie
od domu rodzinnego i trudności w zaspokajaniu potrzeby bezpie-
czeństwa fizycznego i psychicznego. Poczucie zagrożenia stwa-
rza konieczność samodzielnego poruszania się i wykonywania wie-
lu czynności w sytuacji braku kontroli wzrokowej. Reakcje lę-
kowe powodują uchylanie sięf kurczenie w sobie, izolowanie się
lub - podobnie jak w sytuacji zmęczenia - mogą wywoływać za-
chowania odwrotne - agresji i nadmiernego tupetu.
Poczucie zagrożenia stwarzają także trudności w zaspokaja-
niu potraeby bezpieczeństwa psychicznego. Jest ona ściśle owią-
zana z klimatem uszanowania godności osobistej, chętnego nie-
sienia pomocy, życzliwości, miłości, bliskich i serdecznych
kontaktów, których dziecko potrzebuje, aby się czuło akcepto*-
wane. W atmosferze spokoju i pogody dziecko pragnie otrsjmywać
i świadczyć uczucia koleżeństwa, przyjaźni� wierności, soli-
darności i rodzinnej wspólnoty. Od zastępującej rodziców osoby
snaczącej dziecko oczekuje czułości zwróconej persoaalnie ku
niemu. Doznanie tej altruistycznej czułości, za którą stoi ser-
deczna akceptacja, jest warunkiem równowagi psychicznej. Brak
tych uczuć w dzieciństwie może powodować trwałe zaburzenia w
osobowości.
Problemy zaspokajania najważniejszych potrzeb niewidomych
wychowanków zostaną omówione w następnym dziale. W ostatnim
będzie zawarta próba naszkicowania prawidłowo ukształtowanego
środowiska wychowawczego, na którego niepowtarzalną atmosferę
miał wpływ wybitny wychowawca niewidomych dzieci i młodzieży.
Matomiaat krótkie omówienie zagadniep obserwacji i oceny uzu-
pełni przytoczony jako przykład "Arkusz ooserwacyjny wvchowan-
Podstawowym kryterium pomyślności wychowawczej pracy inter-
natu dla niewidoujych dzieci i młodzieży jest pełna rewalidacja
wychowanka obejmująca sfery: fizyczną, psychiczną, umysłową,
emocjonalną i społeczną. Wynikiem właściwie przebiegającego
procesu rewalidacji - rozumianego jako metodycznie zaprogramo-
wana pomoc wspierająca ogólny pomyślny rozwój jednostki - jest
prawidłowo ukształtowana osobowość. Powinny ją cechować przede
wszystkimi
Rok szkolny 19
AHSUSZ OBSERWACYJNY WYGHUWAHKA
Nazwisko I imię "___;__^^ _______^ł
Wiek /w latach i Hiesiącaeh/ w momencie wypełniania Arkusza ____
Szkoła__^ _^__-_^_",.^,^_.,.________......ELasa _________
Uwaga! - należy w możliwie krótkiej formie ustosunkować się do
wszystkich funkcji-dyspozycji podanych w nawiasach
z zaznaczeniem stopnia ich nasilenia lub niewystępo-
wania.
1. SAMOBZIE ŁrH..O. S..6
/stopień opanowania czynności jedzenia, ubierania* mycia,
czesania, zachowania ogólaej czystości, umiejętność korzy-
stania z urządzeń sanitarnych, tempo wykonywanych czynnoś-
ci - ogólny napęd psychoruchowy, samodzielność w porusza-
niu się w ssnanym i niesnanym otoczeniu* stopień samodziel-
ności w pracach umysłowych - fizycsnych/
2. OSÓINA S P R A W H 0 Ś 0 R "O"O,.H.Qi_WmA
/zaznaczyć stopień korzystania ze wzroku/
A, Czynności manipulacyjne rąk
/precyzyjne ruchy palców - modelowanie, budowanie, na-
wlekanie, zapinanie guzików, zatrzasków; dotykowe róż-
nicowanie i rozpoznawanie przedmiotowizręczność /zgra-
bny-sztywny-niezgrabny w ruchach; którą ręką najczęś-
ciej się posługuje^ orientacje w małej przestrzeni pra-
cy ? poczucie |ki@runfci5w/
B. Sprawność poruagąaia się
/pokonywanie przeezicoa, chodzenie po schodach,bieganie,
skoki, pewność i swoboda w poruszaniu się, czy chodzi z
lękiem, wolno - ssybko; orientacja przestrzenna/
- 100 -
3. 0 S P 0 Ł E.Cj.jZ H I E a I E
/sposób zabawy - aktywność, zrozumienie,Dodporządko-
wanie się, przyjmowanie roli kierowniczej/; stosunek
do obowiązkowych prac porządkowo-gospodarczyeh,szko-
lnych; spontaniczne angażowanie się w prace nadobo-
wiązkowe, społeczne; popularność w grupie internato-
we j I
4. POSTAWA WOBEC OTOCZENIA
/rodziców, nauczycieli, wychowawców, rówieśników/
Obserwowane trudności wychowawcze- zaburzeniŁ zacho-
wania; reakcja na osoby bliskie - ożywienie, lęk,ra-
dość, obojętność; umiejętność nawiązywania kontak-
tu - nie nawiązuje zupełnie, unika, jest obojętny;
reakcja na pochwałę - naganę - karę - przejawia po-
czucie winy, "wstydu", obraża się, przeprasza! ogól-
nie przejawia aktywność, bierność, lękliwośó, krzyk-
liwość, płaczliwość, ambicje; postawa do współzawod-
nictwa, wrażliwość na przeżycia innych; agresywność
słowna - fizyczna, drażliwośi, opanowanie,refleksyj-
ność, krytycyzm, zazdrość; czy posiada przyjaciela -
przyjaciółkę; dbałość o przybory, pomoce, sprzęty
szkolne; reakcja na odmienną płeć, zainteresowania
sprawami płci; stosunek do napotykanych trudności;
stopień popularności w grupie internatowej.
Data
Czytelny podpis wypełniającego
Uwaga - arkusz został opracowany w Pracowni psychologicznej Q-
arodka dla Niewidomych w Laskach.
- 101 -
1. Akceptacja własnej niepełnosprawności, oparta na pełnej
świadomości związanych z uszkodzeniem wzroku swoistych.
sposobów ujmowania rzeczywistości orass koniecznych ogra-
niczeń w aktywności i sprawności życiowe i.
2. Dynamizm umożliwiający <- dzięki kompensacji, korekcji i
usprawnieniu - osiągnięcie najwyższego dostępnego stop~
nia samodzielności i samowystarczalności oraz zahartowa-
niu, na przeciwności i trudności szukania dróg związane z
inwalidztwem.
3. Motywacja do udsiału w życiu określonej grupy społecznej,
do zainteresowania wartościami nauki 1 kultury. Dążenie
do przełamywania trudności w doskonaleniu zyciaf do ini-
cjatywy i pozytywnej twórczości-do konstruktywnego dzią<-
łania /M,Grzegorzewska, 1964/.
4. Motywacja do dalszego doskonalenia umiejętności i spraw-
ności uzyskanych w toku nauki szkolnej, do pogłębiania
wiedzy ogólnej i zawodowej, do samokształcenia*
5. Dojrzałość do podjęcia nauki i pracy w środowisku otwar-
tym oraz gotowość do nawiązywania kontaktów interperso-
nalnych w tych środowiskach.
Warunkiem prawidłowego przebiegu procesu rewalidacji są od-
powiednio dobrane i stosowane metody wychowania. Interesującą
próbę ich systematyzacji podaje Z.Sękowska /1981, s.99/s
Metody dyscyplinujące
nakaz
zakaz
upomnienie
ocena
nagana
kara
Metody aktywizujące Metody rewalidujące
pouczenie
przekonywanie
polecenie
prsykład
pochwała
dyskusja
dialog
praca
współdziałanie
ćwi-!
cze-!
nia !
kompensacyjne
korygujące
! usprawniające
J orientacyjne
podnoszenie samoo-
ceny
usamodzielnianie
przy sto sowywanie
integrowanie
internalizacja war-
tości
współzawodnictwo zaspokajanie
traeb
po-
- 102 -
rozwiązywanie zadąjń
zabawy
twórezośd
nagroda
II*
Dziecko niewidome podlega takim samym prawom rozwojowym ł
poszczególnych okresach życia Jak jego. widzący rówieśnik. Jego
rozwój cechują takie same, typowe dla poszczególnych okresówg
potrzeby biologiczne i psychiczne oraz podobne mehanisray ica
zaspokajania.
Istnieją jednak pewne czynniki związane z całkowitym lub
częściowym uszkodzeniem wzroku, mogąc� w różnym stopnia zabu-
rzyć normalny tok rozwoju psychofizycznego dziecka, a w kon-
sekwencji wpłynąć hamująco na rozwój niektórych potrzeb,, zmie-
nić ich hierarchię* częściowo bądź całkowicie zablokować dąże-
nia do ich zaspokojenia oraz zmodyfikować sposoby ich zaspoka-
jania.
Jednym z podstawowych zadań pracowników internatu jest tro-
ska o pełne zaspokojenie potrzeb biologicznych i zdrowotnych
niewidomych wychowanków. Dziecko powinno zdrowo rosnąć i miso
dużo sił, żeby podołać licznym i trudnym obowiązkom ucznia o-
raz dobrze się rozwijać mimo utrudnień spowodowanych inwalidz-
twem. Trzeba mu zapewnić dobre odżywianie* dużo powietrze,
światła, słońca* ruchu i - jak już było powiedziane - odpowie-
dnie dawkowanie wysiłku,pracy, zabawy, odpoczynku, snu.
Wśród dzieci niewidomych obserwuje się sporo dodatkowych
schorzeń, dlatego te^ ważnym zadaniem jest troska o ich po-
trzeby zdrowotne. Ścisła współpraca wychowawcy z lekarzem za-
kładowym jest konieczna. Wychowawca powinien dla każdego wy-
chowanka załolyć zeszyt, w którym będzie notował zalecenia le-
karza, stosowane leki, a także wyniki wizyt u lekarzy specja-
listów, do których udaje się z wychowankami na podstawie skie-
rowania lekarza zakładowego, jak też wyniki badań kontrolnych
wyznaczanych po leczeniu szpitalnym.
- 105 -
Opieka okulistyczna naet dzieckiem wymaga bardzo ścisłego
przestrzegania częstotliwości zakrapiania leków ocznych /np.
przy Jaskrze/, a u dzieci mających protezy oczne eodzienhego
systematycznego ich przemywania. Na ogół funkcje te pełni pie-
lęgniarka, jednak wychowawca musi być przygotowany do wykony^-
wania tych funkcji w wyjątkowych wypadkach.
Potrzeby zdrowotne dzieci niewidomych stają się problemem
narastaj ącsym z dużą siłą wobec zwiększającej się liczby dzieci
z dodatkowymi schorzeniami. Są to przede wszystkim: schorzenia
centralinego układu nerwowego dające upośledzenia umysłowe,epi-
lepsje, niedowłady, nadpobudliwości psychoruchowe. Następnie
schorzenia ortopedyczne wymagające długotrwałej i stałej tera-
pii rehabilitacyjnej.
Dużo uwagi trzeba poświęcić schorzeniom laryngologicznym,
które, nie leczone, mogą grozić niedosłuchem, bardzo niebez-
piecznym u dzieci niewidomych, dla których słuch jest jednym
z głównych kanałów informacji o świecie.
Niektóre schorzenia narządu wzroku są jednym z objawów ze-
społu wad wrodzonych, jak zespół Lauręnce-Moon-Biedla, czyli
zespół oezno-endokrynologiczno-mózgowy, czy zespół Mariana i
inne. Schorzenia te wymagają stałej opieki lekarskiej oraz sy-
stematycznej kontroli specjalistycznej.
Narastają przypadki ciężkich schorzeń ogólnych, w których
utrata wzroku jest sprawą wtórną, pojawiającą się w okresie już
zaawansowanej choroby: cukrzycy, nadciśnienia i niewydolności-
nerek. Opieka nad tymi dziećmi wymaga ścisłego przestrzegania
diety, leczenia farmakologicznego, kontroli lekarskiej specja-
listycznej, a często pobytu wychowanka w szpitalu.
Wychowawca powinien posiadać podstawowe wiadomości o naj-
ważniejszych schorzeniach i umieć" udzielić pierwszej pomocy,
zwłaszcza przy cukrzycy i epilepsji.
W przypadku dzieci szczątkowo widzących wychowawca powinien
znać metody fozwljania widzenia oraz korzystania z pomocy op-
tycznych zwiększających efektywność widzenia i ułatwiających
wykorzystanie resztek wzrpku. W tym zakresie wychowawca powi-
nien ściśle współpracować z okulistą zakładowym.
Równie ważnym i odpowiedzialnym zadaniem internatu jest
troska o zaspokajanie potrzeb psychicznych niewidoimych wycho-
wanków.
- 104 -
Definicja potrzeby nie jest ściśle i jednoznacznie sformu-
łowana, choć współczesna literatura psychologiczna poświęca
temu zagadnieniu sporo miejsca. J.Pięter /1963/ potrzebą nazy-
wa przedmiot zaspokojenia pragnień, zachceń, .życzeń,..zamie-
rzeń, wyrównania brakowi obiektywny odpowiednik róśnopostacio-
wych przeżuć niezadowolenia lub braku. J.Ekel /1965/ definiuje
potrzebę jako brak czegoś, wprowadzający organizm w niepożąda-
ny stan i stanowiący zwykle motyw do działania w kierunku od-
powiedniej zmiany tego stanu, czyli zaspokojenia pogrzeby.
K.Obuehowski /1966/ pisze,że potrzeba to właściwość osobnika X
sprawiająca, ae osobnik X bez przedmiotu Y nie raoae normalnie
funkcjonować. Autor przytacza 1 omawia inne definicje, a po-
dobnego ujęcia potrzeby jak jego własne dopatruje się w pra-
cach Rubinsztejna i łowickiego.
Obszerne omówienie pojęcia potrzeby oraz klasyfikację po-
trzeb znajdujemy w pracy J.i N.Reuttów /1960/, opartej na
najbardziej rozpowszechnionej teorii potrzeb -teorii
M u r r a y a. Potrzeba - zdaniem Murraya - jest procesem
elektrochemicznym zlokalizowanym w mózgu "pomiędzy1* okolicą
czuciową a ruchową. Jest hipotetyczną siłą wewnętrzną organi-
7-mu. Nie jest ona bytem stałym. Powstaje pod wpływem we-
wnętrznych lub zewnętrznych warunków, określonych przez Mur-
raya nazwą "sytuacji początkowej", przez pewien czas warunku-
je kierunek aktywności i przestaje istnieć z chwilą, kiedy na-
stąpi jej zaspokojenie, a więc zostanie osiągnięta "sytuacja
końcowa". Potrzeba jest siłą kierunkową działania i jej ist~.
nięnie wyjaśnia także różnice zachodzące w intensywności i
czasie trwania najrozmaitszych zjawisk zorientowanego zacho-
wania się.
J.Dorosaewska /1981/ określa potrzebę jako napięcie doma-
gające się wyładowania, zwolnienia przez uaktywnienie, osiąg-
nięcie tego, co jest bodźcem stwarzającym stan napięcia w ko-
mórkach nerwowych. Motywaoje charakterystyczne dla tego zes-
połu zjawisk psychicznych, jakim jest dana osobowość, wpływa-
ją na to, że takie czy inne potrzeby "nabrzmiewają"dynamizmem,
który kieruje akcją ustroju albo do zaspokojenia danej potrze-
by, albo do znalezienia innych dróg wyładowania napięcia ener-
getycznego. Te siły dynamiczne ustroju muszą być uaktywnione w
- 105 -
stałej wymianie stosunków? osobnik i jego środowisko. Służą o-
ne adaptacji danego osobnika do jego warunków zewnętrznych. I
stąd sprawa tego dynamizmu 1 jego właściwego wyładowania jest
jak najściślej związana ze zjawiskiem reakcji ucsuciowych,któ*
re mają dodatni znak, jeśli to uaktywnienie nastąpi, i ujemny,
jeśli będsie zahamowane lut napięcie dynamiczne z trudem bę-
dzie siusiało szukać nowych dróg uczynnienia.
A.Kamińskl /1965/ określa potrzebę jako stan psychiki nace-
chowany pragnieniem zaspokojenia dążenia do osiągnięcia jakie-
goś przedmiotu lub wytworu myśli, Głównym składnikiem tak po-
jftej potrzeby będzie przeaycie subiektywne, prowokujące na
tej czy innej drodze dążenie do zaspokojenia. Jeśli to dąsanie
napotka przeszkodę, jeśli zaspokojenie ulegnie zahamowaniu ->
wystąpi ujemna reakcja uczuciowa, reakcja frustraoyjna.
Zagadnienie podziału potrzeb,, ich klasyfikacja, jest ros-
maicie ujmowana przes różnych autorów. Psychologowie i socjo-
logowie sporządzają długie i nieraz skomplikowane wykazy po-
trzeb. Dążono jednak do znalezienia potrzeb powszechnych, ge-
netycznie pierwotnych, do których można by sprowadzić wszystkie
inne,
W.l.Thomas /W: K.Obuohowski, 1966/ wyróżnił cztery zasadni-
cze potrzeby człowieka:
- potrzebę bezpieczeństwa,
- potrzebę uznania,
- potrzebę przyjaźni,
- potrzebę nowych doświadczeń.
A.H.ilaslow /W; J.N.Reuttpwie, 1960/ jako potrzeby podstawo-
wa wymienia:
- potrzebę fizjologiczną,
- potrzebę bezpieczeństwa,
- potrzebę miłości,
- potrzebę szacuaku,
- pptrzebę realizowania samego siebie.
K.Obuchowski /1966/ na minimalnej liście potrzeb, których
zaspokojenie jest niezbędne do normalnego funkcjonowania czło-
wieka, podaje następujące potrzeby powszechne:
I. Potrzeby samo^achowania:
1/ potrzeby fizjologiczne
- 106 -
2/ potrzeby orientacyjne.
II.Potrzeby rozmnażania /zachowania gatunku/.
Potrzeby orientacyjne dzieli na:
- potrzebę poznawczą,
- potrzebę kontaktu emocjonalnego,
- potrzebę sensu życia.
Inna zasadą ustalania wykazu potrzeb wiąże się z faktem
istnienia potrzeb charakterystycznych dla poszczególnych eta^-
pów rozwoju człowieka.
Na przykład I.Han-Ilgiewicz /1961/ podaje następującą kla-
syfikację potrzeb psychicznych dziecka:
- właściwy kliaat psychiczny warunkujący prawidłowy roz-
wój organizmu /nastrój psychiczny, po-
goda/,
- układ kontaktów dziecka z innymi ludźmi /potrzeba kon^
taktów, afiliacji/,
- uprzytomnienie sobie faktu własnego wzrostu, progresu,
- istnienie akceptowanej wizji celowej, która wyznacza
kierunek zarysowujących się dążeń,
- potrzeba indywidualizacji.
J.Doroszęwska /1961/ podaję za Van ftoy listę dwudziestu po-
trzeb dziecka zahamowanych wskutek uszkodzeń narządu ruchu, w
podziale na cztery grupy:
- zahamowane potrzeby funkcyjne,
- zahamowane potrzeby moralne.
- zahamowane potrzeby intelektualne lub artystyczne,
- zahamowane potrzeby społeczne.
Z.Sękowska /1965/ analizując przeżycia ociemniałych w świe-
tle teorii frustracji podaje oparty na wypowiedziach badanej
grupy wykaz potrzeb, których zaspokajanie jest uniemożliwione
bądź utrudnione wskutek braku wzroku. Autorka dzieli je na
trzy duże grupy:
1/ ograniczone potrzeby poznawcze i estetyczne - brak wi-
zualnego poznania świata, trudności w kształceniu się,
poznawaniu literatury i prasy, ograniczenia w wypowiada-
niu się na piśmie, ograniczenie twórczości artystycznej
oraz doznań estetycznych a dziedziny malarstwa, rzeźby,
architektury;
- 107 -
2/ ograniezotts potrzeby osobiste - utrudniona swoboda ru-
chu, niemożność uniknięcia bólu i cierpień, utrata po-
czucia własnej wartości* siły i zdrowia na rzecz stałej
świadomości kalectwa!
3/ ograniczone potrzeby społeczne - ograniczenie instynktu
współżycia społecznego na rzecz poczucia upośledzenia,
a przez to inności, ograniczenie potrzeby szacunku na
rzecz częstych upokorzeń i drwin, ograniczenie potrzeby
miłości na rzecz świadomości, że się jest nie kochanym,
pozbawionym przyjaciół, że się jest ciężarem dla rodziny
i społeczeństwa, poczucie zależności od innych, ogranir
częnie możliwości wyboru drogi życiowej i zawodu.
Większość potrzeb, jak: bezpieczeństwa, indywidualizacji,a-
filiacji, miłości, przyjaźni, szacunku, zabawy,? nowych do-
świadczeń, własnej aktywności, własnego wzrostu, realizowania
samego siebie - występuje w� wszystkich okresach rpzwojowych,
Różna jest tylko ich intensywność, hierarchia i sposoby zaspo-
kajania, a w niektórych okresach pojawiają się nowe potrzeby.
Na przykład w okresie dojrzewania i dorastania pojawiają się
takie potrzeby, jak: samopoznania, niezależności* kontaktów
partnerskich, erotyezno-aeksualne, wyboru zawodu, planowania
przyszłości oraz znalezienia celu i sensu życia. Nasilają się
w okresie młodzieńczym potrzeby poznawcze, kulturalnefspołecz-
ne.
Podstawą metody postępowania wychowawczego mającego na celu
pompc niewidomym wychowankom w zaspokajaniu potrzeb psychicz-
nych jest znajomość najbardziej typowych potrzeb danego okresu
rozwojowego, jak też utrucłaisń i blokad w dążeniu do ieh rea-
lizacji, które aą następstwem braku wzroku.
Podglał na grupy wiekowe w zakładzie lub ośrodku szkolno-
-wychowawezym dla niewidomych! łączy się z uczęszczaniem dzie-
ci do poszczególnych placówek kształcenia:
10
Zgodnie s ustaleniami resortu oświaty zakładem nazywa
placówkę składająca się ze szkoły i internatu, ośrodkiem szko-
lno-wychowawczym placówkę składającą się z dwóch lub więcaj
szkój z internatami.
108 -
1/ przedszkole /ognisko przedszkolne, oddział S-ląt&ów/
- dzieci 4-6letnis?
2/ nauczanie początkowe - kl.wstępna i I-III
- dzieci 7-10-letnie /szkoła podstawowa/,
3/ nauczanie przedmiotowe - kl.IV~VUI
- dzieci 11-15-O.etnie /szkoła podstawowa/,
4/ nauczanie w szkole średniej - kl.I-III
- młodzież 16-18-letnia /ZSZ/- kl.I-IT
- młodzież 16-19-letnia /lio@a zawodowe/.
W okresie przedszkolnym dominującymi potrzebami sąspragnie-
nie zabaw>, zabawek, aktywności ruchowej, samodzielności w
samoobsłudze i czynnościach użytkowyea, Decydujący dla rozwoju
dziecka jest klimat psychiczny i taki układ kontaktów z doro-
słymi, który pozwala zaspokoić potrzeby miłości, afiliacji i
indywidualizacji.
W internacie przedszkola powinna zatem panować pogoda, ro-
dzinna atmosfera i pełna harmonia w stosunkach interpersonal-
nych wszystkich pracowników. W domu mimo spontanicznej żywości
i ruchliwości dziecka powinna dominować cisza. .Nadmierna krzy-
kliwość dzieci i podniesione głosy osób dorosłych, a nawet
stukot twardego obuwia lub gwałtownie przesuwanych mebli -
stwarzają hałas, który jest szkodliwy dla bardzo wrażliwego
jeszcze systemu nerwowego małego dziecka.
Współczesna pedagogika podkreśla rolę aktywności zabawowej
dziecka w okresie przedszkolnym, a nawet wezesnoszkolnym.
Wychowawczyni - nauczycielka przedszkola - dobrze przygoto-
wana do pracy z dzieckiem niewidomym wie, że brak wzroku i
brak kompetencji rodziców mógł spowodować duże luki w po&zcsa-
gólnych fazach zabawowych, brak niektórych faz, a w krańcowych
przypadkach taKie subożenie w zakresie umiejętności bawienia
się, że dziecko nie interesuje się zabawkami, nie umie nimi
manipulowaćR nie chce się bawić.
Dzieciom niewidomym trzeba w przedszkolu dostarczać dużo
zabawek. Najlepiej, jeśli będą to możliwie wierne kopie przed-
miotów, zwierząt, ludzi. Pieski, kotki, ptaszki itp. powinny
mieć normalne proporcje i futerka przypominające w dotyku pra-
wdziwe. Auta, dźwigi, wywrotki itp. powinny być małą kopią
prawdziwych i jeśli to możliwe - wykonane z podobnych materia-
I
9
- 109 -
łów. Lalki nie powinny mieć nieproporcjonalnie dużych głów lub
długich nóg i rąk, lecą normalne ludzkie proporcje.
Zabawki powinny byó miłe w dotyku i nie zniszczone. Połama-
ne, o zdekompletowanych częściach powinny byó usuwane.
Bardzo pożądane są zabawki dźwięczące, dzwoniące, grające.
Sprawiają orse dzieciom dużo radości, a ponadto ćwiczą orienta-
cję i'koordynację słuchowo-dotykową.
Zabawki - jak widzimy - zaspokajają również potrzeby po-
znawcze małego dziecka niewidomego. W najkorzystniejszej sy-
tuacji, a mianowicie zabawowej, poznaje ono świat rzeczy, uczy
się tymi izeczami manipulować, poznaje ich budowę, materiał, z
którego są wykonane. Poznaje także ich funkcjonowanie i prze-
znaczenie, jeśli zabawki stają się rekwizytami rozbudowanych
zabaw, jak np. podwieczorek w pokoiku lalek lub przyjmowanie
chorych lalek w gabinecie pani doktor itp.
Brak wzroku, a tym samym brak naśladownictwa, sprawia, że
dzieciom trzeba pomóc w dobieraniu sobie zabawek, nauczyć tra-
fiania do miejsca, gdzie określone zabawki są zgrosriadzo:ne.,Qraz
przemyśleć metodę zaznajamiania z nowymi zabawkami.
Podanie nowej zabawki powinno być uprzednio przygotowane.
Faza wprowadzająca ma na celu pobudzenie wyobraźni dziecka.Wy-
wołane zainteresowanie sprawi, że dziecko uruchomi określone
czynności manipulacyjne i skoncentruje się na aktywnej obser-
wacji dotykowej nie znanej jeszcze zabawki.
Najłatwiejsze w realizacji spontanicznej są dla dzieci nie-
widoicych zabawy tematyczne. Materiał do nich czerpią dzieci na
ogół ze swego codziennego doświadczenia, z obserwacji najbliż-
szych osób - sposobów ich zachowania się, wypowiadania9przeja-
wów aktywności zawodowej oraz rozmaitych interakcji związanych
z sytuacjami zachodzącymi w danym środowisku.
Zabawy tematyczne odgrywają dużą rolę w rozwoju dziecka.
Ćwiczą spostrzegawczość, wzbogacają słownictwo, kształcą uczu-
cia, wyobraźnię, ćwiczą wolę, np. chłopiec bawiący się w żoł-
nierza stojącego na warcie jaoae długo milczeć. Poprzez te za-
bawy dzieci poznają czynności zaobserwowane w otoczeniu lepie.i
i dokładniej, nia gdyby tylKo o nich sobie pomyślały.
Radząc sobie w nowych sytuacjach, które stwarza zabawa,dzie-
ci rozwijają inteligencję praktyczną, uczą się przestrzegania
? - no
pewnych form zwyczajowych* określonych przapisów. Współdalała-
jąe w toku zabawj kształcą uczucia społeczne i zaspokajają po-
trzebę kootakt$w .8 Innymi. Tak więc zabawy tematyczne zawiera-
ją oprócz, wartości iudycznyeh elementy aktywności poznawezej i
społecznej.
Przejawiającą się już w okresie przedszkolnym potrzebę wła-
snego wzrostu, progresu oraz potrzebę samodzielności zaspoka-
jają dgieei ucząc się ezyanośei samoobsługowych i innych czyn-
ności związanych z syciem codsiennyw* Dziecko niewidome traeba
ponadto nezyó sposobów bezpiecznego poruszania aię w zamknię-
tej przestrzeni pomieszczeń przedszkolnych oraz w przestrzeni
otwartej. Pozwoli to - mimo braku wzroku - na dużą samodziel-
ność w trafianiu do sali zajęć, szatni, sypialni 9 łazienki itp�
oraz na zaspokojenie potrzeby ruchu w pomieszczeniach i na dwo-
rze.
Uczenie czynności samoobsługowych i użytkowych jest podsta-
wą działalności internatu przedszkolnego. Małe dziecko widzą-
ce uczy się tych czynności za pomocą naśladownictwa, a obser-
wując sposoby posługiwania się przez dorosłych przedmiotami
codziennego użytku - tworzy sobie ogólny schematyczny szkic
danej czynności.
Dziecko niewidome - pozbawione możliwości naśladownictwa -
musi otrzymać przy nauczaniu go wykonywania danej czynności
instruktaż dotykowo-ruchowo-słowny* Bardzo ważne jest, aby
dziecko musiało werbalizować swoje czynności i w opisie słow-
nym zachować ich prawidłową kolejność. "W rozwoju działalności
dziecka niewidomego regulująca funkcją mowy występuje w więk-
szym nasileniu, a samoreguiowanie własnego postępowania sa po-
mocą mowy wewnętrznej jest długo połączone ze słowną ingeren-
cją dorosłych widzących/.../.
W okresie kiedy dziecko opanowuje pewną czynność łącznie
2 określającym j.ą słowem, mowa staje się środkiem kształtowa-
nia i korektury jego ruchów.
Wiedza słowna dziecka polegająca na powiązaniu, słów z. dzia-
łaniem, raz zdobyta, nie może już aktualizować się bezsłownie.
dziecko "wie słowami", jaka jest rzeczywistość i jak ma dzia-
łać, niezależnie od tego,nay aktualnie mówi, czy też tylko my-
śli na podłożu utrwalonych funkcji słownych o tym, co robi"
/E.Bendych, M.Janik, 1981, a,20/.
- 111 -
W trudnej prac/ opanowywania czynności samoobsługowych praaz
dziecko niewidome powinien dopomóc dom rodzinny. Samodzielność
w tym zakresie wdrażana w przedszkolu powinna być aasadą wyma-
gań wobec dziecka w domu. Personel przedszkola może razem z
rodzicami opracować całą strategię wspólnej pracy nad usamo-
dzielnianiem dziecka. Nie trzeba dodawać, że ta współpraca,
związana z częstymi i regularnymi odwiedzinami rodziców,bardzo
korzystnie wpływa, na wytworzenie atmosfer} rodzinnej w Inter-
naeie przedszkola. To z kolei przyczynia się do prawidłowej a-
daptacji dziecka do życia internatowego. Biorąc pod uwagęe że
dziecko będzie w internacie szereg lat, ta wstępna adaptacja
ma duże znaczenie dla przyszłości niewidomego wychowanka. Jak
dzieci mogą pokochad przedszkole, niech świadczy wypowiedź
jednego z dorosłych już wychowanków: "Kiedy odchodziłem z
przedszkola, płakałem szczerze* tak jakby ktoś zabierał mnie z
domu. Takiego domu już nie znalazłem".
W okresie wezesnoszkolnym dominującymi potrzebami są; do-
trzeba własnej aktywności, samodzielności, poznania świata
rzeczy, potrzeba samorealizacji i świadomości własnego waros-
tu, a także nadal bardzo nasilone potrzeby miłości rodziciel-
skiej e afiliacji, serdecznych kontaktów z rówieśnikami i do-
rosłymi oraz potrzeba zabawy.
Brak wzroku najbardziej utrudnia realizację dążeń do zaspo-
kojenia trzech pierwszych z wymienionych potrzeb. Samodzielne
poruszanie 3ię, orientacja w otoczeniu, samodzielne wykonywa-
nie najprostszych czynności, jak: jedzenie, mycie się, ubiera�
nie, umiejętne operowanie przedmiotami, prostymi narzędziami,
zabawkami - wszystko to sprawia trudności.
Dziecko mając silną potrzebę ruchu i działania przeżywa to,,
że jego aktywność ma bardzo określone granice. Powstaje psy-
chiczne napięcie spowodowane świadomością wielkiej różnicy
między tym, czego się pragnie* a tym9 co można w rzeczywistoś-
ci wykonać czy osiągnąć.
Mając wielką potrzebę poznawania otaczającego świata dziec-
ko nie operuje najważniejszym w tym okresie narzędziem - obser-
wacją wzrokową, Wykorzystując drogę słuchową zdobywa wiedzę
słowną o świecie i tu jego szansę się wyrównują, wiadomości u-
- 112 -
słyszane bowiem opanowuje tak samo łatwo jak dziecko widzące.
Jednak znaczni� trudniej jest z przyswajanism wiedzy opartej
na obserwacji sensorycznej 5 głownie datykowo-kinestetycznej.
Spontaniczna obserwacja dotykowa jest w tym wieku charakte-
rystycznym objawem aktywności dzieeka niewidomego o wyrobionym
nawyku dotykowo-poznawezym ręki. Dzieci te zbierają samorzut-
nie wiele wiadomości c świecie. Jednakae nawet im potrzebna
jest pomoc, ponieważ manipulacja przedmiotami, umiejętność; za-
stosowania bardziej skomplikowanych ruchów, zrozumienie zwią-
zków i zależności między przedmiotami stają si;j problemem nie-
możliwym do samodzielnego rozwiązania.
?v t.ym okresie rozwojowym bardzo ważnym zadaniem wychowawcy
jest budzenie zainteresowania konkretem, stanowiącego z jednej
strony zapobieganie werbalizmowi wiedzy o świecie, z drugiej
zaa motywację do usprawniania ruchów dłoni i rąk oraz opanowy-
wania wiadomości o funkcjonowaniu przedmiotów.
Specjalną uwagę trzeba poświęcić dzieciom biernym, dzieciom
o nie wrobionym nawyku poznawczym, szczały do przedszkola i mogą mieć niepełną dojrzałość szkolną.
Stymulowanie aktywności zabawowej w postępowaniu wychowawczym
wobee tych dzieci jest koniecznością.
Sądzi się często^ że rozpoczęcie nauki dośa radykalnie zmje-
nda fo-rmy aktywności dziecka. 2abaw� zastępuje praca szkolna,
a głównie uczenie się. Współczesna pedagogika podważa słusz-
ność tego mniemania postulując wiele elementów zabawowych w
zajęciach najmłodszych uczniów, zwłaszcza w pierwszym roku
nauki. Zakłada się bowiem, że harmonijny rozwój osoboweści
dziecka wymaga przejścia przez wszystkie fazy zabawowe, zanim
w formach jego aktywności zacznie dominować praca związana z
przyswajaniem wiedzy szkolnej.
W świetlicy, w której spędzają wolny czas najmłodsi wycho-
wankowie, powinno być dużo zabawek. A w ich zestawie nie tylko
zabawki typowe dla tej grupy wiekowej, lecz takża i te, które
n% najbardziej charakterystyczne dla poprzednich fas zabawo-
wych.
Swobodna zabawa dzieci pozwala wychowawcy zaobserwować for-
my zachowania się, sposoby wykonywania rozmaitych czynności,
manipulacji, stopień umiejętności nawiązywania kontaktu z ró-
wieśnikami i dorosłymi,
113 -
W czasie dobrze kierowanej zabawy najbardziej zahamowane i
nieśmiałe dzieci "otwierają się". Zaczynają rozmawiać z wycho-
wawcą. Można wtedy zaobserwować zasób słownika dziecka, błędy
w budowaniu zdań, wyrażenia gwarowe lub charakterystyczny żar-
gon miejski.
Wychowawca, podobnie jak nauczyciel, zobowiązany jest do
rozwijania mowy dziecka. Dzieci z rodain żyjących w trudnych
warunkach socjalnych miały zbyt mało bodźców do rozwoju mowy i
nie miały odpowiednich wzorców do kształtowania rozmaitych
form wypowiedzi. Gdy znajdą się w grupie szkolnej, w której
część dzieci ma bogaty słownik i dużą łatwość wypowiadania się,
mogą się atać nieśmiałe i zamknięte. Lecz nie tylko ich rozwój
społeczny jest wtedy zagrożony. Z mową jest w tym okresie roz-
wojowym silnie związane myślenie. Ubóstwo słownika przeszkadza
w rozumieniu wielu istotnych informacji przekazywanych w mate-
riale nauczania, a tym samym zaburza proces rozwoju "intelek-
tualnego.
Zapewnienie okresu zabawowego dzieciom rozpoczynającym nau-
kę szkolną to nie tylko okazja do postawienia prawidłowej dia-
gnozy co do ich ogólnego roawoju, to także ułatwienie adapta-
cji do warunków życia w internacie.
Bardzo ważnym zadaniem, które powinno być realizowane w wyr
chowaniu internatowym dzieci niewidomych w okresie wezesno-
szkolnym, jest usprawnienie w czynnościach samoobsługowych i
innych czynnościach życia codziennego, jak też systematyczne
ćwiczenia w orientacji przestrzennej. Zajęcia te dobry wycho-
wawca układa w specjalny program, włączony do planów okreso-
wych, które jest zobowiązany opracowywać na piśmie.
W okresie wczesnoszkolnym potrzeba aktywności ruchowejjest
bardzo nasilona. Jej zaspokojenie wpływa korzystnie nie tylko
na rozwój fizyczny i motoryczny dziecka niewidomego,lecz także
na rozwój umysłowy i społeczny.
U dziecka w tym wieku rzadko występuje aktywność poznawcza
wewnętrzna, mającą formę myślenia problemowego- Mtyślenie jest
pobudzane przez zewnętrzną działalność poznawczą, która do-
starcza podstawowych luformaeji i jest szczególnie znamiennym
wyrazem budzących się zainteresowań.
- 114 -
Hie ma zainteresowania, "... gdy brak ruchu, zmian, nowości
w otaczającym świecie, gdy dziecko nie wykonuje działań, które
służą poznaniu, gdy nie zostaje wyzwolona chęć eksperymentowa-
nia, zrozumienia zjawisk, poszerzenia swej wiedzy" /A. G-urycka,
1977, s.47/.
Zainteresowania są siłą napędową orientacji dziecka w ota-
czającej rzeczywistości, przyspieszają procesy uczenia się,za-*
pewniają odporność na trudności. Dziecko ciekawe świata nie
może pozostać bezczynne. Dlatego należy mu tak organizować pra-
cę poznawczą, tak ukierunkowywać jago aktywność, aby umiało
dostrzegać dokoła siebie to, co nowe, co nieznane.
A.Gurycka zwraca uwagę na rolę pytań dziecka w rozwijaniu
jego zainteresowań i podkreśla znaczenie tej formy aktywności
poznawczej. Trzeba zawsze mieć czas na odpowiedź, zawsze tra-
ktować pytania dziecka poważnie, okazać, że są czymś ważnym.
Niedocenianie tej formy aktywności, zbywanie byle czym, a co
gorsza wyśmianie, może poczynić niepowetowane szkody - z trwa-
łym zahamowaniem aktywności poznawczej, włącznie.
Rozwój zainteresowań dzieci ze starszych klas szkoły pod-
stawowej wiąże się z potrzebami poznawczymi. Bardzo ważnym za-
daniem pracy wychowawczej jest stymulowanie tego rozwój u.Irze-
na pobudzać wychowanków do koncentrowania uwagi na określonych
przedmiotaoh i zjawiskach, dokonywaniu obserwacji wydłużonej w
czasie, eksperymentowaniu, gromadzeniu zbiorów, segregowaniu
ich i porządkowaniu. Trzeba rozmawiać o zaciekawieniach i za-
miłowaniach wychowanka, pytać, co by najchętniej robił, gdy ma
wolny czas, jakie lekcje w szkole chciałby wydłużać, a jakie
skracań itp. Rozmowy, zwłaszcza prowadzone w atmosferze szcze-
rości i życzliwości, mogą pomóc dzieeku zdać sgbie sprawę z
własnych zainteiesowań, a fakt, ż� wychowawca zwcóoił na nie
uwagę, może te zainteresowania umocnić
G-urycka /1977/ proponuje taką strategię rozwijania zainte-
resowań?
1/ umiejętnie sformułować treść zaprogramowanego zaintere-
sowania!
2/ dobrać problemy i fakty, które zaciekawią, zwrócą uwagę;
3/ nie zaciekawiać okresowo, lecz wytworzyć trwałe nasta-
wienie na wyróżnianie spośród innych tych właśnie pro-
blemów, faktów, zjawisk;
- 115 -
4/ wybór i ukierunkowanie zainteresowań synchronizowaó z
cechami osobowości wychowanka;
5/ szukać sojuszników wśród rodziców, rówieśników, lektury,
środków masowego przekazuj
6/ unikać problemów bardzo znanych, szkolarakich, którymi
dziecko jest znudzone;
7/ formułować nowe problemy i to tak, aby wywołały niepokój
poznawczy i żeby dziecko się namęczyło, by je rozwiązać;
8/ samemu się pasjonować problemem, formułować go w formie
problemu - zagadki;
9/ dobrze dobrać treści sproblematyzowane do aparatury myś-
lowej dziecka i zakresu jego wiedzy;
10/ wybrać taki problem, który się da podzielić na bardziej
szczegółowe.
Zahamowania dążeń do zaspokajania potrzeb poznawczych,włas-
nej aktywności, bezpieczeństwa, uznania przez innych i pocsu-
cia własnej godności na ogół pogłębiają się, gdy dziecko nie-
widome wchodzi w okres dojrzewania. Pojawiają się także nowe
potrzeby, charakterystyczne dla okresu młodzieńczego, których
zaspokojenie może być zagrożone.
Pierwszym,najbardziej znamiennym wydarzeniem okresu dojrze-
wania jest wzrastająca samoświadomość.
A.Gessnęr /1955/ uważa, że młody niewidomy, który odnajduje
si8bie, przeżywa to Inaczej niż widzący. U młodzieży widzącej
procesowi odnalezienia własnego ja, mimo naturalnych wtedy
przebyć negatywnych i męczących konfliktów, towarzyszy pocią-
gająca perspektywa; wejście w świat obiecujących możliwości.
Młodzież niewidoma odkrycie własnego ja przeżywa o v."iele bar-
dziej boleśnie. Wzrastająca samoświadomość pozwala w pełni o~
cenić sytuację bycia niewidomym. Wraz z pełną świadomością ka-
lectwa oraz jego konsekwencji w życiu osobistym, zawodowym i
społecznym krystalizuje się poczucie braku, braku czegoś bar-
dzo Istotnego w wyposażeniu własnego organizmu. Narasta żal do
losu, okrutnego i niesprawiedliwego, którego nie można prze-
zwyciężyć. -
Obserwując niewidome dzieci i młodzież zauważamy istotną
różnicę w wyrazie ich twarzy. Twarz dziecka jest często rados-
na, twarz dorastającej dziewczyny czy chłopca zamkniętafa nie-
raz smutna.
- 116 -
W niektórych wypowiedziach badanej przeze mnie młodzieży
zetknęłam się z opinią, że prostsze 1 radośniejsze wydawało im
ąlą życie w okresie dzieciństwa. "Gdy byłam dzieckiem, uważa*
łam, że życie jest bardzo proste, jeszcze nie wiedziałam, że
nie widzę".
Potrzeba samopoanania ieet u młodzieży niewidomej równie
silna jak u widzącej, jednak przynosi z sobą nierównie więcej
przeżyć o ładunku ujemnym. Gessner nadmienia, że tru&noi nieraz
przystępować do tych problemów ze skalpelem badacza, gdyż mamy
tu do czynienia z głęboką raną, ukrywaną z tym większym stra-
chem, im wrażliwsza i bogatsza jest uczuciowość.
Narastające trudności pogłębiane są przez konflikty okresu
dojrzewania. Sjytuąeja dojrzewających niewidomych chłopców 1
dziewcząt nieco się różni pod tym wąględem. Dla chłopców bar-
dzo uciążliwy jest brak ruchu, który sprawia, że napięcia fi-
zyczne jest trudne do odreagowania. Wzrastający pęd do *qt życia
się i znaczenia, imponowania siłą, osiągnięciami w dziedzinie
sp.orti^ wyładowuje się w konfliktach z otoczeniem, przybierają-
cych nieraz bardzo ostre formy ekscesów niszczenia. Łatwo mogą
się także rozwijać postawy aspołeczni 1 antyspołeczne,
Dziewczęta są bardziej skłonne do refleksji, bardaiej skom-
plikowane, wrażliwsze na wszelkis "zranienia" ich z zewnątrz9
trudniej im pogodzić się z losem. Głęboko nieraz przeżywają o-
graniczenia ich możliwości kobieeo-ffl&cierzyńskich,. stąd poczu-
cie osamotnienia. Częściej niż u ehłopeów spotykamy u nich u-
cieczkę w życie fantazji i snu.
Ogólnie mówiąc, borykanie się ze sobą, znamienne dla okresu
dojrzewania, u młodzieży niewidomej bardziej niż u widzącej
jesu przerzucone do Wewnątrz^ Może to spowodować rozmaite za-
hamowania i przerosty uczuciowe, które natrętnie opanowują
świadomość.
Źródłem dodatkowych trudnośći.przeżywanych przez szkolną
młodzież niewidomą w okresie dorastania jest tryb życia inter-
natowego. Pewne odcięcie od świata oraz izolacja, a także re-
gulamin i przepisy dotyczące bezpieczeństwa wychowanków utrud-
niają nie tylko potrzebę niezależności, samodzielności,własnej
aktywności, nie tylko nie pozwalają nasyci5 nasilającego się w
1.17 -
tym okresie rozwojowym głodu życia i przeayć,ale stanowią tak-
że przeszkodę w realizowaniu potrzeby znalezienia przyjacie-
la, paczki kolegów, potrzeby zwierzania się rówieśnikom i oso-
bom dorosłym.
Życie uczuciowe młodzieży poprzez koleżeństwo, przyjaźń e-
woluuje w kierunku miłości zwróconej ku osobie odmiennej płci.
Pod koniec okresu dojrzewania potrzeba miłości staje się 3oras
głębsza.
Problem erotyzmu i seksualizmu u niewidoiqych był niejedno-
krotnie poruszany w literaturze fachowej. A.Gessner/1955/przy-
tacza opinię Schneidera-Hella, który poświęcił temu zagadnie-
niu specjalną pracę. Stwierdził on, że seksualizm niewidomych
nie jest silniejszy niż widzących i że nie obserwuje się w ży-
ciu erotyczno-seksualnym ludzi pozbawionych wzroku elementów
perwersji. .przyznaje jednak, że brak wzroku może w du^ym stop-
niu utrudnić normalny rozwój i przebieg form życia erotycznego.
H.Hetzer /1948/ zwraca uwagę, że między obudzeniem się po-
pędu seksualnego a jego pełnym rozwojem powinien istnieć czas
psychicznego konsolidowania się życia popędu. Kalectwo wzroko-
we stwarza specjalne trudności w tej dziedzinie. Partnera nie
można zobaczyć, wzrasta tajemniczość drugiej płci, a zarazem
jej atrakcyjność. Utrudniony jest kontakt między zakochanymi,
odmienne formy musi przybrać flirt, randka, tzw. chodzenie ze
sobą oraz inne zbliżenia między zainteresowanymi sobą dziew-
czętami i chłopcami.
Jeśli chodzi o młodzież niewidomą zamieszkującą w interna-
tach, to dodatkowym utrudnieniem naturalnych kontaktów między
płciami są pewne przedziały, konieczne w tej formie życia
wspólnego. Dlatego też młodzież dopomina się o rozmaite spot-
kania towarzyskie i chętnie je sama organizuje.
Największą popularnością cieszą się wieczorki i zabawy ta-
neczne. Większość kroków tanecznych nie sprawia niewidomym
dziewczętom 1 chłopcom trudności. Istotną trudnością na dużej
sali pełnej gwaru jest konieczność podchodzenia do partnerek i
^roszenie do tańca. W czynności tej musi dopomóc ktoś widzący.
Oczywiście nie jest obojętne, czy zostanie się podprowadzonym
do partnerki, z którą się ma ochotę bądź nie ma ochoty tań-
czyć.
- 118 -
Obserwując przygotowania się młodzieży niewidomej,zwłaszcza
dziewcząt, do zabaw tanecznych, możemy zauważyć, jak silna mi-
mo braku wzroku jest potrzeba dbania o swój wygląd zewnętrzny.
Wybór stroju, uczesania, staranne mycie się, spryskiwanie per-
fumami absorbują przed zabawaą dziewczęta niewidome tak sam�
jak widzące.
Trzeba zaznaczyć, że problemy mody młodzieżowej - fryzura,
fason i rodzaj ubioru - są dla niewidomych dziewcząt i chłopa
ców problemami bardzo istotnymi. Chcą być ubrani i uczesani
jak ich widzący rówieśnicy. Wiadomości o obowiązujących zasa-
dach mody młodzież niewidoma czerpie na ogół a rozmów z widzą-
cym rodzeństwem lub kolegami.
W okresie wczesnej młodości niewidome dziewczęta i chłopcy,
podobnie jak ich widzący rówieśnicy, zaczynają coraz poważnis.i
myśleć o małżeństwie i założeniu rodziny. Jest to zagadnienia
trudne, szczególnie jeśli chodzi o dziewczęta niewidorae.Wiadp-
mo bowiem, że duży odsetek z nich nie zawrze małżeństwa.
Sessner zaznacza, że w okresie dorastania trzeba specjalnie
pomóc dziewczętom, które razem z rozbudzeniem seksualnym głę-
biej wchodzą w problematykę swego kalectwa i silnie przesuwają
perspektywę trudności w przyszłym życiu rodzinnym, a niektóre
zdają sobie sprawę z małych szans na zaraążpójście. Trzeba im
pomóc, by umiały świadomie zrezygnować z tej naturalnej i sil-
nej potrzeby oraz zobaczyły swoją niezamężność nie jako kon-
sekwencję kalectwa, lecz jako udział w losie wielu kobiet nie-
zamężnych.
W końcowej fazie okresu dojrzewania pray silnym otworzeniu
się na wartości prawdy i piękna występuje gotowość wyjścia na
zewnątrz. Pojawia się potrzeba szukania w lekturze i kontak-
tach z innymi nie tylko tego, co interesuje w awiecie ze-
wnętrsnynj, ale i tego, co przyczynia się do formowania przeżyj
wartości.
Łączy się z tymi procesami potrzeba włączenia się w formy
życia społecznego i potrzeba czerpania z dóbr kultury. Dzie-
wczęta i chłopcy coraz konkretniej myślą o wyborze zawodu i
coraz realniejsze kształty przybierają ich plany przyszłego
życia. Ujawniają się potrzeby poznawcze,kulturalne.planowania
własnej przyszłości i wyboru zawodu jako te,które odgrywają
119 -?
bardzo istotną rolę w procesie wrastania młodzieży w społeczeń-
stwo.
Na podstawie wypowiedzi [ badane j| przeze mnie 100-osobowej
grupy młodzieży niewidomej można ułożyć następującą hierarchię
potrzeb :
I grupa /24%/ - potrzeba niezależności, swoDoay, ruchu,
wzroku, "z którym przy szłaby swoboda", wzroku, "by nie
zazdrościć lanym len życia", wolności, swobody i wolne-
go czasu w zakładzie|
II grupa I2\%1 - potrzeba bezpieczeństwa, "kogoś widzące-
go, kto by ostrzegał przed niebezpieczeństwem", kogoś
bliskiego, życzliwego, "kogoś, komu można wszystko po-
wierzyć", "przyjaciela, z którym można by znaleźć wspó-
lny język", "wielu przyjaciół wśród ludzi widzących",
kontaktów z młodzieżą widzącą, świadomości, że się jest
komuś potrzebnym, przez kogoś lubianym, kochanym;
III grupa /19%/ - potrzeba zdobycia wiedzy, wykształcenia,
"umiejętności, które później okażą się niezbędne", do-
stępu do wszelkiego rodzaju rozrywek kulturalnych, o-
aiągnięcia wytkniętych celowi
IV grupa /16%/ - potrzeba upragnionych przedmiotów,jak ze-
garek, radio tranzystorowe, pieniądze na płyty itp.|
V grupa /11%/ - potrzeba samowychowania, prący nad wła-
snym charakterem, przezwyciężania wad i wypracowywania
pozytywnych oeeh|
?1 grupa /9%/ - potrzeba ciszy, spokoju, odpoczynku.
W kontrolnej grupie młodzieży widzącej analogicznie uszere-
gowane wypowiedzi dają abraz potrzeb o nieco innej hierarchii;
I grupa /32%/ - potrzeba pieniędzy, stypendium, upragnio-
nych przedmiotowi
II grupa/24J6/ - potrzeba zdobycia wiedzy, zawodu, ukończe-
nia szkoły|
III grupa jZŁ%l - potrzeba przyjaźni, miłości, życzliwości!
11 grupa /!!%/ - potrzeba szczęścia, powodzenia, zdrowia;
11
Badania do pracy doktorskiej B.Bendych przeprowadzone
koniec lat sześćdziesiątych.
pod
- 120 -
V grupa /5%/ - potrzeba pracy nad własnym charakterem;
VI grupa ll%l - inne.
Młodzież niewidoma wypowiadała się także na temat swoich
pragnień trudnych do zrealizowania. Biorąc pod uwagę treść i
liczebność wypowiedzi można ułożyć następującą hierarchię pra-
gnień ;
I grupa /57%/ - pragnienie posiadania wzroku, pozbycia
się trudności związanych z jego brakiem, pragnienie wy-
brania zawodu, które uniemożliwia brak wgroku,pragnie-
nie normalnego widzenia, co pozwoliłoby wyjśe za mąż i
mieć dzieci;
II grupa /22%/ - pragnienie wiedzy, kształcenia się w wy-
marzonym kierunku /konserwatorium, studia filozoficzne,
matematycznej pracy umysłowej, pracy naukowej,pragnie-
nie osiągnięcia stawianych sobie celów, spełnienia ma-
rzeń, znalezienia sensu życia i swojego miejsca w spo-
łeczeństwie;
III grupą /8%/ - pragnienie przyjaźni, miłości, posiadania
kogoś bliskiego, kto by dobrze rozumiał i komu by moż-
na całkowicie ufać;
17 grupa /5%/ - pragnienie pracy nad własnym charakterem,
pozbycia się wad, pragnienie innego, lepszego usposo-
bienia, by być dobrym;
V grupa /4%/ - pragnienie korzystania z dóbr kultural-
nych;
VI grupa l\%l - pragnienie posiadania i używania dlpbr ma-
terialnych.
Mówiąc o tym, czego pragnie, aby czuć się szczęśliwą,mówiła
młodzież przede wszystkim o usunięciu z siebie tęgo, co gnębi,
co "duchowo gniecie", o radości ze spełnionych marzeń, osią-
gniętych celów, wykonanych prac i uznania wśród innych.
Bardzo charakterystyczne są wypowiedzi o zadowoleniu, które
daje powodzenie w pracyj
"Jestem najszczęśliwsza, kiedy jakaś praca dobrze mi się
powiedzie, gdy coś umiem i z czegoś mogę być dumna, gdy o-
siągnę jakiś sukces, o którym wszyscy pochlebnie mówią".
W drugiej grupie wypowiedzi młodzież mówi o szczęściu,jakie
jej daje przyjaźń, odwzajemnione uczucia sympatii czy miłości,
I
121 -
serdeczne kontakty koleżeńskie, wymiana zdań z kimś inteli-
gentnym. dyskusj.a z kimś starszym i mądrym.
Młodzież mówiła także 01
1/ potrzebie swobody w internacie, pragnieniu chwili sa-
motności, w której można by pomarzyć, poczytać książ-
ką oderwać się od gwaru internatowego życia;
2/ potrzebach poznawczych i kulturalnych, pragnieniu
przeżyć estetycznych, które daje teatr, muzyka poważ-
na i rozrywkowa* audycja radiową itp.
Ostatnia grupa wypowiedzi to pragnienia wyjazdu do domu i
pobytu wśród bliskich,
W kontrolnej grupie młodzieży widzącej układ pragnień i o-
cena okoliczności, w których czuje się ona najszczęśliwsza, są
nieco inne. Młodzież najbardziej pragnie ukończyć szkołę i
zdobyć zawód /43%/, następnie osiągnąć dobra materialne 719%/,
w trzeciej grupie /15%/ znajdujemy pragnienie pracy nad wła-
snym charakterem, posiadania silnej woli, w czwartej /14%/ -
pragnienie osiągnięcia w życiu swoich celów, zrealizowania pza-
gnień; inne /9%/,
Młodzież widząca czuje się najszczęśliwsza;
1/ kiedy przebywa z paczką kolegów czy koleżanek, z uko-
chaną dziewczyną bądź chłopcem /2Ę%/{
2/ kiedy ma osiągnięcia w szkole /23%/f
3/ kiedy jedzie do domu i przebywa wśród bliskich /21%/i
4/ kiedy jest zdrowa i ma pieniądze /10%/f
5/ kiedy ma swobodę i ehwilę samotności /10%/;inne/ 8% /.
W życiu internatowym najbardziej brakuje niewidomym dziew-
czętom i chłopcom:
1/ swobody, wolnego czasu, samodzielnych wyjść
do miasta 37%
2/ częstszych kontaktów chłopców z dziewczętami,
kontaktów z ludami z zewnątrs 21%
3/ ątroogfery rodzinnej, harmonii i zgody, ciszy
i spokoiu 16%
4/ dobrej rozrywki, swobodnego korzystania
z radia 15%
5/ fcśunadzielności w rozmaitych działaniach 7%
6/ niczego nie brak a%
- 122 -
35%
26%
18%
14%
5%
2%
Zdaniem młodzieży najtrudniejsze jest:
1/ samodzielne poruszanie się, orientacja,
uzależnianie od innych
2/ bezwzrokowe poznawanie, korzystanie z dóbr
kulturalnych, ograniczenia w wyborze zawodu
3/ "pierwszy krok w dorosłość", wejście w środo-
wisko widzących, zdobycie przychylności oto-
czenia w miejscu pracy, dobre wykonywanie pracy
4/ samotne ayeie, samodzielne życie, radzenie
sobie w codziennych czynnościach domowych,
prowadzenie domus wychowywanie dzieci
5/ szukanie widzącego przyjaciela, niezrogumi�-?
nie przez widzących
6/ nie ma żądnych dużych trudności
Z wypowiedzi badanej młodzieży niewidomej na temat odczuwa-
nych potrzeb i pragnień oraz braków i trudności wynika,że naj-
większy odsetek młodzieży najsilniej odczuwa potrzebę nieza-
leżności, swobody, wolności i samodzielności. Szczególnie sil-
nie zaakcentowana jest ta potrzeba u niektórych chłopców.
"Najbardziej brak mi w internacie swobody i wolności.Ta-
ka sztywnota i monotonia. Wszystko zaplanowane i odmie-
rzone" /H.M. 1.18 chł.r.wzr./
"Mamy mało swobody -w poruszaniu się poza małym, ściśle
wytyczonym terenem. A chciałoby się wyjść samodzielnie
do miasta. Gwar, ruch, dużo ludzi dookoła. Inaczej się
wtedy czuję. A tu takie półwięzienie" /E.P.l 17 dMłodzież czuje się odcięta od życia, samknięta w małym śro-
dowisku, pozbawiona dopływu wrażeńj
"Jesteśmy odcięci od świata. Nie możemy obracać się w
szerszym środowisku. Chciałbym poznawać coś nowego11 /R.
Oz. 1.17 chi.n./
"Siedzimy tu sami zamknięci. Manjy mało kontaktu @ ludź-
mi. Chciałbym prowadaić ciekawe rozmowy, słuchać pre-
lekcji na rozmaite tematy, odczytów gnanych ludzi. Brak
nam rozrywek, kontaktów^ obycia" /Z.T1.16 chł.n./
W wypowiedziach młodzieży widzącej potrseba ni@@ąl@&ności.
- 123 -
swobody nie jest tak silnia zaznaczona jak w wypowiedziach, młp-
dzieiy niewidomejt mimo ograniczeń narzucanych przez tryb ży-
cia internatowego. Jest to oczywiste, jeśli weźmiemy pod uwa-
gę fakt podwójnego zablokowania dążeń w zakresie tej nasilają-
cej się w okresie młodzieńczym potrzeby. Ta blokada dążeń może
wywoływać przeżycia frustracyjne przejawiające się w uczuciach
irytacji* gniewu,, buntu, chęci łamania przepisów regulaminu.
Może to rzutować na obraz przyszłości, wywołująo stany znie-
chęcenia i depresji,
W rejestrze silnie odczuwanych potrzeb niewidomej młodzieży
widzin^y potrzebę posiadania przyjaciela, kogoś bliskiego,życz-
liwego, kochającego, potrzebę serdecznych kontaktów z rówie-
śnikami i innymi ludźmi. Jest ona równie mocno zaakcentowana w
wypowiedziach młodzieży widzącaj" Potrzeba bezpieczeństwa psy-
chicznego związana z potrzebą afiliacji,, obejmująca w dzieciń-
stwie kontakty z małym kręgiem najbliższych osób, w okresie
wczesnej młodości - jak to już było mówione - rozszerza się o-
bejmując rówieśnicze kontakty koleżeńskie i przyjacielskie,po-
trzebę uznania przez grupę, potrzebę obudzenia miłości u
przedstawiciela odmiennej płci, potrzebę afiliacji rozciągają-
cą sitj także na świat ludzi dorosłych, w który młody czło-
wiek niedługo ma wejść*.
Czego się niewidoma młodzież spodaiewa po przyjacielu i ja-
ki on powinien być?
Wypowiedziane opinie można podzielić na cztery grupy:
1/ prawdziwy przyjaciel nigdy nie opuści w biedzi� 53%
2/ prawdziwy przyjaciel powinien fflieć określone
cechy dodatnie 35%
3/ prawdziwy przyjaciel zaa dobre i złe strony
przyjaciela 5%
4/ prawdziwy przyjaciel rzadko się zdarza 7%
Ponad 50% młodzieży oeaekuje od prawdziwego 0rzyjaciela ra-
dy, pomocy i wsparcia w trudnych sytuacjach. Przyjaciel to ten,
który "nie opuści w biedzie, czynami okaae przyjaźń, pomoże
słabszemu". Prawdziwy przyjaciel "jest nie tylko przyjacielem,
gdy się nie ma kłopotów, ale i wtedy, gdy się jest w biedzie i
zmartwieniu", "powinien zawsze pomagać, zawsze wspierać, cho-
ciaż sytuaeja byłaby beznadziejna". Prawdziwa przyjaciółka "o-
- 124 -
każe się w potrzebie i udzieli pomocy czy tez rady, gdy
jej potrzeba'% "powinna pomagać w każdym jakimś załamaniu du-
chowym". Prawdziwy przyjaciel - jak napisze bardzo ładnie je-
den z chłopców - "to ten, któ.ry pomaga przebrnąć przez życie,
dzieli się radością i smutkiem jak chlebem".
Co do cech mających wyróżniać przyjaciela, to większość an-
kietowanych wymaga od niego dyskrecji i zrozumienia.Przyjaciel
powinien być szczery, oddany, serdeczny, niezawodny, uczciwy i
inteligentny. Od przyjaciół widzących wymaga się przede wszyst-
kim tego, aby się nie wstydził pokazywać razem ge swymi przy-?
jaciółmi niewidomymi między ludźmi.
Kilkoro spośród ankietowanych uważa, ae prawdziwy przyja-
ciel nie wyśmiewa wad trudnych do wykorzeniania, umie zganić
złe postępowanie swego przyjaciela, zna jego złe i dobre ce-
chy, umie wybaczyć winy.
Ostatnia grupa to ci, którzy wątpią w istnienie prawdziwych
przyjaciół. Jeden z chłopców pisse, że prawdziwy przyjaciel to
rzadki okaz człowieka, a drugi stwierdza krótko; "nie ma dzi-
siaj takich".
Bardzo charakterystyczna jest wypowiedź jednej z dziewcząt:
"Nie mam przyjaciółki - nie chcę mieć. Zawiodłam się. Je-
stem podejrzliwa, nieufna, jeśli chodzi o ludzi.Ąyślę,że
choćbym komuś ufała, to i tak nie powinnam mu wszystkie-
go powiedzieć. Chociaż sobie perswaduję, że to niesłusz-
ne - co z tego, kiedy inaczej czuję. Nie lubię się wy~
wnętrzać przed nikim i nie mam takiej potrzeby. Jeśli
mnie coś dręczy, to próbuję to sobie napisać.Gzytara �sy-
tam - różne myśli mi się błąkają. Jeśli się uspokoję, to
drę kartkę. Jeśli nie, to piszę jeszcze raz. Wtedy je-
stem przykra dla otoczenia, gdy mnie tak coś dręczy" /H.
M.1.18 dz.n./
Młodzież widząca z grupy kontrolnej wypowiadała następujące
zdania o prawdziwym przyjacielu;
1/ prawdziwy przyjaciel powinien mieć określone
cechy dodatnie 6556
2/ prawdziwy przyjaciel nigdy nie opuści w
biedzie 27/4
3/ prawdziwy przyjaciel to rodzice bądź rodzeiistwo 8
- 125 - ' '
Jak widgimy, 0% młodzieży określa cechy mające wyróżniać
przyjaciela. Powinien byćs wierny i kpleżeńskl, szcsary i wy-
rozumiały, uczciwy i porządny, inteligentny, zrównoważony, sur
sienny, życzliwy, uprzsjaiy sympatyczny kumpel. Przyjaciółką
powinna by-i; szlachetna* prawdomówna, wyrozumiała, serdeczna,
wesoła, ax#gasdroana, powinna; cenić przyjaźń, zwierzać się ?e
wszystkiego* zachowywać tajemnice osobiste, dsielió radości i
smutki dnia* 27$ młodzieży, oczekuje od przyjaciela pomocy w
tarapatach, w tyudnyoh momentach żjQia,-pomocy w lekcjach i
każdej biedzie.
Między wypowiedziami obydwóch grup zarysowała się wyraźnie
różnica. Znacznie większy odsetek młodzieży niewidomej oczeku-
je od przyjaciela pomocy w rozmaitych sytuacjach, wsparcia w
załamaniach duchowych, a także pojawia się w jej wypowiedziach
zwątpienie w prawdziwą przyjaźń, czego nie notujemy w wypowie-
dziach młodzieży widzącej, natomiast u młodzieży widzącej po-?
jawią się mała grupa tych, którzy prawdziwą przyjaźń znaleźli
w gronie rodzinnym,
forma przyjaźni i koleżeństwa wyrażająca się w tworzeniu
paczek jest rzadko spotykana wśród młodzieży niewidomej.Mówiąc
o paczkach mam na myśli małe ggrane grupy koleżeńskie spotyka-
jące, się codzienni� na terenie szkoły lub. internatu, które łą-
czą wspólne zainteresowania czy rozrywki, wspólne akcje, a
nieraz nawet wspólnie uzgodnione sposoby zachowania się.
Na pytanie; "Czy należysz do, jakiejś paczki, grupy koleżeń-
skiej ?"-twierdzącej odpowiedzi udzieliło około 20% ankietowa-
nej młodzieży. Wśród opisanych grup można wyróżnić następujące
rodzaje:
1. Paczkę stanowi częśd klasy lub część grupy internato-
wej. "Chłopcy z naszej klasy to bardzo zgrana grupa.
Właściwie stanowiony jedną paczkę...",
"Maigy małą sypialnię 6-osobową. Jesteśmy bardzo zgra-
ne. Wieczorem czytamy wspólnie artykuły, powieści.Po-
tem długo dyskutujemy na tematy .życiowe" /J.K. 1.19
dz.n�/;
2" Paczkę stanowi grupa dziewczynek, które tęsspiąc za
domem bądź będąc sierotami c?y półsierotami prowadzą
rodzaj "zabawy w rodzinę" trwającą cały rok szkolny
lub nawet dłuaej.
- 126 -
"Moja paczka to dość rozgałęziona rodzinka. Jest oj-
ciec, matka, dzieel, dziadkowie, ciotki i wujowie.
Wszystko to dziewczynki z mojej sypialni. Jest bar-
dzo miło i dużo zabawnych sytuacji" /H.K.1.16 da.n/.
3- Zasadą istnienia paczki jest wspólne działanie wypły-
wające z podobnych zainteresowań.
"Stanowimy zgraną paczkę w grupie, śpiewamy bardzo
często - jak tylko jest trochę czasu. Komponujemy
małe utwory w rozmaitych stylach, np� klasycznym,
romantycznym. Jedna z nas skomponowała dwie piosenki
w stylu murzyńskim. Układaay także wiersze okolicz-
nościowe. A najbardziej bawi nas wymyślanie rozmai-
tych neologizmów"/M.P. 1.16 dz.n./,
4. Zasadą istnienia paczki jest złe zachowanie się lub
przeciwnie - praca nad sobą,by się dobrze zachowywać:
"W grupie jest nasza piątęczka. Wszystkie mamy 4 ze
sprawowania. Robimy różne kawały. Życie bez drak jest
nudne" /L,S.1.17 oc.w 8 r.ż./.
"Mam małą paczkę. Jesteśmy inni. Tamci są bardziej
praktycznie nastawieni. Bawi ich nawet wypicie. Has
nie bawi palenie, "łacina", nie lubimy rozbijania.
Staramy się pracować nad usterkami naszych charakte-
rów" /T.S.1.19 chł.a./.
5. Paczkę stanowi grupa widzących rówieśników w domu ro-
dzinnym,
"Najbliższych kolegów mam w domu. To jest prawdziwa
paczka. Tam wszystkim się wszystko mówi c srioie"
/Gz.N.1.17 chł.oc.w 13 r.ż./.
Około 40% dziewcząt i chłopców twierdzi, że nie odczuwa po-
trzeby zwierzania się osobom dorosłym.
Podane przyczyny to niechęć otwierania się przed kimś,skry-
tośś;
"0 sprawach osobistych z nikim nie rozmawiam. Nieste-
ty, jestem zamknięty" - mówił jeden z chłopców /M.L.
1.18 chł.n./.
Jedna z dziewcząt mówiła podobnie:"Nie odczuwam potrzeby
roznawiania. Jak mam Jakiś trudny problem, to wezmę zduszę i
zapomnę" /B.A. 1.18 dz.n./.
"127 -
Niektórzy dosnali zsLwgóóWj poczuli się 'niezrozumiani,
stracili zaufanie;
"Rzadko się rozrzewniara. Dawniej to robiłem, ale teraz
już nie jestem taki głupi. Wychowawcy mnie nie rozumie-
li. Wolę swoje problemy dla siebie zachować" /Z*J. 1.18
ehł.n./.
"Wszystkiego to nie powiem nikosna, A wychowawcom nic.
Trudno znaleźć kogoś zaufanego*1 /Z.J.l 16 ehł.n./.
Około 30% młodzieży odczuwa potrzebę zwierzenia się 4oros"*
łym, ale rozmaite przeszkody nie pozwalają jej zaspokoić. Jest
to nieśmiałość, obawa wyśmiania, odtrącenia, niezrozumienia,
brak pewności, że zostanie zachowana dyskrecja. "Jeśli jest o-
bawa, że: ten ktoś nie dochowa tajemnicy, to lepiej tę potrzebę
jakoś przeżyć, aż minie" - mówiła jedna z dziewcząt"
Miektórzy tęsknią za roamową z rodzicami i nic im w pełai
tej rozmowy nie zastąpis "Nieraz chodzi człowiek załamany. K&iz-
de słowo denerwuje. Gdyby tu była matka. Ale tu nie ma takiej
osoby, która może ją zastąpić. Rozmawiamy wtedy z koleżanką i
staramy się zapobiec tej tęsknocie, temu bólowi" /M.M. 1.17
dz.n./.
Tylko 10% młodzieży ma zaufaną osobę spośród dorosłych,któ-
rej się zwierza. Około 20% badanych nie zastanawiało się nad
problemem zwierzania się osobom dorosłym.
W grupie młodzieży widzącej potrzeba koleżeństwa,przyjaźni,
miłości, życzliwości ludzkiej występuje równie silnie jak w
grupie młodzieży niewidomej. Nie występuje natomiast w takim
nasileniu pragnienie, by czuć się potrzebnym, lubianym, doce-
nionym.
Potrzeba zdobycia wiedzy, wykształcenia, zawodu, rozmaitych
umiejętności, osiągnięcia wytkniętych celów jest trzecią z
najsilniej.zaznaczonych potrzeb młodzieży niewidomej. W grupie
młodzieży widzącej potrzeba ta występuje na drugim miejscu i
wiąże się przede wszystkim z osiągnięciami szkolnymi, pragnie-
niem pomyślnego ukończenia szkoły i zdobycia zawodu.
U młodzieży niewidomej w tej grupie wypowiedzi pojawJa się
inny akcent, mianowicie potrzeba osiągnięć łączy się z dążeniem
do zdobycia rozmaitych umiejętności życiowych, które pozwolą
być "podobnym", "mało aię odróżniającym" od człowieka widzącego.
- 128 -
ItfLąże się ona satem z potrzebą uziiania przez bliższe i dalsze
otoczenie oraz potrzebą uznania we własnych oczach, którą nie-
rzadko pozostaje nie zaspokojona!
"Złości mnie, że nigdy nic nie potrafię, bo jestem nie-
widoma, głości mnie moje niedołęstwo w porównaniu %
ludźmi widzącymi".
Obawy ts połączone z obawami wypływającymi z niezaspokoje-
nia potrzeby bezpieczeństwa psychicznego i fizycznego rzutują
na dążenia do zaspokojenia potrzeby planowania własnej przysz-
łości. Dlatego trudny wydaje się "pierwszy krok w dorosłość9 i
próba "zakorzenienia się w środowisku widzących".Niepokoi nad-
chodzącą samodzielność, poczucie osamotnienia* "Jeśli człowiek
jest sam, nawet drobna sprawa urasta do problemu" - mówił je�-
den z chłopców.
W ramach wypowiedzi na temat własnej przyszłości młodzież
mówiła o swpich celach życiowych, o stosunku do własnych zdol-
ności.
Oto rejestr celów życiowych młodzieży niewidomej:
1/ "posnąć świat, jak najbardziej zgłębić wiedzę, stać się
inteligentną, dużo czytać, zdobyć maturę i ukończyć
studia, zdobyć" wyższe wykształcenie i tytuł doktora, u-
kończyć studia filozoficzne i zostać szlachetnym csło-
wiekiem, zostać sławnym matematykiem i szachistą, być
radiomechanikiem, być masażystką, być sławnym muzykiem,
zostać piosenkarką";
2/ "być skromną i mieć swój honor, być dla każdego grzeczną
i wyrozumiałą, zawsze być uczciwą i pomagać innyns"zwal-
czać swoje słabości, nie ulegać złemu otoczeniu"!
?/ "sumiennie wykonywać pracę, być wzorową pracownicą, zdo-
oyó uznanie otoczenia, być dobrym towarzyszem pracy,
pracować zawodowo i społecznie";
4/ "mieć dom i dzieci, kochać i być kochanym, założyć" ro-
dzinę i być jej żywieielem, ożenić się z widzącą dziew-
czyną";
5/ "dużo umieć i nie być gorszym od widzących, wdrąayó" się
całkowicie w środowisko widzących, zdobyć zawód,ąby nie
być zależnym od ludzi widzących, pokazać, że niewidomy
może tak samo, a nawet więcej osiągnąć niż człowiek wi-
- 129 -
dzący, pokazać, ze niewidomego na coś nieprzeciętnego
stać, dorównać widzącym, aby nie patrzono na niewidomego
jako na kogoś o wiele niżej stojącego'/
Niewidome dziewczęta i niewidomi chłopcy sądzą, że są dość
zdolni, aby:
1/ pracować 1 uczyć się dalej, zdaó maturę, ukończyć średnią
szkołę muzyczną, ukończyć technikum;
2/ ukończyć filologię, studiować matematykę, skończyć studia
filozoficzne /tylko dla wiedzy/, zrobić doktorat, zdobyć
sławę, mieć osiągnięcia artystyczne: "Sądzę, że jestem
dość zdolna, aby dostać się do jakiegoś zespołu i śpiewać
na estradach, jak i w radio - to by zaspokoiło moje prag-
nienia na zawsze";
3/ w zupełności dać sobie radę w swoim przyszłym, a samo-
dzielnym życiu, dać sobie radę bez niczyjej pomocy, zaro-
bić w życiu na chleb, uzyskać niezłe wyniki w pracy,umieć
pokonać trudności w życiu, dojść do zamierzonego celu;
4/ przejść do następnej klasy, nadrobić braki w nauce,"które
zebrałem w szkole podstawowej", ukończyć szkołę zawodową
i pracować w obranym zawodzie.
A oto dla porównania rejestr celów życiowych młodzieży wi-
dzącej z grupy kontrolnej:
1/ dalszą nauka w technikum, skończenie studium nauczyciel-
skiego, zdobycie zawodu, ukończenie studiów wyższych, o-
siągnięGie wysokiego stanowiska, być poważnym człowie-
kiem, wyrosnąć na inteligentnego człowieka i dobrego pra-
cownika, zoetać inżynierem, być dobrym lotnikiem, zostać
śpiewaczką;
2/ usunąć ze siebie wszystko, co złe, pracować dla ludzi.,
mieć szacunek dla starszych, być uczciwym, mieć swój ho-
nor, pomagać słabszemu, nie pić i nie palić, dążyć do
lepszej przyszłości;
3/ kochaa odwzajemnioną miłością,mieć dom i dzieci, być ko-
chającą żoną i matką, ufać swojej żonie, mieć dobrą i
ładną żonę;
4/ mieć same piątki, z dobrymi wynikami ukończyć szkołęj, być
popularną wśród, koleżanek.
Młodzież widząca sądzi, że jest zdolna, aby:
- 130 -
1/ ukończyć technikum, zostać technikiem samochodowym, zdo-
być wybrany zawód;
2/ mieć dobre wyniki w nauce i sprawić radość rodzicom,mieć
dobre oceny i otrzymać promocję, dobrze się uczyć i po-
móc innym, dobrze pracować na warsztatach;
3/ ukończyć studia medyczne, pójść na filologię angielską,
dostać się do szkoły chorążych, uczyć się w wyższej
szkolę muzycznej;
4/ zabezpieczyć sobie przyszłość, pokonać wszystkie przesz-
kody w życiu, osiągnąć swój cel - być człowiekiem wy-
kształconym 1 o wysokiej moralności, zrobić coś poży-
tecznego.
Jak widzimy, w forraułow&^u celów życiowych, nie występują
między młodzieżą niewidomą a widzącą duże różnice.
W wypowiedziach młodzieży niewidomej o planowanej przyszło-
ści jest wiele reakcji pozytywnych, jak pragnienie wypracowa-
nia silnej woli i odporności psychicznej, które dopoajogą prze-
zwyciężyć przeczuwane trudności dorosłego, samodzielnego ży-
cia; dążenie, by w walce z trudnościami zobaczyć coś interesu-
jącego, pociągającego; budzenie w sobie zaufania do ludzi wi-
dzących, którzy mogą pomóc w pokonywaniu trudności życiowych.
Ambicją życiową niektórych spośród badanej młodzieży jest
osiąganie takich wartości moralnych, jak: poczucie honoru,ucz-
ciwość, uprzejmość, wyrozumiałość dla każdego, opiekuńczy sto-
sunek do słabych i starszych, praca dla społeczeństwa i lep-
szej przyszłości.
Młodzież mówi także o pragnieniu pełnego dostępu do wszel-
kiego rodzaju rozrywek kulturalnych.
W wykazie najsilniej odczuwanych braków nie zaspokojone po-
trzeby poznawcze i kulturalne znajdujemy na drugim miejscu.
Trudności w poznawaniu, nauce, wybieraniu typu szkoły średniej
według własnych zainteresowań, rozwijaniu zdolności, w swobod-
nym korzystaniu z książek, pracy, teatru - blokują dążenia w
zakresie tych potrzeb.
W wypowiedziach młodzieży widzącej potrzeby kulturalne nie
zostały zaakcentowane.
Natomiast w obydwu grupach występuje potrzeba pracy nad
własnym charakterem. Zainteresowanie młodzieży własną psychi-
131 -
ką, własnym charakterem jeżt bardzo powszechne i wyraźnie łą-
czy się z procesem wrastania w życie dorosłego społeczeństwa,
W grupie młodzieży niewidomej potrzeba ta jest silniej za-
znaczona. Można to tłumaczyć nie tylko większą refleksyjnością
i skłonnością do introwersji, ale także obawami przed wejściem
w życie dorosłego społeczeństwa i odczuwaną potrzebą lepszego
przygotowania się do współżycia z innymi.
Znajomość potrzeb psychicznych dzieci i młodzieży oraz u-
miejętna pomoc w ich zaspokajaniu jest jednym z najważniej-
szych czynników metody indywidualizacji, będącej podstawową
zasadą wychowania grupowego, zwłaszcza dzieci niepełnospraw-
nych, zdanych na długotrwałe przebywanie w internacie.
Znajomość potrzeb umożliwi poznanie osobowości każdego
dziecka *s całej jej odrębności, uszanowanie jego poglądów i
zapatrywań, pomoc w zaspokajaniu całego bogactwa zamiłowań i
zainteresowań, ułatwi dostrzeżenie i wzięcie pod uwagę w pracy
grupowej indywidualnego rytmu pracy każdego dziecka i jego
własnego rytmu przeżywania.
Dążenie do zaspokajania potrzeb każdego z wychowanków poz-
woli wychowawcy być twórczym i pomysłowym we wzbogacaniu metod
indywidualizowania w pracy wjehowawczej. Dużo można zrobić w
tym zakresie w czasie wolnym od zajęć, w rozmowach,które można
przeprowadzać w czasie spacerów określonych regulaminem,w cza-
sie wycieczek, przy omawianiu lektury, przedstawień teatral-o
nych itp.
Indywidualizacja w metodach postępowania wychowawczego poz-
woli ustrzec wychowanków od niebezpieczeństw, które może za-
wierać tryb żjeia internatowego - poczucia zagubienia, z czym
wiąże się brak poczucia bezpieczeństwa, poczucia pewnej izo-
lacji od świata, poczucia bjeia poddawanym ciągłej kontroli,
poczucia byeia zmuszonym do stałego przebywania z tymi, a nie
innymi osobami.
Wspólne życie w grupie nie będzie uciążliwe, jeśli każde
dziecko, mając świadomość, że jest indywidualnie traktowane,
zaakceptuje tę wspólnotę i współpracę z wychowawcą, którego
autorytet uzna, którego obdarzy zaufaniem i sympatią.
W takich warunkach wychowani� aie będzie polegało na mora-
lizowaniu i nakazaeb, lecz na organizowaniu życia grupy i e-
- 132 -
fektywnej pracy wychowawczej. Dopiero bowiem w takich korzyst-
nych warunkach można stawiać dzieciom pewne wymagania, tworzyć
regulaminy i żądać stosowania ustalonych norm aycia społeczne-
go.
III. ^2dowisko_w2Chowżwcze_int8rnatu
Kształcenie niewidomych dzieci i młodzieży wiąże się na o-
gół z ich wieloletnim pobytem w internacie. Część z nich przy-
chodzi do zakładu w wieku 4-5 lat /przedszkole/, a opuszcza go
mając lat 18-20, są oni zatem wychowankami internatu przez 14-
16 lat. Większość - rozpoczynając w zakładzie naukę w szkole
podstawowej i kończąc ją w średniej szkole zawodowej - je sfc wy-
chowywana w internacie przez 11-12 lat. Biorąc pod uwagę, ie
są to najważniejsze lata w procesie kształtowania się osobo-
wości człowieka, nie można nie doceniać znaczenia tej formy
wychowania w przygotowaniu do życia i pracy zawodowej młodyoh
ludzi z inwalidztwem wzroku.
W autorytatywnych wypowiedziach polskich tyflologów - M.
iłrzegorzewskiej, B.R.Gaackiej, Z.Sękowskiej, W. Szusnan - znaj-
dziemy opinię o niewystarczającym przygotowaniu rodziców dsie-
ci niewidomych do prawidłowego wypełniania obowiązków wycho-
wawczych. A nawet więcej - wykaz popełnianych błędów, które
stają się przyczyną opóźnień w rozwoju, a nierzadko również
wtórnych uszkodzeń.
Tak więc wieloletni pobyt dziecka niewidomego w internacie,
mimo ii nie jest optymalnym rozwiązaniem, ma. swoje dobre stro-
ny. Jednak częściowa rozłąka z domem niesie pewne zagrożenia,
co stawia przed internatem trzy waine zadania:
1. Zapewniając dziecku wartości konieczne do prawidłowego
kształtowania jego osobowości przekazać mu dutego, co stanowi silę kształtującą środowi-
ska rodzinnego, jego stymulującą atmosferę.
2. Uznać dom rodzinny dziecka za głównego partnera w proce-
sie wychowania^ a wzajemny kontakt oprzeć na życzliwości,
szczerości i zaufaniu.
3. Uzupełniając, w razie potrzeby, braki wychowania domowe-
go, korygując i usuwając skutki popełnianych błędów,pod-
jąć trud pedagogizowania środowiska rodzinnego.

- 133 -
Więź z domem rodzinnym jest koniecznym warunkiem akceptacji
przez dziecko środowiska internatowego - domu z konieczności,
domu nie z własnego wyboru.
Stworzenie atmosfery rodzinnej, która jest wyróżnikiem do-
brze uformowanego środowiska wychowawczego internatu, wymaga
wysokiego kunsztu pedagogicznego.
Czy umiejętność wychowywania jest sztuką trudną do opanowa-
nia, czy nie - zdania są podzielone. Niektórzy uważają, że wy-
chowywanie to sztuka najwyższa - ars ąrtium - dostępna nie-
licznym, nie tylko dobrze do tego przygotowanym, lecz ponadto
obdarzonym specjalnym talentem, intuicją pedagogiczną. Inni u�
ważają, że miłość do dziecka i umiejętność racjonalnego wyko-
rzystania tego wielkiego atutu pedagogicznego rozwiązuje spra-
wę.
Znane jest powiedzenie Makarenki,- że wychowywać jest łatwo,
jeśli pracy tej poświęci się wszystkie siły i całe życie. Głę~
boką słuszność tej myśli potwierdza życie, działalność, twór�
czość, a także śmierć Janusza Korczaka,
W polskiej historii wychowania niewidomych mamy wybitne je-
dnostki, których życie 1 działalność także w pełni potwierdza-
ją słuszność tego zdania. Jedną z nich był Henryk Ruszczyc
/1901-1973/. Wychowaniu niewidomych dzieci, młodzieży i ociem-
niałych żołnierzy poświęcił bez reszty całe swoje życie i
wszystkie swoje siły. Wychowankowie wystawili mu niezwykła pom-
12
nik - książkę o jego życiu i działalności pedagogicznej
Henryk Ruszczyc nie pisał aużo - kilka drukowanych artyku-
łów, teksty wygłaszanych referatów, notatnik zawierający myśli
o wychowaniu, uwagi o pracy wychowawców i inne
Wystarczy to jednak, by poznać jego myśl i działalność pe-
dagogiczną, która pozwalała stworzyć bardzo prawidłowo uformo-
wane środowisko wychowawcze internatu dla niewidonsych dzieci i
młodzieży.
Henryk Ruszczyc pisał, że tworzywo domu, którym jest inter-
nat r�e12
Henryk Ruszczyc we wspomnieniach.Laski 1979 /Maszynopis/.
13 Materiały dostępne w Bibliotece Tyflologicznej w Zakładzie
dla Niewidomych w Laskach.-
- 134 -
pedagogiczny, złożony z jednostek harmooijnió współpracują-
cych na zasadzie zrozumienia celów reedukacji niewidomych oraz
koniecznego elementu ideowoścl w pracy. Praca ta powinna być
swego rodzaju powołaniem, podobnie jak to rozumiemy mówiąc o
pracy dobrego lekarza,
"Ogólna atmosfera domu pełna pogody i życzliwości wzajemnej,
którą stara się wytworzyć i utrzymać przede wszystkim perso-
nel, jest jakby fundamentem, na którym można dopiero budować
poszczególne działy wychowania i nauczania czy szkolenia nie-
widomych" /Ę.Ruszczyc, 1947/.
Celem, który jednoczy w działaniu pedagogów, wychowanków o-
raz pracowników administracji i obsługi, jest łagodzenie i u-
suwanie skutków inwalidztwa wzroku. Istotę pracy reedukacyj-
nej, którą jest kompensacja, korygowanie, usprawnianie, osią-
ganie postawy akceptacji kalectwa, powinien znać i rozumieć
nie tylko wychowawca i ten, który sprzątas karmi, obsługują -
ale także wychowanek. Jego współpraca bowiem jest podstawowym
elementem osiągnięć w procesie reedukacji.
Prawidłowe ujęcie istoty prae.y wychowawczej łączy się także
ze zrozumienie^ że reedukacja inwalidztwa jest problemem o-
gólnospołecznym. Internat jest przejściowym etapem w życiu
niewidomego i powinna istnieć stała łączność między środowis-
kiem, z którego przyszedł, a środowiskiem, do którego wróci.Ta
świadomość pozwoli tak zharmonizować formy ąycia internatowego
z formami życia zewnętrznych środowisk społecznych, aby przyj-
ście do internatu i przejście z internatu w środowisko dalsze-
go 3ycia odbywało się bez nadmiernych wstrząsów,
W takim ujęciu zawarte są zdrowe tendencje integracyjne,
które pozwolą w zamkniętym środowisku internatu, skazanym z
konieczności na pewną izolację, odczuć odżywczy strumień życia
współczesnego świata w najlepszym rozumieniu tego słowa.
Powiązania ze środowiskiem społecznym pomagają zrozumieć,
jakie są obowiązki społeczeństwa wobec niewidomych, i odwrot-
nie. Jest tu także miejsce na dobrze rozumianą propagandę pro-
blematyki niewidomych*gdyż zagadnienie reedukacji polega nie
tylko na szkoleniu, lecz ma równocześnie wytworzyć pewną atmo-
sferę w społeczeństwie, które powinno przygotować inwalidzie
wzroku odpowiednie miejsce w ^yciu społecznym, gospodarczym i
ekonomicznym kraju.
135 -
Współpraca wszystkich mieszkańców domu-internatu "daje po-
czucie, że są współtwórcami dzieła powstającego w ich zakła-
dzie - a jest to więź" bardzo mocna i na niej głównie można bu-
dować powodzenie reedukacji" /H.Ruszczyc, 1947/.
Swój system wychowawczy opierał H.Ruszczyc na przekonaniu,
ae wychowywać to sterować rozwojem dziecka. Jak pisał: "W wy-
chowaniu to, co robi wychowawca, to mało, prawie nic, to, co
powoduje - to wszystko".
Główną zatem zaletą wychowawcy jest umiejętność spowodowa-
nia, by wychowanek zechciał współpracować w procesie swego
wychowania. Nie wychowa się dziecka bez niego albo mimo niego.
Trzeba mu pomagać, podtrzymywać, podnosić wzwyż - jednak ono
samo musi chcieć się wychować. Nie ma gorszej sytuacji wycho-
wawczej niż ta, gdy wychowawca jest wszystkim, a wychowanek
niczym.
Sterowaniu przeciwstawia H.Ruszczyc urabianie według wła-
snego wzoru. Sterowanie oparte jest na wielkim szacunku dla
dziecka. Jak pisze: "Szacunek, który się należy godności dzie-
cka - jest szacimkiem religijnym� /H.Ruszczyc, 1934, f.18/.
Dziecko ma swoje wyposażenie biopsychiczne, z którym przy-
szło na świat, jest istotą wolną i zdolną do samodzielnego
działania. Trzeba uznać jego niepowtarzalność jako jednostki
ludzkiej. Niczego gwałtem nie niwelować, leoz umieć odnaleźć w
dziecku to wszystko, co należy rozwijać. Oczywiście, że to, go
złe, trzeba pomóc usuwać. Karcić, aby dziecko zrozumiało, co
jest złe. Me powinno się jednak do niczego zmuszać siłą, na-
wet do dobrego. Trzeba oddziaływać poprzez przekonywanie, na-
kłanianie i zachęcanie. Jeśli się nie uszanuje słabości dzie-
cka, jego bezbronności i zbije się je, zgniecie - to nie ono
będzie zwyciężone, leez wychowawca zostanie pognębiony 1 poni-
żony.
Przymus to jedna z głównych wad wychowania. Niewłaściwie
stosowany może doprowadzić dzieci do zwątpienia w dobroi ludz-
ką, a czasem nawet do rozpaczy,
Jeśli chcemy, aby dzieci były radosne i serdeczne, trzeba
im. okazać dużo zaufania. Jtimieii,; do szczerej wypowxedzi" Oce-
niając ich postępowanie pamiętać,, źe to dziecko,, że nie wycho-
wujemy dorosłych, lecz dzieci.
- 136 -
Henryk Ruszczyc przyznaje, że w reakcji na złe zachowanie
się dzieci i w pracy nad wykorzenianiem ich wad wychowawca
nie może uniknąć stosowania kar. Jednak konieczna tu jest roz-
waga, cierpliwość i bezstronność. Czynności obmyślania kary, a
następnie jej zastosowanie powinny by>5 oparte na poszanowaniu
godności dziecka i zrozumieniu dla jego potrzeb.autonomii i
niezależności. Jeśli jest nieposłuszne, samowolne i krnąbrne,
nie można nawet wtedy przybierać postaw ostrości, sztywności,
arbitralności i posuwać fałszywej stanowczości za daleko.Można
bowiem przekroczyć niepostrzeżenie granicę, za którą zaczyna
się już przemoe i gwałt. Nie musi się ona przejawia* w formie
reakcji fizycznej, wystarczy presja słowna i nieodpowiednia
postawa, aby ponieść klęskę wychowawczą.
Dużym błędem wychowawczym jest kara zastosowana pochopnie i
nieadekwatna do wielkości wykroczenia. Wychowawca musi dokład-
nie zbadać przyczyny, przebieg i skutki wykroczenia, niw za-
reaguje wielkim gniewem i wymierzeniem surowej kary. Kara
świadcząca o dokładnym rozeznaniu w zaistniałej sytuacji, wy-
mierzona sprawiedliwie i stanowiąca logiesny element konsek-
wentnie i stanowczo przeprowadzanej linii wychowawczej, bardzo
wzmacnia i podnosi autorytet wychowawcy.
Pakt niezastosowania kary, która pozornie się należała,lecz
została uchylona na podstawie zrozumienia specjalnej sytuacji
towarzyszącej wykroczeniu, może być przeżyciem, które już ni-
gdy nie zostanie wymazane z pamięci dziecka. Dobrą ilustracją
tego może być wspomnienie jednego z wychowanków Henryka Rusz-
czyca:
"Pana Ruszczyca się bałem, bo właśnie słyszałem o Nim jako
o wielkim i groźnym człowieku. Jako mały chłopiec w to wierzy-
łem i bałem się. Zresztą miałem do tego pewne powody - moje
konto nie zawsze było czyste. Jeden wypadek zadecydował o
zmianie mojej postawy /.../. Od tamtej chwili polubiłem pana
Ruszczyca i poniekąd adoptowałem go jako swojego ojca/.../Prze-
rabialiśmy lekcje o elektromagnesach /.../. Postanowiłem zrobić
taki elektromagnes. Wyszperałem kawałek żelastwa, blachy i o-
winąłem to drutem, oczywiście nieodpowiednim /.../, Przyszedłem
cicłtcem tu na salę wypróbować mój elektromagnes. Wszystko było
- 137 -
dobrze do chwili włączenia. Przy włączeniu powstało spięcie.
Przestraszyłem się bardzo, bo powstał błysk i ogień. Mnie ten
ogiei nawet rzęsy opalił. Byłem strasznie przerażony i czym
prędzej z sali czmychnąłem. Zaszyłem się pod schody w łazien-
ce. A w całym domu zapanowała ciemność. Nastąpiła przerwa w
dopływie prądu i od razu życie w domu zostało sparaliżowane.
Zaczęto przeprowadzać dochodzenie. Oczywiście okazało się, że
to Czyżycki, Wyciągnięto mnie za uszy z mojego ukrycia i za-
prowadzono przed majestat, przed oblicze groźnego pana Rusz-
ezyca. Spodziewałem się gromów, czegoś najgorszego i właśnie w
tym momencie zostały przełamane moje opory i mój lęk, bo pier-
wszym słowem, jakie padło z ust pana Ruszczyca było pytanie,
czy mnie się coś nie stało. Dopiero później pytał, dlaczego to
zrobiłem. Gdy zorientował się, że pobudką mojego czynu była
nie złośliwość, ale eksperyment - w ogóle mnie rozgrzeszył
/.../. To był jeden wypadek, który mnie tak bardzo związał z o-
sobą pana Huszczyca. Innych było bardzo wiele" /H.ftuszezyc,
1979/.
Z problemem kar wiąże H.Ruszczyc pewną strategię wychowa-
wczą. Kara powinna się znaleźć dopiero na końcu wielu wysiłków
wychowawcy zmierzających do usunięcia niepożądanych zachowań
wychowanka, których przyczyną może być na przykład określona
wada charakteru.
Przyczyną niewywiązywania się z obowiązku pracy nad zadany-
mi lekcjami może być lenistwo. Nie wystarczą aatem budujące
przykłady, obietnice, nagrody, perswazja, nagana - trzeba się-
gnąć głębiej, uświadomić dziecku, że lenistwo jest wadą, która
może bardzo niekorzystnie wpłynąć na przebieg całego jego ży-
cia, i nauczyć zwalczać tą wadę. Nie jest to oczywiście zada-
nie łatwe. Wymaga przemyśleń, wykorzystania doświadczeń włas-
nych i cudzych, szukania pomocy w dobrej literaturze i - jak
podkreśla H.Ruszczyc - wielkiej konsekwencji oraz wytrwałoś-
ci, aby zaczętą pracę doprowadzić do końca.
Brak wzroku - według H.Ruszczyca - ogranicza niewidomego
pod względem sprawności fizycznej, jednak w dziedzinie inte-
lektualnej zostawia mu wszystkie możliwości, mimo trudnej tech-
niki uczenia się. Działalność i osiągnięcia w dziedzinie inte-
lektualnej pozwalają mu zrekompensować brak sensoryczny i jego
- 138 -
skutki w zakresie ogólnej sprawności życiowej.
Nauka rozszerza horyzonty myślowe niewidomego, zakres jego
zainteresowań, wypełnia życie wartościami umysłowymi i ducho-
wymi - tym samym odrywa od smutnych i jałowych rozważań nad
własnym kalectwem. Jednakae wychowując dziecko niewidome trze-
ba bardzo uważać, aby nie zachwiać proporcji między rozwojem
intelektualnym a fizycznym. Dziecko ma tendencję do rozwijania
swoich sprawności umysłowych, zwłaszcza werbalnych, kosztem
samoobsługi i innych usprawniających czynności aycia codzien-
nego.
"Naleisy sobie zdać sprawę z tego, że rozwój sprawności fi-
zycznej niewidomego nie nadąża za jego rozwojem umysłowym.Dla-
tego tak duże trudności przedstawia nauczenie dziecka niewido-
mego jakiejkolwiek pracy. Dziecko niewidome łatwo zapomina
czynności już opanowane9 jeżeli nie ćwiczy się w nich przez
dłuższy czas".
H.Ruszczyc podkreśla rolę wychowawcy w kształtowaniu i u-
trwalaniu prawidłowych nawyków ruchowych niewidomego wychowan-
ka. Układając plany usprawnienia, stanowiące jeden z ważniej-
szych �lamentów pracy internatowej, należy mieć na uwadze róż-
nices jakie zachodzą między dzieckiem niewidomym i widzącym w
działaniu sensomotorycznym. Mimo niezbędnej pomocy widzących
"dziecko niewidome jest w duaej mierze wynalazcą swoich ru-
chów, których dzieci widzące uczą sie, drogą naśladownictwa/.../
Wkład pracy umysłowej dziecka niewidomego w jego pracę fizycz-
ną ma zasadnicze znaczenie/.. ./.Ponieważ niewidomy jest wynalaz-
cą własnych ruchów - każda praca wymaga od niego wi isaego
skoncentrowania uwagi, napięcia nerwowego i wysiłku mięśniowe-
go, a tak^e większego wysiłku umysłowego, niż miałoby to miej-
sce u widzącego" /H.Ruszczyc, 1952, a.167/.
Duże obciążenie układu nerwowego wywołane stresorem ślepo-
ty, jak też eksploatacją sił witalnych w trudnym procesie opa-
nowywania sprawności życiowych nakazuje wielką dbałość o zdro-
wie dziecka niewidomego i racjonalną regenerację jego sił.Hen-
ryk Ruszczyc w swoich notatkach pedagogicznych du^o uwagi po-
święca wychowaniu fizycznemu, bez którego dziecko nie może się
prawidłowo rozwijać i które zapewnia mu odpoczynek oraz przy-
wraca siły. Zaleca ćwiczenia gimnastyczne, spacery, wycieczki,
- 139 -
gry i zabawy indywidualne i grupowe, w domu i na powietrzu. W
internacie - jak pisze - dsieeko ma bardzo dużo obowiązków o-
raz zajęć związanych z regulaminem i planem. Są one konieczne,
dobre i wartościowe - ale musi się znaleźć czas na odprężenie,
na ruch relaksujący, na zabawę stymulującą aktywność,która da-
je dużo radości i defrustruje.
Jakim inicjatorem zabaw jako wychowawca był H.Ruszczyc,
świadczą wsponpisnia jego wychowanków /H.Karolak/: "Bawił się
z nami, jakby był jednym z nas. Zabawy te były dobrze dobrane
do wieku chłopców: bitwy, zdobywanie i obrona pagórków leśnych
na wydmach izabelińskieh, albo też orkiestry, do których słu-
żyły miednice, łyżki i tym podobne przedmioty jako instrumenty
Zabawy i gry do dziś zachowały się w mojej pamięci.Pamiętam
też wycieczki do Warszawy* do teatrów, na Bielany, nad Wisłę i
wiele innych bliższych, bo z ogniskami, pieczeniem kartofli.
Wszystkim przewodził pan Ruszczyc, nie brakowało mu pomysłów,
aby nam uprzyjemnić czas" /H.Ruszczyc, 1979/.
Zdaniem H.Ruszozyca jednym z warunków zdrowia fizycznego i
psychicznego jest unormowane życie. Dlatego też w internacie
powinien, oprócz atmosfery rodzinnej, panować ład, porsądek,
dobrze rozumiana 1 inteligentnie stosowana dyscypliną.
IJyscyplina r jak pisze w swoich notatkach - jest tym dla
wychowania, czym dla drzewa kora, która utrzymując miękisz o-
chrania je i pomaga wyciągać się w górę oraz przynosić owoce.
Wykładnikiem dobrze rozumianej dyscypliny jest regulamin in-
ternatu. Jego celem jest utrzymanie ładu i porządku społeczno-
ści, którą stanowią wychowankowie. Obydwa regulaminy mają po-
móc w tworzeniu układu prawidłowych stosunków koleżeńskich w
grupach wychowawczych i między grupami, kontaktów dziewcząt i
chłopców, kontaktów zewnętrznych z widzącymi rówieśnikami oraz
kontaktów z różnymi środowiskami społecznymi. Celem regularni-
łów jest pomoc w zdobywaniu jak największej kultury - wewnę-
trznej i zewnętrznej. Regulamin samorządu pomaga w zdobywaniu
samodzielności w działaniu, pozwala na współodpowiedzialność za
organizowanie aycia kulturalnego w Internacie, a nawet branie
całkowitej odpowiedzialności za organizację wspólnych imprez.
0 znaczeniu regulaminów jako pomocy w kształceniu charakte-
- 140 -
ru i przygotowaniu do życia mówi H.Ruszczyc w liście do mło-
dzieży; "Jedynie pracując intensywnie nad sobą, możecie - przy
naszej pomocy i odpowiednich warunkach - przygotować się do
Waszego przyszłego życia.
Praca nad sobą musi zmierzać do określonego celu. Celem tym
jest wyrobienie charakteru, rozwinięcie tkwiących w Was dob-
lyeh cech, a wykorzenienie wad. Musicie sobie zdać sprawę, że
macie wolną wolę, wolność umysłu i że nikt nie może Was zmusić
do niezego. Musicie sami - przy pomocy Waszych Wychowawców,
zdobyć i utwierdzić w sobie dobro. Praca nad sobą nie jest
sprawą łatwą, ale na pewno - jeśli będziecie chcieli - osiąg-
niecie jak najlepsze wyniki, rezultaty. Trzeba przy tym pamię-
tać, że starania o wyrobienie charakteru wymagają stałego ćwi-
czenia, przełamywania zachcianek. Jak sportowcy, którzy ćwiczą
się w różnych dyscyplinach, żeby swój cel osiągnąć - tak Wy
musicie stałym ćwiczeniem wyprostować się w wielu punktach, a
w innych nawet przełamać, aby wyrosnąć na porządnych i odpo-
wiedzialnych ludzi.
Dzień opuszczenia Zakładu będzie bardzo ważnym momentem w
Waszym życiu. Wyjdziecie spod troskliwej opieki i będgiecie
pozostawieni sami sobie. Trzeba się dobrze do tej chwili przy-
gotować. Wejdziecie przecież nagle w życie samodzielne, zawo-
dowe, społeczne, wkrótce może w życie rodzinne. Wszędzie bę-
dziecie mieli obowiązki, które trzeba uczciwie spełniać* Wielu
z Waszych kolegów zmarnowało część swego ayoia na skutek braku
wyrobienia albo przechodziło przez ciężki okres depresji, nie-
pokoju, nieświadomości, jak mają postępować. Jeśli nie wyr,-si-
cie sobie silnego charakteru, poczucia odpowiedzialności za
własne postępowanie - to istnieć będzie niebezpieczeństwo za-
łamania się i zmarnowania dorobku zdooytego w Laskach.
Sens kalectwa - jak to rozumiała Matka Czacka - polega na
tym, by swoją postawą i przykładem budować otoczenie. Smutne
jest bardzo, gdy dzieje się przeciwnie, gdy postępowanie nie-
widomych wywołuje u widzących negatywny do nich stosunek.
Stwierdzić trzeba, że ludzie widzący odnoszą siej na ogół życz-
liwie do niewidomych - tym więcej chodzi o to, by przy bliż-
szym kontakcie nie nastąpiło rozczarowanie,
W naszej pracy wychowawczej, którą razem podejmujemy - my
- 141 -
dla Was, a Wy razem z nami, - konieczne jest wzajemne zrozumie-
nie i wspólny wysiłek" /H.Ruszczyc, 1963/.
Za bardzo ważne dziedziny wychowania uwalał H.Ruszczyc wy-
chowanie uczuć i wychowanie społeczne. Jak pisał, wychowując
dziecko trzsba pamiętać* aby jego kształcenie nie kończyło się
na rozwijaniu umysłu - trzeba także roswijać uczucia,kształto-
wać kultur^ uczuć i dając dsiecku prsjkład miłości do niego u-
czyć miłości do ludzi* Bez kształcenia charakteru i rozwijania
uczuć nie wychowa się człowieka /H*Ruszcie,, 1934/.
Wychowanie społeczne niewidomych zalicza H.Huszczyc do naj-
trudniejszych zadań pracy nad nimi. Poczucie braku, który za-
istniał w wyposażeniu ich organizmu, często czyni ich egoista-
mi. Już w środowisku rodzinnym uczą się wymagać od innych po-
mocy i oczekują rozmaitych świadczeń na ich rzecz, nie wyra-
biając w sobie zarazem potrzeby odwzajemniania się i dawania z
siebie czegoś środowisku.
Przeciwdziałanie takiemu nastawieniu jest obowiązkiem wy-
chowawcy, ponieważ postawy aspołeczne mogą doprowadzać niewi-
domego wychowanka do zgorzknienia, rozgoryczenia i żalu do lu-
dzi oraz całego świata. Przeciwdziałanie polega przede wszyst-
kim na kształtowaniu postaw altruizmu, solidarności ze światem
widzących, budzeniu pragnień, by własną nauką i pracą coś . o-
siągnąe, wnieść coś do środowiska niewidomych, coś dać z sie-
bie społeczeństwu /H.Ruszczyc, 1947/.
W wypowiedziach H.Ruszczyca o wychowaniu niewidomych wiele
miejsca zajmują uwagi o pracy wychowawcy, o pożądanych cechach
jego osobowości, o wartościach, które powinien przekazywać
dzieciom.
"Każdy wychowawca świadomie czy nieświadomie daje swoim wy-
chowankom samego siebie i może dać tylko tyle dobrego, ile go
sam posiada. Zdobywanie więc i powiększanie dobra w sobie9 aby
móc hojnie i ofiarnie dawać - to obowiązek każdego wychowawcy"
/H.Ruszczyc/.
Bardziej niż słowem wychowawca wychowuje przykładem. Waż-
niejsze od tego, co mówi, jest to, kim jest - jaki jest jego
światopogląd, postawy, uznawane i realizowane wartości moralne,
Wychowawca musi zdawać sobie sprawę z odpowiedzialności, jaką
nakłada na niego fakt zastępowania dziecku niewidomemu rodzi-
- 142 -
ców. W jego stosunku do dziecka powinna tyć tkliwość i miłość
matki oraz stanowczość, konsekwencja i autorytet ojca.
Wychowawca obejmuje opiekę nad całym życiem dziecka - od
sznurowadła aż do najwyższych sfer osobowości. lak więc nie
tylko ćwiczy dziecko w samoobsłudze, usprawnia, czuwa nad hi-
gieną oąobistą, mądrze dawkuje wysiłek fizyczny, umysłowy,roz-
rywkę, zajęcia relaksujące, odpoczynek, sen - lecz także po-
dejmuję jedno z trudniejszych zadań wychowania: uczy dziecko,
co ma kochać, jakie wartości preferować, wdraża do poczucia o-
bowiązku i odpowiedzialności /H.Ruszezyc, 1934/.
Wychowawca powinien podobnie jak rodzice myśleć o przyszło-
ści dziecka. Są wśród wychowanków tacy, którzy nie mają zain-
teresowań, gamiłowań,, aspiracji. W niczym nie przejawiają wła-
snej inwencji, a samodzielny wybór, samodzielne zdanie sprawia
im trudności. Tym trzeba szczególnie pomagać, podsuwać ciągle
nowe pomysły i zadania, nieustannie mobilizować.
Troski wychowawcy wymaga także sytuacja przeciwna - gdy
dziecko jest dynamiczne, samodzielne w pomysłach i działaniu*
gdy ma silne zamiłowania i szerokie zainteresowania. Wydaje mu
się bowiem, że brak wzroku to nie jest żadna przeszkoda, by
planować swoją przyszłość tak jak widzący rówieśnicy. Trzeba
wtedy w odpowiednim okresie rozwojowym uświadomić, jaki jest
zakres ograniczeń spowodowanych przez inwalidztwo. Pouczyć, co
jest łatwo dostępne, co trudne, a co niemożliwe w dorosłym
życiu.
Wychowawca, którego opiece powierza się grupę dzieci, powi-
nien widzieć nie tylko całość, ale i każde dziecko osobne - w
całej jego niepowtarzalnej indywidualności, odrębności, ukła-
dzie zalet i wad, sposobie zachowania się i reakcji. Dobry wy-
chowawca wypracuje sobie zdolność do odczuwania najdrobniej-
szych różnic międsj poszczególnymi dziećmi,, umiejętność użycia
w danej sytuacji i wobec tego właśnie dziecka słów, laetod i
środków potrzebnych do rozwiązania problemu wychowawczego lub
do zasppkpjenia określonej potrzeby wychowanka.
Wyniki działalności wychowawczej w dużym stopniu zależą od
postawy wychowawcy i przykładu, jaki daje wychowankom, od jego
umiejętności przewidywania pewnych sytuacjie które mogą za-
istnieć w życiu grupy. Pozwoli to zapobiegać konfliktom i nie-
143 -
korzystnym wpływom niektórych jednostek na pozostałe dzieci,
niekiedy bardzo sugestywna i skłonne do naśladownictwa.
Zamiast karać ga wykroczenia - lepiej na podstawie dobrej
znajomości każdego wychowanka i znajomości grupy jako całości
o pewnych charakterystycznych cechach - stworzyć warunki,które
gapooiegną destrukcyjnym wpływom trudnych jednostek, a ich ak-
tywność skierują na właściwą drogę.
Organizując umiejętnie życie w grupie wychowawca tak może
pokierować aktywnością wychowanków, aby sami układali wiele sa-
jęć, zwłaszcza rekreacyjnych i sportGwai-wyci8ezkowych,a nawet
aby sami tworzyli regulaminy pewnych sajęć i prac społecznych.
Będą wtedy dążyli do ich przestrsegaiua.
Taka pracą, zwłaszcza w grupach młodzieżowych, zapewni har-
monię, pełną współpracę, wzajemne zaufanie i życzliwość, a wy-
chowawcy autorytet - jeden z największych atutów skuteczności
wychowania.
Kończąc krótki szkic poglądów Henryka Rugzczyca na wychowa-
nie przytacza?? wypowiedzi jego niewidomych wychowanków o nim
jako wychowawcy.
"Pan Rusacayo w nas wteraył.
Troska o nas, niewidomych - to treść całego Jego życia.
Nauczył nas jak ojciec wybierać w życiu dobro i nauczył,jak
dawać sobie radę z trudnościami i kłopotami życiowymi. Na-
uczył nas także, jak przyjmować i godzić się z cierpieniem.
Gdy stanąłem przed nim, usłyssałem.* "Dzień dobry,moje dzie-
cko", uściskał mnie i ucałowały wówczas uwierzyłem mocno,
że już z tego uścisku się nie wydostanę, że Jego ręce do
czegoś mnie doprowadzą.
Jedną z wielu szlachetnych jego cech było to, że w każdym
człowieku widział dobre strony, nikogo nie potępiał, każde-
mu starał się przyjść z pomocą.
Uczył życia i to było Jego dewizą w codziennych kontaktach
z młodzieżą.
Każdego z nas, niewidomych, traktował poważnie, gdy byliśmy
wychowankami. Gdy zaś przyjeżdżaliśmy do Niego do Lasek już
jako dorośli - jak równych sobie partnerów.
Był wielki w pełnieniu swej służby dla drugiego człowieka.
Był odważny i zdecydowany w działaniu.
- 144 -
Nie było dla Wiego rzeczy niemożliwych" .
"Pan Ruszczyc miał dar miłości. Miał dar przyjaźni i dzięki
temu wiedział, kiedy trzeba być tolerancyjnym, a kiedy trzeba
wymagać, kiedy trzeba być łagodnym, a kiedy podejść zdecydowa-
nie, i kiedy trzeba być srogim /.../.
Był naszym przyjacielem i potrzebował naszej przyjaźni, a
nam, niewidomym, oddał się bezgranicznie, bez reszty, do końca
I,..I, Nie miał swojego aycia. 3ył naszym myciem. Wszystkie ra-
dości, wszystkie osiągnięcia nas, niewidomych, to były Jego o-
siągnięcia. Jego radości, ale i wszystkie zmartwienia i smutki
przeżywał razem z nami, na równi z nami, a może nawet bardziej
od nas /.../
Nie kończył się kontakt z nami, młodzieżą, w momencie,kiedy
wychodziliśmy z Lasek. Pan Ruszczyc prowadził nas dalej, każ-
dego niewidomego i to nie tylko tych, którzy z Lasek wyszli,
ale również tych, którzy jakąkolwiek drogą trafili do Lasek,
trafili do pana Ruszezyea /.../'
Pan Ruszczyc wierzył w nas, wierzył w nas do końca, choć
inni zwątpili. Często któryś z wychowanków źle postępował, na-
wet z pracy go usunęli, ale Pan Ruszczyc nim się zajął i
wiłs J*Nie, on musi się poprawić. Na pewno będzie lepiej.
pewno będzie z niego porządny człowiek^ Do końca wierzył
człowieka. I ta wiara w człowieka to było coś, co było, jest
i będzie nam, niewidomym, zawsze potrzebne" /K.Lemańezyk/.
"W gwej pracy zawodowej i działalności społecznej w odnie-
sieniu do inwalidów wzroku Henryk Ruszczyc kierował się zawsze
bezinteresowną przyjaźnią, opartą o niewymuszoną życsl::nacechowaną wyjątkowym zrozumieniem skomplikowanych piocesów
psychicznych i uczuciowych występujących u niewidomych. Natu-
ralny sposób bycia i szczera serdeczność budziły u inwalidów
wzroku całkowite zaufanie /.../. Cała działalność Henryka Rusz-
czyca była przejawem Jego głębokiego humanitaryzmu, wypływa-
jącego bezpośrednio z serca i będącego niejako charaktery-
styczną cechą Jego osobowości. Osobowość ta wywierała ogromny
wpływ na współpracowników, którzy po pewnym czasie przestawia-
mo~
Na
w
ą Cytaty zaczerpnięto z książki "Henryk Ruszczyc we wspomnie-
niach91, Laski 1979 /Maszynopis/(,
- 145 -
li się na wiernych wykonawców Jego idei. Wpływ ten ponadto
miał ogromne znaczenie w kształtowaniu się osobowości wycho-
wanków, ich postawy w stosunku do życia, środowiska, do siebie
samych /.../.
Pracę swą w Zakładzie rozpoczął na stanowisku wychowawcy/..^
Miłość do niewidomych wychowanków oraz rzadko spotykana intui-
cja wskazywały Mu nowoczesne metody prowadzenia zajęć interna-
towych /..,/, Potrafił jak starszy kolega inicjować różne zaba-
wy budzące wśród wychowanków ogromny zapał i uznanie. Oprócz
gimnastyki szkolnej i codziennych spacerów prowadzone były
różne gry ruchowe i sport,rozwijające w uczniach fizyczną za-
radność, swobodę poruszania się, refleks, zmysł wyczuwania
przeszkód, innymi słowy, orientację przestrzenną /.../.
2-wracano dużą uwagę na wyrobienie potrzeb kulturalnych i
smaku estetycznego. Służyły temu celowi książki, regularnie
czytane w czasie dyżurów przez wychowawców, słuchowiska ra-
diowe i różnego rodzaju imprezy artystyczne. Henryk Ruszczyc
osobiście reżyserował niektóre występy" /A.Szyszko/,,
"Pragnął tego,abyśmy byli dobrymi ludźmi. W swoim dążeniu
budowania naszych charakterów nie pomijał żadnej okazji, aby
myśli i postępowanie nasze kierować na właściwe tory /.../. U-
doskonalając swoje metody wychowawcze, często zwracał się z
zapytaniami do swoich wychowanków nie tylko dorosłych, ale i
dzieci /.../. Kiedyś znów zwrócił się do nas z propozycją, aby-
śmy się podjęli funkcji jego doradców. Czuł bowiem potrzebę
wspólnie z nami rozwiązywać niektóre problemy dotyczące niewi-
domych /,../,
Pan Ruszczyc najbliższy mi był, kiedy chorowałem.Starał się
wtedy uprzyjemnić mi czas, często przychodził, kładł mi na
czole swoją rękę, która przynosiła ulgę i jakąć wewnętrzną ra-
dość" /H.Karolak/.
"W grupie mieliśmy wtedy mniej więcej po 16 lat i pan Rusz-
czyc dyskutował z nami, poruszał sprawy bardzo zasadnieze.Póź-
niej w życiu nie mieliśmy ani czasu, ani sposobu poruszania ta-
kich spraw i dyskutowania o nich. A były to sprawy takie, jak:
co to jest charakter, na czym polega silna wola, dlaczego trze-
ba kształtować własną osobowość, na czym polega wychowanie.Wy-
powiadaliśmy różne dsfinicje na temat tych pojęć,dyskutowałaś-
~ 146 -
my wiele nad nimi, ale to właśnie było charakterystyczne, że
pan Ruszczyc pozwalał się nam wszystkim wypowiadać i to do
końca. Był cierpliwy. Pozwalał nam na myślenie, na samodziel-
ne wnioskowanie, na własne inwencje. Gdy nie zgadzał się z
wieloma wypowiedziami, podsumowywał to, cośmy powiedzieli i po-
dawał właściwe definicje. Przekonywał nas o słuszności takich,
a nie innych definicji, poglądów, a my z kolei dyskutowaliśmy
dalej, żeby już do końca wyjaśnić dane zagadnienie"/A.Skóra/.
"Wielu niewidomych przychodziło do Lasek całkowicie załama-
nych, bo utrata wzroku przekreśliła ich plany życiowe i kiedy
wydawało się, że już nic nie jest w stanie przywrócić wiary w
możliwość lepszego życia, wtedy pojawiał się pan Ruszczyc i
bardzo często jedna rozmowa z Nim usuwała z serca mroki bez-
nadziejności i zachęcała do pracy nad sobą, gdyż ten człowiek
miał w sobie coś, co nie pozwalało niewidomemu trwać w stanie
zrezygnowania /.../,
Cieszył się tak wielkim autorytetem, że nawet trudno to so-
bie wyobrazić. Jego miłość do wychowanków była tak naturalna i
serdeczna, że budziła zaufanie i bezpośredniość, ale zarazem
onieśmielała i kazała tego człowieka szanować" /E.Pokrywka/.
"Ęyłem trudnym chłopcem. Często zdarzało się, że za jakieś
wybryki byłem, wyrzucany ze szkoły i odprawiany z karteczką do
pana Ruszczyca. On zadawał karę. Charakterystyczną cechą zada-
wanych przez niego kar było to, że pozwalały się czegoś nau-
czyć. Kara wiązała sie z rehabilitacją oczywiście/.../, Pan
Ruszczyc obmyślał tak kary, aby uczyły wielu czynności nie-
zbędnych w samodzielnym życiu /.../.
Nie miałem ojca z prawdziwego zdarzenia - dlatego też nazy-
wam pana Ruszczyca właśnie ukochanym o j c e m /.../,
Nie będzie przesady w tym, że powiem, że zawdzięczam Mu
wszystko. To, że pracuję, że szanują mnie koledzy w
pracy. Zawdzięczam też to, że staram się pracować nad sobą,
kształtować swój charakter" /W.Leśniak/.
"Dzień, kiedy pierwszy raz spotkałem się z Panem Ruszcay-
cem, był dla mnie, jak się potem okazało, dniem zaczynającym
nowe życie. Tak, to nie jest przesada, naprawdę od tamtej pory
zacząłem zdobywać wszystkie te umiejętności, które dziś pozwa-
lają mi czuć się dość pewnym w każdej sytuacji" /S.Peryt/.
- 1.47 -
Minister Janusz Wieczorek tak napisał o Henryku Ruszezycu:
"Odsłonił sens życia - wydawałoby się raz na zawsze zasło-
niętego- tysiącom ludzi. Pomógł im zdobyć zawód, wykształcenie,
dyplomy uniwersyteckie. Nigdy nikomu o tym nie mówił, był zbyt
skromny, aby przypisywać to sobie",
- 148 -
Literatura
Bendych E., Janik M*: Naucsanie początkowe dzieci niewidomych.
WSPS, Warszawa 1981.
nr
Czacka E.R.; Książka niewidomego. "Szkoła Specjalna" 1935,
2-4.
Czacka E.R. , Landy S.T.: System araille*a w Polsce, "Szkoła
Specjalna" 1931, nr 4.
Gzacka E.R., Landy S.T.: Dziecko niewidome. /W:/ lapisy tyflo-
logiczne. Ca.II. ATK, Warszawa 1977.
Czacka E.R.: 0 niewidomych. Laski 1927/28 /Maszynopis/.
Diderot D. : Lisi; do niewidomych do usytku widzących, 1749. /W;/
Wybór pism filozoficznych. PIW, Warszawa 1953.
Dolański W.; Jak powstała pierwsza szkoła dla niewidomych,
"Przyjaciel Niewidomych" 1949, nr 1-2.
Dolański W,: Sprawa niewidomych na Zachodzie i u nas.P2N, War-
szawa 1959.
Dolański W.: Alfabet Braille'a, jego poprzednicy i krewniacy.
"Logopedia", Wydawnictwo Lubelskie,1971, nr 10.
ioroszewska J.: frustracja w życiu dziecka z uszkodzeniami na-
rządów ruchu. /W:/ Problemy psychologiczne w reha-
bilitacji inwalidów. Hulek A,/red./.PZWL, Warszawa
1961.
Doroszewaka J,: Droga życia Marii Grzegorzewskiej. /w:/ Maria
Grzegorzewska. Materiały z sesji naukowej - 7.XI.
1969 r. pod red.J.Doroszewskiej, M.Falskiego, R.
Wroczyńskiego. Kasza Księgarnia, Warszawa 1972.
Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. T.II. Ossolineum, Wroc-
ław-Warszawa-Kraków-Gdańssk 1981.
Jikel J. : Mały słownik psychologiczny. Wiedza Powszechna, War-
szawa 1965.
Garbe H.: Grundlinien einer Theorle der Bllndenpfldagogik. Gflt-
tingen 1959.
Gessner A.: Die fieifejahre des sehgeseh&digten Jugendlichen.
Wflrzburg 1955.
Gościaska A.: Torowała nowe drogi niewidomym. Laski 1978 /ito-
szynopis/.
Grochala W.: Legenda w zasięgu ręki. "Magazyn Rodzinny" 1980,
nr 3.
- 149 -
Gródecka B.: Historia niewidomych polskich. PZM,Warszawa 1960.
Grzęgorzewska M..; Psychologia niewidomych. T.I. Warszawa ok.
1930.
Grzegorzewska M.K Wybór pism. PWN, Warszawa 1964.
Gurycka A. : Przeciw nudzie. Nasza Księgarnia, Warszawa 1977.
Han-Ilgiewicz N.; Potrzeby psychiczne dziecka, PZWS, Warszawa
1961.
Hatiy y.: L'Bssai sur l'education des aveugles. Paris 1786,,
Heller S.: System der Blindenpfidagoglk. Kieł 1392,
Heller I.: Studien zur Blindenpsychologie. Leipzig 1904.
Henri P.s Życie i dzieło Louisa Braille'a, 1952. /?:/ Wypisy
tyflologiczne.Cz.I. ATK, Warszawa 1977,
Kind und Jugendlicher in der Entwicklung. Wolfen-
bflttel 1948.
Obserwacje nad rozwojem głuchociemnej Krystyny
Hryszkiewicz. PWN, Warszawa 1963.
Kamiński A.: Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowa-
weza. Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków 1965.
Funkcje pedagogiki społecznej. PWN, Warszawa 1974-
: Wstęp do metodyki pedagogiki. PWN,Warszawa 1971.
Nikitowicz M. : Pierwsza w Polsce szkoła dla dzieci niedowidzą-
cych w Warszawie. /W:/ Szkolnictwo Specjalne .'Biu-
letyn ZNP, Warszawa 1958.
Obuchowski K.: Psychologia dążeń ludzkich. PWN.Warszawa 1966.
Pablasek M.: Pflrsorge fto die Blinden von der Wiege bis zum
Grabę. Wien 1867.
Pięter J.: Słownik psychologiczny. Ossolineum, Wrocław-Warsza-
wa-Kraków 1963.
Ptaszyńska W.: Osobowość nauczyciela-wyehowawey w ujęciu Marii
Grzegorzewskiej. /Ws/ Maria Grzegorzewska. Mate-
riały z sesji naukowej z 1969 r. pod red. J.Doro-
szewskiej, M.Palskiego, R.Wroczyńskiego. NK, War-
szawa 1972.
Reuttowie J.i N.; Badanie osobowości metodą TAT Murraya. PWN,
Warszawa 1960.
Robelin J.: Czytające palce. Narodziny alfabetu Braille'a./W:/
Wypisy tyflologiczne. Cz.II. ATK, Warszawa 1977.
Ruszczyc H.: Notatki o wychowaniu i inne materiały. Materiały
w Bibliotece Tyflologicznej w Lask.ach/1934,1963/.
Hetzer H.;
Jezierska E.
Kamiński A.:
Muszyński H.
- 150 -
Ruszczyc H.: Zadania reedukacyjnego domu szkoleniowego.Biblio-
teka lyflologiczne w Laskach, 1947. /Maszynopis/.
Ruszczyc H.: Znaczenie politechnizacji w szkole dla niewido-
mych, 1952. /Ws/ Wypisy tyflologiczne. Cz.II.ATK,
Warszawa 1977.
Henryk Ruszczyc we wspomnieniach. Laski 1979. /Maszynopis/.
Przytoczono we fragmentach wspomnienia; w,Czyżyc-
kiego, H.Karolaka, K.Lemańczyka, W.Leśniaka,S.Pe-
ryta, E.Pokrywki, A.Skóry, A.Szysako.
Sękowska Z.: Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych.
KUL, Lublin 1965.
Sękowska Z.: kształcenie dzieci niewidomych. PWN,Warszawa 1974.
Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. PWN, Warszawa 1981.
Sękowska Z.: lyflopedagogika. PWN, Warszawa 1981.
Sizeranne M.: Niewidomy o niewidomych. Biblioteka Dzieł Wybo~
rowych, Warszawa brw.
Szuman W.: Walenty Hafty, twórca pierwszej na świecie szkoły dla
niewidomych. "Pochodnia" 1970, nr 7.
Verhandlungen des 7 Blindenlehrerkongresses in Kieł.Kieł 1892.
Villey P.: Niewidomy dobroczyńca niewidomych, Maurycy de la
Sizeranne. /W:/ Wypisy tyflologiczne. Cz.I. ATK,
Warszawa 1977.
Wawrzyniak Z.: Usprawnienie i przygotowanie do życia dziecka
niewidomego w internacie. OSW dla Dzieci Niewido-
mych w Owińskaqh. WSPS, 1979, /Praca magisterska/.
151 -
Józef PLAOHA
P&OBLEMY WYCHOWANIA MŁODZIEŻY NIEWIDOMEJ
1. Zagadnienia wstępne związane z wychowaniem
Wychowanie określa się najogólniej jako świadome i celowe
kierowanie rozwojem daiecka. Sam przebieg wychowania nazywa
się często procesem pedagog! cznym . W
procesie tym - jakkolwiek wiele czynników wchodzi w jego
skład - najważniejszy wydaje się być" stosunek zachodzący mię-
dzy wychowawcą a wychowankiem. Tę łączność osobową nazywa się
stosunkiem wychowawczym.
Wychowanek natomiast toj "... osobnik ludzki wchodzący do
stosunku wychowawczego jako jeszcze względnie nie ukształtowa-
ny, niezupełnie przygotowany do czynnego udziału w społe-
czeństwie, i właśnie w procesie wychowawczym kształtowany pod
wpływem wychowawcy w taki sposób, by odpowiadał pewnym wyma-
ganiom społecznym" /F.Znanieeki, 1973, s.140/. Jest rzeczą pe-
wną, iż jest to osobnik na etapie szczególnie intensywnego
"stawania się". Proces ten zachodzi najczęściej w bezpośrednim
kontakcie z wychowawcą, który to kontakt uwarunkowany jest
przez postawę, jaką wychowanek wykazuje względem wychowawcy.
Postaw tych, a w zasadzie dążności, może być wiele. Oto nie-
które z nich; 1/ dążność do porozumienia! 2/ dążnośó do har-
monii uczuciowej| 3/ dążność do współdziałania; 4/ dążność do
przeciwdziałania, czyli walkaj 5/ dążność do zaufania; 6/ dąż-
ność do nieufności i bojaźnij 7/ dążność do uznania społeczne-
go! 3/ wstydj 9/ chęć podporządkowania się.
Jednym z zadań wychowawcy jest wyrobienie przekonania u wy-
chowanka o swojej roli. Sprowadza się ona do pokierowania wy-
chowankiem tak, aby maksymalnie rozwinął się jako człowiek.
Wydawać by się mogło, że upodabnianie wychowanka do pewnego
wzoru jest ostatecznym celem oddziaływania wychowawczego.Gdyby
- 152 -
tak przyjąć, uprościłoby się bardzo sam proces wychowania.
f.Znaniecki twierdzi, że: "na wyższym poziomie refleksji peda-
gogicznej i na dalszym jej etapie całość oddziaływania wycho-
wawczego powinna zmierzać do upodabniania się do gotowych wzo-
rów, do znalezienia takiego kierunku, który wyzwalałby indywi-
dualne możliwości własnego rozwoju wychowanka" /^.Znaniecki,
1973, s.164/. Inaczej mówiąc, chodzi o uczynienie z wychowanka
podmiotu wychowania, co oznacza przejście do procesu samowy-
chowania. Doprowadzenie do takiej sytuacji nie jest jednak
możliwe bez współpracy ze strony wychowanka. Dopiero w takiej
atmosferze możliwa jest pełna realizacja procesu wychowawcze-
go.
Taka koncepcja wychowania zmierza do wyzwolenia u dziecka
maksimum inwencji twórczej. By to osiągnąć, trzeba się jednak'
wystrzegać dogmatycznego autokratyzmu, jak również skrajnego
liberalizmu, sprowadzającego się najczęściej do braku jakiego-
kolwiek zainteresowania wychowankiem.
W pedagogice podkreśla się dzisiaj problem wychowania nie
kierowanego. Nie polega ono - jak sugerowałaby nazwa - na bra-
ku jakiegokolwiek kierowania ze strony wychowawców.Najważniej-
sze wydaje się być to, że koncepcja ta nie narzuca dziecku go-
towych wzorów do naśladowania, ani też nie zmusza do przesad-
nego perfekcjonizmu. Dziecko bierze się takie, jakie ono jest,
unikając wszelkiej represji i kategorycznego przymusu. Chara-
kteryzując styl wychowania nie kierowanego należy nań spojrzeć
również od strony pozytywnej: jako pewnego rodzaju przejaw au-
teatjyzmu i gotowości. ls(ychowawca musi zatem być najpierw sobą;
musi zaakceptować siebie - ze wszystkimi swoimi wadami i zale-
tami. Pozwoli mu to na pewno na łatwiejsze zaakceptowanie dru-
giego człowieka - również z jego wadami i zaletami.
Tak więc realizacja działań wychowawczych to nieustanny stan
gotowości. "Być w pogotowiu to oznacza być czujnym na potrze~
by dziecka, gotowym do udzielania odpowiedzi na pytania, jakie
stawia, do zaspokajania jego zainteresowań i przychodzenia mu
z pomocą, której oczekuje" /R.Gloton i C.Clero, 1976, s. 125/.
Taka postawa wymaga dużej dojrzałości, szczerości i wrażliwoś-
ci, pewnej pokory, czułości i tego rodzaju zdolności dawania
siebie, która być może stanowi znak rozpoznawczy prawdziwego
wychowawcy.
153 -
Postawę taką warto forsować w wychowaniu. Chociażby tylko
po to, by zamiast kształtowania w wychowaniu bezmyślnej zależ-
ności - budzić w nim zdrową niezależność; zamiast egocentry-
zmu - uspołecznienie! zamiast zniechęcenia - wytrwałość; za-
miast nieatałoaci emocjonalnej - autokontrolę; zamiast bier-
ności - energięj zamiast konformizmu - postawę twórczą;zamiast
wrogości - przyjaźń; zamiast niepokoju - bezpieczeństwo; za-
miast smutku - radość /F.R.Donoyan, 1970/.
W dalszych rozważaniach na temat kontaktu wychowawczego
zwróćmy uwagę na tę jego odmianę, która a punktu widzenia roz-
woju człowieka wydaje 8ię być szczególnie ważna. Mianowicie,
chodzi o kontakt wychowawcy z dorastającą młodzieżą i pojawia-
jące się w tym czasie szczególnego rodzaju konflikty, które z
punktu widzenia rozwoju niekoniecznie muszą pełnić negatywną
rolę,
2. Dorastanie - okres nasilenia konfliktów
Termin "adoleecencja" - bo tak przyjęło się nazywać okres
dorastania - wywodzi się od słowa łacińskiego "adolescere"
/rosnąćs zbliżać się do pełnej dojrzałości/. Jest to okres
swoistego rodzaju rewolucji w życiu młodego człowi@ka. "Prze-
miany zachodzące w tym okresie - jak twierdzi T.Nowaeki /1974
s.249/- przebudowują jak gdyby całość życia psychicznego, zna-
mionują gruntowne przeobrażenia w całej psychice".
Cechą charakterystyczną tego okresu jest niestałość, brak
konsekwencji i pewności siebie. Wynika to z braku wiedzy, do-
świadczenia i nieustabilizowania pozycji społecznej. Z chwilą
'osiągnięcia dojrzałości płciowej młodzi oczekują od dorosłych
poważniejszego traktowania, co zwykle nie następuje. Taka sy-
tuacja rodzi w konsekwencji zniechęcenie, przygnębienie i nie-
jednokrotnie konflikty.
Termin "konflikt" pochodzi z języka łacińskiego - "conflic-.
tus" - i oznacza przede wszystkimi zdereenie. Można jeszcze
wyróżnić kilka innych znaczeń: sprzeczka, różnica zdań prowa-
dząca do zetknięcia się przeciwstawnych dążności, sprzeczność.
Jedna z wielu definicji określa konflikt jako "równoczesne
wystąpienie sprzecznych motywów o mniej więcej równym zabar-
- 154 -
wieniu emocjonalnym". Dotyczy ona przede wszystkim konfliktów
wewnętrznych człowieka. Niniejsze opracowanie ograniczy się
głównie do konfliktów zewnętrznych, które niejednokrotnie na-
zywa się "konfliktami z otoczeniem" /K.Pospiszyl, 1970, a.12/.
Oczywiście, niepodobna całkowicie oddzielić konfliktów we-
wnętrznych od zewnętrznych ze względu na ich bardzo złożoną
współżale żność.
K.Pospiszyl /197O/ oraz J.Skorupska /1958/rozróżniają czte-
ry rodzaje konfliktów /według siły ich natężenia/s 1/ konflik-
ty przeżywane skrycie; 2/ sprzeczki! 3/ ordynarne kłótnie;
4/ awantury z rękoczynami.
J.Skorupska w swoich badaniach nad młodzieżą licealną
stwierdziła, że z 80 osób wypowiadających się 40 przeżywało
konflikty w formie sprzeczek; 34 - jako ordynarne kłótnie; 3 -
w formie awantur z rękoczynami.
Zdarza się, że wymagania stawiane młodzieży ze strony doro-
słych bywają ze sobą sprzeczne. Rodzice często zwracają się do
swoich dorastających dzieci: "Nie jesteś na tyle dorosły, abyś
mógł robić to lub tamto". Innym razem: "Jesteś na tyle doro-
sły, że mógłbyś znać to lepiej". W takiej sytuacji młodzież
jest zdezorientowana i nie zawsze może zrozumieć intencje lu-
dzi dorosłych.
-S.Hurlock /1965/ zwraca również uwagę na agresywność mło-
dzieży, jej nieśmiałość i zamknięcie w sobie. Bardzo często
idealizm, jaki cechuje dorastających, stoi w całkowitej
sprzeczności z postępowaniem. Młodzież przejawia niejedno-
krotnie dużą suchwałość, brak zrozumienia dla innych osób o-
raz charakteryzuje ją szorstkość i grubiański język.
Równie istotną cechą tego okresu życia jest bardzo silne
przeżywanie wszelkiego rodzaju niepowodzeń i nieszczęść zwią-
zanych z życiem szkolnym, rodzinnym czy erotycznym. Zdarza się,
że w początkowym etapie okresu dorastania młodzież szuka sa-
motności. Najczęściej nie jest to - jak dawniej uważano - u-
cieczka w świat marzeń czy wyraz swoistego buntu przeciw doro-
słym, lecz wiąże się z rozwojem skłonności do refleksji nad
sobą, do tak zwanego "psychologizowania". Niemniej dystans
między ich światem a światem ludzi dorosłych - tak zwany kon-
flikt pokoleń - pozostaje. Chcąc więc jak najszybciej osiągnąć
- 155 -
pułap dorosłości młodociani pragną za wszelką cenę oderWac" się
od najbliższego otoczenia i stworzyć swój własny świat. Nie-
którzy zjawisko to nazywają "powtórnym odłączeniem się od pier-
si matki" /M.Przetacznikowa, 1972/.
Na szczególną uwagę zasługuje w tym okresie stosunek mło-
dzieży do wszelkich autorytetów. Z badań Hanny Świdy/1963/ nad
młodzieżą licealną wynika, ze stosunek ten - w oczach młodzie-
ży - nie zależy od pozycji "instytucjonalnej", ale przede
wszystkim od wartości osobowych, jakie reprezentują dorośli.
W tych samych badaniach dały się także zauważyć pozytywne
cechy młodzieży. "Naturalny humanitaryzm - jak twierdzi H.Swi-
da - brak fanatyzmu i pruderii, brak fałszywych ambicji i za-
zdrości, naturalność i szczerość, dążenie do sprawiedliwości w
postępowaniu i ocenach, znaczenie, jakie przykłada się do mo-
ralności indywidualnej, pragnienie wzbogacenia własnego życia,*
zainteresowanie tak zwanym "światem", zrozumienie znaczenia I
wartości pracy, wyczulenie na wszelką niesprawiedliwość,odrzu-
cenie opinii opartych na przesądach i zacofaniu, wyrozumiałość
wobec "ludzkich błędów", a wreszcie szczerość i odwaga w osą-
dzaniu samych siebie - wszystko to są istotne wartości tej
młodzieży, o które można i należy oprzeć się w pracy wychowaw-
czej" /H.Świda, 1963, s. 208/.
M.Kozakiewicz /1970, 8.125/ z kolei uważa, iż młodość "...
jest rzeczywiście tym okresem życia, w którym jeszcze tak zwa-
ne "doświadczenie życiowe" nie zatarło wrażliwości uczuć, nie
nauczyło konformizmu i wygodnictwa i w którym istnieje auten-
tyczne zapotrzebowanie na ideały i wartości".
Dokonana krótka charakterystyka okresu dorastania wskazuje:
z jednej strony na potencjalne wartości cechujące młodzież, z
drugiej natomiast strony na jej - większą niż na innych eta*
pach rozwoju człowieka - skłonność do konfliktowośei.
Napięte sytuacje konfliktowe mogą zdarzać się szczególnie
często w środowisku młodzieży niewidomej. Między innymi wsku-
tek takich przeżyć, jak: brak wiary w swoje możliwości,nadmie-
rna potrzeba zależności, wstyd z powodu inwalidztwa, lęk przed
otoczeniem i niebezpieczeństwem z zewnątrz, nadmierne porówny-
wanie własnej osoby z możliwościami osób widzących itp./S. Ko-
towski, 1974/.
- 156 -
3. Wadliwy i prawidłowy układ stosunku wychowawczego
Często w odczuciu wychowanka wychowawca nalepy do przeciw-
nego "obogu", jest kimś wroglm.Dzieje się tak nawet w przypad-
ku, gdy kontakt między nimi jest względnie poprawny i bezpo-
średni. Przypuszcza się, a� taki sposób myślenia zrodził się
gtąd, iż wychowawca na ogół wchodzi w sferę działania wycho-
wanka na zasadzie "wtrącania się", "przeszkadzania". Jak mówi
P.Znaniecki /1973, s.157-158/ - "...hamowania tego, eo wycho-
wanek chce uczynić, i pobudzania go do tego, czego wychowanek
nie chce". Wskutek tego powstają antagonizmy. A jedną z poważ-
nych ich przyczyn bywa stosowanie przymusu wobec wychowanka*
Mimo iż bardzo silnie piętnowany jast typ kierownictwa posłu-
gującego się metodami przymusu i rygoru, niestety, bywa om do-
syć często preferowany przez niektórych nauczycieli i wycho-
wawców. M.Przetacznikowa /1972, s.131/ uważa wręcz, że są to
"... nie tyle metody wychowania - jak twierdzi jeden z naszych
pedagogów /A.Lewin/ - ile raczej metody drylu, tresury, admi-
nistracyjnego nacisku, zbyt silnie - jego zdanisa - zakorzenio-
ne w praktyce szkolnej"*
Biorąc pod uwagę temat niniejszego opracowania warto zasta-
nowić się bardziej wnikliwie, jakie postawy nauczycieli-wy-
chowaweów są najczęściej przyczyną konfliktów z wychowankami.
iC. Pospiszyl - który badał ten problem w związku z wychowaniem
młodzieży niedostosowanej społecznie - wskazuje na dwie posta-
wy. Pierwsza to nauczyciel-wychowawca zbyt surowy. Druga pot
stawa to nauczyciel-wychowawca niekonsekwentny w swoich posu-
nięciach pedagogicznych. Oto, co mówi na ten temat badać? .^ro-
blemu: "Nauczyciele cechujący się nadmierną surowością przeja-
wiali duży "pesymizm pedagogiczny". W czasie rozmów wypowiedzi
swe ograniczali bowiem jedynie do rozpamiętywania wszelkich
zdarzeń świadczących o wykolejeniu się badanych /czasami nawet
mocno przesadzonych/ oraz do snucia ponurych perspektyw na te-
mat losu danego dziecka. Przyczynę zaś całego zła widzieli wy-
łącznie w środowiskach rodzinnych, na temat których także się
szeroko wypowiadali. Nie starali się natomiast njgdy przedsta-
wić swego poglądu dotyczącego możliwości resocjalizacji bada-
nych". Nauczycieli-wychowawców niekonsekwentnych - według K.
Pospiszyla - cechowała "du^a zmienność ich postanowień,chwiej-
- 157 -
nośó w ocenianiu szeregu sytuacji wychowawczych, a także nie-
konsekwencja w stosowaniu kar i nagród. Charakteryzowała ich
także duża niestabilność w zakresie osądów zachowania się oa-
danych. Iiaa na przykład wykazywali w stosunku do nich postawę
przyjacielską - tolerowali, nawet za daleko posunięte, różne
negatywne przejawy zachowania się badanych; innym razem zaś
przyjmowali postawę przesadnie dezaprpbującą zachowanie swych
uczniów sprawiających trudności wychowawcze. W takich to wy-
padkach stawali się podobni do naucsycieli opisapych uprzed-
nio, czyli przesadnie surowych" /K.Pospiszyl, 1970, s.128/.
Badania J.Skorupskiej-Sobańekisj /1966/ nad młodzieżą li-
cealną wykazały,że przyczyną pojawienia się konfliktów z wy-
chowankiem były następujące cechy osobowości i postępowania nar
uczycieli /kolejność według częstotliwości ich występowania/:
niesprawiedliwość* nerwowość, formalizm, oschłość, brak wyro-
zumiałości, zbytnia szczerość, niewłaściwa praca dydaktyczna,
zbyt wysokie wymagania, brak autorytetu, nieznajomość psychiki
młodzieży.
Dla pełniejszego obrazu trzeba jeszcze dodać, że zarówno w
badaniach K.Pospiszyla, jak i J.Skorupskiej-Sobańskiej oprócz
negatywnych postaw wyłoniły się także prawidłowe postawy nau-
czycieli-wychowawców. Zdaniem K,Pospiszyła /1970, s.129/: "...
młodzież posiadająca nauczycieli, których cechowały postawy
większej wyrozumiałości i konsekwencji, nie przeżywała na ogół
tak intensywnych konfliktów na gruncie szkolnym",
J.Skorupska-Sobańska przedstawiła następujące cechy osobo-
wości nauczycieli, wpływające na pozytywne stosunki z młodzie-
żą: bezpośredniość, życzliwość, cierpliwość, wyrozumiałość,
głęboka wiedza, wysokie wymagania, autorytet, umiejętności dy-
daktyczne, spokój, pogoda, dobry humor, zainteresowanie mło-
dzieżą, sprawiedliwość, delikatność, znajomość psychiki mło-
dzieży. Wyniki te pozwoliły autorce bliżej określić postawę
idealnego nauczyciela: "... idealny nauczyciel to przede wszy-
stkim otwarty umysł, gorące serce, głęboka wiedza i wysokie u-
miejętności dydaktyczne, to zapał i umiłowanie zawodu, szkoły
i ucznia, to po prostu w najpełniejszym znaczeniu tego słowa -
nauczyciel dobry" /J,Skorupska-Sobańska, 1966, s.lll/.
Nauczyciel-wychowawca, którego postępowanie zbliżone jest

- 158 -
do przedstawionego ideału, daje pewną gwarancję prawidłowego
kształtowania stosunków wychowawczych, szczególnie w okresie
nasilenia konfliktów młodzieży z otoczeniem. Jest to trudne
zadanie wychowawcze, ale możliwe do zrealizowania, także w wy-
chowaniu młodzieży niewidomej.
4. Różne płaszczyzny kontaktu wychowawczego
Tradycyjny kontakt nauczyciela-wychowawcy z wycliowankieir
odbywał się najczęściej na płaszczyźnie "przełożony-podwładiiy?
Wiązało się to z bezwzględnym podporządkowaniem się wymaganiom
i poleceniom wychowawcy. Nie znaczy to wcale, iż zalecany dzisiaj
inny styl pracy wychowawczej rezygnuje z tego koniecznego skąd-
inąd podporządkowania, uwzględniając jednocześnie bardzie.i
bezpośredni kontakt z wychowankiem, aby poznać go dokładniej.
Ten bardziej osobisty i bezpośredni kontakt może zaistnieć też
na płaszczyźnie powiązań "nauczyciel-terapeuta" oraz "wychowa-
nek-pacjent". Taka forma kontaktu powinna być szczególnie wska-
zana w przypadku sytuacji konfliktowych, gdzie również możemy
mieć do czynienia z pewnymi zjawiskami chorobowymi w społecz-
nym znaczeniu tego słowa. Przez taki właśnie kontakt jest
większe prawdopodobieństwo wzajemnego zbliżenia i porozumie-
nia. Oczywiście pod warunkiem, że będą spełnione określone po-
stawy nauczyciela-terapeuty: a/ zdolność empatii, czyli umie-
jętność wczuwania się w sytuację drugiego człowiekajb/umiejęt-
ność zaakceptowania i uszanowania wychowanką bez względu na
jego zachowanie; c/ autentyzm wobec wychowanka /C.R.Rogers,
1957/.
Odpowiednią formą kontaktu na tej płaszczyźnie może być
rozmowa nie kierowana.3.Kratochvil /1974, s.214-215/ tak'widzi
jej przebiegs "Zachowanie terapeuty nie jest bierne ani obo-
jętne. Jest przyjazne, respektujące, serdeczne. To, że nie ra-
dzi i nie interpretuje, nie znaczy, że stale milczy.Wypowiedzi
terapeuty pozwalają pacjentowi poanać, że terapeuta dobrze ro-
zumie jego przeżycia i uczucia,, a nawet potrafi je lepiej i
precyzyjniej wyrazić niż pacjent. Swoim zachowaniem umożliwia
mu przeżycie doświadczeń, które uczynią go zdolnym do samo-
dzielnego rozwiązywania swoich konfliktów".
Wydaje się jednak, że w kontakcie typu"terapeuta-pacjent11 -
- 159 -
mimo możliwości dużego stopnia zbliżenia - stosowane zabiegi
nie zawsze muszą być skuteczne. Przyczyn niepowodzenia należa-
łoby upatrywać w fakcie niemożliwych nieraz do pokonania trud-
ności w pgdjęciu przez wychowawcę roli terapeuty w stosunku do
wychowanka! czasem zbyt duży stopień zależności araz dystans
dzielący wychowawcę od wychowanka wyraźnie nie sprzyjają tego
rodzaju płaszczyźnie kontaktu. Wychowawca jest więc smuszony
do szukania innych płaszczyzn. Ale jakiekolwiek byłyby to for-
my kontaktu, zawsze najważniejsza pozostanie osobowość wycho-
wawcy .
Wielu pedagogów pisało już na temat podstawowej roli osobo-
wości w wychowaniu. Między innymi: S. Ssuman /patrzs W.Okoń,
1964/; S.Baley /patrz: W.Okoń, 1964/s J.W.Dawid /patrz:W.Okoń,
1964/; M.Kreutz /patrz: W.Okoń, 1964/; M.Grzegorzewska /1947,
1958, 1961, 1964/ i inni. Nie chciałbym powtarzać uwag wymie-
nionych autorów, lecz raczej zainteresować przy okazji kilko-
ma - jak się wydaje powiązanymi z tym zagadnieniem - wybranymi
wypowiedziami wychowanków zakładu dla niewidomych � Laskach.
Swego czasu odpowiadali oni pisemnie na temats Jaki powinien
być wychowawca? Wypowiedzi młodzieży szły w następującym kie-
runku :
1. "Wychowawczyni nie może uważać, że zawsze ma rację. Je-
żeli cała grupa jest z nią skłócona, niech się w końcu
zastanowi; przecież jest człowiekiem i wolno jej się
pomylić. Niech ma odwagę przyznać się do błędu/.../. Mo-
że wtedy byłoby nam lepiej".
2. "Wychowawca powinien być człowiekiem cierpliwym, wyrozu-
miałym, dobrym. Często ludzie kończący pedagogikę nie
umieją pracować z młodzieżą, co stwarza niepotrzebne
kłopoty. Wychowawcy powinni wiedzieć, czego chcą. Muszą
być wymagający, ale również dobrzy i mili, by wypraco-
wać sobie autorytet u młodzieży".
3. "Wychowawca w internacie powinien zastąpić mi rodziców.
Niestety, tak nie jest".
4. "Wychowawca nie powinien być naiwny i zmuszaa np. do ro-
zmowy. Rozmowa z wychowankiem powipna być ich wspólną
tajemnicą. Nie powinien nikogo wyróżniać ani krzywdzić?
5. "Me w każde sprawy wychowawca ma prawo wtrącać się, czy
też zmuszać do określonego światopoglądu".
- 160 -
6. "Czasem wychowawca narzuca siWychowanek sam zwróci się do niego, jak mu coś w życiu
"dopiecze". Kiedy wychowawca dostaje grupę wychowanków,
powinien z nimi szczerze porozmawiać, powiedzieć Im
trochę o sobie; również czego żąda od swoich podopiecz-
nych, a nie czekać, aż stanie się coa, czego później
nie lubi..."
Rzecz jasna, powyższe, fragmentaryczne wypowiedzi nie mogą
stanowić podstaw do tworzenia modelu idealnego wychowawcy,ale
są jakimś małym przyczynkiem uzasadniającym potrzebę zastana-
wiania się nad tym zagadnieniem. Opinie wychowanków w tej
sprawie wydają się być szczególnie ważne. Jednakie liczą się
także opinie dorosłych. Qto9 co mówi na ten temat D.Bukałowa;
Wychowawca powinien "przywrócić dziecku możliwość prawidłowego
i harmonijnego rozwoju, radość życia, zaufanie do ludzi,rozbu-
dzić zainteresowania i zamiłowania, nauczyć aktywnego udziału
w życiu społecznym..." /D.Bukałowa, 1975, s.4 2/.
Jako uzupełnienie tych uwag sięgnijmy do inspirujących wzor-
ców osobowości Jadwigi Kowaleaykówny i Jadwigi Jawurkówny -
kierowniczek działającej w okresie międzywojennym Szkoły na
Wiejskiej w Warszawie.
Podstawowymi zasadami ich oddziaływania osobowego były:"...
dobra znajomość uczennic, indywidualizacja w poczynaniach pe-
dagogicznych, zaufanie do uczennic, wiara w dodatnie strony
ich osobowości, poważne traktowanie dziewczynek, surowość wy-
magań przy serdecznym, pełnym humoru stosunku do wychowanek" -
jak to podkreśla jedna z absolwentek Szkoły, Wanda Ptaszyńska
/Szkoła na Wiejskiej, 1974, s.143/. Wspomina ona,że panrr Jad-
wigi starały się przede wszystkim zaszczepić swoim wychowankom
kult prawdy: "Nie głosiło się wielkich haseł i
słów. Kult prawdy przejawiał się na każdym kroku, jak o tym
mówią niemal wszystkie wychowanki, wysuwając tę cechę jako
najważniejszą spośród tego, co wyniosły ze Szkoły.Kłamstwo by-
ło zjawiskiem bardzo ostro piętnowanym i niedopuszczalnym ani
w stosunkach między uczennicami, ani w stosunkach między nau-
czycielstwem a uczennicami".
Rzetelny i uczciwy stosunek do ludzi łączył się z głębokim
humanitaryzmem . Oto, co mówi na ten temat zno-
- 161 -
wu Wanda Ptaszyńska: "Wpajano w uczennice przekonanie,że każdy
człowiek ma prawo żyć w zgodzie ze swą prawdą wewnętrzną.
Wcielanie w ^ycie tych zasad miało miejsce na każdym kroku w
stosunkach Kierowniczek Szkoły do uczennic. Szkoła tak bardzo
nowoczesna, jak Szkoła na Wiejskiej, nie mogła ograniczać się
w swym oddziaływaniu na wychowanki jedynie do budzenia w nich
postawy humanitarnej. Musiała te a ona czynnie je do niej za-
prawiać. Toteż od pierwszych lat istnienia Szkoły widzimy
dziewczynki przy pracach społecznych. Wszystkie prace podej-
mowane przez uczennice Szkoły cechował brak efekciarstwa,
rzetelność., staranność i samodzielność wykonania. Szkoła bar-
dzo ostro zwalczała "słomiany ogień", każde zamierzenie u-
czennic, zaakceptowane przez Panny Jadwigi, musiało być do-
prowadzone do końca, wykonane możliwie najlepiej - nie wolno
było iść po linii najmniejszego oporu" /Szkoła na Wiejskiej,
1974, s.149-150/.
Tak więc hasło "dobrej roboty" leżało u podstaw oddziaływa-
nia wychowawczego. Oto, co na ten temat mówi inna absolwentka
Szkoły, Janina Dorogzewska: "Szkoła przygotowywała nas do ży-
cia - jak twierdzi wspomniana autorka - przez wpajanie w nas
twardego poczucia odpowiedzialności aa wszystko, co robimy,
przez wpajanie nam kultu do tego, co nazywa się. dobrą robotą
/.../.Panny Jadwigi robiły wszystko razem z nami i robiły to
wszystko na sposób tak naturalny, sam przez się zrozumiały,
jak najstaranniejszy, z taką jakąś życzliwością - powiedzia-
łabym nawet z przyjaźnią dla każdej czynności - że musiałyśmy,
chcąc nie chcąc, podciągać się do tego stylu pracy" /Szkoła
na Wiejskiej, 1974, s.73/.
Mimo pewnej surowości wymagań ze strony Pań Jadwig, były
one w gruncie rzeczy zwolenniczkami właściwie rozumianego
dialogu, czyli tej płaszczyzny kontaktu wychowawczego, która
zapewnia prawdziwe partnerstwo, pełne zaangażowanie z jednej
i drugiej strony, zbliżenie i wzajemne bogacenie się oraz au-
tentyczne spotkanie osób /O.F.Bollnow, 1977/.
5. Rola dialogu w rozwiązywaniu konfliktów
między wychowawcami a młodzieżą niewidomą
Różnie definiuje się pojęcie dialogu. J.F.Six twierdzi na
przykład, ze przea "dialog rozumiemy najogólniej każdą formę
- 162 -
spotkania i porozumienia się między ludźmi, grupami czy wspól-
notami, podjętą w duchu szczerości, szacunku, zaufania do dru-
giego człowieka jako osoby, mającą na celu zgłębienie jakiejś
prawdy bądź uczynienie stosunków między ludźmi bardziej odpo-
wiadającymi godności człowieka" /J.F.Six, 1972, s.245-24-6/. Autor
pisze o trzech płaszczyznach kontaktu dialogowego:
11 - Spotkanie na płaszczyźnie zwykłych stosunków między ladź-
mi8 zmierzające do ułatwienia rozmówcom wyjścia z izola-
cji, pozbycia 3ię wzajemnej nieufności i wytworzenia at-
mosfery większej sympatii oraz obopólnego poszanowania i
zaufania.
- Spotkanie na gruncie poszukiwania prawdy, które poprzez
roztrząsanie problemów o najwyższej dla rozmówców donio-
słości prowadzi, na drodze wspólnego wysiłku, do lepsze�
go poznania prawdy i głębszego rozumienia samej rzeczy-
wistości.
- Spotkanie mające na uwadze wspólne działanie. Zadaniem
takiego spotkania jest ustalenie warunków współpracy
zmierzającej do określonych celów praktycznych, bez
względu na różnice poglądów".
Można więc mówić o pewnego rodzaju etapach dialogu - poczyna-
jąc od wytworzenia odpowiedniej atnosfery, a na konkretnym dzia-
łaniu kończąc. Dialog zakłada wzajemność, a więc jest czymś
więcej niż tylko zwykłą rozmową - na przykład nauczyciela z
uczniem. Poza tym dialog właściwie rozumiany "różni się też od
polemiki i sporów; te bowiem stawiają sobie za zadanie przede
wszystkim obronę własnych pozycji i wykazanie błędu drugiej
strony". Nie jest to również zwykła konfrontacja myśli i po-
staw, jak się potocznie zwykło uważać. J,Majka we wstępie do
książki Sixa pisze, że dialog jest przede wszystkim "spotkaniem,
z człowiekiem, a nie z argumentem tylko" /J.F, di.x, 1972, s.20,
246-247/.
Vi' dialogu wychowawczym - nie negując oczywiście powyższych
treści - przyjmuję za punkt wyjścia definicję Navratila, według
której dialog jest to "proces, przez który dwa podmioty używają
słowa w zamiarze osiągnięcia zrozumienia tego, co każdy z nich
myśli i czym żyje, oraz dzięki któremu dochodzi w pewnej mierze
do zbliżenia wzajemnego swoich punktów widzenia i właściwego
- 163 -
sobie sposobu bycia" /Patrz: J.Tarnowski, 1974, s.15; 1982,
s.196/. Tak pojęty dialog zawiera trzy elementy: 1/ Dezposred-
nią rozmowę; 2/ intencję zrozumienia; 3/ osiągnięcie zbliżenia
wzajemnego. Tylko tak pojmowany dialog może być uważany za
skuteczną metodę wychowawczą.
Jednak w codziennej praktyce słowo "dialog" zawiera naj-
częściej tylko pierwszy element, to znaczy utożsamiany jest z
bezpośredni . rozmową} niekiedy dochodzi element drugi, czyli
intencja AWleamego zrozumienia. Język potoczny na tym poprze-
staje. Aby wyr-azló element trzeci, trzeba zwykle dodawać: dia-
log "uda-.v", 'prawdziwy", "pełny" itd.; właśnie w takim zna-
czeniu dialog powinien być celem.
Na pozór wydawać by się mogło, że dialog - tak jak go okre-
śla pełna definicja Havratila - jest niemożliwy między wycho-
wawcą ą wychowankiem. J.Tarnowski twierdzi, że tak nie jsst,
jeśji wychowawca podejdzie do wychowanka uczciwie i z poczu-
ciem własnej niedoskonałości /J.Tarnowski, 1973/. Osobiście
przekonałem się, jak wielką pomocą dla wychowawcy - nawet w
pracy nad sobą - może być jego wychowanek.
W moich badaniach nad rolą dialogu w rozwiązywaniu konflik-
tów między wychowawcami a młodzieżą niewidomą poprzestałem na
potocznym rozumieniu dialogu.
Cel
problematyka badań
Zjawisko konfliktowości między młodzieżą dorastającą a po-
koleniem nauczycieli i wychowawców z jednej strony jest czymś
naturalnym i nieuniknionym, natomiast z drugiej strony musi
niepokoić. Szuka się więc różnych metod przezwyciężania wszel-
kiego rodzaju napięć. Jedn|ąjs takich metod jest właśnie dia-
log.
Olem przeprowadzonych przeze mnie baaan było przybliżenie
tej wydawałoby się prostej płaszczyzny kontaktu osobowego;zbyt
.jednocześnie rzadko stosowanego sposobu rozładowywania, napięć
i konfliktów.
Specyficzny charakter konfliktów u niewidomych, jak również
ograniczenie kontaktu z otoczeniem do płaszczyzny wrażeń słu-
chowych 'kazują na większą niż u widzących potrzebę rozwią-
zywania konfliktów w tym środowisku właśnie metodą dialogu.
- 164 -
Jednakże dialog taki muszą znamionować pewne cechy, których
źródłem byłyby ludzkie potrzeby. Z tęga względu można powie-
dzieć, że rozwiązywanie konfliktów to właściwie to samo co
zaspokajanie potrzeb człowieka. W badaniach moich potrzeby te
świadomie lub podświadomie wyrażone zostały w ustnych i pisem-
nych wypowiedziach wychowawców i wychowanków. Pozostał tylko
problem odpowiedniego ich poklasyfikowąnia. Dlatego też, two-
rząc model dialogu rozwiązującego konflikty, postanowiłem ze-
stawić cechy dialogu podane przez wychowanków i wychowawców z
jakąś liatą potrzeb. Z wielu różnych możliwości przyjąłem kla-
syfikację potrzeb według Masłowa /patrz: J.Reykowski, 1964/.
Wydaje mi się ona najbardziej zwięzła. Maslow nie kawałkuje
ludzkich potrzeb i nie sprowadza ich do zbyt drobiazgowej "li-
sty", choć sam nie rezygnuje z pewnego pogrupowania. Wyróżnia
on pięó zasadniczych grup:
1/ potrzeby fizjologicznej 2/ potrzeba bezpieczeństwa;3/po-
trzeba przynależności i miłośclj 4/ potrzeba szacunku; 5/ po-
trzeba samourzeczywistnienia. Oczywiście przy tworzeniu modelu
dialogu pominąłem grupę potrzeb fizjologicznych, jak również
potrzeby poznawcze i estetyczne /te ostatnie także wymienia
Maslow, ale kładzie na nie mniejszy nacisk/.
Charakterystyka i metoda badań
Wychowankowie
Badania zostały przeprowadzone w ośrodkach szkolno-wycho-
wawczych dla niewidomych: w Laskach koło Warszawy oraz we Wro-
cławiu. Była to młodzież szkół zawodowych mieszkająca w inter-
natach. Wiek wahał się od 15 do 20 lat /w tym 59 dziewcząt i
38 chłopców - 3 osoby nie podały swojej płci/. Badania rozpo-
cząłem 20 czerwca 1971 r., a zakończyłem 18 stycznia 1973 r.
Wszystkich wychowanków podzieliłem na kilka grup /po mniej
więcej 10 oaób/c które celowo nie pokrywały się z grupami in-
ternatowy mi, by podkreślić anonimowości badań. Również chodziło
o zatarcie charakterystycznych spraw konfliktowych dla danej
grupy internatowej oraz podporządkowanie ich ogólnemu temato-
wi. Każda z grup miała do dyspozycji półtorej godziny, by pi-
semnie odpowiedzieć na pytania kwestionariusza, który poprze-
dzony był rozmową nagrany na taćmie magnetofonowej. Celem tego
*> 165-
krótkiego słuchowiska było wprowadzenie badanych w kwestiona-
riusz. Nagrana została mianowicie rozmowa, którą prowadzą dwie
fikcyjne osoby: Izabela i Dariusz. Izabela stoi na stanowisku,
że dialog z wychowawcą przezwycięża konflikty i doprowadza do
wzajemnego zbliżenia. Darek zaś jest temu zdecydowanie prze-
ciwny. Treść rozmowy była oczywiście zmyślona, ale oparta na
przekonaniu, że takie właśnie dwie różne postawy wobec dialogu
można spotkać dzisiaj wśród młodzieży, W słuchowisku są one
celowo przerysowane, by jeszcze bardziej podkreślić różnice
stanowisk i sprowokować wychowanków do wypowiedzi, W sumie -
zarówno w Laskach, jak i we Wrocławiu - otrzymałem ich 100
/większość pisana systemem Braille'a/.
Badania rozpoczęto w grudniu 1972 r,, a zakończono pod ko-
niec lutego 1973 r. Odbywały się również w tych samych dwu o-
środkach; w Laskach i we Wrocławiu. Objęły one 15 osób w wieku
od 23 do 52 lat /w tym 6 kobiet i 9 mężczyzn/. Tym razem jako
metody użyłem bezpośredniej rozmowy, opartej na podobnych py-
taniach jak w kwestionariuszu przeznaczonym dla wychowanków, z
tą tylko różnicą, że o dialogu jako ewentualnej metodzie roz-
wiązywania konfliktów rozmawialiśmy po omówieniu wszelkich in-
nych metod. Podjęcie rozmowy z wychowawcami i użycie jej jako
metody badań miało na celu nie tylko zgromadzenie informacji o
skutficznoaci stosowania dialogu pedagogicznego i jego cechach,
ale miało również doprowadzić do dialogu między prowadzącym
badania i osobą badaną. Wykorzystano przy tym wskazówki meto-
dyczne Stanisława (Jerstmanna /1972/.
ffdy w czasie rozmowy zaczynaliśmy omawiać tematykę dialogu,
wspólnie ustalaliśmy, że jakkolwiek wychodzlny od definicji
dialogu według Navratila, to decydujemy się ostatecznie - dla
większej przejrzystości logicznej badań - na pojęcie dialogu w
znaczeniu potocznym, to znaczy takim, iż dialog nie zawsze mu-
si prowadzić do "sbliżenia wzajemnego" /brak więc elementu
trzeciego definicji dialogu według Navratila/.
Każda rozmowa trwała 30 - 50 minut i była nagrywana na taś-
mę magnetofonową.
*� 166 -
Model dialogu rozwiązując,eg.o kon-
flikty
Niezależnie od włączenia każdej z cech dialogu /wymienionych
przez wychowanków i wychowawców/ w odpowiednią grupę potrzeb
według Masłowa, wszystkie cechy podzieliłem jeszcze na dwie
klasy: 1/ uwzględniającą elementy personalne /np,szczerość,zau-
fanie, zrozumienie/; 2/ uwzględniającą elementy sytuacyjne -/np.
atmosfera wychowawcza, przepisy życia internatowego/.
Ponadto w klasie cech dialogu o zabarwieniu personalnym wy-
różniłem cecny dotyczące: a/ wychowawców; b/ wychowanków; c/wy-
chowawców i wychowanków jednocześnie.
Wychowankowie
Z konfrontacji cech dialogu - podzielonych jak wyżej - z gru-
pami potrzeb według Masłowa okazuje się, że najwięcej cech od-
noszą wychowankowie jednocześnie do wychowawców i wychowanków
/c/. Na drugim miejscu umieszczają cechy dotyczące tylko wycho-
wawców /a/. Najmniej zaś cech kojarzą ze sobą /b/. Można więc
powiedzieć, że wychowankowie na ogół więcej żądają od innych
niż od siebie.
Potrzeby bezpieczeństwa są zdecydowanie najsilniejsze/86,8%/
W następnej kolejności występują potrzeby szacunku /1Q,3$/ oraz
przynależności i miłości /2,3%/.
Aby dialog rozwiązywał konflikty, wychowankowie żądają od
wychowawców między innymi /podaję cechy według hierarchii ich
ważności/; wyrozumiałości, dyskrecji, serdeczności, znajomości
psychiki wychowanka itp. Chcą również, aby wychowawcy unikali
złośliwości wobec wychowanków. Jednakowo - zarówno od wychowaw-
ców, jak i od siebie - żądają szczerości, zaufania wzajemnego,
zrozumienia, spokoju, cierpliwości itp. Są to cechy dialogu wy-
rażające potrzeby bezpieczeństwa.
Jako wyraz potrzeby szacunku, na uwagę zasługują miedzy in-
nymi takie postawy wychowawcy, jak poważne podejście do wycho-
wanka, takt itp. Nie może sprzyjaj rozwiązywaniu konfliktów
przez dialog poatawa wywyższania się wychowawcy wobec wychowan-
ka, jak również chęć dominacji i "postawienia na swoim".
Potrzeby przynależności i miłości wyrażają się w takich żą-
daniach wychowanków, jak: przyjaźń, koleżeństwo, wspólny język
- 167 -
Oprócz elementów personalnych do powodzenia dialogu wycho-
wawcy z wychowankiem przyczyniają się także następujące ele-
menty sytuacyjne: odpowiednia atmosfera wychowawcza, nie za
duża różnica wieku między partnerami rozmowy itp. Są to cechy,
które wyrażają potrzeby bezpieczeństwa oraz przynależności i
miłości. Dobrze jest również nie zapominać o dużej niechęci
wychowanków do przepisów życia internatowego /tzw.regulaminu/,
które w odczuciu wychowanków jakby godzą trochę w ich potrzebę
szacunku.
Tak więc szukanie przez wychowanków cech dialogu rozwiązu-
jącego konflikty jest wyrazem określonych potrzeb. A ich zna-
jomość jest podstawą prawidłowego prowadzenia dialogu.
które
naj-
ogól-
sytua-
Wychowawcy wymieniają najwięcej tych cech dialogu,
odnoszą się'do nich samych /a/. Natomiast zdecydowanie
mniej cech wiążą z wychowankiem /b/. Ryłoby to zgodne z
nie przyjętą zasadą, że jeśli chce się uzdrowić jakąś
cję, to należy zacząć od siebie.
Grupa potrzeb bezpieczeństwa, tak jak w przypadku wychowan-
ków, zaznacza się tutaj najbardziej /72,2%/. Jest jednak nieco
mniejsza na rzecz rozszerzenia się przede wszystkim grupy po-
trzeby szacunku /22,6%/.
Potrzeby bezpieczeństwa wyrażają się wymaganiem od wycho-
wawców takich cech, jak np. /podaję według częstotliwości ich
występowania w wypowiedziach wychowawców/t zbadanie najpierw
przyczyn konfliktu, zdolność do empatii, dyskrecja, talent pe-
dagogiczny, intuicja itp. Wychowawcy powinni wystrzegać się
tych cech, które zwykle utrudniają kontakt z wychowankiem, a
nieraz wręcz zaostrzają konflikty, jak np.: chwiejnośó poglą-
dów i tchórzostwo, które przejawia się w lęku przed większą
grupą wychowanków lub przed sprawą wymagającą rozwiązania. W
tej samej mierze - zarówno od wychowawców, jak i wychowanków -
wymagane aą takie cechy, jak np. spokój, zaufanie itp, 2 oby-
dwu stron wyklucza $ię ignorancję, upór czy brak chęci
mienia - jako czynniki utrudniające wi... ;.-:; .%.?-.?/-dy
międzyosobowy.
Jeśli chodzi o potrzeby szacunku, znajdują one swó ~
zrozu-
kontakt
wyraz w
w postulacie maksymalnej indywidualizacji pracy wychowawcze i.
- 168 -
Model dialogu rozwiązującego
konflikty /wg opinii wychowanków/

(1%=)3�3&)
M ?
Poirzeby Potrzeby Potrzeby
bezpieczeństwa szacunku przynależności i mi/ości
Rys. 1
169 -
Wychowawca - zawsze pełen taktu - powinien unikać szablonowych
rozmów z wychowankami. W przypadku niewidomych nie można dzie-
lić wychowanków na mniej i bardziej wartościowych, zależnie od
stopnia widzenia; i tutaj zasada indywidualizacji zostaje po-
wabnie zachwiana. Te same potrzeby szacunku niejako domagają
się - zarówno od wychowawców, jak i wychowanków �? umiejętności
słuchania oraz opanowywania takich ceoh, jak np.: gadulstwo,
apodyktyeznośe, zarozumiałość, chęć zatriumfowania w rozmowie
itp.
Potrzeby przynależności i miłości /31%/ wyrażają się żąda-
niem od wychowawcy przede wszystkim jednego: ukochania mło-
dzieiy. Czasem wystarczy nawet tylko zwyczajna sympatia.
Trzeba również zauważyć potrzebę samourzeczywistnienia
/2lifc/, na którą zwracają uwagę wychowawcy - zarówno wobec
siebie samych, jak i wychowanków. Takie cechy, jak umiejętność
wyciągania wniosków z własnych błędów oraz nieustanna praca
nad sobą, mogą tylko pomóc w rozwiązywaniu konfliktów przez
dialog.
Nieco inaczej niż u wychowanków przedstawia się stosunek wy-
chowawców do cech dialogu, uwzględniających elementy sytuacyj-
ne. Przede wszystkim wychowawcy widzą ich o wiele więcej niż
wychowankowie. Wyrazem potrzeb bezpieczeństwa w tym zakresie -
według wychowawców - są takie czynniki, jak np.; atmosfera swo-
body, nie za długi czas trwania i odpowiedni moment rozpoczę-
cia dialogu, temat dobrany do zainteresowań młodzieży.Zbyt du-
że różnice światopoglądowe oraz niedojrzałość sprawy o*o jej
rozwiązania nie sprzyjają porozumieniu.
Przez porównanie dwu diagramów /rys.l i 2/, przedstawiają-
cych modele dialogu rozwiązującego konflikty, można stwierdzić
jedno, że zdecydowanie najważniejsze wydaje się być uwzględ-
nianie w dialogu tych jego cech, które są wyrazem potrzeby bee-
pieczeństwa wychowanków. W dalszej kolejności powinny być u-
względniane cechy, które są wyrazem potrzeb przynależności i
miłości oraz potrzeby samourzeczywistnienia.
Bardzo wyraźna przewaga potrzeby bezpieczeństwa, na tle
słabiej zarysowanych innych potrzeb, wydaje się być z dwu
względów szczególnie uzasadniona. Po pierwsze, poczucie zagro-
żenia spowodowane sytuacją konfliktową samo przez się już mo-
- 170 -
Model dialogu rozwiązującego
konflikty /wg opinii wychowawców/

Cechy.
fldnoszące się
do wychowanka
(1o/o=>3o36M
Potrzeby Potrzeby Potrzeby t Potrzeba
bezpieczeństwa szacunku przynależności samourzeczywistnienia
i miłości
Rys. 2
- 171 -
cno deprymuje wychowanków. Po drugie, brak poczucia bezpie-
czeństwa jest również spowodowany faktem niewidzenia. Wszelkie
więc działania zmierzające do przezwyciężania tych przykrych
następstw - wynikłych z sytuacji konfliktowych i kalectwa -
nabierają szczególnego znaczenia w środowisku niewidomych.
Przywrócenie niewidomym wychowankom poczucia bezpieczeństwa
le^y u podstaw dialogu pedagogicznego.
Oczywiście cechy dialogu rozwiązującego konflikty, jakie zo-
stały podane przez wychowanków i wychowawców, nie wyczerpują
wszystkich możliwoaci, Model takiego dialogu - przedstawiony
przeze mnie - ma jedynie posłuży6 jako pewnego rodzaju wzór,
postulat, propozycja prawidłowego prowadzenia dialogu wycho-
wawcy z wychowankiem. Tworząc ten model kierowałem się inspi-
racją naukową A.Podgóreckiego /1972/. A więc od zastanego mo-
delu, czyli nie usystematyzowanego jeszcze materiału badawcze-
go, przeszedłem do racjonalnego modelu dialogu, który uzyska-
łem, zestawiając cechy dialogu podane przez wychowanków i wy-
chowawców z grupami potrzeb według Masłowa. Osiągnięto w ten
sposób pewną strategię działania. Nie znaczy to. śe strategia
ta ma już na zawsze rozwiązywać wszystkie konkretne sytuacje
konfliktowe - jest to zresztą z gruntu niemożliwe. Model ta-
kiego działania powinien stanowić" tylko - jak mówi A.Podgóre-
cki /1972, s.41/ - "matrycę, która przykładana do konkretnych
modeli zastanych /czyli konkretnych sytuacji życiowych-przyp.
J.P./ pozwala na ich systematyczną korektę1*.
Poza tym model dialogu, jaki proponuję, spełni o tyle swoje
zadanie, o ile będzie odczytany jedynie jako metoda poprawnego
myślenia i działania przy rozwiązywaniu konfliktów. Stanowi on
raczej hipotezę wstępną do dalszych poszukiwań. Być może, ko-
lejne prace badawcze w tej dziedzinie pozwolą na ustalenie bar-
dziej obiektywnych i szczegółowych dyrektyw postępowania -
niekoniecznie tylko między wychowawcami a młodzieżą niewidomą,
ale między ludźmi w ogóle.
II. Atmosferą_->rodzinna__w_internacie
W wychowaniu podkreśla się dzisiaj dużą rolę środowiska. Na
różnych płaszczyznach życia jednostka pozostaje pod wpływem
wielorakich sił, kształtujących osobowość człowieka. Są to
- 172 -
wpływy szkoły oraz społeczności pozaszkolnych /ulica, ośrodki
życia publicznego itp./. Jednakże, doceniając wagę i rolę tych
sił, trzeba stwierdzić, że głównym motorem wychowania jednost-
ki była i pozostanie nadal rodzina. Jakiego kształtu nabierze
ta podstawowa komórka życia społecznego, takie będziemy mieli
społeczeństwo. W jakim stopniu rodzice będą w stosunku do wła-
snych dzieci wychowawcami z prawdziwego zdarzenia, w takim też
stopniu będziemy mogli mówić o zdrowym, dobrze przygotowanym
do życia pokoleniu młodych.
Nawiązując do poprzednio omówionej problematyki dialogu pe-
dagogicznego, można powiedzieć, że dialog z dzieckiem - nawet
z tym Dajmniejszym - to podstawa kontaktu. Od samego początku
dziecko to istota autonomiczna, a nie przedmiot manipulacji
rodziców bądź wychowawców. Tworzy ono razem z rodzicami jedyną
w swoim rodzaju więź, w której "rodzice są darem dla dziecka,a
dziecko od początku staje się darem dla rodziców" /W.Fijałkow-
ski, 1973, s.198/.
Prawidłowe postawy rodziców w istotny sposób ^"j
się do zaspokajania wszystkich potrzeb dziecka i mają
wpływ na jego właściwy rozwój.
W okresie dorastania szczególnie ważne jest doprowadzenie
do postawy uczuciowego zrównoważenia. Atmosfera wczesnego
dzieciństwa na tym etapie rozwoju niejednokrotnie będzie miała
swoje odbicie. Jeżeli rodzice już wcześniej zapewnili dziecku
zdrową atmosferę rozwoju, młody człowiek łatwiej dostosuje się
do stresów pojawiających się coraz częściej na jego drodze. W
przeciwnym razie może pojawić się niebezpieczeństwo reakcji
buntowniczych, lękowych bądź wycofujących. Gdy do tego J-ojdą
jeszcze problemy związane z akceptacją kalectwa - a w okresie
dorastania z reguły pojawia się to zagadnienie - młody czło-
wiek po prostu i najzwyczajniej może nie unieść balastu życia.
Dla podkreślenia podstawowych potrzeb dziecka - w tym rów-
nież dorastającego - warto zwrócić uwagę na słowa francuskiego
pedagoga, Celestyna Freineta; "Dzieciom potrzebne są chleb i
róże, chleb dla ciała, aby utrzymać je w dobrym zdrowiu, chleb
dla umysłu w postaci wykształcenia. Ale potrzebne są im rów-
nież róże, i to nie jako luksusowy dodatek, lecz jako koniecz-
ność życiowa. Potrzebują naszego serdecznego spojrzenia,naszej
przyczyniają
ogromny
- 173 -
myśli i życzliwości. Pragną wiedzieć, że mają w nas kogoś, kto
z uwagą wysłucha tego, co nam chcą powiedzieć, kogoś, kto od-
powie na ich pytania i pocieszy w zmartwieniach. Pragną wyko-
nywać rzeczy piękne i poscyteczne dla kogoś, kto potrafi je o-
cenić" /H.Semenowicz, 1976, 8.4/.
By to osiągnąć, potrzebny jest prawdziwy "dom".
Czaaem tego "domu" trzeba szukać poza rodziną - w postaci
rodziny zastępczej, adopcji, domu dziecka, internatu itp.
Znane są sytuacje oderwania od rodziny w razie śmierci ro-
dziców, wojny czy innych wypadków losowych. Jest to bardzo po-
ważny cios dla dziecka, powodujący nieraz wiele psychicznych
urazów. Zdarzają się także przykłady oderwania od rodziny w
sytuacji, kiedy ojciec i matka żyją, ale nie są w stanie za-
pewnić dziecku warunków normalnego rozwoju. Zjawisko sieroctwa
społecznego jest w konsekwencji bardziej szkodliwe i dokuczli-
we niż sieroctwo naturalne.
W przypadku dzieci i młodzieży niewidomej nie ma potrzeby
tworzenia społeczności na wzór adopcji czy rodziny zastępczej.
Wszak dzieci niewidome przebywające z konieczności w ośrodkach
szkolno-wychowawczyeh mają najczęściej kochające rodziny; choć
zdarzają się również przypadki, kiedy dziecko niewidome uważa-
ne jest przez rodziców za "mniej udane"; rodzice wstydzą się
jego kalectwa przed najbliższym otoczeniem, dlatego lepiej,je-
żeli - jak twierdzą - pójdzie do zakładu.
Pozbawianie dziecka niewidomego najważniejszego źródła wpły-
wów, jakim jest rodzina, nie jest potrzebne, a wręcz może o-
kazać się szkodliwe. Tworzenie tzw, "rodzinnych domów dziecka"
wskazane jest jedynie w odniesieniu do sierot pełnych. 5yo mo-
że też dla pewnej grupy dzieci niewidomych - osieroconych spo-
łecznie - taki model wychowania byłby najlepszy; jednakże dla
większości wychowanków zakład może pozostać wyłącznie instytu-
cją wspomagającą rodzinę.
Miaso to nawet te dzieci niewidome, które mają zapewniony
rodzinny "komfort psychiczny", znajdując się w warunkach in-
ternatowych narażone są również na niebezpieoaeóstwo "głodu u-
czucia". Wynika to z czasowej rozłąki z rodzicami. Pakt, iż
niejednokrotnie dziecko niewidome od 3-4 lat aż do 19-20 roku
życia przebywa poza rodziną, nie może pozostawać bez wpływu na
- 174 -
jego rozwój. Krótkie pobyty w domu rodzinnym w czasie ferii i
wakacji, bądź odwiedziny rodziców w zakładzie, nie są w stanie
wypełnić luki, jaką jest dłuższa fizyczna nieobecność rodziców.
Najlepiej więc byłoby, gdyby społeczność, której rodzice po-
wierzają swoje dziecko na tak długi czas, w jakimś sensie za-
stąpiła rodziców. W związku z tym mówi się coraz częściej o
substytutywnej roli zakładu wychowawczego.
W warunkach życia zbiorowego jest to bardzo trudne zadanie,
niemniej jednak przynajmniej niektóre elementy życia rodzinne-
go w pracy wychowawczej powinny być zachowane. Przy odrobinie
dobrej woli, mimo trudności,, uzyskanie atmosfery rodzinnej w
zakładzie jest możliwe i nieodzowne. Domaga się tego zasa-
da kompensacji, która nie tylko odnosi się do
funkcji zastępstwa zmysłów, ale także ma na uwadze szerszy as-
pekt prawidłowego rozwoju: wyrównywanie "deficytów" uczucio-
wych spowodowanych izolacją od rodziny.
W internacie, niezależnie od ujemnej strony, jaką jest nie-
wątpliwie "skoszarowana" forma życia,zauważa się również u-
zdrawiający wpływ środowiska; głównie w kierunku budowania dy-
stansu do kalectwa i dowartościowywania poszczególnych jedno-
stek, które w gronie ludzi o podobnej sytuacji życiowej łat-
wiej znajdują swoje miejsce wśród innych. Własne kalectwo nie-
jednokrotnie przestaje być jedyne i wyjątkowe; najdrobniejszy
sukces na drodze do jego przezwyciężenia częściej niż gdzie-
kolwiek bywa konkretnym wkładem w proces żmudnego odbudowywa-
nia zachwianego nieraz poczucia wartości. Do tego zachwiania
przyczyniają się czasem nawet sami rodzice, którzy nie ze złej
woli, lecz z błędnie pojętej miłości - nadmiernie chroni .cej -
zbyt często uświadamiają dziecku ograniczenia wynikłe z ka~
lectwa /Z.Sękowska, 1977/. "Zarażają" oni nieraz swoje niewi-
dome pociechy przesadnym niepokojem, bezradnością, nieuzasad-
nionym poczuciem winy z powodu bezpośredniego "spowodowania"1
kalectwa. Jeżeli dodać jeszcze do tego przesądy środowiska, w
którym dziecko niewidome musi żyć /B.Lnwenfeld, 1964-/, obraz
jego sytuacji rodzinnej nie przedstawia się zbyt interesująco.
Mimo to nie należy ulegać poglądom, jakoby wychowanie za-
kładowe przewyższało wychowanie w rodzinie, M.Kreutz /1969.
s.3/ pozwala sobie nawet na wysunięcie tezy, że: "... wychowa-
- 175 -
nie w internacie daje w większości wypadków lepsze rezultaty
niż wychowanie w rodzinie".
Trudno się z tą tezą zgodzić. Ha pewno w odniesieniu do sy-
tuacji rodzin rozbitych ezy przestępczych sprawdza się ona,na-
tomiast w odniesieniu do rodzin zdrowych psychicznie i moral-
nie - nie .
Tu i ówdzie zdarzają się jeszcze, niestety, przypadki zbyt
łatwej decyzji oddawania dziecka do internatu.; rodzice niepo-
kojąco chętnie zwalniają się ze swoloh obowiązków wychowaw-
czych. Takie "zwalanie" osobistego zmartwienia z dzieckiem -
zwłaszcga w przypadku dzieci sprawiających pewne kłopoty - na
instytucje wychowawcze świadczy o braku dojrzałej postawy do-
rosłych, nie przygotowanych zupełnie do odpowiedzialnego po-
dejmowania trudu edukacyjnego. Odpowiednia pomoc takim niedo-
rosłym "opiekunom" ze strony tychże instytucji w kierunku pe-
dagogizacji rodziców dałaby niejednokrotnie więcej niż zbyt
szybka zgoda na "ki^kułcze" podrzucanie dziecka na rzecz chocSby
najlepiej prowadzonego zakładu.
Rzekomo dobre wyniki wychowania internatowego w Anglii wca-
le nie muszą podtrzymywać tezy wysuniętej przez M.Kreutza.
Ęywało już nieraz w historii, że za wszelką cenę usiłowano
oderwać dziecko oq rodziny na rzecz wychowania - jak to okre-
ślano - "państwowego" /E.Weber, 1936/.
Trudno nie zauważyć, że u ?ydów tradycyjny, już teraz obo-
wiązkowy okres przebywania dzieci poza rodziną - w tzw. "kibu-
cu" - jest także pewną próbą odrywania od korzeni i instrumen-
talną formą posługiwania się dzieckiem przez aparat państwowy.
Rzecz jasna, inaczej nieco wygląda to zagadnienie w odnie-
sieniu do dziecka niewidomego. W tej sytuacji - jak to już by-
ło powiedziane - rodsise są niejako moralnie zdeterminowani do
oddania swojego dziecka pod fachową opiekę specjalistów, przy-
gotowanych do pracy z niewidomymi. Pewne uspokojenie i mobili-
zujący wpiyw dobrego ośrodka szkolno-wychowawczego mogą okazaó
się nawet bardzo korzystne dla prawidłowego rozwoju dziecka
niewidomego.
Naturalny i najwyższy autorytet, jaki rodaice najczęściej
reprezentują, jest nieraz do tego stopnia zniewalający, iż nie
pozwala na swobodniejszy rozwój dziecka. "W człowieku musi
- 176 -
istnieć - jak twierdzi Jack Dominian - głęboko zakorzeniona
samoakceptacja, która daje mu trwałe poczucie własnej wartoś-
ci, bez konieczności zdobywania uznania wciąż od nowa".
Zapewnienie dziecku, a szczególnie dziecku niewidomemu,pew-
nego "luzu oczekiwań", kiedy bez niepotrzebnego napięcia,z po-
zycji zdrowego "dystansu uczuciowego" i bezwarunkowej akcepta-
cji przyjmujemy dziecko takie, jakie jest - stanowi podstawę
jego prawidłowego rozwoju. Dla mądrego wychowawcy nie musi ono
być za wszelką cenę, zawsze i we wszystkim najlepsze, co czę-
sto, niestety, zauważa się w postawach niektórych rodziców.
"Takie poczucie osobistej wartości - kontynuuje J..Domi-
nian - w coraz większym stopniu daje im poczucie bezpieczeń-
stwa, znaczenia i ważności własnej osoby, które może przeciw-
stawi." się erozji rozczarowań, niepowodzeń i ograniczeń /.../.
Nie znaczy to, że bezwarunkowa akceptacja usprawiedliwia obo-
JśJtnośi, lekceważenie czy zaniedbywanie jak najpełniejszego
wykorzystania przez nie możliwości. Jest jednak bardziej praw-
dopodobne, że zrobią wszystko, co w ich mocy, jeśli będą prze-
konane, że nie będzie się ich oceniać na podstawie ich osiąg-
nięć lub tego, czy zadowalają autorytet11 /J.Dominian, 1980,
3.126/.
Do takiego bezwarunkowego podejścia pedagogicznego są jedy-
nie zdolni autentycznie kochający rodzice, jak również odpo-
wiedzialni i dojrzali wychowawcy, rozumiejący, co znaczy praw-
dziwy - ojcowski czy macierzyński - autorytet.
D.Cooper pisze i "Nie potrzebujemy matek i ojców, lecz ma-
cierzyństwa i ojcostwa" /patrz:J..Dominian, 1979, s,85/. To
śmiałe stwierdzenie jest na tyle ryzykowne, co częściowo słusa-
ne; rzeczywiście spotyka się czasem matki 1 ojców zupełnie
nie rozumiejących, na czym polega ich ojcowska i macierzyńska
rola, jak również zupełnie obcych ludzi przejawiających więcej
troski wobec powierzonego im dziecka niż naturalni rodzice.
Przy dobrze i odpowiednio zorganizowanej pracy wychowawczej
dzieci niewidome niekoniecznie muszą byś narażone na "głód u-
czucia"; z powodzeniem mogą realizować swoje człowieczeństwo
także w internacie, pod warunkiem, że atmosfera w nim panująca
bęizie zbliżona do atmosfery życia rodzinnego.
Wprawdzie macierzyństwo w internacie dalekie jest od kar-
177 -
mienia dziecka piersią, niemniej jednak coś i z tej postawy
trzeba raieó. "Większość matek - jak twierdzi S.iTomm, /1973,
s.63/ - potrafi ofiarowywać wyłącznie "mleko'", bardzo niewiele
potrafi dawać również "miód". Aby dawać "miód", matka musi byi
nie tylko "dobrą matką", ale i szczęśliwym człowiekiem - a to
nieczęsto się zdarza. Działa to na dziecko w sposób przemożny.
Ukochanie życia przez matkę jest równie zaraźliwe,jak jej nie-
pokój. Oba te uczucia wywierają bardzo głęboki wpływ na całą
osobowośd dziecka; bez trudu można rozróżnia te wśród dzieci -
a tak?,e wśród dorosłych - które otrzymywały samo "mleko1*, od
tych, które otrzymywały "mleko i miód".
"Mleko1* może by o rozumiane tutaj jako zaspokojenie potrzeby
pokarmu w ogóle, natomiast "miód" jako pierwiastek uczucia,
serdeczności. Tego rodzaju "dary" otrzymuje dziecko najczęś-
ciej we wczesnym dzieciństwie. Z biegiem czasu jednak - jak-
kolwiek długo jeszcze dziecko będzie tych "darów" potrzebo-
wać - postawa "brania" musi przekształcać się powoli w postawę
"dawania". B.Fromm mówi, że "idea miłości przeobraża się z
pragnienia, by być kochanym w ch<|ó kochania samemu, w miłość
twórczą. Wiele lat dzieli te pierwsze początki od dojrzałej
miłości, W końcu dziecko, czasem już w wieku młodzieńczym,
przezwycięża swój egocentryzm: drugi człowiek przestaje byd
już przede wszystkim środkiem do zaspokojenia własnych potrzeb.
Potrzeby drugiego człowieka zaczynają być równie ważne jak je-
go własne - w istocie nawet ważniejsze" /B.Promm,1973,3.53/.
To przezwyciężanie egocentryzmu i stopniowe koncentrowanie
swojej uwagi na otoczeniu jest szczególnie ważne u niewidomych,
choć zapewne nikt z dorastających nie jest wolny od niebezpie-
czeństw w tym zakresie. Przebywanie w dużym zespole internato-
wym stwarza wystarczającą ilość okazji do treningu wychowaw-
czego pod tym względem.
K.Pospiszyl /1978/, analizując znaczenie opieki macierzyń-
skiej w rozwoju dziecka, porusza zagadnienie "instytucjonali-
zacji". Twierdzi on" że sama w sobie nie jest ona najgroźniej-
sza; największe zaburzenia w rozwoju dziecka powoduje brak o-
pieki macierzyńskiej. Powołuje się on na Instytucje opiekuńcze
na Zachodzie, które zamiast wychowania zespołowego preferują
model opieki indywidualnej w konwencji; jadna stała opiekunka
- 178 -
na jedno dziecko. Okazuje sięf że w takich warunkach dziecko
rozwija się bez jakichkolwiek opóźnień - tak jakby wychowywało
się w domu. Broblem leży więc nie w instytucji, lecz w tygi,czy
w wychowaniu przeważają elementy zbiorowe czy indywidualne, Mi-
mo to nie należy zapominać, że sam fakt oddalenia daiecka od
matki może wywołat; poważne konsekwencje; nieraz pozostawia nie-
zatarte ślady, zwłaszcza w początkowych latach śycia dziecka.
Niezmiernie ważną sprawą jest zapewnienie stałości w opiece
nad dzieckiem. Zbyt częsta zmiana opiekunów nie sprzyja pra-
widłowemu rozwojowi dziecka, "Osobą - jak twierdzi K.Pospiszyl
/1978, s.161,163/ - od której odseparowanie pozostawia w psy-
chice dziecka tak zgubne skutki, nie musi być akurat matka.
Może nią być inna kobieta, a często ojciec, aczkolwiek i..,i
podatności psychiki kobiety do roztaczania miłości macierzyrl-
skiej wpływają na to, że zwykle osobą, od której separacja jest
tak dla dziecka groźna, bywa matka lub inna kobieta stanowiąca
jej substytut".
Innym zjawiskiem, na które zwraca uwagę K.Pospiszyl, jest
problem "zwielokrotnienia" macierzyństwa, to znaczy zwiększe-
nia liczby osób opiekujących się jednym dzieckiem. Według au-
tora to "zwielokrotnienie" nie ma ujemnego wpływu na rozwój
dziecka. Najważniejsze wydaje się być to, aby nie zmieniaj zbyt
gwałtownie personelu pedagogicznego; większa liczba opiekunów
może okazać się nawet korzystna dla prawidłowego rozwoju dzie-
cka.
Jeśli chodzi o pierwiastek ojcostwa w wychowaniu; zwraca
się przede wszystkim uwagę na cechy opiekuńczości, ładu i dy-
scypliny. Według E.Fromma /1973, s�55/ ojcostwo to:wświat myś-
li, przedmiotów, które są dziełem rąk ludzkich, świat prawa i
ładu, dyscypliny, podróży i przygody. Ojciec jest tym,który u-
czy dziecko, tym, który mu wskazuje drogę w świat".Ma on wpływ
głównie na chłopców, ale nie tylko. "liczne badania wskazują -
idąc za K.Pospiszylem - że ojciec odgrywa bardzo istotną rolę
w wykształceniu odpowiedniej samooceny, zarówno u synów, jak i
u córek. Tak np. S.Oooperrsmith /1967/ stwierdził, że samooce-
na chłopców /uczniów szkoły podstawowej/ była ściśle uzależ-
niona od stopnia angażowania się ojca w wychowanie dzieci oraz
intensywności związku emocjonalnego z nim. Chłopcy karani
- 179 -
przez ojców mieli adekwatną samoocenę, podczas gdy chłopcy,
którym kary namierzały wyłącznie matki, posiadali wyraźnie za-
niżoną samoocenę. Chłopcy,, których łączył bliski związek uczu-
ciowy z ojcami, wykazywali pewność siebie wynikającą z wyso-
kiej samooceny" /K.Pospisayl, 1930, 3,158/.
Do tego wszystkiego trzeba jeszcze dodać element aktywnej
i autentycznej troski, która nie jest tylko sentymentalnym,
przemijającym uczuciem, ale stałością zaangażowania; jest
swoistym "stanem bycia" /R.May. 1978/a drugim człowiekiem.
Brak ojca - czy to w sensie fizycznym, czy społecznym -
jest bardzo często przyczyną powstawania różnego rodzaju pato-
logii społecznej, lęków i agresji; charaktex'yzuje się czasem
wzrostem przestępczości wśród młodocianych. Ponadto - i to wy-
daje się być szczególnie ważne z punktu widzenia praktyki wy-
chowawczej - jego nieobecność w życiu dziecka ma również wpływ
na kształt wszelkich stosunków wychowawczych w sjyciu społecz-
nym. "Jak wykazali bowiem E.Douvan i J.Adelson /1966/^młodzież
wychowywana bez udziału ojców przejawiała szczególnie dużo
cech warcholskich wobec mężezyzn-prsełożonych, przy jednoczes-
nym dążeniu do kontaktowania się z dorosłymi mężczyznami mogą-
cymi /ze względu na niektóre posiadane właściwości/ stanowić
autorytety. Na podstawie powyższych badań można więc powie-
dzieć, że tego typu osobnicy są skłonni poszukiwać autorytetów
po to, by je następnie lekceważyć" /K.Pospiszylf1980,s.167/. I
odwrotnie, autentyczna obecność prawdziwego ojca w wychowaniu
mo2e mieć ogromne znaczenie w procesie hamowania agresji i po-
wstrzymywania dziecka od zbyt niecierpliwych odruchów do na-
tychmiastowego zaspokajania potrzeb,
Tak wjęc, mając na uwadze zdrową atmosferę wychowawczą -
nie tylko w rodzinie, ale także w różnego rodzaju instytucjach
wychowawczych- element ojcowski jest wręcz konieczny.Bywa czę-
sto najlepszą "receptą" w niezliczonych kłopotach wychowaw-
czych. Wychowankowie muszą czuć jego obecność, w przeciwnym
razie ilość różnego rodzaju napięć może wciąż rosnąći może na-
wet dojść do skrajnych przypadków agresji i przestępstw. Tym-
czasem wystarczy jeden wpływowy - niekoniecznie "silny" fizy-
cznie, ale moralnie - mężczyzna, by cała praca wychowawcza w
zakładzie zyskała mocny kręgosłup. Oczywiście, najlepiej było-
- 180 -
ty, gdyby każdy wychowawca był uosobieniem ojca dla dziecka, a
wychowawczyni substytutem matki, jest to jednakże ideał raczej
nieosiągalny w naszych ośrodkach wychowawczych^ co nie znaczy,
że nie mamy do niego dążyć.
Przy okazji nie sposób pominąć również zagadnienia jednoli-
tości fuontu wychowawczego ze strony osób kontaktujących się
z wychowankiem. Wszelkie nieporozumienia personalne "rozgrywa-
ne" w obecności dziecka, bądź tzw. "doskoki" do opieki nad nim
tylko na zasadzie "dobrego wujaszka", z reguły wyrządzają nie-
powetowane szkody. Dzieje się tak czasem w rodzinach. Zjawisko
to pojawia się także w internatach, kiedy niektórzy wolą owe
"doskoki" i odświętność niż systematyczną i uciążliwą nieraz
codzienność. K.Pospiszyl /1976,s.26-27/ widzi następującą przy-
czynę takiej postawy? "U każdego człowieka tkwi naturalna po-
trzeba zjednania sobie innych ludzi, a szczególnie ludzi lu-
bianych. Człowiek nie posiadając bliskichj, oddanych sobie osób
czuje się bardzo samotny i zagrożony. Niemniej to, w jaki spo-
sób zjednuje sobie dany człowiek innych ludzi, jest miacą jego
dojrzałości społecznej. Jeżeli ktoś robi to po najmniejszej
linii oporu /..,/ a w dodatku swą popularność stara się opie-
rać na pomniejszaniu innych osób, stanowi to wyraźny dowód
braku dojrzałości społecznej, za który to brak dojrzałości
/.../ cierpią w konsekwencji dzieci".
Skoro przyjęliśmy rodzinny model wychowania jako najbar-
dziej pożądany w ośrodkach szkolno-wychowawczych dla niewido-
mych, warto jeszcze zasygnalizować to, o czym mpwi H.2iemska
/1973/j mianowicie, że w kontakcie z dzieckiem nalepy wystrze-
gać się postawy odtrącającej, unikającej, nadmiernie wymagają-
cej czy przesadnie chroniącej. Pożądana jest natomiast postawa
akceptacji, współdziałania" rozumnej swobody i uznania praw
dziecka.
Konieczność postawy akceptacji szczególnie mocno podkreśla
Z.oękowska /1931, s.84-85/. Twierdzi ona, ze "akceptacji dzie-
cka przez rodziców sprzyja kształtowaniu się u niogo pozytyw-
nych cech osobowości, a więc: zdolności do nawiązywania trwa-
łej więzi emocjonalnej, do przywiązania oraz zdolności do wy-
rażania uczuć, a to daje dziecku poczucie bezpieczeństwa i
ułatwia mu mimo kaleetwa przystosowanie społeczne"1.
- 181 -
Uwzględnienie tej podstawowej zasady kontaktu z dzieckiem
niewidomym - jaką jest bezwarunkowa akceptacja - pozwoliłoby
zapewne w większym niż dotychczas stopniu tworzyć właściwie
rozumiane "środowisko pedagogiczne", które w ścisłym znaczeniu
S.Kunowski /1967, 8.85/ określa jako świadome i celowe kiero-
wanie "rozwojem wychowanka ku wartościowym wzorom i do wznios-
łego i szlachetnego ideału człowieka".
W świetle powyższego internat - jako swoistego rodzaju"śro-
dowisko pedagogiczne" dzieci i młodzieży niewidomej - nie musi
być tylko złem koniecznym, ale może stanowić ważny i potrzebny
etap w pełnym rozwoju wychowanków.
III.
Kluczowym zagadnieniem dla niewidomych jest integracja spo-
łeczna. Słowo "integracja" znaczy: scalenie. Integrować więc
może oznaczać: łączyć coś w jedną całość, scalać,dopełniać.Mó-
wiąc o integracji niewidomych mam tym samym na myśli ich jak
najpełniejszy udział w życiu społecznym, maksymalne włączenie
w tak zwany "świat".
Decydującym czynnikiem, który wpływa na integrację społecz-
ną - lub jej brak - są ludzkie postawy.
Postawa "jest to stosunek człowieka do życia lub pewnej wy-
różnionej sfery zjawisk, ustosunkowanie się, nastawienie, za-
chowanie, postępowanie" /J.Skorupka, 1969,s.609/.
Zakłada się - idąc za H.Larkową /1977/ - że postawy wobec
osób niepełnosprawnych bywają przychylne, nieprzychylne lub
neutralne, Zdarzają się też postawy pośrednie - niezdecydowane.
Inne określenia to: postawy po.zytywne i negatywne. Zamiennie
mówi się również czasem o postawach akceptujących lub odtrąca-
jących.
Postawy wobec niewidomych, z którymi przez jakiś czas miały
miejsce bezpośrednie kontakty, bywają najczęściej pozytywne.
Postawy deklarowane natomiast - czyli niezależnie od tych kon-
taktów, a w sferze tylko teoretycznego i ogólnego ustosunkowa-
nia się do kalectwa jako takiego - częściej bywają negatywne
niż pozytywne. Z tego wniosek, że nie tylko nie trzeba bać się
bezpośrednich kontaktów z niewidomymi, lecz należy je stwarzać
- 182 -
i ich szukać; tylko przez nie bowiem można wyrobić sobie ade-
kwatne wyobrażenia o niewidomych i zająć najbardziej właściwe
postawy. Niejednokrotnie dopiero osobisty kontakt z osobą nie-
widomą zmienia nasze utarte, często błędne poglądy i opinie o
jej życiu.
Na osobne potraktowanie zasługuje problem postawy rodziców
wobec dzieci niewidomych. Najczęściej pojawiają się w tym za-
kresie następujące postawy: "zbytniej troskliwości,odtrącenia,
wymagania wykonania rzeczy przewyższających możliwości dziecka
lub niedocenianie ich możliwości oraz postawy niekonsekwentne"
/H.larkowa, 1977, s.482/.
Jeśli chodzi o postawy niewidomych wobec osób widzących,
najczęściej są to różnego rodzaju formy ucieczki, izolacja od
otoczenia. Nierzadką postawą jest bierność, charakteryzująca
się nadmiernym wyczekiwaniem pomocy z zewnątrz. Zdarza się
również swoistego rodzaju aktywność w formie otwartych rosz-
czeń wobec widzących.
Bywa, że człowiek niewidomy dobrze zrewalidowany osiąga w
życiu więcej niż widzący, a kalectwo zamiast go zniechęcać,
tym bardziej mobilizuje do większej aktywności.
Prawie każdy człowiek przeżywa w różnym okresie swojego ży-
cia jakieś stany depresyjne. U niewidomego zdarza się to częś-
ciej, gdyż w większym stopniu narażony jest na różnego rodzaju
stresy i frustracje, które mogą być powodem stałego przygnę-
bienia i dezintegracji osobowości; te z kolei sprzyjają po-
wstawaniu rozmaitych konfliktów - zarówno wewnętrznych, jak i
zewnętrznych.
Oprócz różnych czynników utrudniających kontakt niewidomych
z otoczeniem, sytuację komplikuje dodatkowo wciąż jeszcze nie-
dostateczny stopień wiedzy tyflologicznej ze strony osób wi-
dzących. Społeczeństwo nadal nie jest dość informowane o spe-
cyfice przeżyć człowieka niewidomego. Powszechne reakcje ludzi
pozostawiają jeszcze wiele do życzenia. Łączą się one z nie-
zdrową ciekawością i przesadnym współczuciem. Do tego dochodzą
czasem głośne wypowiadane słowa litości i wyolbrzymionego po-
dziwu dla skądinąd naturalnych i oczywistych sprawności niewi-
domego .
Jest rzeczą pewną, iż niewidomych należy społecznie inte-
- 183 -
grować, ale tak, by nie robić tego za szybko i "na siłę" - bez
uwzględniania indywidualnych możliwości.
Ludzie dotknięci utratą wzroku muszą mieć pewną swobodę,od-
powiednio długi czas, dający im możliwość stopniowego i pełne-
go zaakceptowania siebie - z wszystkimi ograniczeniami, jakie
niesie ze sobą kalectwo. Zabiegi usilnego kreowania ich na kor
goś, kim nie są i nie mogą być, bądź przypisywanie im z góry
nadzwyczajnych zdolności z tytułu kalectwa, jest dla nich bar-
dzo szkodliwe. Realna ocena możliwości niewidomego jest warun-
kiem i gwarancją prawidłowej samooceny oraz właściwego obrazu
siebie. Taka postawa pozwala ocalić im zdrowe poczucie własnej
wartości, co z kolei stanowi podstawowy czynnik w kształtowa-
niu dojrzałej osobowości.
Integrację niewidomych - ą szczególnie dzieci i młodzieży -
może przyspieszyć odpowiedni system edukacji.
Na świecie spotykamy się z różnymi formami kształcenia i
wychowania niewidomych. Na przykład włącza się dzieci i mło-
dzież niewidomą do zwykłych klas w szkołach dla widzących bądź
tworzy się klasy specjalne w tych szkołach. Innym rodzajem na-
uczania jest możliwość uczęszczania niewidomych do szkół spec-
jalnych, z dochodzeniem z domu rodzinnego.
W Polsce w niewielkiej części korzysta się z tych form
kształcenia. Niewidomi najczęściej skupiani są w specjalnych
ośrodkach szkolno-wychowawczych wraz z możliwością pobytu na
czas nauki w internacie. Przyjęło się uważać, że ten rodzaj
przygotowywania niewidomych do życia raczej nie sprzyja pełnej
integracji społecznej; choć wydaje się, że zbyt wiele uprosz-
czeń i schematów myślowych narosło wokół tego zagadnienia.
Są argumenty za i przeciw jednej i drugiej formie kształce-
nia.
Zwolennicy kształcenia otwartego twierdzą, że szkoły spec-
jalne typu zamkniętego są zbyt wyodrębnione ze społeczeństwa
i oderwane od przyjętego powszechnie stylu życia. Uważa się
również, że w szkołach specjalnych typu zamkniętego mogą poja-
wić się tendencje do stawiania uczniom zbyt małych wymagań;
uczniowie bywają narażani na braki związane z nabywaniem róż-
nego rodzaju sprawności i technik nieodzownych w kontakcie z
widzącymi /A.Hulek, 1977/. Zwraca sie też uwagę na niebezpie-
- 184 -
czeństwo skupienia w jednym miejscu charakterystycznych - i nie
zawsze pozytywnych - zachowali /np. tzw.blindismy, które, skumu-
lowane, stają się jakby czymś zwyczajnym i codziennym, przyję-
tym sposobem bycia w danym środowisku. otarta przebywanie wśród
samych tylko niewidomych może być przyczyną pojawienia się
wspomnianych zachowań /tików/ u osób, które przedtem tych ste-
reotypowych nawyków nie miały.
A oto niektóre z długiej listy braków i wad systemu otwarte-
go: nieprzystosowanie programów szkolnych do potrzeb dziecka
niewidomego; niedostateczne zaopatrzenie w pomoce naukowe/ksią-
żki brajlowskie, nagrania magnetofonowe itp./j brak odpowied-
nich programów wychowania fizycznego i rekreacji; zbyt mała
liczba godzin nauczania muzyki, którą jest ważnym elementem
kształcenia i wychowania niewidomych| zbyt liczne klasy, w któ-
rych dziecko niewidome gubi się; dzieci niewidome zajmują gor-
sze miejsca w klasie^ co powoduje u nich wzrost poczucia zagro-
żenia i draku bezpieczeństwa; mniejsze oczekiwania i większa
pobłażliwość nauczycieli wobec niewidomych; trudności w dojaz-
dach do szkoły.
Wymienię teraz dodatnie strony szkół specjalnych typu zamk-
niętego: zapewnienie dzieciom niewidomym stałej pomocy w sy-
tuacjach trudnych; poczucie swobody i bezpieczeństwa- wychowan-
kowie czują się "jak w domu"; sytuacje ilustracyjne przezwycię-
żane są szybko, co ma istotne znaczenie dla postępu w nauce;
nikt nie czuje się zdyskwalifikowany z powodu swojego kalectwa;
tzw. względnie "równe" szanse wszystkich uczniów niewidomych;
niewidomi mniej odczuwają swą niższość - wszyscy mają jednakowy
udział w zajęciach szkolno-internatowych /M.IS.Frampton, za: A.
Hulek, 1977/.
Jeżeli chodzi o zatrudnienie dorosłych niewidomych, to rów-
nież można wyróżnić dwa rodzaje; w zakładach pracy chronionej
/spółdzielnie niewidomych/ oraz w instytucjach, gdzie niewido-
my całkowicie włączony jest w naturalne środowisko zawodowe.
Także i w tym przypadku jedna i druga forma zatrudnienia bę-
dzie miała swoje dodatnie i ujemne strony.
Zarówno szkoła specjalna, jak i zakład pracy chronionej -
mimo oczywistych braków - mogą spełnić swoje zadanie 1 zapew-
nić większości niewidomych prawidłowy rozwój pod każdym wzglę-
- 185 -
dem. Z kolei podjęcie pracy w zakładzie dla widzących oraz
kształcenie i ^chowanie w tzw. systemie otwartym - jakkolwiek
jest dla niewidomego najbardziej integrującą społecznie formą
edukacji I rehabilitacji zawodowej - nie musi być tego abso-
lutnym gwarantem. Zresztą zakłady pracy chronionej nie kojarzą
się dzisiaj nikomu z jakąkolwiek izolacją; duża część osób za-
trudnionych w spółdzielniach to ludzie widzący. Również otwar-
cie ośrodków szkolno-wychowawczych na kontakt ze szkołami dla
widzących wyraźnie świadczy, że funkcjonujące dotychczas sche-
maty myślowe w tym zakresie nie są jua tak oczywiste i pewne.
Tak więc należałoby dzisiaj z większą niż kiedykolwiek ostroż-
nością wygłaszać opinie w tej kwestii - zwłaszcza gdy rzecz
rozpatruje się w odniesieniu do bardzo złożonych ekonomicznie
i społecznie warunków krajowych.
Problem należałoby rozpatrywać; także w aspekcie powiązań
rodzinnych. Mianowicie.* czy każde środowisko rodzinne dziecka
niewidomego przygotowane jest na realizację wszystkich założeń
systemu integracyjnego. Uydaje się, że nie zawsse,' by nie po-
wiedzieć, Iż w zbyt wielu przypadkach dom rodzinny - nawet w
tym, w czym mógłby rzeczywiście wykazać się w zakresie inte-
gracji niewidomych - niejednokrotnie nie nadąża za tym, co by-
łoby najbardziej pożądane dla rozwoju dziecka. Ponadto nie za-
wsze ów dom jest w stanie zapewnia moralne wsparcie, nie mó-
wiąc o wręcz nieraz szkodliwych wpływach różnego rodzaju za-
niedbań, ignorancji, a nawet sytuacjach oatologii społecznych,
w których dziecko niewidome zmuszone jest czasem przebywać. ?
takiej sytuacji możliwość zapewnienia kształcenia - jak też
bardziej wszechstronnej opieki - stwarza tzw. system izolacyj-
ny, który właściwie z prawdziwą izolacją ma niewiele dzisiaj
wspólnegc. Oczywiście suponuje się, że mamy do czynienia z
dobrze prowadzonym ośrodkiem szkolno-wychowawczym.
Sens wychowania zakładowego będzie mógł być jednakże utrzy-
many wówczas - i tylko wówczas - gdy w jakiejś mierze zastąpi
wychowankom dom rodzinny i te wszystkie wartości, które sprzy-
jają wszechstronnemu rozwojowi człowieka. Poza tym otwarcie
na awiat, na wszystkie ludzkie sprawy oraz liczne kontakty z
otoczeniem, rozumianym jak najszerzej, nie tylko "zintegruje "
ich społecznie - w sensie właściwie już nadużywanym tego sło-
- 186 -
wa - ale pozwoli stopniowo, mądrze i odważnie żyć wśród in-
nych i dla innych.
Podstaw tej nauki życia, rzecz jasna, nie muszą wszyscy zdo-
bywać w zakładzie i przez cały okres dzieciństwa czy dorasta-
nia. Osoby, które mają zapewniony klimat w rodzinie, mogą, a
nawet powinny skorzystać z szansy stanięcia na własnych no-
gach; nie "zdradzając" zakładu, powinny wyjść z niego i iść
przez życie samodzielnie, przy mądrym wsparciu rodziny i naj�-
bliższych.
Jest jednakże wciąż jeszcze bardzo wiele osób, którym po-
trzebny jest dłuższy okres przygotowywania się pod specjalnym
kierunkiem do samodzielnego życia; jeszcze inni wymagają zu-
pełnie indywidualnego podejścia w nauce prawdziwej sztuki ży-
cia. We wszystkich tych przypadkach miara będzie dla każdego
inna. Co odpowiada jednemu, wcale nie musi być korzystne dla
drugiego; dla jednych takie wymagania okażą się opatrznościowe
dla rozwoju, dla drugich inny zakres zadań twórczo wpłynie na
najbardziej właściwy kierunek ich życiowego zaangażowania,Dla-
tego, szanując jak najbardziej zdrowy pęd do powszechnej dziś
nieomal integracji społecznej niewidomych /patrz: Wytyczne w
sprawie rozwoju kształcenia specjalnego...,1973/, zachowanie
również pewnego umiaru, kierowanego zdrowym rozsądkiem oraz
realnymi miarami dla każdego niewidomego z osobna, powinno być
warunkiem rzetelnego i szerokiego podejścia do zagadnienia i
prawdziwego - a nie tylko "modnego" lub "niemodnego" repre-
zentowania dobra sprawy niewidomych.
Dużą rolę w integracji społecznej niewidomych odgrywa też
dążność do osiągnięcia wysokiego pułapu dojrzałości osobowej.
Mówiąc o dojrzałości osobowej nie sposób pominąć zagadnie-
nia ludzkiej wolności jako zasadniczej cechy, charakteryzują-
cej człowieka dojrzałego, w nawiązaniu do filozofii wolności
E.Frommaa /1970/, wplnośó człowieka dzieli pię na dwie strefy:
na wolność "od" i wolność "do". Wolność "od" to świadome i do-
browolne uwalnianie się od tego, co nas zniewala i co sprawia,
że jest nam z tym śle. Mając na uwadze nasz temat, to jest to,
co stoi na przeszkodzie pełnej integracji. Wolność "do" to
świadome i dobrowolne skierowanie się ku temu, co nas wzboga-
ca wewnętrznie i rozwija, co sprawia, że kształtujemy swoją
- 187 -
dojrzałość, a więc to, co sprzyja w ostateczności również in-
tegracji społecznej.
Bywa, że człowiek niewidomy przyjmuje postawę obronną w for-
mie zobojętnienia wobec otoczenia /bierność/ bądź też wytwo-
rzenia tendencji do zaprzeczania samemu sobie. Mechanizm ten
polega na celowym unikaniu przykrych informacji, udawaniu, że
nic nie zaszło; znakiem tego są objawy sztucznej wesołości i
pseudooptymizmu. Szczególnie często taka postawa występuje u
osób niedowidzących lub z resztkami wzroku. Ludzie ci chętniej
uważają się za "widzących". Nie jest łatwo poszkodowanemu
przez los "spojrzeć prawdzie w oczy" i uświadomić sobie gra-
nice swoich realnych możliwości. Trzeba niezwykle dużo odwagi
i niezliczonych prób pokonywania i kompensacji tych ograniczeń.
Brak uświadomienia prawdy o sobie może zakończyć się nieprze-
myślanym zuchwalstwem i obliczonym na poklask i "podziw" dzia-
łaniem, Znane są przypadki, w których niewidomi swoim błędnie
rozumianym bohaterstwem wyrządzili sobie więcej krzywdy niż
korzyści. Właściwą postawę wobec jakichkolwiek ludzkich ogra-
niczeń może zilustrować mądra modlitwa jednego z filozofów
protestanckich, którą przytoczę z pamięci: Panie, proszę Cię
o odwagę i siłę, abym zmieniał to, co zmienić mogę; o pogodę
ducha, abym cierpliwie znosił to, czego zmienia nie mogę; i o
mądrość, abym odróżniał jedno od drugiego.
Często może dręczyć i zniewalać niewidomego poczucie pewnej
"przegranej11, zazdrość, że inni mają, a on nie posiada daru
widzenia. Mimo to - i to wydaje się być pewnym paradoksem -
niewidomi chcą być razem z widzącymi. Są nieszczęśliwi, jeżeli
znajdą się tylko wśród podobnych sobie. Współzawodniczą chęt-
nie z widzącymi, przejawiając niejednokrotnie ambicję przewyż-
szania ich na pewnych odcinkach konkretnej działalności,! nie-
raz to osiągają. Jest to dla nich źródłem największych życio-
wych satysfakcji.
Bywa także, że niewidomy ma skłonności do przyjmowania po-
stawy lękowo-wyczekującej. Obawia się on podejmowania wszel-
kich trudniejszych zadań, z góry rezygnuje i wycofuje się z
sytuacji, które zawierają choć odrobinę ryzyka niepowodzenia.
Spośród Innych rodzajów lęków, na jakie może być narażony nie-
widzący /np. przeszkody fizyczne najrozmaitszego typu/, naj-
- 188 -
większy wydaje się być lęk przed otoczeniem, przed drugim
człowiekiem. Ufność we własne siły i mimo wszystko wiara w
drugiego człowieka - oto jedyna recepta na wyjście z tego pa-
raliżującego kręgu obaw i lęków.
Jednym z warunków pełnej integracji społecznej jest wy-
zwalanie się "od" nadmiernego egocentryzmu, wynikającego z
postawy roszczeniowej! ponieważ jestem niewidomy* "wszystko
iji się należy". Taki osobnik w sposób bezwzględny domaga się
od otoczenia zaspokojenia wszelkich swoich życzeń. Czasem do-
chodzi do nadmiernego eksploatowania innych. Najbardziej sku-
tecznym sposobem wyzwalania się "od" takiej postawy byłoby
rozbudzanie w sobie altruizmu, zauważanie, że obok istnieją
także inni ludzie - czasem nawet bardziej potrzebujący, mimo
tego że widzący.
Niektórzy niewidomi przejawiają dużą skłonność do marzy-
cielstwa. Szukają gdzieś tam lepszego, ale nierealnego świa-
ta, w którym chcieliby widzieć siebie jako ludzi w pełni
sprawnych, ze wszystkimi konsekwencjami wynikającymi z takie-
go stanu rzeczy. Przez tego rodzaju zamknięcie się - w nie-
wątpliwie swoim, ale nierealnym świecie - jeszcze bardziej i-
zolują się od społeczeństwa.
Bardzo ważnym czynnikiem włączania niewidomych w społe-
czeństwo jest praca - już od najmłodszych lat - w zakresie
podstawowej rehabilitacji.
Nie dość wczesne, powszechne i systematyczne wymagania wo-
bec dzieci i młodzieży w zakresie ogólnej sprawności fizycz-
nej, poruszania się w terenie i kultury spożywania posiłków
sprawiają, iż młody człowiek - wcale nie tak rzadko przyzwy-
czajony do nadmiernie troskliwego i wyręczającego, a nawet
czasem wręcz niańczącego stosunku swoich opiekunów - nie ma
po prostu rozbudzonej potrzeby radzenia sobie samemu w naj-
prostszych czynnościach. Zresztą, po co mu to, skoro - jak
twierdzi - lepiej i szybciej przygotuje posiłek kucharka,
mocniej przyszyje guzik mamusia lub krawcowa, a najskutecz-
niej poprowadzi do celu wychowawczyni czy wychowawca.Tak więc
zadziwiająco prosta - by nie powiedzieć prymitywna - i doraź-
na kalkulacja, idąca po linii najmniejszego oporu, skutecznie
przytępia u niektórych wychowanków naturalną potrzebę dążenia
� 189 -
do samodzielności, w konfrontacji z rzeczywistością owa kalku-
lacja okazuje się zwykle smutnym, życiowym bankructwem. Szkoda
tylko, że zbyt późno uświadomionym,
Proces przygotowywania niewidomych do samodzielnego życia w
ośrodkach szkolno-wychowawczych niewątpliwie jest utrudniony z
powodu coraz większego napływu młodzieży niedowidzącej. W tej
sytuacji niewidomi - niemal powszechnie - zamiast posługiwać
się na co dzień białą laską, wolą korzystać z usług niedowi-
dzących koleżanek i kolegów, zaniedbując tym samym trening w
samodzielnym poruszaniu się, przy czym coraz mocniej utwier-
dzają się w przekonaniu., że laska jest im właściwie niepo-
trzebna, wręcz zaczyna im przeszkadzać. Oczywiście, wspólna
nauka i pobyt w internacie niedowidzących z niewidomymi ma
również i swoje dobre strony; uczy niedowidzących altruizmu,
niewidomych zaś utrzymuje w świadomości, że inni koledzy ich
obserwują, co wzmacnia u nich mechanizm samokontroli. By jed-
nak niedowidzący nie utrudniali realizacji programu wychowaw-
czego, muszą być w porę uświadomieni przez personel pedago-
giczny o niebezpieczeństwie, jakie niesie permanentne wyręcza-
nie niewidomego w samodzielnym chodzeniu. Jednocześnie zajęcia
dla niedowidzących muszą b.yó tak zorganizowane, by było jak
najmniej okazji do tego typu niepożądanych form niesienia nie-
rozumnej "pomocy".
Braków w zakresie rehabilitacji podstawowej nie wyrówna w
pełni sam tylko przedmiot "orientacja przestrzenna"; nie zlik-
widuje ich również jeden czy drugi - choćby najlepiej zorgani-
zowany - obóz sportowo-rehabilitacyjny| to tylko fragment ol-
brzymiej pracy związanej z przygotowaniem niewidomych do samo-
dzielnego życia w społeczeństwie widzących. Sprawa wymaga
wczesnego i systematycznego oddziaływania ze strony nauczycie-
li i wychowawców w ciągu całego pobytu wychowanka w szkole i
internacie; i to nie tylko w sensie gromadzenia odpowiedniej
ilości wiedzy ż zakresu rehabilitacji podstawowej, ale przede
wszystkim w sensie kształtowania właściwych postaw, z akcentem
na rozwijanie u wychowanków pozytywnej motywacji zarówno inte-
lektualnej, jak i emocjonalnej /np. w stosunku do wspomnianego
już problemu białej laski/.
Najlepiej, gdyby sprawy związane z rehabilitacją podstawową
- 190 -
nie były tylko .jeszcze jednym przedmiotem nauki, z którego u-
czeń musi otrzymać stopień w arkuszu ocen, ale aby były one
wewnętrzną potrzebą własnego rozwoju wychowanka. Nauczyciele i
wychowawcy mogą, a nawet powinni im w tym pomagać, I tylko po-
magać Ideałem byłoby, gdyby fakt ten w jednakowym stopniu
zrozumieli zarówno wychowankowie, jak i wychowawcy.
Ważnym zagadnieniem jest również zwracanie większej uwagi
na estetykę otoczenia. Mówiąc estetyka otoczenia mam na myśli
konieczne minimum piękna wokół nas, by zarówno niewidomi* jak
i widzący mogli funkcjonować normalnie. Daleki jestem od ten-
dencji do preferowania blichtru, ładnych, lecz pustych opako-
wań, wyszrankowane reklamy, niebezpiecznie wypucowanych, kory-
tarzy czy sterylnej ezystości jako celu samego w sobie. Ale
powszechnie wiadomo, że brud, hałas, ciasnota, brzydota oto-
czenia nie sprzyjają kształtowaniu kultury kontaktów między-
ludzkich* w tym również kontaktów między niewidomymi i widzą-
cymi.
Mówiąc kultura mam także na uwadze wysoki stopień rozwoju
intelektualnego i moralnego, jak również ogólną ogładę, takt i
obycie towarzyskie. Jest to ta sfera życia człowieka, która w
przypadku niewidomych poddawana jest szczególnej ocenie oto-
czenia. Stąd też braki u niewidomych pod tym względem - jak
zresztą i osiągnięcia - w oczach innych ludzi urastają jak
gdyby do większych rozmiarów niż u osób widzących.
Takiej samej ocenie, a może jeszcze większej, poddawani są
wychowawcy przez swoich niewidomych wychowanków. W związku z
tym poziom kultury wychowawców powinien być wręcz wzorco>;; by
mogli oni zyskać u wychowanków właściwie rozumiany autorytet;
szacunek i uznanie.
Znany pedagog kultury, Wilhelm Humboldt powiedział: "Pier-
wszym przykazaniem prawdziwej moralności jest kształcić siebie
samego, a dopiero drugim - działaj na innych tym, czym jesteś16
/patrz: B.Nawroczyński, 1968, s.218/.
Właściwe podejście do tegos że należy na przykład respekto-
wać pewne zwyczaje związane z kulturą jedzenia, to nie tylko
teoretyczne uczenie tego innych, lecz nade wszystko oddziały-
wanie swoim własnym przykładem. Nie da się tych spraw sztucz-
nie zaaranżować ani przekazać poprzez - choćby najlepiej do-
- 191 -
pracowaną - lekcję dobrego wychowania, jeżeli te właśnie spra-
wy nie będą naturalnym i codziennym sposobem bycia. Umiejętno-
ści z tego zakresu niewątpliwie trzeba zdobywać przy pomocy
innych osób, ale także własną, niezwykle staranną nauką i pra-
cą.
Podsumowując: zagadnienie integracji społecznej to nie tyl-
ko sprawa aktywnej postawy niewidomych^ lecz całego społeczeń-
stwa.
Realizacja postulatu wzajemnej życzliwości i akceptacji o-
raz przestrzeganie w każdej sytuacji ogólnie przyjętych 'zasad
dobrego wychowania to bodaj najważniejsze kroki na drodze ku
pełnemu włączeniu niewidomych do


Zamiast terminu "potrzeba" zamiennie używa się takich pojęć
jak; motyw, instynkt, popęd /S.Siek, 1980/, a także: pragnie-
nie, brak, pobudka, dyspozycja /J.Skorupska-Sobańska 1971/.
Zostańmy jednak przy terminie: potrzeba. Określa się ją czasem
jako coś, co "jest potrzebne, nieodzowne; okoliczności zniewa-
lające do postąpienia tak, a nie inaczej; konieczność, lub nie-
zbędność" /S.Skorupka, 1969/. Potrzeba to również "stan, w któ-
rym jednostka odczuwa chęć zaspokojenia jakiegoś braku, np. w
zapewnianiu sobie warunków życia, utrzymaniu gatun&u,osiągnię-
ciu pozycji społecznej i in." /W.Okoń, 1981/. Spotykamy się
także z innymi definicjami potrzeby. Jedni określają ją jako
"napięcie wewnętrzne organizmu" kierujące i pobudzające ów
organizm do osiągnięcia określonych celów; inni mówią,że jest
to "właściwoió osobnika" sprawiająca, że jednostka bez braku-
jącego przedmiotu dalej nie może normalnie funkcjonować
/patrz: K.Obuchowski, 1965/.
Najogólniej można powiedzieć, że potrzeba to "stan braku,
którego uzupełnienie stanowi niezbędny warunek egzystencji i
rozwoju" /J.Reykowski, 1982, s.92/.
J.Reykowski odróżnia: 1/ potrzeby uwarunkowane biologiczną
strukturą organizmu oraz 2/ potrzeby uwarunkowane psychologicz-
ną strukturą osobowości. Mówi się więc czasem o potrzebach
- 192 -
biologicznych i psychicznych.
Niektórzy dzielą jeszcze potrzeby na niższe i
wyższe, bądź też mniej i bardziej
ważne. Wprawdzie w każdej klasyfikacji potrzeb istnieje
jakaś hierarchia, ale wydaje się że ten ostatni podział jest
zbyt uproszczony; zależnie od warunków ta czy inna potrzeba
domagać się będzie zaspokojenia na pierwszym miejscu, w innych
z kolei warunkach zgoła odmienna potrzeba będzie najważniejsza.
Trzeba więc być niezwykle ostrożnym w kreśleniu "linii demar-
kacyjnych" w zakresie ludzkich potrzeb.
Spotyka się czasem opinie, iż najistotniejszą dzisiaj spra-
wą w procesie rewalidacji niewidomych jest wychowanie fizyczne,
zawodowe i nauka orientacji przestrzennej. Istotnie, akurat te
wymienione dziedziny kształcenia niewidomych odgrywają ważną
rolę. Sprowadzenie jednak całego procesu edukacji jedynie do
tych wybranych spraw nie tylko uprościłoby, lecz wręcz wykrzy-
wiło ten jakże złożony i wielowarstwowy problem przygotowania
niewidomych do życia.
Każdy ezłowiek - bez wyjątku - to pewna złożona całość wy-
magająca nieustannego i wszechstronnego rozwoju. W związku z
tym wszelka jednostronność oddziaływania musi ten rozwój hamo-
wać. Może np. zrodzić niebezpieczeństwo "preparowania" musku-
larnych, ale ograniczonych wewnętrznie "atletów"| niezaieżnyeŁ
zarozumialców do tego stopnia "usamodzielnionych",, że nie po-
trzebujących już nic i nikogo| sprawnie funkcjonujących, od-
człowieczonych półautomatowi urzeczowionych elementów jednej
wielkiej machiny produkcyjnej. Może być także i inna jedno-
stronność, w wyniku której tworzymy czasem "sprawnie i logicz-
nie myślące" chodzące komputery; "oczytane" niedorajdy życio-
we bądź też "głęboko uduchowione" jednostki oderwane zupełnie
od życia.
Cała sztuka wychowania i samowychowania niewidomych polega-
łaoy więc na tym, aby podejść do wychowanka i do samego siebie
z wielu różnych stron równocześnie. Dopiero wówczas bidzie mo-
żna mówić o pełnym, harmonijnym rozwoju.
Ten całościowy aspekt ludzkiego rozwoju jest szczególnie ta-
żny w procesie rewalidacji młodzieży niewidomej. Opiera się on
w znacznej mierze m.in. na rozbudzaniu wszechstronnych i sen-
- 193 -
sownyeh zainteresowań. Przykładem może być działalność różnego
rodzaju kół zainteresowań.
Jedną z najbardziej istotnych spraw jest kształcenie umie-
jętności organizowania wolnego ezasu. Można do tego celu wjko�
rzystać duży wybór gier i zabaw, kładąc nacisk na elementy a-
kustyczna, ruchowe i intelektualne. Wszelkiego rodzaju ćwicze-
nia plastyczne w glinies plastelinie czy modelinie doskonale
wyrabiają sprawność manualną, która w przypadku niewidomych
jest szczególnie ważna. Znaczącą rolę w życiu niewidomego od-
grywa sport i muzyka; ich dostępność sprawia, że w tym zakre-
sie niewidomi szczycą się dużymi osiągnięciami. Turystyka rów-
nież jest dostępna niewidomym - kształtuje ona orientację w
terenie i uczy pełnego 'wykorzystania pozostałych zmysłów.
Inwencja twórcza wychowanka i wychowawcy podpowie, jakie
jeszcze dziedziny życia staną się przedmiotem zainteresowań,
idsta przeróżnych form aktywizowania młodzieży niewidomej
praktycznie biorąc jest bardzo długa.
Aktywna, a najlepiej: twórcza działalność - to podstawowy
warunek pełnej rewalidacji,, poczucia sensu życia,, szczęścia, Q-
ożywiacie musi to być mądra działalność, a nie "aktywizacja"na
siłę czy tzw. nerwicowy wir pracy, za którym kryje się często
tylko patologiczna forma ucieczki od samego siebie 1 nurtują-
cych problemów. Wszak na wypoczynek i refleksję również trzeba
umieć znaleźć czas. Ale pewnych minimalnych przeciążeń bać się
nie musimy. Oto, co mówi na ten temat wybitny współczesny psy-
cholog austriacki, Vietor E.Kcankl /1967, 3.43/: "Higieną psy-
chiczną dotąd rządziła w mniejszym lub większym stopniu fał-
szywa zasada, iż człowiekowi potrzebny jest przede wszystkim
spokój i równowaga. Relaks za wszelką cenę. Tymczasem dziś po-
winniśmy mniej obawiać się przeciążenia niż stawiania zbyt ma-
łych wymagaii człowiekowi, i to szczególnie młodemu. Gdy znaj-
duje on zbyt mało napięcia^ tzn. jeśli za mało porywają go
wzory prawdziwych ludzi, wtedy szuka na-
pięcia choćby takiego nawet, jakie wynika ze strachu przed po-
licją, którą stara się sprowokować. Istnieje bowiem nie tylko
patologia stresu, lecz także patologia braku
obowiązków".
W wyniku patologicznego "braku obowiązków" rodzi się często
- 194 -
nuda - wróg numer jeden w usensownianiu naszego życia. Nie kto
inny, jak sam Einstein - twórca teorii względności - słusznie
zauważył kiedyśs że "człowiek, który uważa swe życie za bez-
sensowne, jest nie tylko nieszczęśliwy, lecz jest niezdolny do
życia".
Na potrzebę sensu życia zwracają uwagę: S.Garczyński/1972/,
K.Obuchowski /1965/, V.fi.Franki /1971/, K.Horney i E.Promm
/patrz: T.Tomaszewski, 1971/. Analizując bliżej tę potrzebę,
należy zdać sobie sprawę z tego, że nie można odrywać jej od
pozostałych pragnień człowieka. Zaspokojenie całego wachlarza
innych dążeń jest nieodzownym warunkiem zaspokojenia również
potrzeby sensu życia. Trzeba jednak przy tym dodać, iż wykra-
cza ona wyraźnie ponad wszystkie pozostałe potrzeby i stanowi
tę sferę ludzkich pragnień, które domagają się szczególnego
zaspokojenia.
Potrzeba sensu życia to taka ludzka właściwość, "która po-
woduje, że bez zaistnienia w jego działalności życiowej takich
wartości, które są lub mogą zostać uznane przez niego za nada-
jące sens życiu, nie może on prawidłowo funkcjonować, co ozna-
cza w praktyce, że jego działalność życiowa jegt za słaba w
stosunku do możliwości, nleukierunkpwana i oceniana przez nie-
go negatywnie" /K.Obuchowski", 1965, s.247/.
Zaspokojenie tej potrzeby wpływa na:
1/ zadowolenie z życia;
2/ szerokość i intensywność stosunków z ludźmi;
3/ odporność organizmu;
4/ rozwój sił i twórczości /S.Garczyński, 1972/.
Hiezaspoko.ienie zaś powoduje pojawienie się różnego rodzaju
napięć, które mogą przerodzić się nawet w poważne nerwowe za-
burzenia.
Zagadnieniem sensu życia zajmuje się także twórca psycholo-
gii indywidualnej - A.Adler /1939/, który w swojej koncepcji
wychodzi od ludzkiego "poczucia niepełnowartosciowosci". Nie
jest ono bynajmniej utożsamiane z chorobliwym przekonaniem o
mniejszej wartości, lecz z pozytywnym i twórczym czynnikiem
rozwoju. To poczucie niepełnowartosciowosci z jednej strony
jest buntem człowieka przeeiw własnej małości i słabości,nato-
miast z drugiej strony - jest pozytywnym ukierunkowaniem się
- 195 -
ku czemuś, co człowieka przerasta. Tak więc owo poczucie nie-
pełnowartościowości bliższe jest potrzebie samorealizacji Ma-
słowa /1954/ niż destrukcyjnemu i hamującemu rozwój poczuciu
niższości.
Dążność człowieka do doskonałości jest jednym z celów ży-
cia i ważną drogą jego usensownienia. Stawad się coraz lep-
szym - oto dewiza koncepcji A.Adlera. Jednocześnie - mimo iż
pozory mogłyby wskazywać na indywidualistyczny punkt widze-
nia - to doskonalenie nigdy nie powinno odbywać się w oderwa-
niu od wspólnoty. Troska o dobro nie tylko dla siebie, ale
także dla innych leży u podłoża adlerowskiej psychologii in-
dywidualnej. W sytuacji, kiedy ludzie jakby coraz bardziej bo-
ją się, by inni nie okazali się czasem pod jakimś względem
lepsi, doskonalsi, proponowany kierunek poszukiwań wydaje się
więc być godnym największej uwagi.
W świetle powyższego praca nad sobą przestaje być tylko
"uprawianiem własnego ogródka", a staje się ważną relacją mię-
dzyosobową na płaszczyźnie: jednostka-społeczeństwo; to nie-
ustanny wysiłek porządkowania oraz scalania tego wszystkiego,
co jeszcze w indywidualnym nieładzie i społecznie rozbite. W
ostatecznym rozrachunku nie to liczyć się będzie, na ile za-
biegaliśmy o pomnik własnej doskonałości, lecz to, na ile zo-
stał zapisany realny i trwały ślad indywidualnej działalności
na rzecz innych. "W ten sposób - jak twierdzi A.Adler /1939 ,
s.226/ - podkreśla się trwanie, wieczne trwanie wkładu ludzi,
którzy zdziałali coś dla ogółu".
Młodzież - mimo 2e jeszcze szukająca swojego miejsca w spo-
łeczeństwie 1 krytycznie rewidująca drogi prowadzące do rea-
lizacji siebie - jest już zdolna zrozumieć tę prawdę. Chód
trudno mówić o wyraźnym i określonym "wkładzie" pokolenia
młodych na rzecz ogółu ludzi, to jednak uświadamianie tej ko-
nieczności zwracania się "ku" innym wydaje się być podstawo-
wym warunkiem osiągnięcia właściwie rozumianej dojrzałości.
Na tego rodzaju zabiegi pedagogiczne nigdy nie powinno być
za wcześnie.
Zwłaszcza dla młodzieży niewidomej jest to kwestia nie-
zwykle ważna. Ułatwienie im zrozumienia, że kluczem do wycho-
dzenia z kręgu własnych cierpień jest zwracanie się ku innym
- 196 -
ludziom - oraz ku wartościom przerastającym wszelkie fizyczne
ograniczenia - na pewno nie będzie jeszcze cudownym lekarstwem
na wszystkie dolegliwości wytnikłe z kalectwa, ale może stano-
wić twórczy element w kształtowaniu własnej filozofii sensu
życia i tego wszystkiego, co wiąże się z pełnym rozwojem czło-
wieka.
197 -
II
literatura
Adler A.: Sens życia. Gebethner i Wolff, Kraków 1939.
Baley S.: Psychiczne właściwości nauczyeiela-wychowawcy. /Ws/
Okoń W. /red./: Osobowość nauczyciela. PZWS,Warszawa
1964.
Bollnow 0.1.: Existenzphilosophie und Padagogik. Tersuch tlber
unstetige Formen der Erziehung. Stuttgart 1977.
�Bokaiowa D.: Nad modelem wychowawcy. Sprawozdanie z krajowej
narady aktywu Sekcji Opieki nad dzieckiem i Wychowa-
nia Pozaszkolnego zorganizowanej przez Zarząd Słowny
ZHP oraz Ministerstwo Oświaty i Wychowania w dniach
12 i 13 czerwca 1975 r. /W:/ "Głos Nauczycieleki"
/1975/ nr 25.
Dawid J.W.: 0 duszy nauczycielstwa. /W:/ Okoń W. /red./j Oso-
bowość nauczyciela. PZWS, Warszawa 1964.
Dominian J.: Autorytet. Paz, Warszawa 1980.
Dominian J.: Cykle afirmacji ludzkich. Pax, Warszawa 1979.
Donovan F.R.: Education stricte en education liberale. Robert
Laffont, Paris 1970.
Pijałkowski W.s Rodzi się człowiek. ffZWL, Warszawa 1973.
Franki V.B.: Siła do życia. /W:/ ZNAK 1967, nr 151.
Franki V.E.: Homo patiens. Pax, Warszawa 1971.
Frown E.: 0 sztuce miłości. PIW, Warszawa 1973.
Erowm 3.: Ucieczka od wolności. Czytelnik, Warszawa 1970.
ćarczyński S.: Potrzeby psychiczne. Nasza Księgarnia, Warszawa
1972.
Uerstmann S.; Rozmowa i wywiad w psychologii. PWN, Warszawa
1972.
Gloton R. i Clero C.: Twórcza aktywność dziecka. WSiP,Warszawa
1976.
Grzegorzewska M.: Listy do młodego nauczyciela. T.I, Warszawa
1947, t.ll, 1958, t.III, 1961. Z notatek o nauezy-
eielu-wiyehowawcy. /W:/ \lybór pism. PZWS, Warszawa
1964.
Hulek A. /red./: Pedagogika rewalidacyjna. PWN,Warszawa 1977.
Hurlock S.: Rozwój młodziej,?. PWN, Warszawa 1965.
Kotowski S.Y.: Psychospołeczne bariery rehabilitacji inwalidów
wzroku, ^rzegląd Tyflologiczny" 1974S nr 1.
- 198 -
Kozakiewicz M.: Paradoksy młodzieżowe. Książka i Wiedza, War-
szawa 1970.
Kratocłwil S.: Psychoterapia. PWN, Warszawa 1974.
Kreutz H.% Osobowość nauczyciela-wychowawcy. /W:/ Okoń W.
/red./. Osobowość nauczyciela, P2WS, Warszawa
1964.
Kreutz M.: Zasady prowadzenia dyskusji o sytuacji w naukach
pedagogicznych. Wyższość wychowania internato-
wego nad wychowaniem w rodzinie. /W:/ "Wycho-
wanie" 1968,nr 8.
Kunowski S.; Pojęcie środowiska i jego klasyfikacja.Sprawozda-
nie Towarzystwa Naukowego KUL,Lublin 1967.
Larkowa H.: Postawy społeczne wobec osób z odchyleniami od
normy. /Wj/ Hulek A. /red./jj?ed&gogika rewali-
dacyjna. PWN, Warszawa 1977.
Lowenfeld B.s Our Blind Ghildren. Growing and Leąrning with
Them, Springfield 1964.
Maslow A.H.; Motivation and Personality. New York 1954.
Maslow A.H.: Teoria hierarchii potrzeb� /W;/ Ręykowski J. /�-
prac./s Problem osobowości i motywacji w psy-
chologii amerykańskiej. PWNS Warszawa 1964.
Mąy R.j Miłość i wola. PIW, Warszawa 1978.
Nawroczyńeki B.; 0 wychowaniu i wychowawcach. PWH, Warszawa
1968.
Nowacki T.% Zarys psychologii. WS1P* Warszawa 1974.
Obuchowski K.: Psychologia dążeń ludzkich. PWH Warszawa 1965.
Okoń W, /red./: Osobowość nauczyciela. P3WS, Warszawa 1964.
Okoń W. /red./: Słownik pedagogiczny. PWN, Waiszawa 1981.
Podgórecki A./red./: Socjotechnika /Style działania/. PWN.War-
szawa 1972,
fospiszyl K.: Konflikty młodzieży z otoczeniem. PZWS, Warszawa
1970.
Pospiszyl K.: 0 miłości ojcowskiej. Instytut wydawniczy CRZZ,
Warszawa 1976.
Pospiszyl K.: Psychologia kobiety. PWH, Warszawa 1978.
Posplszyl K.t Ojciec a rozwój dziecka. Wiedza Powszechna, War-
szawa 1980.
Przetacznikowa M.: Ha przełomie dzieciństwa i młodości.Książka
i Wiedza, Warszawa 1972.
199 -
Reykowski J. /oprae./j Problemy osobowości i motywacji w psy-
ehologii amerykańskiej. PWN, Warszawa 1964.
fieykowski J.; Z zagadnień pąyehologii motywacji. WSiP,Warszawa
1982.
Rogers G.R.; The necessary and sufficient conditions of thera-
peutic personality change. J. consult."Psychal.n
1957, 21j zas Kratochvil S.: Psychoterapia. PWN,
Warszawa 1974.
Sękowska Z., Rewalidacja niewidomycłn /W:/ Hulek A. /red./jPe-
dagogika rewalidacyjna, PWN, Warszawa 1977.
Sękowska Z.; Pedagogika niewidomych i niedowidzących. /W;/ Sę-
kowska Z"/red./,Tyflopedagogika. PWN, Warszawa
1981,
Semenowicz H.: Kształtowanie więzi rodzinnej, IW-CfiZZeWarsza-
wa 1976.
Siek S.i Osobowość a higiena psychiczna. ATK, Warszawa 1980.
Six J.F.i Od Syllabusa do dialogu. ODiSS, Warszawa 1972.
Skorupka S. /red./: Mały słownik języka polskiego. PWH,Warsza-
wa 1969.
Skorupska J.: Konflikty młodzieży dojrzewającej z osobami do-
rosłymi w opinii samej młodzieży /Sprawozdanie
z wstępnych badań/. /Ws/ "Psychologia Wychowaw-
cza" 1958, nr 2.
Skorupaka-Sobańska J.: Ach, ta szkoła. Nasza Księgarnia, War-
szawa 1966.
Skorupska-Sobańska J.: Potrzeby nastolatków a wychowanie w ro-
dzinie. Nasza Księgarnia, Warszawa 1971.
Szkoła na Wiejskiej, Znak, Kraków 1974.
Szuman S.: lalent pedagogiczny. /W:/Osobowośe nauczyeielat.PZWii
Warszawa 1964.
Swida H.: Młodzież licealna. Wiedza Powszechna* Warszawa 1963.
Tarnowski J.: Dialog metodą wychowania chrześcijańskiego. /Wj/
"Chrześcijanin w świecie'i 1973, nr 2.
Tarnowski J.: Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzysten-
cjalnej, /W:/"Collectanea Theologica", Tom 1,1974,
nr 44.
Tarnowski J., Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzysten-
cjalnej. ATK, Warszawa 1982.
- 200 -
Tomaszewski T.: Wstęp do psychologii. PWN, Warszawa 1971.
Weber E. j Walka z dzieckiem i walka o dziecko. /Ws/ "\Terbum"
1936.nr 4.
lityczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy
dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwo-
jowymi. MOiW, Warszawa 1973.
Ziemska M.: Postawy rodzicielskie. Wiedza Powszechna, Warszawa
1973.
Znaniecki F.: Socjologia wychowania. T.2.PWN, Warszawa 1973.
- 201 -
Jadwiga KUGZYNSKA-KWAPISZ
NAUKA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ
I SAMODZIELNEGO PORUSZANIA SIĘ NIEWIDOMYCH
i
1. Żary8 historyczny
Poruszanie się niewidomych z pomocą kija lub laski znane
było jua bardzo dawno. Jednak systematyczną naukę orientacji
przestrzennej i samodzielnego poruszania się wprowadzono do-
piero po drugiej wojnie światowej. Uprzednio sprawy te były
traktowane marginesowo. Niewidomi podróżowali przeważnie w to-
warzystwie osób widzących, a jeżeli poruszali się samodziel-
nie, to laskę traktowali przede wszystkim jako znak ślepoty;
rzadko używali jej jako narzędzia służącego do rozpoznawania
terenu. Nie znaczy to, że nie zastanawiano się juź wcześniej
nad tym, w jaki sposób ułatwić niewidomym samodzielne chodze-
nie. Wraz z rozwojem motoryzacji poruszanie się niewidomych po
mieście było coraz bardziej niebezpieczne. Problem ten zainte-
resował .Francuzkę, Guilly d'Herbemont. Była ona osobą widzącą.
Zajmowała się twórczością poetycką, a także niemal prses całe
życie pracowała w różnych organizacjach filantropijnych dzia-
łających na rzecz niewidomych. Często obserwowała ludzi pozba-
wionych wzroku, poruszającyoh się po coraz to ruchliwszych u-
licach Paryża. Rozumiała, na jakie niebezpieczeństwa są nara-
żeni. Zastanawiała się, w jaki sposóo im pomóc, by bezpiecznie
poruszali się po mieście. Od 1931 r. auilly d*Herbemont popu-
laryzowała swój pomysł używania przez niewidomych białej laski.
Laska ta, dzięki swej odmiennej barwie9 wyróżnia się spośród
innych lasek i sygnalizuje, że jej właściciel jast pozbawiony
wzroku i w pewnych sytuacjach potrzebuje pomocy.
Po drugiej wojnie światowej liczbą niewidomych znaczni�
wzrosła. Byli to głównie inwalidzi wojenni - ludzie młodzi i
fizycznie sprawni. W związku z tym powołano w wielu krajach or-
ganizacje zajmujące się sprawami ociemniałych żołnierzy.
W Stanach Zjednoczonych powstał specjalny komitet wojskowy
do spraw szkolenia niewidomych żołnierzy. Jednym z członków
- 202 -
tego komitetu był dr Riohard Hoover, który wówczas kierował
zespołem pracującym nad zagadnieniem orientacji przestrzennej
i samodzielnego poruszania się niewidomych. W szpitalu w Hines
gdzie mieściła się siedziba komitetu, opracowano i doskonalono
system nauczania orientacji przestrzennej i samodzielnego po-
ruszania się niewidomych. Obejmuje on problem całościowo,, u-
względniając nie tylko ćwiczenia chodzenia z laską, ale rów-
nież ćwiczenia rozwijające pozostałe zmysły niewidomego, pracę
nad motywacją do samodzielności i ustawieniem odpowiedniego
kontaktu z widzącymi. Istotną rolę odgrywa tu metodyka prowa-
dzenia zajęć. Nauczyciel pracuje z jednym niewidomym metodą
"krok za krokiem", czyli dopiero po osiągnięciu łatwiejszego
etapu przechodzi do następnego.
Wprowadzono także długą, lekką laskę. Opracowaną technikę
posługiwania się nią nazwano techniką Hooyera.
Sposób ten okazał się skuteczny i został przeniesiony do in-
nych ośrodków rehabilitacyjnych oraz do szkół dla niewidomych.
Odtąd laaka zmieniła swoje przeznaczenie - z przedmiotu wyróż-
niającego niewidomych w środowisku ludzi widzących na narzę-
dzie umożliwiające samodzielne poruszanie się.
Od tsjgo czasu nastąpił wzrost zainteresowania problemami
sprawności fizycznej i orientacji przestrzennej, zarówno w za-
kresie szkolenia praktycznego, jak i badań naukowych.W 1961 r"
zorganizowano w Boston College nauczanie instruktorów orienta-
cji przestrzennej. Drugim ośrodkiem przygotowującym nauczycie-
li i instruktorów był Western Michigan University. Podobny
sposób nauki orientacji przestrzennej niewidomych oraz na.r-.zy-
cieli i instruktorów przyjął się w wielu krajach europej^Kich,
m.in. w RFN, Wielkiej Brytanii i .Francji.
W Polsce problemom tym poświęcano dotychczas zbjt mało uwa-
gi, kładąc przede wszystkim nacisk na naukę, oświatę i przygo-
towanie zawodowe. Dlatego przełomowym wydarzeniem był zorgani-
zowany w naszym kraju w lecie 1979 r, 6-tygodniawy kurs szko-
lący nauczycieli orientacji przestrzennej. Prowadzili go prof.
Stanley Suterko i Dan Nelson.
Prof.Suterko pracował w zespole dra Richarda Hoorera, ą 0-
becnie wykłada na Western Michigan University w Kalamazoo. Na
wydziale, który prowadzi, przygotowywani są dyplomowani nauczy-
- 203 -
ciele orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania
niewidomych. Dziś na terenie USA zatrudnionych jest 1200 tego
rodzaju specjalistów /z tego 700 wykształcił prof. Suterko/.
Prowadził on także kursy orientacji przestrzennej w Anglii,
.Francji i Australii. Później w krajach tych powstały miejscowe
centra kształcące specjalistów i organisujące prace badawcze w
tej dziedzinie rehabilitacji. S.Suterkos kształcąc nauczycieli
orientacji przestrzennej, stwarza warunki, w których osoba wi-
dząca jest wprowadzana w podobne sytuacje, jakie przerwa nie-
widomy. Jego uczniowie wykonują wszystkie ćwiczenia praktyczne
mając oczy zasłonięte opaskami nie przepuszczajmy mi światła.
Pozwala to im lepiej przeżyć i zrozumieć trudności niewido�
mych, a przede wszystkim uwierzy6, że dzięki stosowanej meto~
dzie można uzyskać dużą samodzielność w poruszaniu się nawet w
nieznanym terenie.
W Polsce, do czasu przeprowadzenia kursu, nauczyciele i wy-
chowawcy dostrzegali potrzebę przygotowania do samodzielnego
poruszania się, toteż korzystając z dostępnej literatury, do-
świadczeń niewidomych i własnych obserwacji, wprowadzali ćwi-
czenia rozwijające orientację przestrzenną wychowanków. Ogra-
niczały się one z konieczności do terenu zakładu i najbliższej
okolicy, Kle prowadzono samodzielnych ćwiczeń w mieście.
Od 1978 r. wprowadzono w szkołach dla niewidomych przedmiot
"orientacja w przestrzeni" do klas I - III, w wymiarze jednej
godziny tygodniowo. Ponadto uczestnikom kursu prof.Suterki u�
możliwiono w ośrodkach, w których pracowali, realizowanie ame-
rykańskiego programu nauki orientacji przestrzennej.
2. Definicje orientacji przestrzennej
stosowane są następujące określenia orientacji:
- "Orientacja - zdawanie sobie sprawy z tego, gdzie, w jakim
punkcie terenu się jest, gdzie jest która strona świąta^/Z.
Łempicka, 1968, s.514/.
- "Orientacja to proces wykorzystywania zmysłów w celu okreś-
lenia własnej pozycji oraz relacji między wszystkimi zna-
czącymi przedmiotami w otoczeniu" /B.Hill, P.Ppnder, 1976,
s.3/.
- "Przez orientację przestrzenną lub fizyczną rozumie się kon-
ii
- 204 -
trolę ciała względem otoczenia w odniesieniu do miejsc,rze-
czy i osób, zdawanie sobie spraw z rozmiarów i kształtów
wypełniających ją przedmiotów" /A. Dąbrowskiłi964, s.2/.
- "Terminem orientowania się lub orientacji określamy umiejęt-
ność rozeznania się w środowisku, przede wszystkim w ota-
czającej nas przestrzeni. Orientować się w przestrzeni to
znaczy określić jej wielkość, kształt oraz wielkość i
Kształt wypełniających ją przedmiotów, ich rozmieszczenie
oraz własną pozycję w stosunku do każdego z nich.Orientacja
przestrzenna to praktyczne wykorzystanie wyobrażeń przest-
rzennych" /W.Jwierłow, 1957, s.4/.
W.Swierłow wyróżnia orientację przestrzenną w dużej przest-
rzeni, v obrębie dużych obiektów, np. ulic, budynków, orienta-
cję w małej przestrzeni, np. w miejscu pracy niewidomego,wśród
drobnych przedmiotów, a także orientację społeczną,tzn. orien-
tację wśród ludzi, którzy go otaczają - w osobowości i zacho-
waniu każdego z nich, jak też całego zespołu, którego jest
csłonkiem, Wprowadza również podział na orientację w przest-
rzeni zamkniętej, tzn. w pomieszczeniach mieszkalnych, szkol-
nych, biurowych, i orientację w przestrzeni otwartej, np.na u-
licy, podwórku, w ogrodzie.
Cytowane definicje są do siebie podobne pod względem zakre-
su i treści. Odnoszą się nie tylko do orientacji niewidomych,
iecz także do orientacji wszystkich ludzi. Spróbuję wskazać
zasadnicze różnice, jakie zachodzą w prientacji ludzi niewido-
mych i widzących, oraz najistotniejsze elementy składające się
na możliwości samodzielnego poruszania się niewidomych.
Widzący do orientacji wykorzystują przede wszystkim �zrok,
rzadziej posługują sitj innymi zmysłami. Osoby pozbawione wzro-
ku wykorzystują w procesie orientacji pozostałe zmysły: słuch
/w tym specyficzny dla niewidomych tzw. "zmysł przeszkód"/*do-
tyk, zmysł kinestetyczny, równowagi i powonienia. Niewidomi nie
posiadają w zastępstwie wzroku lepiej fizjologicznie rozwinię-
tych pozostałych analizatorów. Jedynie wielokrotnie powtarzane
doświadczenia, jak też specjalnj trening, zwi (lkszają sprawność
sensorycznego odbioru bodźców.
Osoby widzące, sprawne fizycznie, gdy ustalą, gdzie się
znajdują,i wytyczą trasę, którą zamierzają pokonai, nie mają
- 205 -
już istotnych problemów w realizacji swego zadania. Dla osoby
niewidomej, po ustaleniu, gdzie się znajduje, wyobrażeniu so-
bie schematu trasy i wytyczeniu planu dojścia do celu,istnie-
je jeszcze nadal trudność wykonania tego zadania. Dlatego sa-
modzielne poruszanie się w przestrzeni bez pomocy wzroku uwa-
runkowane jest dwoma zasadniczymi czynnikami! orientacją
przestrzenną i lokomocją.
Orientację przestrzenną możsa o-
kreślić jako sprawność jednostki w zakresie poznawania swego
otoczenia oraz zachodzących w nim stosunków czasowych i prze-
strzennych. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawczefza-
sób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobraźnia przestrzenna,
wiedza o otocaenius operowanie relacjami odległości i czasu
itp. Nie bez znaczenia jest tutaj aspekt motorycznośei jako
warunek kształtowania pojęć w praktycznym działaniu.
Lokomocją natomiast nazywamy przemieszczania się
jednostki z miejsca na miejsce. Jest ona uzależniona od po-
ziomu rozwoju cech motorycsnych /zręczności, siły, szybkości,
wytrzymałości, koordynacji, równowagi/, a także od takich u-
miejętności, jak: prawidłowy chód, bieg, postawa, utrzymanie
obranego kierunku marszu, wykonywanie dokładnych zwrotów.
Taki podział jest tylko teoretyczny. W praktyce należy łą-
czyć naukę orientacji przestrzennej i lokomocji. Również w
tej pracy traktowano te zagadnienia jako współwystępujące i
wzajemnie się warunkujące.
Często się sdarga* że uczeń niewidomy potrafi bardzo do-
kładnie określić teoretycznie trasę, jaką ma przebyć, aby do-
trzeć do zamierzonego celu, a praktycznie nie jest w stanie
tego zadania wykonać. Zdarza się także, iz nie njoźe osiągnąć
celu uczeń sprawny fizycznie, lecz bez rozwiniętych wyobrażeń
przestrzennych i technik poruszania się w przestrzeni.
Oprócz rozwijania wymienionych umiejętności duże znaczenie
w nauce orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania
się ma kształtowanie odpowiednich cech osobowości ueznia nie-
widomego, nie tylko inteligencji, ale i wiary we własne siłys
motywacji, podejmowania decyzji, odporności psychicznej.
- 206 -
3. Dlaczego uczymy niewidoinych orientacji przestrzennej?
Ograniczenie swobodnego ruchu u ludzi niewidomych, obok. o-
graniczeń poznawczych, jest największą i najbardziej widoczną
"barierą" życiową. Brak możliwości swobodnego poruszania się
uzależnia niewidomego od przewodnika i otoczenia, co w konsek-
wencji prowadzi do utraty poczucia własnej wartości, utrudnia
zdobywanie doświadczeń, nie pozwala na podjęcie odpowiedniej
pracy lub nauki. Problemowi temu poświęcono dotychczas zbyt
mało uwagi w Polsce, a również w świecie. Toteż znaczna liczba
osób, które nie widzą już od dawna, dotąd nie opanowała umie-
jętności samodzielnego poruszania się.
Wówczas, gdy był znacznie mniejszy ruch na ulicach, niewi-
domi, którzy chodzili samodzielnie, byli dość bezpieczni, dzi-
siaj jest to niemożliwe bez opanowania potrzebnych technik i
umiejętności oraz bez zrozumienia przepisów drogowych.
Wiadomo, że dzieci w wieku przedszkolnym i uczęszczające do
klas początkowych potrzebują ze względów fizjologicznych, psy-
chicznych i zdrowotnych wiele ruchu. Jednakże dzieci niewido-
me, pozbawione bodźców optycznych, są bardziej bierne, wykazu-
ją mniejsze tempo rozwoju fizycznego niż ich widzący rówieśni-
cy. Jesteśmy zobowiązani zachęcać je do aktywności ruchowej.
Dlatego konieczne jest jak najwcześniejsze wprowadzenie zajęć
z orientacji przestrzennej. Muszą one bye dostosowane do moż-
liwości i potrzeb dziecka w tym wieku. Poprzez takie zajęcia
wyzwolimy u wychowanków potrzebę poruszania się, a także za-
pewnimy im bezpieczeństwo w trakcie chodzenia, zabawy, samo-
dzielnego poznawania świata.
Gzęśó wiedzy z zakresu orientacji przestrzennej uczeń zdo-
bywa na innych lekcjach lub zajęciach w internacie. Jednak na-
uka nie usystematyzowana nie może dać wystarczających rezul-
tatów. Konieczne stało się wprowadzenie do programu szkół dla
niewidornych wyodrębnionego przedmiotu. Taka decyzja procentuje
w innych dziedzinach życia niewidomego. Pozytywne osiągnięcia
w orientacji przestrzennej przyczyniają si^ do sukcesów w
szkole, w pracy, w rodzinie.
Po pierwsze, swobodne poruszanie si^ wzbogaca aferę poznaw-
czą o moasliwośd samodzielnego oglądania spotykanych przedmio-
tów, obserwowania wielu zjawisk, doznawania nowych przeżjó.Po-
~ 207 -
za tym uczeń na lekcjach orientacji przestrzennej poznaje i
operuje pojęciami,, które będzie mógł wykorzystać w różnych
sytuacjach i na innych lekcjach. Szczególnie na geometrii,
geografii 1 wychowaniu fizycznym.
Po drugie, nauka orientacji przestrzennej ma duże wartości
psychologicsne. Pozwala uczniowi odczuć satysfakcję z pokony-
wania własnej bierności ruchowej. Roswija pewność siebie i
podnosi ocenę własnej wartości. Zaobserwowano, że uczniowie,
którzy ukończyli naukę orientacji przestrzennej i mogą samo-
dzielnie wyjeżdżać z internatu, bardzo się zmienili. Stali s*ie
bardziej odpowiedzialni, dojrzali,) sprawiają mniej kłopotów
wychowawczych. Kiawidomi samodzielni łatwiej są akceptowani
praez grupy rówieśnicze, a także przez rodziny i społeczeń-
stwo, dzięki ezemu mają znacznie szersze kontakty społeczne.
Częsty bezpośredni kontakt z niewidomymi pozwala zrozumieć
decydującą rolę samodzielnego poruszania się jako czynnika
prowadzącego do integracji społecznej.
Po trzecie, nauka orientacji przestrzennej wpływa na le-
pszy rozwój fizyczny ucznia. Przede wszystkim kształtuje
prawidłową postawę, poprawia ogólny wygląd* chód, koordyna-
cję ruchową, wytrzymałość fizyczną, wytrwałość*
Po czwarte, uzyskanie samodzielności w poruszaniu się ma
także znaczenie ekonomiczne. Dzięki tej umiejętności niewi-
domy nie musi korzystać z 'pomocy przewodnika i z dodatkowo
organizowanych środków transportu, łatwiej tez bidzie mógł
znaleźć odpowiednią dla siebie pracę*
Istotne znaczenie, jakie ma dla niewidomego osiągnięcie
samodzielności w poruszaniu się, podkreśla rolę tego przed-
miotu jako fundamentalną do osiągnięcia sukcesów w dalszej
działalności.
II. ?odstawowe_dziąły__nauczania_orientacji_2?zestrzenne^
1. Wstępne umiejętności i pojęcia z zakresu orientacji prze-
strzennej
1,1. Pojęcia przestrzenne
Pierwsze podstawowe pojęcia i umiejętnoici z zakresu orien-
tacji przestrzennej dziecko powinno poznae juz w wieku przed-
szkolnym i w młodszym wieku szkolnym. W tym okresie wszystkie
- 208 -
dzieci bardzo intensywnie rozwijają się pod względem fizycz-
nym. W związku z tym spontaniczny ruch dziecka nie może byó
tłumiony, lecz nalepy je zachęcać do aktywności ruchowej i
stworzyć bezpieczne ku temu warunki. Początkowe ćwiczenia i
zabawy powinny ułatwić dziecku poznanie własnego ciała, jego
poszczególnych części, funkcji i możliwości ruchowych. Te ówi-
czenia mogą przeprowadza;: z dzieimi rodzice lub opiekunowie
poinstruowani przez nauczyciela orientacji, dolegają one na
nazywaniu i pokazywaniu przez dziecko poszczególnych części
ciała na sobie, na zabawkach, innym dziecku i na dorosłym. Za-
mieszczam kilka przykładów zadań, które można dziecku polecić
do wykonania.
1. Pokaz, gdzie ty masz uszy? Sdzie ja mam uszy?
2. .Pokaż, gdzie masz dłoń? Czyja dłoń jest większa^moja czy
twoja?
Pokaż, gdzie masz łokieć? Gdzie lalka ma łokieć?
obejrzyj, jak ja siedzę, i usiądź tak samo /może to bya
siad skulny, skrzyżny, rozkroczny itp./.
Sprawdź, czy potrafisz stopą dotknąć czoła?
2obacz, który palec masz najmniejszy, a który ja maa,
najmniejszy; jak oc się nazjwa?
Jak najmocniej potrafisz zgiąć nogę do przodu? Czego do-
tyka teraz kolano?
3.
4.
5.
6.
8. Czym pokryte jest całe ciało? 9. Dotlenij prawć 1 ręką prawej pięty.1 : LO. Prawy łokieć połóż na prawym kolanie! Podobne polecenia systematycznie należy stosować do n.-^tę- pujących części ciała: 1/ głowy 17/ łokci 28/ piersi 2/ twarzy 18/ nadgarstków 29/ krzyża 3/ czoła 19/ dłoni 30/ kręgosłupa 4/ brody 20/ palców 31/ talii 5/ policzków a/ wskazującego 32/ nogi 6/ nosa b/ środkowego 33/ bioder 7/ oczu c/ serdecznego 34/ ud 8/ ust d/ małego 35/ kolan 9/ warg e/ kciuka 36/ łydek 10/włosów 21/ opuszek palców 37/ podudzi - 209 -
11/ uszu
12/ gardła
13/ szyi
14/ ramion
15/ barków
16/ skóry
22/ paznokci u rąk
23/ klatki piersiowej
24/ brzucha
25/ pleców
26/ boków
27/ przedramienia
38/ kostek u nóg
39/ stóp
40/ pięt
41/ palców u nóg
42/ pośladków
43/ zębów
Po poznaniu schematu własnego ciała, a jeżeli wychowanek
dobrze sobie radzi, to równocześnie,wprowadzamy pojęcia prze-
strzenne. Zaczynamy od dawania takich zadań, które wymagają
zajęcia przez dziecko określonej pozycji względem nauczającego
i znanych mu otaczających przedmiotów. Przykłady:
1. Stań do mnie przodem!
2. Stań przed stołem!
3. Stań za krzesłem!
4. Przejdź pod krzesłem!
5. Weź w prawą rękę piłkę!
6. Stań w środku obręczy!
7. Idź wzdłuż ściany!
8. Przeskocz na, drugą stronę chodnika /wykładziny/!
9. Powiedz mi, w jakiej pozycji znajdujesz się względem okna,
drzwi, radia, szafy?
Inne pozycje i relacje:
1/ twarzą do czegoś 16/ do wewnątrz
2/ przodem
3/ tyłem
4/ za czymś
5/ z tyłu
6/ na prawo
1/ na lewo
8/ na wierzchu
9/ nad
10/powyzej
U/wysoko
12/dolna część*
13/ponizej
14/pod
15/na dole
17/ na zewnątrz
18/ między
19/ nisko
20/ poniżej
21/ w centrum
22/ środek
23/ blisko
24/ w pobliżu
25/ w szeregu
26/ obok
27/ daleko
28/ z dala
29/ odległe
30/ równoległe
31/ przeciwległe
32/ prostopadłe
33/ w poprzek
34/ wstecz
35/ naprzód
36/ z boku
37/ na przodzie
38/ przed tym
39/ za tym
40/ na wprost
41/ dokoła
42/ w górę
43/ w dół
44/ nachylony
45/ wzdłuż czegoś
- 210 -
Dalsza grupa pojęć związana jest z określaniem rozmiarów,
kształtów, czasu i prędkości. W tym celu początkowo wprowadza
się zabawy, w których dziecko ma za zadanie segregację różnych
przedmiotów lub specjalnych łamigłówek według takich samych
wielkości albo kształtu i innych kombinacji. Można także stor
sowań ćwiczenia ruchowe z różnymi przyborami bądź przyrządami.
Dajemy dziecku polecenie, np.s
1. Ułóż skakankę w linii prostej i przejdź po niej tak, żeby
nie spaść!
2. Ułóż teraz skakankę tak, żeby dwa końce się stykały i po-
wstało koło, przejdź po jego obwodzie!
3. Połóż na podłodze obręcz, prawą nogą stań w środku koła,le-
wą postaw na jego obwodzie, obracaj się taraz tak,żeby lewa
noga przesuwała się po obręczy do przodu, a prawa obracała
się w miejscu!
4. Przed tobą stoją ławeczki gimnastyczne, przejdź z boku ła-
weczek i odgadnij, jaką figurę geometryczną tworzy /może to
być trójkąt, kwadrat/, jak odgadniesz, to przejdź jeszcze
raz, ale nie z boku, tylko po ławeczkach.
5. Na ścianie wisi tamburyn, posłuchaj, skąd dochodzi jego
dźwięk, rzuć w to miejsce woreczkiem /jeżeli dziecko kilka
razy nie potrafi ocenić odległości i trafić w eel, to po-
zwalamy mu podejść, obejrzeć tamburyn, zmierzyć odległość
krokami i ponowić próby/.
6. Jest wyznaczony odcinek stumetrowy, policz, ile to jest
twoich kroków, potem zmierzymy stoperem, jaki czas uzy-
skasz w biegu i w marszu na odległość 100 m.
Inne pojęcia określające kształty:
1/ kwadratowy
2/ prostokątny
3/ podłużny
4/ okrągły
5/ owalny
6/ płaski
7/ trójkątny
8/ symetryczny
9/ kanciasty
10/ kula
11/ prostopadłościan
12/ sześcian
13/ półkole
14/ łuk
15/ linia prosta
16/ prostopadły
17/ ukośny
18/ poziomy
19/ pionowy
20/ pofałdowany
21/ wklęsły
- 211 -
Pojęcia określające czas i prędkość:
1/ minuta
2/ sekunda
3/ kwadrans
4/ godzina
5/ świt
6/ wschód słońca
7/ rano
8/ przedpołudnie
9/ popołudnie
10/ wieczór
11/ zmierzch
12/ noc
13/ północ
14/ szybko
15/ km na godzinę
16/ m na minutę
17/ cm na sekundę
18/ wolno
Nauczając pojęć przestrzennych należy podkreślić znaczenie
stron świata, ponieważ jedynie one są niezmienne i stanowią
stałe punkty odniesienia. W tworzeniu schejnatu trasy mają
większe znaczenie niż np.prawa i lewa strona, które zmieniają
się wraz z naszym położeniem. Początkowo nauczenie posługiwa-
nia się nimi sprawia wiele trudności, jednak na dalszych eta-
pach okazuje się konieczne, zarówno przy wyobrażeniu schematu
trasy, udzielaniu instrukcji przez nauczyciela, jak i sporzą-
dzaniu map, szkiców, makiet. W swojej praktyce spotkałem się
wielokrotnie z faktem, że uczeń teoretycznie zna podstawowe i
pośrednie strony świata, potrafi je określić na leżącej przed
nim mapie, jednak nie potrafi operować nimi praktycznie przy
określaniu swego położenia i wyznaczaniu tras} marszu.W związ-
ku z tymi trudnościami trzeba jak najczęściej stawiać przed
uczniem takie zadania, które zmuszają do posługiwania się
stronami świata.
Dobrze jest zacząć wprowadzać te pojęcia przed znanymi bu-
dynkami przy słonecznej pogodzie i w różnych porach dnia.Uczeń
po cieple promieni słonecznych będzie mógł poznać, o jakiej po-
rze dnia, po której stronie budynku jest słońce, i w ten sposób
wyznaczyć stronę północny,południową, wschodnią i zachodnią.
Następnie należy polecić uczniowi, aby określił strony świata
w pomieszczeniach obserwowanego budynku; z której strony znaj-
dują się okna, drzwis meble. Stopniowo trzeba przechodzić do
określania tym systemem położenia elementów dalszego otoczenia
jy którą stronę świata prowadzi ulica przed domem,, w jakim kie-
runku świata znajduje się sklep/. Po opanowaniu stron podsta-
wowych należy wprowadzić kierunki pośrednie: północo-wschód;
północo-zachód, południo-wschód,południo-zachód. Można za-
cząć od określenia położenia rogów budynku, w którym wyznaczo-
no poprzednio kierunki podstawowe. Następnie oznaczyć w kate-
- 212 -
goriaeh kierunków świata rogi regularnego i dobrze znanego
skrzyżowania. W późniejszym etapie wprowadza się wyznaczanie
kierunków za pomocą kompasu brajlowskiego.
Poznając schemat miasta dobrze jest wykorzystywać nazwy u-
lic, dworców i innych obiektów, które wiążą się z kierunkami
świata. Pozwala to na lepsze usystematyzowanie położenia ulic,
wyobrażenie ich przebiegu, ustalenie, które są do siebie pro-
stopadłe, a które równoległe czy skośne. W Warszawie można wy-
korzystać takie nazwy, jak; Trasa W-Z, Dworzec Wschodni, Dwo-
rzec Zachodni, Dworzec Południowy, Ściana Wsehodnia,Praga Pół-
noc, Praga Południe.
1.2. Techniki zabezpieczające
Chodzi tu o przedstawienie sposobów, która chronią osobę
niewidomą przed uderzeniem się o napotkany przedmiot,zwłaszcza
gdy nie posługuje się laską, ponieważ jeszcze nie potrafi z
niej korzystać, albo znajduje się w dość znanym otoczeniu, np.,
w swoim mieszkaniu.
Niewidomi często, obawiając się, że na coś wpadną,wyciągają
przed siebie ręce, szurają nogami, garbią się, robią dziwne
miny. Takie odruchowe przyjmowanie wadliwej postawy asekura-
cyjnej, szczególni^ w przypadku dzieci, prowadzi do trwałych
zmian w budowie ciała, a także wywiera niekorzystne wrażenie
na otoczeniu. Aby temu zapobiec, małemu dziecku można zapropo-
nować, gdy idzie na spacer, aby zabrało swoją lalkę z wózkiem,
taczkę lub inną zabawkę, którą będzie pchało przed sobą. W ten
sposób uniknie bezpośrednich zderzeń z przedmiotami, które
spotka przed sobą. Dożywiacie, ten sposób służy na krótko,dla-
tego wprowadza się ćwiczenia doskonalące wyczuwanie przeszkód
i ochronę przed zderzeniami się z nimi.
Niewidomi zbliżając się do przeszkody znajdującej aią na
wysokości twarzy w większości przypadków potrafią stwierdzić
jej obecnoaś. Zbadano, że Jest to zjawisko uzależnione od wa-
runków akustycznych otoczenia i słuchu osoby badanej.Niewidomi
szęsto mówią, że zbliżając się do przedmiotu o dużej powierz-
ohni czują "muśnięcie" na twarzy w okolicy skroni, policzków,
czoła, .niektórzy nie potrafią określi.'' doznanych wrażeń, ale
potrafią stwierdzij obeeno.ś! jakiejś rzeczy. To wyczuwanie
- 213 -
przedmiotów należy uczniom uświadamiać i rozwijać poprzez od-
powiednie ćwiczenia. Można na przykład zbudować z kartonu lub
innego materiału przeszkody, do których ćwiczący ma podchodzić
i bez dotykania sygnalizować ieh obecność. Lepiej jest do tych
ćwiczeń wykorzystywać warunki naturalne, ponieważ w przestrze-
ni zamkniętej wykrycie przeszkody zależy od innych czynników.
W terenie otwartym przeprowadza się je w miejscu, gdzie rosną
drzewa, żywopłoty, są zabudowania, parkany, słupy. Można pole-
cić uczniowi, aby szedł przed siebie i zatrzymał się, jeżeli
zauważy, że coś się przed nim lub z boku znajduje. Po wykona-
niu zadania uczeń powinien sprawdzić, co to jest i w jakiej od
niego odległości. W początkowym etapie ćwiczący może iść wzdłuż
budynku i mówić, gdzie się mur zaczyna i kończy. Ułatwieniem
może okazać się cień budynku, inny prąd powietrza, dochodzące
odgłosy i inne czynniki.
Ćwiczenia te należy powtarzać w różnych warunkach tereno-
wych. Podczas nauki trzeba ucznia chronić przed bolesnymi ude-
rzeniami. W celu wyeliminowania u niewidomego obawy przed zde-
rzeniem się z przedmiotami wprowadza się specjalne techniki
zabezpieczające górną i środkową część ciała.
Przy technice zabezpieczającej górną część ciała /inaczej
zwanej techniką barkową/ niewidomy wyciąga ramię w przód na
wysokość barku, a przedramię trzyma pod kątem około 100 - 120�
do ramienia, z dłonią odwróconą na zewnątrz. Tak aby dłoń wy-
stawała 2-5 cm za przeciwległy bark. Mięśnie przedramienia i
palców powinny być rozluźnione. Najczęstszym błędem jest o-
puszczanie zbyt nisko ręki albo trzymanie dłoni za blisko twa-
rzy /rys.l/.
Opisana technika stosowana jest przeważnie podczas chodze-
nia po znanym pomieszczeniu bez dodatkowych pomocy,wówczas gdy
niewidomy czuje obawę przed uderzeniem, chociaż idzie z laską
lub przewodnikiem, a także przy szukaniu przedmiotu, który
spadł.
Sposobu ochrony górnych części ciała należy nauczyć w kla-
sach początkowych, gdy dziecko nie zaczęło jeszcse ćwiczeń z
użyciem laski i nie ma jeszcze utrwalonych niewłaściwych nawy-
ków zasłaniania się. Początkowo nauczyciel musi kilkakrotnie
ułożyć uczniowi prawidłowo rękę i często poprawiać jej położę-
ni
"i
- 214 -
nie. Ćwiczenia tej techniki można połączyć z nauką chodzenia
po linii prostej. Zbyt długie trzymanie ręki w opisanej pozy-
cji jest męczące, dlatego też ćwicząc zmienia się często ręce.
Podczas samodzielnego chodzenia niewidomy powinien stosować
tę technikę w sytuacjach koniecznych, a nie chodzić dłuższy
czas z wysuniętą ręką.


ochrona górnych
czyści ciała
/technika barkowa/
Ąys.2.
ochrona -środkowych
części ciała
/technika biodrowa/
ttys.3.
Połączenie techniki
barkowej i biodrowej
\
215 -
W technice zabezpieczającej środkowe części ciała, Inaczej
zwanej techniką blcdrową, niewidomy trzyma
rękę opuszczoną w dół w skos, tak aby dochodziła do płassezy-
zny strzałkowej ciała. Słoń powinna być odległa o ok.20 cm od
tułowia /rys.2/. Błędem jest, gdy ręka znajduje się zbyt bli-
sko. Wówczas niewidomy zbliżając się do przeszkody i tak ude-
rza w nią całym ciałem, a nie dotyka tylko dłonią, jak jest to
właściwe przy opisanej technice.
Ten sposób zasłaniania środkowych części tułowia stoąuje
się w znanym pomieszczeniu przy podchodzeniu do krzeseł, sto-
łów, szafek; także jeżeli niewidomy spodziewa się czegoś lub
otrzymał od kogoś informacje o bliskości wymienionych przed-
miotów, a nie ma laski /np.gdy jest u kogoś z wizytą i laskę
sostawił w przedpokoju/.
Można w niektórych przypadkach stosować połączenie obu opi-
sanych technik /rys.3/.
1.3. Ustalanie kierunku marszu
W mieszkaniu, w biurze, klasie szkolnej i innych pomiesz-
czeniach część mebli jest ustawiona w stałych miejscach. One
to, jak też ściany, drzwi, okna, stanowią dla niewidomego waż-
ne punkty orientacyjne i mogą by5 wykorzystane do ustalenia
kierunku poruszania się. Najbardziej przydatne dla niewidomych
jeszcze słabo znających pomieszczenie, w którym przebywają, są
ustawienia prostopadłe lub równoległe do przedmiotów.
j?rzy ustawianiu prostopadłym /rys.4a/ uczeń staje tyłem do
przedmiotu, tak aby co najmniej dwa punkty jego ciała z nim
się stykały. Płaszczyzna strzałkowa ciała wówczas jest prosto-
padła do powierzchni obiektu. Jeżeli przedmioty odniesienia
mają duisą powierzchnię, dotyka ich barkami lut pośladkami, np.
drzwi, ściany, szafy itp. Jeżeli będą to meble niskie, np.j
tapczan, kanapa, fotel, to uczeń czuje tę powierzchnię pod-
udziami. Stojąc w otwartych drzwiach może z obu stron ciała
rękami dotknąć futryny i ustalić swoje położeni�, We wszyst-
kich tych przypadkach, stosując ustawienie prostopadłe, niewi-
domy dotyka płaszczyzny odniesienia dwoma punktami ciała.
Jstawienie prostopadłe może wykorzystywać w sytuacjach, gdy
zna ustawienie mebli, rozmieszczenie drzwi, ckien oraz relacje
między nimi, np. wie, że w biurze naprzeciw drzwi stoi biurko,
- 216 -


b)
Rys.4. Ustawienie, a/ prostopadłe
b/ równoległe
jest
do którego ma podejść, lub w mieszkaniu naprzeciw okna
kanapa, na której chce usiąść.
Przy ustawieniu równoległym /rys.4b/ płaszczyzna strzałkowa
ciała jest równoległa do powierzchni odniesienia. Wówczas nie-
widomy staje bokiem i styka się z dużymi płaszczyznami po-
wierzchnią opuszczonej ręki, a z niskimi <- podudziem.
- 217 -
Przy takim ustawieniu może lekko dotykając powierzchni
przedmiotów spokojnie iść do nich równolegle. Idąc przy ścia-
nie powinien rękę bliższą ściany wysunąć w dół w skos przed
siebie i grzbietem trzech pierwszych palców licząc od małego
lekko dotykać ściany. Cała ręka, a szczególnie dłoń, powinna
być rozluźniona. Wtedy nie jest ona narażona na kontuzje.Sakie
ustawienie pozwala niewidomemu łatwo znaleźć przedmioty usta-
wione przy ścianie, odnaleźć drzwi, wnęki itp. Rozwija to tak-
że świadomość własnego położenia względem mijanych przedmiotów
i wyobrażenie pokonywanej trasy. Dzieci, które gubią się w
mieszkaniu lub w internacie, uczą się tym sposobem, że część
przedmiotów ma stałe ustawienie i dzięki nim można łatwo odna-
leźć się w danej przestrzeni.
Naukę opisanych elementów samodzielnego chodzenia łączy się
z doskonaleniem technik zabezpieczających, utrzymywaniem obra-
nego kierunku, wykonywaniem dokładnych zwrotów.
1.4. Systematyczne poznawanie otoczenia
Niewidomy wchodząc do nieznanego pomieszczenia, mieszkania,
pokoju, biura, klasy bardzo mało o nich wie, Na podstawie wa-
runków akustycznych może wyobrazić sobie ich wielkość i zauwa-
żyć niektóre elementy, np. otwarte okno, włączone radio itp.
Jeiseli ma w tym pomieszczeniu przebywać dłużej, musi je dokła-
dnie i systematycznie obejrzeć. Najlepiej zacząć od ustalenia
kierunków świata, po czym obejść, zaczynając od drzwi, po-
mieszczenie to dookoła. Powinien iść równolegle do kolejnych
ścian, dotykając bliższą ręką wysuniętą do przodu ich powierz-
chni, a drugą stosując techniki ochronne. Po drodze musi obej-
rzeć napotkane przedmioty, zapamiętać, co jest ustawione przy
ścianie zachodniej, południowej, wschodniej, północnej. Na-
stępnie ustalić relacje międsy stałymi elementami.
Jeżeli uczeń się zgubi, powinien wycofać się do punktu wyj-
ścia i zacząć poznawanie od początku.
Można też obejrzeć pomieszczenie w inny sposób. Niewidomy
obiera kierunek od drzwi i idzie do przeciwległej ściany,spraw-
dza, co się przy niej znajduje, i wraca do drzwi. Po czym tą
i pod-
__."__"", * ifia uu arzwi. Po Ci
samą trasą dochodzi do jej połowy, wykonuje zwrot o 90�
chodzi do następnej ściany, po obejrzeniu umieszczonych tam
przedmiotów idzie do ściany przeciwległej i wraca do ? drzwi.
- 218 -
Ostatni etap to sprawdzenie, co znajduje się przy ścianie, na
której są drzwi, i ustalenie relacji pomiędzy przedmiotami,
drzwiami i sobą.
Wybór stosowania sposobu poznawania pomieszczeń należy po-
zostawić osobie niewidomej.
1.5. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów
Jeżeli niewidomemu spadnie przedmiot, który się nie toczy,
jest duży, a przy tym głośno uderzy o podłogę, to nie ma on
przeważnie żadnych kłopotów z jego podniesieniem.Sytuacja jest
trudniejsza, gdy chodzi o rzeczy małe i toczące się. Wówczas
pomocne są specjalnie wyćwiczone metody,
Po zrzuceniu czy wypuszczeniu z ręki przedmiotu niewidomy
powinien zatrzymać się i skoncentrować na jego dźwięku. Jeżeli
przedmiot się toczy, wysłuchać spokojnie jego uderzenia i do-
piero wtedy odwrócić się całym ciałem w tym kierunku. Szukany
przedmiot może potoczyć 3ię pod jakiś mebel, dlatego też uczeń
powinien wykonując klęk lub przysiad stosować górną technikę
ochronną. Następnie dłonią lekko opartą o podłogę zacząć bar-
dzo systematycznie wykonywać ruchy spiralne, stopniowo zwię-
kszając ich zasięg, Jeaeli przedmiot jeszcze nie został odna-
leziony, uczeń musi przesunąć się o mały krok w kierunku, w
którym jest odwrócony i znów bardzo dokładnie zacząć zataczać
spirale. Sposób ten zwany jest metodą kolistą
/rys. 5/.
urugi sposób zwany jest metodą siatki. Po-
czątek poszukiwania jest taki sam, lecz zamiast wykonywania
spiralnego ruchu dłonią, wykonuje się ruchy na wzór siail'lstzn.
najpierw prostopadłe, zaczynając jak najbliżej siebie, az do
wyprostowania ręki, potem równoległe,
Prowadząc ćwiczenia odnajdywania przedmiotów nauczyciel po-
winien sam rzucać rpżne rzeczy, zaczynając od sytuacji łat-
wiejszych i stopniowo przechodzić do trudniejszych. Mo^na do
tego celu wykorzystać różne monety i prosić ucznia, aby oprócz
odnalezienia określił ich wartość. Ważne jest, aby nauczyciel
obserwował, czy uczeń nie omija dłonią żadnych badanych miejsc.
Często zdarza się, że nie szuka całą dłonią, lecz tylko palca-
mi i nadgarstkiem, wówczas małych przedmiotów, np.monet, nie
może znaleźć.
- 219 -

Rys.?. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów
a/ metodą kolistą
b/ metodą siatki
1.6. Korzystanie z pomocy przewodnika
Pozornie mogłoby się wydawać, że niepotrzebne są specjalne
sposoby korzystania z pomocy osób widzących, bo to przewodnik
przejmuje inicjatywę, a niewidomy może zachowywać się biernie,
Jednak tak na pewno nie jest. Bardzo często zdarza się,że nie-
widomemu chcą udzielać pomocy ludzie nieodpowiedni, np. pijani
lub osoby starsze, które same mają kłopoty ze wzrokiem i słu-
chem. Poza tym dla większości osób przypadkowo spotkanych na
ulicy niewidomy jest kima nieznanym. Mimo życzliwości nie wie-
- 220 -

,6, Chodzenie z przewodnikiem
dzą, w jaki sposób mogą mu pomóc. Prowadząc niewidomego sami
są sfrustrowani nietypową sytuacją i nie mogą dokładni� kon-
trolować otoczenia, -Stąd zdarza się, aa ktoś przechodzi z nie-
widomym przez jezdnię wówczas, gdy jest czerwone światło lub
chce "wsadzić" go do autobusu, nie zwracając uwagi na jego nu-
mer itp. Dlatego niewidomy musi być aktywny, obserwować oto-
czenie i kierować zachowaniem przewodnika.
.Pierwsza sprawa to prawidłowe trzvmaaie przewodnika/rys.6/.
- 221 -
Hiewidomy trzyma go nad łokciem, tak aby kciuk był na ze-
wnątrz, a pozostałe palce wewnętrz /w stosunku do ramienia
przewodnika/. Małe dzisci mogą trzymać za nadgarstek. Ręka
trzymająca Mawidomego zgięta jest pod kątem prostym. Prze-
wodnik może trzymać rękę dowolnie. Przeciwne barki osoby po-
zbawionej wzroku i przewodnika znajdują się w jednej linii,tak
aby osoba widząca była pół kroku do przodu przed ni ewidomą.
Takie ustawienie i uchwyt nie krępują ruchów idących. Umożli-
wia to niewidomemu, w momencie gdy usijssy naprzeciw siebie
jakieś głosy lub spodziewa się przeszkody, łatwe schowanie
się za plecy przewodnika, nie tracąc z nim kontaktu. Także
przewodnik może zasygnalizować niewidomemu zmiany terenu
przez cofnięcie za siebie ręki, którą trzyma niewidomy* np.
gdy przechodzą przez wąskie przejście lub wzmożony jest ruch
pieszych. Na ten sygnał niewidomy przesuwa się za przswodni-
ka. Przy opisanym trzymaniu i ustawieniu często zbędna jest
informacja słowna. Niewidomy łatwo nauczy się śledzić ruchy
przewodnika i odpowiednio na nie reagować, np. podczas wcho-
dzenia i schodzenia ze schodów, przechodzenia przas krawężni-
ki i inne nierówności terenu.
Przystępując do ćwiczeń nauczyciel występuje w roli prze-
wodnika. Początkowo, aby uczeń mógł prawidłowo wykonać chwyt,
nauczyciel sygnalizuje głosem swoje położenie i jednocześnie
ramieniem dotyka ramienia ucznia. Po kilku udanych próbach
można zaprzestać opisanego podchodzenia, i jedynie odzywad
się.
Gdy niewidomy prawidłowo wykonuje chwyt i sprawnie chodzi
z nauczycielem oraz potrafi w razie potrzeby cofać się za je-
go plecy, trzeba przystąpić do wykonywania zwrotów,przechodze-
nia na drugą stronę przewodnika, zamykania za sobą drzwi,cho-
dzenia po schodach, korzystania ze środków komunikacji miej-
skiej.
Przy wykonywaniu zwrotów o 180 � w sytuacji gdy jest mało
miejsca lub przechodzi wiele osób, najwygodniej jest, jeśli
przewodnik i niewidomy jednocześnie wykonują zwrot do środka
o 180� i zmieniają ręce. Gdyby tylko przewodnik wykonał zwrot
w miejscu, a niewidomy nadal trzymał jego rękę, bjłby narażo-
ny na zderzenie przy okrążaniu przewodnika.
- 222 -
Hoże zaistnieć sytuacja, ze niewidomy woli iść z drugiej
strony przewodnika, aby uniknąć np. wystających gałęzi lub in-
nych przeszkód. Wówczas może nie przerywając marszu i nie tra-
cąc kontaktu z przewodnikiem przejść na jego drugą stronę. Je-
żeli szedł z prawej strony przewodnika, zwalnia uchwyt lewą
ręką i przesuwając ją lekko po plecach przewodnika przechodzi
bokiem z tyłu na lewą stronę i trzyma go prawą ręką.
Przy przechodzeniu przez drzwi zwykle otwiera je przewod-
nik, jest to naturalne, gdyż idzie nieco z przodu. Natomiast
zamykać je powinien niewidomy. Ze skrzypnięcia zawiasów, podmu-
chu powietrza, ruchu przewodnika wożę się zorientować, po któ-
rej stronie drzwi się znajduje. Jeżeli jest ustawiony po stro-
nie zawiasów, wolną ręką może łatwo je zamknąć, jeżeli po
przeciwnej, to wygodniej jest, jeżeli przejdzie na drugą stro�
nę przewodnika* zmieniając przy tym rękę.
Przy chodzeniu po schodach niewidomy, zachowując opisane
wcześniej ustawienie i trzymanie, wyczuje, czy przewodnik i-
dzie po równej drodze, w górę, czy w dół. Jeżeli schody są
nieregularne, przewodnik powinien o tym powiedzieć. Niewidomy
nie musi trzymać się poręczy, chyba ?e jest bardzo słaby lub
ma zaburzenia równowagi. Nie musi też liczyć i starać się za-
pamiętać liczby stopni.
^rzy wsiadaniu i wysiadaniu z pojazdów, gdzie schodki są
dość wysokie, niewidomy może trzymać przewodnika lekko nad
nadgarstkiem. Po pokonaniu stopni wraca do pierwotnego uchwy-
tu. Obowiązuje ta sama zasada, że przewodnik jest z praodu.Je-
żeli jest wolne miejsce siedzące, to tam podchodzą. Przewodnik
kładzie na oparciu swoją rękę, której trzyma się niewidomy.
Isiiewidomy przesuwa dłoń do oparcia, a drugą ręką może spraw-
dzić, w którą stronę jest zwrócone siedzenie i czy nic na nim
nie leży. Ten sposób siadania stosowany jest także w innych
sytuacjach. Siadając na krześle przy stole niewidomy powinien
dodatkowo sprawdzić dotykiem ręki krawędź stołu, aby upewnić
się, czy siedzi do niego prostopadle, a nie na 3kos. Jeżeli
przewodnik podprowadzi niewidomego przodem do krzesła, to kła-
dzie dłoń na siedzeniu krzesła, a drugą sprawdza oparcie.
W nauce korzystania z pomocy przewodnika należy zwracać u-
wagę, aby sięganie do jego pomocy było traktowane jedynie jako
- 223 -
uzupełnieni� saraodsfisinfgo poruszania się 2 laską i
miejsce tylko w ssesegolcyck. sytuacjach. Ucznia trzeba przygo-
tować tak. aby potrafił przewodnikowi szybko wytłumaczyć, o co
mu chotóij. aby umiał uprzejmie zwracać się o pomoc i tak za-
dawać pytania* żaby uzyskać prawidłową odpowiedź.
Początkowo trudno osobie niewidomej przestrzegać poznanych
zasad ehod&cnLu z przewodnikiem. Ludzi� choąe.pomóc sami biorą
jego rękę. Uczeń wówczas zdejmuje z.ękę przewodnika ze swego
ramienia i sam ujsjuje go powyżej łofcoia. Nauczyciel musi to
konsekwentnie egzekwować w czasie zajęć. Bywają sytuacje, że
niewidomy nie chce korzystać z niczyjej pomocy, bo właś&ie
jest na spacerze, woli iść sam. Jednak ktoś z przechodniów b@z
porozumienia chwyta jego rękę i zaczyna prowadzić. Wtedy nie-
widomy podnosząc swoją rękę w górę może szybko uwolnić się z
uchwytu i podziękować za pomoc. Człowiek pozbawiony wzroku nie
powinien w takim przypadku zachowywać się biernie, bo przecież
od niego zależy wybór towarzystwa i sposobu poruszania się"Me-
toda odmawiania i przyjmowania pomocy nazywa się metodą
z H i n e s .
2. afeehniki posługiwania się długą laską
2.1. Budowa i rodzaje lasek
Obecnie istnieje wiele typów las�k dla niewidomych. Mimo to
prace nad ich udoskonalaniem ciągłe trwają. Ogólnie można po-
dzielić laski na nieskładane i składane. Zarówno jedne, jak i
drugie mogą mieć zróżnicowaną długość i być wyprodukowane z
różnych materiałów. Laski nieskładane bywają z drzewa, różnego
rodzaju metali, tworzywa sztucznego. Mogą być wyważone,wówczas
mają ciężką rączkę, która powoduje przeniesienie środka cięż-
kości powyżej połowy laski w stronę ręki użytkownika. Przy o-
perowaniu tą laską ręka mniej się męczy. Zróżnicowane są także
końcówki lasek. Mogą być z tworzywa sztucznego albo metalu,na^
kładane, wciskane rozporowe i gwintowane, wmontowane na stałe
lub wyjmowane. Trzon laski jest pomalowany na biało albo ob-
ciągnięty powłoczką z tworzywa termokurczliwego, może też być
oklejony taśmą samoprzylepną.
Laski składane wykonane są z metalu lub tworzyw sztucznych.
Różnią się od siebie ilością składanych elementów. Mogą być
- 224 -
składane tylko na połowę albo na kilka części. Składane przez
złożenie lub przez zsuwanie teleskopowe.
0 jakości laski przesądza: jej ciężar, trwałość, spręży-
stość, przewodzenie informacji, wygląd zewnętrzny. Laska po-
winna byś lekka, a^y nie powodowała zmęczenia podczas pokony-
wania długiej trasy; trwała - powinna służyć przez dłuższy o-
kres. Użytkownik przyzwyczaja się do jej wagi,długości,kształ-
tu uchwytu. Pod tym względem można porównać laskę z prote-
zą ortopedyczną. W laskach składanych istotną sprawą jest ja-
kość gumy łączącej jej elementy i rodzaj połączeń. Nie powinno
się zdarzyć, aby laska po pęknięciu gumy "rozsypała się" na
trasie lub po dłuższym używaniu rozluźniła się na łączach. La-
ska powinna być tak skonstruowana, aby jak najlepiej mogła
przewodzić informacje z podłoża. Dlatego lepiej, gdy nie jest
składanas ponieważ łącza powodują ich zniekształcanie. Stwier-
dzono, że długie laski aluminiowe najlepiej przekazują odebra-
ne bodźce.
Nie wszyscy niewidomi chcą chodzić z laską; niektórzy się
tego wstydzą, jednak dotychczas nie ma lepszego sposobu na sa-
modzielne poruszanie się. Estetyczny wygląd laski może przy-
czynić się do zmniejszania u nich oporów. Nie bez znaczenia
jest też wrażenie, jakie osoba niewidoma wywiera na otoczeniu.
Na pewno korzystniej jest, jeżeli posługuje się ładną laską i
ma ruchy skoordynowane, pewne i płynne.
W Polsce na ulicy można spotkać ludzi niewidonjych z białymi
laskami różnego typu; zależy to głównie od funkcji, jaką laska
ma spełniać. Starsi niewidomi podróżują zazwyczaj z przewodni-
kiem i chętnie używają lasek krótkich, drewnianych, któr^ słu-
żą jako dodatkowe podparcie i sygnalizują ślepotę. Bardziej
popularne są laski składane, o zróżnicowanych długościach, po-
malowane na biało, zakończone czarną gałką. Zaletą ich jest
to, że jeżeli nie jest potrzebna, można je złożyć i schować do
torebki czy kieszeni. Jednak laska składająca się z kilku
części zatraca możliwości przekazywania informacji o podło-
żu. Wadą jej jest także mała wytrzymałość. Często zdarza się,
że guma łącząca jej poszczególne elementy pęka. W sytuacji &dy
laska upadnie, trudno ją znaleźć, ponieważ się potoczy, może
też wpaść do kanału ściekowego. Farba, którą jest pomalowana.
- 225 -
o fol O o
?o
o-* o
c kow o ? 1_
Oi N ?o 0.5 U o it
a)


i
fiys.7. Budowa i rodzaje lasek, a/ laska długa nieskładana
b/ laska długa składana
o/ róane zakończenia lasek
pod wpływem udergeń odpryskuje.
Obecnie są produkowane laski białe, długie nieskładane i
składane, wzorowane na laskach amerykańskich. Do nauki orien-
tacji przestrzennej, a także do późniejszego poruszania się
najlepsse są laski długie, nieskładane. Ten typ laski został
wybrany przez prof.S.Suterko po wielu próbach przeprowadzonych
w etanach Zjednoczonych.
Na jednym końcu tej laski jest dokręcona, metalowa rączka i
gumowy uchwyt. .Dzięki tym elementom laska jest wyważona, tzn.
środek ciężkości przeniesiony jest wyżej. Łatwo i lekko jest
nią operować. Poza bym rączka osłania dłoń, ułatwia powieszę-
\l
- 226 -
nie laski, chroni przed zgubieniem, gdy wypadnie z ręki* Gu-
mowy uchwyt odpowiednio wymodelowany pozwala na wygodne trzy-
manie i chroni przed marznięciem ręki podczas mrozów* Trzon
laski tworzy rurka aluminiowa oklejona białą, samoprzylepną
taśmą, z umieszczonym na niej czerwonym paskiem z taśmy od-
blaskowej. Laska jest wówczas bardziej widoczna przez kierow-
ców. Ma to duże znaczenie, zwłaszcza gdy na ulicy leży śnieg.
Końcówka laski zrobiona jest z tworzywa sztucznego, wciskana
w rurkę rozporowo; w razie zniszczenia można ją wymieniać.
Opisana laska ma estetyczny wygląd, jest trwała,sprężysta,
dobrze przenosi informacje z podłoża. Jej długość powinna być
dobrana do wzrostu i długości kroku użytkownika. Praktycznie
przyjmuje się długość laski taką, aby sięgała 2,5 cm powyżej
wyrostka mieczykowatego mostka.
Niewidomy może mieć laskę nieskładaną i składaną. Jeżeli
wyoiera się gdzieś samodzielnie, będzie bardziej użyteczna
laska nieskładaną, a jeśli w towarzystwie przewodnika,któreunu
ufa, może wystarczyć składana.
2.2. Technika diagonalna
Jest to jeden z najprostszych sposobów używania i trzyma-
nia laski. Niewidomy trzyma laskę po przekątnej ciała, tak
a�y jsj rączka ^stawała za dłoń i chroniła ją, a końcówka
laski nie wystawała więcej niż 2-3 cm za sylwetkę ciała
/rys.8/. Ramię powinno być równoległe do płaszczyzny strzał-
kowej. Dłoń powinna być skierowana do środka ciała, oddalona
od tułowia o około 20-30 cm, przy czym palec wskazujący o~
party o trzon laski i wyprostowany, kciuk ułożony na uchwy-
cie, a trzy pozostałe palce pod uchwytem podtrzymują laskę.
Podczas marszu nie zmienia się położenia laski. Idąc przy
ścianie, murze, laskę trzyma się dalszą od nich ręką. Lepiej
jest laskę trzymać lekko, aby przy zderzeniach nie narażać
ręki na kontuzje.
Technika diagonalna może być stosowa-
na w następujących sytuacjach:
1/ w znanym otoczeniu, np. przy odszukiwaniu wnęk, mebli,
drzwi;
2/ wówczas gdy niewidomy stara się iść równolegle do mu-
- 227 -

b)
Ęys.8. Technika diagonalna, a/ widok z przodu
b/ widok z boku
ru, krawężnika lub ściany;
3/ jeżeli osoba pozbawicna wzroku ma słabą koordynację ru-
chową, niski poziom sprawności fizycznej i nie jest w
stanie opanować trudniejszych technik /ehodzi tu prze-
ważnie o dzieci i ludzi starych/;
4/ podczas chodzenia z przewodnikiem;
5/ przy schodzeniu ze schodowi
6/ przy wysiadaniu z autobusu, tramwaju.
- 228 -
Trzy ostatnie przypadki, wymienione w punktach 4,5,6, wyT
magają szczegółowego wyjaśnienia.
Podczas chodzenia z przewodnikiem należy laskę skrócić, to
znaczy trzymać jak najniżej uchwytu, tak aby jej końcówka nie
wychodziła poza linię środkową ciała i nie dostawała się pod
nogi prowadzącego.
Podobnie trzyma sie laskę schodząc ze schodów, 2eby nie
przeszkadzać innym, laska nie powinna przekraczać płaszczyzny
strzałkowej ciała. Nie należy przy tym jej skracać, lecz wy-
ciągać ją jak najdalej do przodu. Końcówka laski musi lekko
zsuwać się po kolejnych stopniach z wyprzedzeniem kroku, tak
aby niewidomy bez obawy mógł stawiać nogę. Przed rozpoczę-
ciem schodzenia należy laską sprawdzić szerokość, wysokość i
głębokość schodów, a po zejściu zatoczyć przed sobą łuk,. by
upewnić się, czy nie ma jakiejś przeszkody.
Analogicznie postępuje się przy wysiadaniu po schodkach z
pojazdów; w tym wypadku szczególnie ważne jest po zejściu
sprawdzenie terenu, gdyż na przystankach mogą być krawężniki,
kosze na śmieci, ławki i inne przeszkody.
2.3. Technika dotykowa
Technikę dotykową pierwszy wprowadził
dr R.Hoover i stąd też często bywa zwana techniką
H o o v e r a . Jest to najczęstszy i najskuteczniejszy spo-
sób posługiwania się długą laską. Wymaga on od niewidomego
dobrej sprawności fizycznej, zwłaszcza wytrzymałości i ko-
ordynacji ruchowej.
Niewidomy trzyma laskę w sprawniejszej ręce" po przekąt-
nej, tak aby jej końcówka znajdowała się w odległości jednego
kroku przed nogą /rys.9/. Uchwyt jest taki sam jak przy opi-
sanej technice diagonalnej. Kciuk spoczywa na lasce, palec
wskazujący wyprostowany z boku, trzy pozostałe palce podtrzy-
mują laskę z dołu. Pierwszy krok stawia uczeń w miejscu*gdzie
była oparta końcówka, i w tym samym czasie przenosi laskę łu-
kiem, 1-2 cm nad ziemią na dr.ugą stronę ciała. Podczas marszu
cykl ten ciągle się powtarza. Szerokość łuków nie mo<5e bya
większa nikobiet. Obszerniejsze ruchy nie są potrzebne, zmniejszają bo-
229 -

Rys.9. Technika dotykowa
wiem estetykę marszu i mogą przeszkadzać przechodniom. Łuki o
mniejszym zasięgu nie ochraniają całej osoby. Ręka trzymająca
laskę jest wyprostowana w łokciu, skierowana do linii środko-
wej ciała, oddalona od tułowia o około 30 cm. Ruchy wahadłowe
nadaje lasce jedynie dłoń.
Opisany sposób posługiwania się laską pozwala sprawnie po-
ruszać się w znanym i nie znanym otoczeniu. Skutecznie chroni
przed wpadaniem na różne wystające przeszkody, np. ogrodzenia,
słupy, krawężniki. Umożliwia odnalezienie i ominięcie wykopów,
dołów, rowów. Ułatwia niewidomym chodzenie szybkie, płynne i
bezpieczne.
Zaczynając naukę techniki dotykowej, uczeń powinien naj-
pierw opanować prawidłowe ustawienie ręki i odpowiednie ruchy
dłoni, tak aby łuki laski były zgodne z wymogami. Ćwiczenia te
początkowo wykonuje stojąc. Następnie ćwiczy to samo w marszu,
z zachowaniem właściwej koordynacji i rytmu kroków. Nauczyciel
może celowo lekko potrącać koniec Taski, aby uczeń opanował
umiejętność szybkiego powrotu do rytmicznego marszu.Innym spo-
sobem będzie polecenie uczniowi zatrzymania pracy laski przy
nieprzerwanym marszu. Po krótkim czasie nauczyciel poleca
wznowienie pracy laską po lewej lub prawej stronie, Ćwiczenia
te dobrze jest prowadzić w miejscach cichych, bezpiecznych i
dużych, np. w sali gimnastycznej, na długim korytarzu. Wówczas
uczeń ma warunki skupienia sie na ich prawidłowym wykonywaniu.
- 230 -
Stopniowo trzeba wprowadzać przeszkody, które uczeń wymija;
mogą to być puste kartony, skrzynki z tworzywa sztucznego.Dal-
sze zajęcia powinny być prowadzona w naturalnych warunkach,
najpierw w miejscach spokojnych, a następnie coraz bardziej
ruchliwych.
Mimo że w praktyce niewidomy będzie trzymał laskę w spra-
wniejszej dłonif dobrze jest podczas ćwiczeń sinienie rękę, po-
czątkowo bowiem dość szybko odczuwa się zmęczenie i ból ręki,a
poza tym wprawa nabyta oray ćwiczeniach mniej sprawnej ręki,na
zasadzie transferu bilateralnego, będzie procentowała w czasie
dalszej nauki*
Majczęścięj występujące błędy w posługiwaniu się techniką
dotykową, to:
1/ nieprawidłowe ustawienie ręki;
2/ nie zachowana symetryczność ruchów;
3/ nieodpowiedni zakres i wysokość łukowi
4/ brak koordynacji pomiędzy krokami a ruchem dłoni;
5/ wadliwa postawa.
Nauczycielowi łatwiej będzie ocenić poprawność stosowania
techniki dotykowej, jeżeli będzie szedł za uczniem. Dobre opa-
nowanie tej techniki wymaga długiego czasu, dlatego też prze-
chodząc do dalszego etapu szkolenia, nauczyciel wciąż powinien
mieć na uwadze poprawność jej stosowania także przy innych aa-
eaeniaeh.
2.4. Chodzenie po schodach z laską
Podczas wchodzenia na schody laskę trzyma się inaczej niż
przy opisanych technikach. Po podejściu do stopni, posługując
się techniką diagonalną lub dotykową, zmienia się sposób trzy-
mania laski. Dłoń skręca aię na zewnątrz, układ palców pozo-
staje nie zmieniony,poza niewielkim przemieszczeniem palca
wskazującego; cztery palce trzymają lask^ z przodu, kciuk pod-
piera ją po stronie wewnętrznej. Można tez przełożyć laskę,po-
zostawiając ją nadal w tej samej dłoni bez skrętu w nadgar-
stku; wówczas cztery palce są na zewnątrz, kciuk wewnątrz. To
trzymanie nazywa się ołówkowym. Wyprostowane ramię
unosi się równolegle do podłoża. Ramię i opisane ustawienie
kciuka powodują opór laski pray zetknięciu z kolejnymi sto-
231 -

b)
Rys.10. Chodzenie po schodach, a/ wchodzenie
b/ schodzenie
pniami. Laska przyjmuje położenie prostopadłe do schodów i
skierowana jest w stronę linii środkowej ciała /rys.10/, Przed
wejściem na stopnie sprawdza się ich głębokość, szerokość i
wysokość. Można zobaczyes gdzie mają poręcz. Koniec laski o-
piera się o krawędź drugiego stopnia. .Przy wchodzeniu na scho-
dy uderzenia końcówki laski o krawędzie kolejnych stopni wy-
- 232 -
przedzają postawienie nogi. Stosując opisany sposób niewidomy
łatwo wyczuje zakończenie schodów, gdyż w tym momencie laska
zawiśnie w powietrzu. Idąc w górę" dla zwiększenia stabilności,
można pochylić się minimalnie do przodu. Liczenie stopni scho-
dów przy tej technice jest niepotrzebne.
Nauczyciel asekurując ucznia idzie za nim. Naukę chodzenia
po schodach zaczyna się od wchodzenia. Schodzenie dla niewido-
mego jest trochę trudniejsze, gdyż łatwiej wtedy stracić ró-
wnowagę.. Sposób schodzenia opisany został przy omawianiu tech-
niki diagonalnej. Grłównie należy pamiętać, aby ramię trzymają-
ce laskę było mocno wyciągnięte do przodu, a końcówka laski
ześlizgiwała się po krawędziach stopni. Nauczyciel chroniąc
ucznia przed upadkiem powinien iść przed nim, odwrócony do
niego przodem.
2.5. Korzystanie ze schodów ruchomwych
Często jazda schodami ruchomymi wywołuje u osób pozbawio-
nych wzroku pewne obawy. Dlatego jeżeli to możliwe,lepiej jest
najpierw jeździć ruchomym chodnikiem.Sposób korzystania z obu
urządzeń jest podobny, a jednak na ogół chodnik nie wywołuje
lęków. Podczas korzystania ze schodów ruchomych trzeba wykonać
następujące czynności /rys.11/:
1. Określić ich położenie. Schody ruchome zwykle charakte-
rystycznie szumią, po tym można zorientować się, gdzie się
znajdują. Odnalezienie ich ułatwia także odgłos kroków osób,
które do nich idą.
2. Dojść do schodów posługując się techniką dotykową.
3. Końcówką laski znaleźć kratę przed nimi, bok schodów i
dobrze się ustawić.
4. Sprawdzić ręką kierunek ruchu poręczy.
5. Sprawdzić laską kierunek ruchu schodów.
6. Pochylić się lekko do przodu, wejść na schody, chwycić
poręcz.
7. Podczas wjeżdżania jedną stopę postawić o schodek wyżej
od drugiej,
8. Unieść palce wysuniętej stopy w górę, ciężar ciała prze-
nieść na nogę umieszczoną z tyłu.
9. Przy zjeżdżaniu obie stopy ustawić na tym samym schodku,
jedną wysunąć lekko do przodu i jej palce skierować nieco w
dół.
- 233 -

Bys.ll. Jazda ruchomymi schodami
10. Zauważyć w porę zakończenie schodów, o czym świadczą
następujące symptomy:
a/ wyrównanie się poręczy w poziomiet
b/ zbliżenie się stóp do tej samej płaszczyzny /podczas
wjeżdżania/,
c/ koniec laski dotyka kraty metalowej położonej przed
schodami.
11. Zejść ze schodów i aby nie hamować ruchu9 odejść kilka
kroków do przodu, posługując się techniką dotykową.
- 234 -
5. Wiadomości i umiejętności potrzebne do samodzielnego
poruszania się
3.1. Samodzielne chodzenie w mieście
Przystępując do uczenia niewidomego samodzielnego porusza-
nia się w mieście należy uwzględnić jego miejsce zamieszkania.
Jeżeli mieszka w mieście, dobrze jest zacząć ten etap nauki od
najbliższego otoczenia domu, realizując zadania* np. dostania
się do.kolegi, sklepów, do szkoły. Jeżeli przebywa w interna-
cie, to zaczynamy od najbliższego otoczenia internatu. Począ-
tkowo trzeba wybierać do ćwiczeń ulice o małym natężenia ruchu
i o typowym położeniu. Zaczynamy od ćwiczeń chodzenia po cho-
dniku, aby nauczyć niewidomego wyczuwać krawędzie, unikać nie
kontrolowanego schodzenia na jezdnię, iść prosto w obranym
kierunku i umiejętnie, bez uderzania się, wymijać napotkane
przeszkody /najczęściej są to słupy, zaparkowane samochody,
nierówności lub brakujące płyty chodnika/. W tym celu polecamy
uczniowi najpierw iść z jednej strony chodnika9 równolegle do
murów lub trawników, potem po drugiej stronie, tak aby prowa-
dził laskę po krawędzi chodnika położonej bliżej jezdni, na-
stępnie środkiem chodnika,, kierując się dźwiękiem przejeżdża-
jących pojazdów. Ćwiczenia te powtarzamy na różnych ulicach.
Nalesly cały czas zwracać uwagę na prawidłowe trzymanie laski i
posługiwanie się nią. Przy zderzeniach laski z przeszkodami
bardzo ważny jest prawidłowy uchwytj chodzi głównie o rozluź-
nienie nadgarstka. Ten sposób zabezpiecza rękę przed kontuzją.
Następnie uczymy przechodzenia przez jezdnię w miejscach o
małym nasileniu ruehu, a stopniowo w coraz trudniejszych. Na-
lepy przy tym zwracać uwagę, aby uczeń potrafił ustawić się
prostopadle do jezdni, kierując się odgłosami ruchu ulicznego,
w odległości jednego kroku od jezdni. Laska przy tym powinna
być trzymana po przekątnej, a jej końcówka oparta o krawędź
chodnika. Przejście na drugą stronę musi poprzedzać dokładna
ocena słuchowa odległości od pojazdów i musi ono być wykonane
szybko, po najkrótszej linii. Ćwiczenia chodzenia ulicami i
'przechodzenia przez jezdnię łączy się z obserwacją terenu,przy
wykorzystaniu bodźców akustycznych, dotykowych, zapacługwych
/zwrócenie uwagi na rodzaj mijanych budynków, sklepów,kioskóws
- 235 -
automatów telefonicznych^ punktów usługowych/. Trzeba pozwalać
uczniowi na samodzielne załatwianie po drodze zakupów i innych
jego spraw, a także dawać zadania polegające na kupnie lub za-
łatwieniu jakiejś sprawy w urzędzie albo punkcie usługowym.
Nalepy pamiętać, aby trasy ćwiczeń i położenie charaktery-
stycznych mijanych miejsc określać w stosunku do czterech
stron świata. Stosuje się bardzo du?o ćwiczeń polegających na
samodzielnym dojściu ucznia do określonego celu. Opiszę jedno
z takich ćwiczeń,, Wydajengr uczniowi polecenie: Od tego miejsca
masz iść na wschód, po drodze przejdziesz przez dwie jezdnie,
przy trzeciej skręcisz na północ i dojdziesz do ulicy równole-
głej do tej, na której teras: jeataś. Wówczas skręcisz na za-
chód, na rogu połnocnozachodbim jest kiosk "Ruchu"; kupisz tara
kartki świąteczne 1 pójdziesz dalej na zachód. Po przejściu
przez jezdnię w pierwszym budynku odnajdziesz cukiernię i w
niej się spotkamy. Do tego typu poleceń dodajemy jeszcze nazwy
ulic. Po wykonaniu zadania należy je z uczniem omówić. Zwykle
uczeń chce podzielić się swoimi przemyciami i sam zaczyna opo-
wiadać. Często nie jest pewny Interpretacji nowo doznanych
wrażeń. Wówczas trzeba wspólnie wrócić do tych miejsc i zoba-
czyć, co się tam znajdowało*
Jeżeli uczeń zabłądzi, należy mu dać czas na samodzielne
skorygowanie błędu, z tym że jeśli zaobserwujemy nadmierne je-
go zdenerwowanie lub lęk, to powinniśmy za pomocą pytań uła-
twić mu ustalenie pomyłki, wrócić do miejsca, gdzie csuł się
pewnie, i pozwolić mu dalej samodzielnie wykonać zadanie* W
czasie tych praktycznych ćwiczeń często się zaarza, że prze-
chodzący ludzie chcą pomóc niewidomemu. Nauczyciel, jsauli się
zorientuje, ?e ktoś się zbliża do wychowanka z zamiarem pomo-
cy, powinien nie dopuścić do ingerencji. Także uczeri sam powi-
nien umieć w grzeczny sposób odmówić przyjęcia pomocy. W przy-
padku ucznia nieśmiałego, trudno nawiązującego kontakty z
ludźmi, wyjąt/kowo wykorzystujemy te sytuacje i pozwalamy, zq
względów wychowawczych, na korzystanie z pomocy przypadkowych
przewodników, zwracając przy tym uwagę na prawidłowe ustawie-
nie, uchwyt i sposób chodzenia.
Po nauczeniu swobodnego chodzenia chodnikiem i przechodze-
nia przez jezdnię przystępujemy do nauki poruszania się na
- 236 -
skrzyżowaniu ulic. Znów zaczynamy od miejsc, gdzie jest mały
ruch, i od typowych skrzyżowań /dwie ulice przecinające się
pod kątem prostym/. Nie wszyscy uczniowie prawidłowo wyobra-
żają sobie skrzyżowanie, dlatego też dobrze jest pokazać naj-
pierw rysunek lub model skrzyżowania. Praktyczną naukę należy
zacząć od ćwiczeń poruszania się po łuku, np.prowadząc laskę
po krawędzi chodnika od strony jezdni; uczeń powinien infor-
mować o tym, czy idzie po prostej, czy po łuku i w, którym
miejscu może przejść na drogą stronę jezdni. Częstym błędem
przy przechodzeniu przez skrzyżowanie jest ustawianie się pro-
stopadłe do krawędzi chodnika, w miejscu gdzie chodnik ma
kształt łuku; wówczas uczeń przechodząc przez jezdnię może
znaleźć się na środku skrzyżowania, co naraża go na stracenie
orientacji albo wypadek /rys.12/, Można tego uniknąć, jeżeli
uczeń idzie środkiem chodnika bądź stroną dalszą od jezdni;
wówczas nie zmieniając kierunku przechodzi krzyżującą się u-
licę w odpowiednim miejscu. Gdy znajdzie się już na chodniku,
a chce przejść od razu przez następną ulicę tego skrzyżowania,
przechodzi jeszcze około 5-8 kroków i wykonuje zwrot o 90�; w
ten sposób minie łuk jezdni. W tym samym celu trzeba przepro-
wadzać bardzo dużo ćwiczeń doskonalących ustawianie się ukie-
runkowane dźwiękami. Przy małym natężeniu ruchu /gdy ukierun-
kowanie, dźwiękami jest utrudnione/ uczeń, dotykając laską kra-
wężnika, może wyczuć jego kształt i spokojnie, w pozycji ta-
kiej jak przy przechodzeniu przez jezdnię, ocenia odległość
do przejeżdiżaj^cych samochodów, aby w odpowiednim momencie
przejść.
Ucząc selektywnego korzystania z dochodzących dźwięk'w po-
winniśmy wraz z uczniem stać blisko skrzyżowania i uczeń po-
winien informować, czy samochody jadą do niego równolegle,czy
prostopadle. Następnie powinniśmy przyjąć rolą przewodnika i
przejść wraz z uczniem przez skrzyżowanie, z tym że uezeń
powinien decydować, kiedy można przechodzić. Podczas nauki
ważny jest kierunek przechodzenia. Łatwiej jest, ze względu
na siłę dźwięku, przechodzić przez skrzyżowanie w kierunku
odwrotnym do ruchu wskazówek zegara. Wtedy jest się bliżej
jadących samochodów, co ułatwia równoległe poruszanie się do
nich /rys.13/.
- 237 -

Bys.12. Przechodzenie praez skrzyżowanie
/jasne strzałki - prawidłowo,
ciemne - źle/
Opisany tok postępowania stosowany jest zarówno przy nauce
przechodzenia prsez skrzyżowania bez sygnalizacji świetlnej,
jak też przez skrzyżowania mające taką sygnalizację. Jeśli
jednak sygnalizacja świetlna na skrzyżowaniu istnieje, co z
reguły jest połączone z dużym ruchem, przechodzenie staje się
wówczas nawet łatwiejsze /niewidomi zwykle mają przekonanie
przeciwne w początkach nauki/. Niewidomy może wtedy dodatkowo
kierować się regularnymi, cyklicznymi dźwiękami ruszających i
hamujących samochodów. Dobrze jest, jeśli jeden taki cykl
przeczeka, nim wejdzie na jezdnię.
Najdogodniejszym rozwiązaniem dla niewidomych byłaby sy-
gnalizacja dźwiękowa dokładnie zsynchronizowana z sygnaliza-
cją świetlną, co w Polsce nie jest jednak jeszcze rozpo-
wszechnione.
- 238 -
O
A
V
o
Rys.13. Przechodzenie przez skrzyżowanie,
równolegle do jadących samochodów
Przy dużym ruchu przechodniów niewidomy powinien iść przez
jezdnię, ze "skróconą laską", aby nie przeszkadzać innym. Hie-
którzy przechodzą przez jezdnię trzymając laskę uniesioną
równolegle do niej, i wówczas mogą uderzać ludzi z przeciwnej
strony, sami zaś nie wyczują krawężnika. Jest to niedopu-
szczalne. Laska powinna być wysunięta do przodu, ale jej koń-
cówka musi opierać się o podłoże. Przeprowadzając ćwiczenia
na skrzyżowaniach uczymy także określania kierunków ulic oraz
używamy nazw kierunków pośrednich w odniesieniu do rogów,
co wiąże się z poprzednio opisanymi ćwiczeniami w orientacji.
Aby sprawdzić, w jakim stopniu uczeń poznał tersn ćwiczeń,
jak sobie poradzi, jeżeli zabłądzi^ przeprowadzamy ćwiczenie
umownie nazwane "zrzutem" Wozimy ucznia samochodem tak, aby
wytworzyć pewne utrudnienia w orientacji. Po wyjściu z samo-
chodu prosimy go, aby doszedł do miejsca charakterystycznego
w tym terenie, np. na określony przystanek autobusowy, do
- 259 -
sklepu, do domu,. Obserwujena,', 3^k sobie poradzi w takiej sy-
tuacji. Ćwiczenie tp dostarcza wielu nowych wrażeń uczniowi i
nauczycielowi^ ^ięksaość uczniów, których szkolenie w zakresie
orientacji i samodzielnego poruszania się dobiega końca, wyko-
nuje poDrawsie tp ćwiez�niż.
3.2, Korzystanie ze środków komunikacji miejskiej
Naukę samodzielnego korzystania ze środków komunikacji miej-
skiej poprzedzamy ćwiczeniami w korzystaniu z tych środków^pod
opieką przewodnika. Przy wsiadaniu i wysiadaniu z autobusu,
tramwaju czy trollejbusw należy pamiętać, ae obowiązuje zapada,
iż przewodnik wchodzi i wysiada pierwszy. Przy wsiadaniu prze-
wodnik szybciej znajdzie miejsce, gdzie mogą obaj stanąć lub
usiąść. Z kolei przy wysiadaniu przewodnik łatwiej stwierdzi,
że przed nim nie znajduje się żadna przeszkoda /słup, kosz na
śmieci czy ławka/. Poza tym niewidomy po ruchach przewodnika
ocenia wysokość stopni^ odległość od krawężnika. Uchwyt jest
taki, jak przy wcześniej opisanym sposobie chodzenia z prze-
wodnikiem, z tym że jeżeli stopnie są wysokie, to niewidomy
trzyma rękę przewodnika nad nadgarstkiem.
Przystępując do nauki samodzielnego korzystania ze środków
komunikacji dobrze jest niewidomemu dać możność dokładnego o-
bejrzenia danego pojazdu, najlepiej w zajezdni lub na końcowym
przystanku. Uczeń powinien poznać pojazd wewnątrz i na ze-
wnątrz. Wewnątrz należy zwrócić uwagę na rozmieszczenie drzwi
i umiejscowienie względem nich siedzeń i miejsc stojących. Na
zewnątrz ważne są odległości do drzwi od początku i końca po-
jazdu. Dobrze jest poprosić kierowcę, aby kilkakrotnie zamknął
i otworzył drzwi, tak aby uczeń mógł posłuchać ich odgłosu, a
również spróbować z różnych miejsc wsiąść i wysiąść.Dzięki tym
ćwiczeniom uczeń wyzbywa się lęku przed pojazdami i bardzo
szybko potrafi bezbłędnie wsiadać i wysiadać. Lepiej jest, je-
żeli uczeń korzysta z przednich drzwi, jednak "ie jest błędem,
gdy wsiada czy wysiada drzwiami ośrodkowymi lub tylnymi. Zależy
to głównie od jego ustawienia względem autobusu i innych po-
jazdów. Przy wsiadaniu musi posługiwać się laską, tak jak przy
wchodzeniu na schody, tzn. odnaleźć laską stopień i dopiero
postawić nogę. Tak samo przy wysiadaniu laska musi poprzedzać
P-
- 240 -
krok. Na przystanku naleig? zatoczyć laską łuk, aby nie wpaśti
na często znajdujące się tam przeszkody, i dopiero zacząć iść.
Jeżeli niewidomy dłużej jeździ jakąś trasą, mo-że swój właściwy
przystanek zidentyfikować na podstawie czasu jazdy, zakrętów,
przejazdów przez szyny kolejowe lub tramwajowe. Nie powinniśmy
polecać liczenia przystanków, ponieważ jest to uciążliwe, a
także na trasach, gdzie są przystanki na żądanie, często mylne.
W czasie podróży nie znaną trasą niewidomy musi pytać innych
pasażerów, a najlepiej kierowcę, o potrzebny przystanek. Rów-
nież czekając na autobus, tramwaj czy trolejbus musi dowiady-
wać się o jego numer. Najlepiej, jeżeli pytając o nadjeżdżają-
cy pojazd mówi, na jaki czeka. Uczniowie nieśmiali mają z tym
bardzo dużo kłopotów, zdarza się, że nie potrafią jasno spre-
cyzować pytania albo nieuważnie słuchają odpowiedzi. Dlatego
też trzeba często doprowadzać do takich sytuacji, w których
uczeń jest zmuszony do kontaktów z nieznajomymi ludźmi, i u-
przednio nauczyć go poprawnego zadawania niezbędnych w tym
przypadku pytari oraz wyrobić nawyk stosowania form grze-
cznościowych.
III. 0ż?5y._,naucz2ciela_orientac(ii_grzestrzenne^
Obok programów i metod nauczania orientacji przestrzennej
bardzo ważnym problemem jest dobór i wykształcenie nauczycie-
li, którzy mogliby ten przedmiot prowadzić. Nauczyciel orien-
tacji przestrzennej, poza doskonałą znajomością przedmiotu i
umiejętnością przekazywania swojej wiedzy oraz odpowiednich
cech charakterologicznych, musi spełniać.wiele innych wartaków.
Zawód ten wykonywany w ciągle zmieniających się sytuacjach te-
renowych, a także atmosferycznych, wymaga między innymi pełne-
go zdrowia fizycznego i psychicznego. Konieczny jest wysoki p>-
ziom sprawności fizycznej, szczególnie wytrzymałości, jak też
odporności na choroby układu oddechowego i ruchowego.Ze wzglę-
du na sposób przygotowania do pracy /duża część ćwiczeń odby-
wa się w okularach zasłaniających oczy/, a także późniejsze
wykonywanie zawodu nauczyciel orientacji przestrzennej musi
mieć dobry wzrok i słuch. W przeciwnym razie nie jest on w
stanie zapewnić bezpieczeństwa swoim podopiecznym i dobrze
przygotować się do wykonywania tego zawodu. Konieczne cechy
- 241 -
psychiczne to ra.in.: szybka orientacja i reakcja na zmieniają-
ce się sytuacje, podzielna uwaga, energia, poczucie odpowie-
dzialności i łatwość nawiązywania kontaktów z ladami.
Często nauczyciel nie może przewidzieć, co w danej chwili
zrobi ucze.ś, a mając na względzie wytworzenie naturalnej sytu-
acji na zajęciach, jest w znacznej odległości od niego. Zdarza
się, ze uczeń jadący autobusem na którymś przystanku w ostat~
niej chwili z niego wysiada, i to niepotrzebnie, łtywa,z@ skrę-
oa na jezdnię w zupełnie nieodpowiednim miejscu.
Takie i podobne sytuacje wymagają od nauczyciela szybkiej
reakcji, podzielności uwagi, energii, poczucia odpowiedzial-
ności.
Pomiędzy nauczycielem orientacji przestrzennej a uczniem
powinna wytworzyć się wzajemna sympatia. Nauczyciel musi zdo-
byd zaufanie uczniaj ośmieli to ucznia do szczerego zadawania
pytań, pomoże w wyjaśnianiu zaistniałych sytuacji, korzystnie
wpłynie aa, przebieg nauki, na łatwiejsze przyjmowanie krytycz-
nych uwag. Dlatego też nauczyciela powinna cechować łatwość w
nawiązywaniu kontaktów z ludźmi* jak też życzliwy do nich sto-
sunek.
Inną także ważną sprawą jest umiejętność operowania głosem
w ten sposób, aby jego brzmienie odzwierciedlało przychylny,
bliski stosunek do ucznia, wyrażało ocenę danego ćwiczenia i
zęby wydawane polecenia czy instrukcje były przekazywane rze-
czowo i spokojnie.
Nauczyciel o cechach przedstawionych sprawuje podwójną ro-
lę: uczy samodzielnego poruszania się i spełnia funkcje tera-
peutyczne w stosunku do swego ucznia.
dla^szkół Igecjalny^ch dla_dzieci niewidomych
1. Cele kształcenia i wychowania
Celem kształcenia i wychowania w zakresie orientacji prze-
strzennej jest dążenie do możliwie najskuteczniejszego zmniej-
szenia ograniczeń swobodnego poruszania się przez:
- zaznajomienie ucznia z możliwościami własnego ciała po to,
by wytworzył sobie właściwy obraz własnej osoby,
- 242 -
- rozwijanie pozostałych zmysłów,
- wprowadzanie coraz to nowych pojęć,
- powiększanie i porządkowanie wiedzy o otoczeniu,
- rozwijanie zainteresowań,
- kształtowanie charakteru i cech społecznych,
- rozwijanie zaufania we własne siły i poczucia własnej
godności,
- zwiększanie aktywności działania,
- wyrabianie dokładnego wyobrażenia o otoczeniu w celu po-
dejmowania decyzji podczas samodzielnego chodzenia, opar-
tego na własnej koncepcji, a nie tylko na mechanicznym
pamiętaniu szczegółów danej trasy.
2. treści kształcenia
Klasy I, II, III
Schemat budowy ciała; głowa, twarz, czoło, broda, policzki,
nos, oczy, usta, uszy, włosy, szyja, gardło, ramię, barki,
przedramię, łokieć, dłoń, kolejne palce, paznokcie, klatka
piersiowa, brzuch, plecy, bok, noga, biodro, udo, kolano, pod-
udzie, stopa, pięta, palce u nóg, skóra, kości, stawy.
Pojęcia przestrzenne; relacje między uczniem a przedmiotami,
np,:przodem do czegoś, tyłem, na lewo, na prawo, za czymś,nad,
powyżej, pod, do wewnątrz, na zewnątrz, między, w środku, w
szeregu, w rzędzie, blisko, z boku, na wprost, wzdłuż czegoś;
-rozmiary , np.;duży, mały, szeroki, wąski, głębo-
ki, płytki, chudy, gruby, krótki, długi, wysoki, niski|
-wymiary /czas, odległość, prędkość/, np.: minuta,
sekunda, kwadrans, godzina, rano, przedpołudnie, popołu-
dnie, wieczór, noc, milimetr, centymetr, metr, kilometr,
długość, szerokość, głębokość, wysokość, wolno, szybko,
m na minutę, cm na sekundę, km na godzinę.
Ćwiczenie zmysłów;
-dotyku - rozróżnianie faktur i materiałów,np.gład-
kie, szorstkie, wytłaczane, twarde, miękkie, bruk, asr
falt, kostka, drewno, cegła, cement;
-słuchu- rozróżnianie dźwięków, np.: �twieranych
drzwi, kroków na korytarzu, na schodach, rozpoznawanie
pomieszczeń na podstawie dochodzących dźwięków /kuchni.
biura, klasy, sali gimnastycznej, pływalni/;
-węchu - rozróżnianie zapachów i na tej podstawie
wnioskowanie o znajdujących się w pobliżu pomieszcze-
niach, przykładowo: kuchni, apteki, pływalni, warsztatu,
ośrodka zdrowia, szatni;
-kinestetycznego - rozróżnianie, czy idzie
się w górę, czy w dół, czy po prostej drodze, czy pochy-
łej.
Chodzenie z przewodnikieip:
- sposoby trzymania przewodnika,
- pozycja osoby niewidomej,
- zmiana kierunku poruszania się o 180�,
- przechodzenie przez wąskie przejścia*
- zmiana trzymanej ręki przewodnika,
- przechodzenie przez drzwi i ich zamykanie,
- wchodzenie i schodzenie po schodach,
- siadanie na krześle w różnych sytuacjach krzesło przy
atole, stojące luźno, rzędem, np. na widowni/.
Sposoby bezpiecznego poruszania się niewidomego bez laski:
- zabezpieczenie przedramieniem górnych części ciała,
- zabezpieczenie przedramieniem środkowych części ciała,
- zabezpieczenie górnych i środkowych części ciała.
Sposoby służące niewidomemu do określania własnego położenia:
� dotykowe określanie własnego położenia względem otaczają-
cych przedmiotów,
- ustawianie się prostopadłe względem jakiegoś przedmiotu 1
obieranie kierunku marszu,
- ustawiania się równoległe względem jakiegoś przedmiotu i
ustalanie kierunku marszu,
- sposoby systematycznego, poznawania nowego pomieszczenia,
- dokładne poznawani� swojej klasy, pokoju w internacie,
swojego mieszkania i stopniowo coraz dalszego otoczenia.
Nauka zwrotów o 90, 180 i 360�, w prawą i lewą stronę.
Nauka chodzenia po prostej.
Sposoby znajdowania upuszczonych przedmiotów.
Klasy IV, V, VI
Poznawanie nowych pojęa;
- dokładne poznanie i posługiwanie się kierunkami świata
- 244 -
/północ, południe, wschód, zachódspółnoco-wschóds północo-
zachód, południo-wschód, południo-zachód/,
- pojęcia dotyczące posługiwania się laską /po przekątnej,
ukośnie, na środku, łuk, równolegle, proatopadlespłaszczy-
zna strzałkowa, płaszczyzna czołowa, linia środkowa ciała,
"laska skrócona" i inne/,
- pojęcia określające trasę marszu /kierunki świata, po kwa-
dracie, prostokącie, trójkącie, w linii prostej, na prawo,
na lewo, równolegle, prostopadle, przecinające się., prze-
ciwległe/.
Ćwiczenia zmysłów;
- wykorzystywanie pozostałych zmysłów w celu pozndwania oto-
czenia, ustalania punktów i wskasówek orientacyjnych,
- ćwiczenia dotyczące posługiwania się laską /odgłosy wyde-'
wane przez laskę, rozróżnianie przez dotyk laską faktur i
rodzaju materiału, interpretacja bodźców kinestetyeznych,
rozwijanie pamięci kinestetycznej/.
Powtórzenie i doskonalenie technik chodzenia z przewodnikiem
Umiejętność posługiwania się długa laską:
- typy lasek,
i- poznanie swojej laski /wymiary, nomenklatura, konserwacja/,
- inne sposoby poruszania się,
- technika diagonalna,
- dotykowe określanie z pomocą laski własnego położenia w
stosunku do otoczenia,
- chodzenie z przewodnikiem i z laską,
- umieszczanie laski, gdy chwilowo nie jest potrzebna,np.: w
kawiarni, w pociągu, u znajomych,
- dotykanie i badanie przedmiotów, np,: szukanie klamki,nis-
kich przedmiotów,
- technika dotykowa.
Posługiwanie się mapami wypukłymi* modelami, mapami dźwięko-
wymi, rysunkiem wypukłym.
Samodzielne chodzenie po bezpiecznym terenie,
iswracanie się o pomoc i umiejętnośd korzystania z niej.
odmawianie proponowanej pomocy.
- 245 -
Klasy VII, Viii
Powtórzenie i udoskonalenie znanych technik chodzenia z laską,
z przewodnikiem,jednocześnie z laską i z przewodnikiem.
Zwiększenie zakresu pojęć przestrzennych:
- dotyczących miasta /nazwy dzielnic, ulic, placów, dwor-
ców, numeracja parzysta, nieparzysta i in.,
- dotyczących komunikacji /numeracja autobusów, tramwajów,
trolejbusów, jezdnia jednokierunkowa, jezdnia dwukierun-
kowa, jezdnia kilkupasraowa, zasady przepisów drogowych/.
Ćwiczenia zmysłów:
- rozróżnianie, za pomocą dotyku laską, rodzaju podłoża/as-
falt, płyty chodnikowe, parkiet, wykładzina i in./,
- interpretacja ruchu ulicznego,
- znajdowanie tzw. cieni dźwięku,
- obserwowanie trasy autobusu i innych środków komunikacji
/czy na trasie są zakręty, wiadukty,ozy jezdnia jest pro-
sta, czy pochyła, w dół czy w górę/,
- odnajdywanie sklepów i innych pomieszczeń po charaktery-
stycznym zapachu /cukierni, kawiarni, piekarni, apteki
itp./.
Posługiwanie się mapami oraz wykonywanie równego rodaaju
map.
Korzystanie z komunikacji miejskiej:
- wsiadanie i wysiadanie z autobusu, tramwaju, trolejbusu,
pociągu podmiejskiego,
- posługiwanie się laską i umieszczanie jej w czasie jazdy,
- poruszanie się wewnątrz pojazdu.
Wsiadanie i wysiadanie z samochodu osobowego.
Korzystanie z usług PKP i LOT.
Samodzielne chodzenie po ulicach o małym natężeniu ruchu:
- chodzenie środkiem chodnika i korygowanie odchyleń od o-
branego kierunku,
- chodzenie wzdłuż trawników, budynków, krawężników, ogro-
dze/i,
- omijanie zaparkowanych samochodów i innych przeszkód.
Przechodzenie przez ulicę:
- bez sygnalizacji świetlnej,
- z sygnalizacją świetlną,
- 246 -
- z sygnalizacją dźwiękową,
Robienie zakupów w różnego roctzaju sklepach.
Zasady poruszania się w centrum miasta:
- modyfikacja technik posługiwania się laską,
- samodzielne poznawanie otoczenia.
Jazda schodami ruchomymi.
Korzystanie z windy.
Chodzenie w niesprzyjających warunkach atmosferycznych.
Samodzielne poruszanie się w zupełnie nie znanym terenie.
3. Zagadnienia związane z realizacją programu
3.1. Konstrukcja programu
Program orientacji przestrzennej klas I-VIII obejmuje trzy
podstawowe działy, a mianowicie:
Dział pierwszy, realizowany w klasach I-III, zawiera zestaw
podstawowych pojęć i wstępnych umiejętności z isaicresu orienta-
cji przestrzennej.
Dział drugi, realizowany w klasach IV-VI, obejmuje podsta-
wowe umiejętności posługiwania się długą laską oraz rozszerze-
nie zakresu tematów z poprzedniego działu.
Dział trzeci, realizowany w klasach VJI-VI1I, uwzględnia za-
sób wiedzy i umiejętności koniecznych do samodzielnego poru-
szania się w mieście.
Specyfika tego przedmiotu wymaga, aby jednocześnie funkcjo-
nowało w szkołach kilka programów. Jednym z podstawowych mo-
mentów, które należy wziąć pod uwagę8 jest różnica pomiędzy
nauką orientacji przestrzennej ucznia nowo ociemniałego, który
uprzednio poruszał się bez trudności jako osoba widząca,a nau-
ką ucznia niewidomego od urodzenia, który nigdy samodzielnie
nie chodził i swojego otoczenia nie widział. Zdolność uczenia
się orientacji przestrzennej jest wszakże niejednakowa u po-
szczególnych uczniów i nie jest równomiernie uwarunkowana przez
ślepoty. Uwzględni.: trzeba nader ważny fakt, ie wiele osób u-
znanyoh za niewidome posiada resztki wzroku pomocne w porusza-
niu się. Tę właśnie grupę nale^ży zachęcai w procesie nauczania
do możliwie maksymalnego wykorzystywania posiadanych resztek
wzroku i posługiwania się w miarę potrzeby przyrządami optycz-
nymi. Uwzględniając przedstawione tu okolicznoad konieczne
- 247 -
jest wprowadzenie oddzielnych programów dla niewidomych od u-
rodzenia, szczątkowo widzących, niedowidzących, ociemniałych i
niewidomych o złożonym kalectwie.
Program dla uczniów niewidomych od urodzenia tu przedstawi-
łam.
W przypadku uczniów szczątkowo widzących i niedowidzących
naudzyciel orientacji przestrzennej musi ocenia zakres i moż-
liwości posługiwania się wzrokiem. Może się okazać, że dwa
pierwsze przedstawione działy będą przerabiane częściowo,przez
ucznia szczątkowo widzącego, a dla niedowidzącego nie będą
wcale potrzebne.
Uczniowie ociemniali w zależności od wieku, w którym utra-
cili wzrok, a także od tego, jak długo już nie widzą,mogą bar-
dzo wiele rzeczy wizualnych pamiętać. W programie dla nich
nauczyciel może się zdecydować na pominięcie działu pierwsze-
go.
Uczniom o złoconym kalectwie mogą okazaó się przydatne u-
rządzenią elektroniczne ułatwiające orientację. Głuchoniewido-
mym - obok laski urządzenia, które przekazują informacje prze-
twarzając je na bodźce wibracyjne. Przy uszkodzeniach aparatu
ruchowego, w niektórych wypadkach, posługiwanie się laską
przedstawionymi technikami jest niemożliwe, ale stosując pewne
modyfikacje lub połączenia z innymi urządzeniami moie być ko-
rzystne.
3.2. Sposoby realizacji
Realizu3ąc program należy stosować szeroko rozumianą indy-
widualizację, tzn. na kaMej jednostce lekcyjnej nauczyciel po-
winien pracować z jednym uczniem. Taki układ konieczny jest ze
względu na bezpieczeństwo wychowanka, gdyś większość zajęć
jest prowadzona na terenie miasta, na ruchliwych ulicach,
skrzyżowaniach, dworcach. W nauczaniu orientacji przestrzennej
musi obowiązywać du^a systematyczność i dokładność. Każdy u-
czea powinien przejść przez wszystkie działy w sobie właściwym
tempie. Jeżeli uczeń nie zdąży w przewidzianym terminie opano-
wać programu danego działu, musi mieć czas nauki odpowiednio
do swoich możliwości przedłużony. Natomiast, jeżeli przyswoi
sobie cały program danego działu w szybszym tempie, nauczyciel
musi zdecydować, czy uczeń moie przejść do realizacji nastąp-
- 243 -
nego działu, czy też otrzymywać samodzielne zadania, które po-
głębią jego umiejętności i doświadczenia.
Orientację w przestrzeni należy rozwijać tak^e poza przewi-
dywanymi na ten przedmiot godainami. Wszyscy nauczyciele i wy-
chowawcy szkół dla niewidomych powinni być w tym zakresie przy-
gotowani i przy każdej okazji wykorzystywać swoją wiedzę /na
lekcjach geografii, np. podczas realizacji tematów związanych
z nauczaniem kierunków świata; na lekcjach geometrii, gdy mówi
się o linii prostej lub o figurach geometx;yczn.yeh; na lekcjach
kultury fizycznej, wprowadzając gry i zabawy rozwijające o-
rientację przestrzenną, naukę prawidłowego chodu, biegu;na wy-
cieczkach szkolnych, gdzie nauczyciel może poprzez udzielanie
informacji wzbogacić zasób nowych poje5 ucznia, doskonalić* u-
miejętnoad prawidłowego chodzenia z przewodnikiem, zwracać u-
wapję na kierunki świata i wyobrażenie trasy, którą się przeby-
wa i tp./.
Poza tym uczniowi nalepy stworzyć okazję do ćwiczenia już
nabytej samodzielności, oczywiście w stopniu odpowiednim do
wieku, wówczas ma on możliwość konfrontacji swoich doświadczeń
z doświadczeniami kolegów, a także w razie kłopotów może o-
trzynsać dodatkowe wskazówki od nauczyciela. V.' gwiągku z tym
konieczna jest współpraca nauczyciela orientacji przestrzennej
z rodzicami. Jeżeli uczeń mieszka w domu, rodzice muszą mu u-
możliwló ćwiczenie samodzielności, muszą orientować się w
przebiegu nauki i pozwolić mu wykonywać coraz trudniejsze za-
dania, np, samodzielne dojazdy do szkoły, załatwianie swoich
spraw, odwiedzanie kolegów itp. Jeżeli uczeń przebywa w inter-
nacie, to również rodzice muszą wyrazić zgodę na jego usamo-
dzielnianie, a podczas pobytu w domu stwarzać warunki dalszego
ćwiczenia.
Zajęcia z orientacji przestrzennej muszą odbywać siew tere-
nie bardzo zróżnicowanym pod względem ukształtowania,natężenia
ruchu ulicznego i zagospodarowania.
Za osiągnięcia w orientacji przestrzennej uczeń nie powi-
nien otrzymywać stopnia, lecz pozwolenie na samodzielne poru-
szanie się po coraz to dalszym terenie. Nie może tu być ocen
pośrednich, uczeń musi opanować program jak najlepiej,na miarę
swoich możliwości.
- 249 -
Specyfika tego przedmiotu wymaga, aby prowadzili go nauczy
ciele wykwalifikowani.
V. Sgrawnoa6_fiz^czną^^orientacja_grzestrzegna
W rozdziale tym pragnę przedstawić przebieg i wyniki badań
własnych, przeprowadzonych w 1978 r. w szkołach: w Bydgoszczy,
Krakowie, Laskach, Owldskach, Wrocławiu. W pracy swojej dąży-
łam do ukazania relacji istniejącej między sprawnością fizycz-
ną a orientacją przestrzenną. Problemom tyra poświęcono dotych-
czas zbyt mało uwagi w Polsce, a również w kwiecie. Literatura
tyflologiczna dostarcza wyniki wielu badań dotyczących proce-
sów poznawczych, kompensacyjnej roli pozostałych zmysłów,mowy,
myślenia. Natomiast nieliczni tylko autorzy podejmują badania
nad orientacją w przestrzeni i sprawnością fizyczną z punktu
widzenia potrzeb pedagogiki specjalnej. W Polsce tymi zagad-
nieniami zajmuje się profesor Jan Dziedzic. Właśnie prace prof.
dziedzica inspirowały mnie do podjęcia tej problematyki. Duży
wpływ na podjecie własnych badań miał także kontakt z prof.
outerko,
Literatura tyflologiczna, własne obserwacje i wyniki badań
pilotażowych dały podstawy do sformułowania następujących hi-
potez:
Hipoteza pierwsza? U niewidomych istnieje zależność pomiędzy
orientacją przestrzenną a sprawnością fi-
zyczną.
Hipoteza druga: Korelacje między cechami motorycznymi a o-
rientacją przestrzenną kształtują się na
różnym poziomie, prawdopodobnie zwinność
wyżej koreluje z orientacją przestrzenną
niż wytrzymałość.
Hipoteza trzecia: Niewidomi charakteryzują się niską spraw-
nością motoryczną, przy czym rozpiętość o-
siąganych wyników jest bardzo duża.
Hipoteza czwarta: Poziom sprawności fizycznej u niewidomych
dziewcząt jest niższy niż u niewidomych
chłopców.
- 250 -
Hipoteza piąta: Orientacja przestrzenna u niewidomych dziew-
cząt jest słabsza niż u niewidomych chłopców.
W badaniach uczestniczyli wszyscy uczniowie, którzy odpo-
wiadali kryteriom wyznaczonym przez wiek, czas i zakres utraty
wzroku oraz jej etiologię, a nadto kryteriom ogólnego stanu
zdrowia i rozwoju umysłowego. Badani byli:
1/ niewidomi całkowicie i niewidomi z poczuciem światła,
2/ niewidomi od urodzenia i tacy, którzy utracili wzrok
przed piątym rokiem życia,
3/ wiek badanych wahał się między ósmym a osiemnastym ro-
kiem życia,
4/ były to dzieci, które uczyły się w szkołach dla niewido-
mych i dokumentacja azkolna oraz wywiady z nauczycielami
wykluczały upośledzenie umysłowe.
Wykluczono z badań:
1/ dzieci o złożonym kalectwie, np. z uszkodzeniami aparatu
ruchowego, słuchu itp.,
2/ dzieci,które miały przeciwwskazania lub ograniczenia/za-
lecone przez lekarza/ w wykonywaniu ćwiczeń ruchowych,
3/ uczniów , u których etiologia utraty wzroku wskazywała
na organiczne uszkodzenie mózgu,
Z 914 dzieci uczących się w szkołach dla niewidomych w ba-
daniach udział wzięło 184. Grupa badawcza pod względem wieku i
płci, a co za tym idzie rozwoju fizycznego i umysłowego, była
niejednorodna. Instrukcje wstępne,, a także treści poszczegól-
nych testów należało dostosować do możliwości badanych i w
związku z tym, na podstawie wyników badań pilotażowych I px*o-
gramu nauczania,, wprowadziłam podział na trzy podgrupy: dzieci
od 8 do 11 lat; od powyżej 11 do 15 latj od powyżej 15 do 18
lat; oddzieliłam przy tym grupy dziewcząt od grup chłopców.
Badania zasadnicze poprzedziłam badaniami pilotażowymi,
przeprowadzonymi w Ośrodku Szkolno-Wyuhowawczym dla Dzieci
Niewidoiflych w Laskach. Zbadałam 26 osób, których - ze względu
na kryterium wieku - nie obejmowały badania zasadnicze* Bada-
nia pilotażowe pomogły sprawdzić i udoskonalić narzędzia ba-*
dawcze, zbadać rzetelność poszczególnych prób, ustalid hipote-
zy i opracować plan badań.
W badaniach dzieci wykonywały poszczególne próby indywi-
- 251 -
dualnie. Przed kaMą z pięciu prób orientacji przestrzennej
niewidomego dokładnie informowałam o sposobie wykonania zada-
nia. W teście sprawności fizycznej badania poprzedziłam nauką
lub przypomnieniem ćwiczeń wykonywanych w poszczególnych pró-
bach.
Materiał uzyskany w wyniku badań zasadniczych poddałam ana-
lizie statystycznej przy zastosowaniu podstawowych metod, ta-
kich jak: średnie arytmetyczne, wariancje, odchylenia standar-
dowe, współczynniki korelacji, test "t" Studenta, test J?ische-
ra. Wszelkie obliczenia matematyczne wykonano w Instytucie
Podstaw Informatyki PAK w Warszawie.
Ocenę sprawności fizycznej przeprowadziłam według powszech-
nie w Polsce stosowanego testu prof.Denisiuka. Ze względu na
pewne modyfikacje niezbędne w badaniach młodzieży niewidomej,
przedstawię krótki opis poszczególnych prób.
W próbie szybkości oceniany był czas biegu na dystansie
30 m dla dzieci od 6 do 11 lat i 60 m dla uczniów starszych.
Bieg odbywał się indywidualnie, na bieżni z wyraźnie zaznaczo-
ną nawierzchnią. W odległości 30 m umieszczałam sygnał dźwię-
kowy, ułatwiający niewidomym utrzymanie właściwego kierunku.
Czas biegu mierzyłam stoperem z dokładnością do 0,1 sek"
W próbie siły badany wykonywał rzut piłką lekarską znad
głowy. Dzieci w wieku od 8 do 11 lat rzucały piłką jednoki-
logramową, powyżej 11 lat - dwukilogramową. Ćwiczący stawał w
małym rozkroku ze stopami ustawionymi równolegle - przed gumo-
wym chodnikiem wyznaczającym linię rzutów. Trzymając piłkę o-
burącz wykonywał zamach i sponad głowy wyrzucał ją jak najda-
lej. Rzuty mierzyłam z dokładnością do 10 cm.
W próbie zwinności badany wykonywał przewrót w przód, nas-
tępnie biegł po prostej 10 m. Przewrót wykonywał na materacu
leżącym w poprzek, trasę biegu wyznaczał gumowy chodnik; przed
metą znajdował się sygnał dźwiękowy. Czas wykonania próby mie-
rzyłam z dokładnością do 0,1 sek.
W próbie mocy mierzyłam wysokosó skoku dosiężnego. Uczeń
stawał bokiem pod zawieszonym arkuszem, na którym znajdowała
się centymetrowa podziałka. Wyciągniętą ręką, bardziej sprawną,
zaznaczał na skali miejsce dosięgu. Następnie odsuwał się od
ściany, na odległość warunkującą wykonanie swobodnego zamachu,
- 252 -
wykonywał półprzysiad z zamachem ramion w tył i podskok wzwyż,
z jednoczesnym dotknięciem palcami skali jak najwyżej. Odleg-
łość pomiędzy dotknięciem palcami skali w staniu i w skoku
mierzyłam w centymetrach.
W próbie wytrzymałości na moją komendę "ćwicz" uczeń wyko-
nywał przysiad podparty. Następnie wyrzucał energicznie obie
nogi w tył, tak aby biodra znajdowały się w prostej linii łą-
czącej pięty z karkiem lub poniżej tej linii, ale nie ponad
nią. Następnie wracał do przysiadu podpartego i szybko przyj-
mował postawę wyprostowaną z klaśnięciem w dłonie nad głową.
Ćwiczenie to wykonywano na czaa, chłopcy w ciągu minuty,dziew-
częta w pół minuty. Liczyłam ukończone cykle ruchów. Badania
poprzedzała krótka rozgrzewka.
Poważne trudności miałam z wymierną oceną orientacji prze-
strzennej, ponieważ w polskiej literaturze nie znalazłam odpo-
wiednich narzędzi badawczych. Najbardziej użyteczne w moich
badaniach okazały się testy Bryanta Gratty*ego. Oto, w jaki
sposób z nich korzystałam:
Próba pierwsza określa umiejętność poruszania się po linii
prostej /rys.14-/. W tym celu wyznaczyłam na płaskim terenie
linię o długości 15 m. Dwie linie, prostopadłe do niej,przeci-
nały ją w odległości 7,5 m od siebie; każda z linii prostopad-
łych była oznaczona Dodziałką, Badanego informowałam, że powi-
nien iść po linii prostej, zgodnie z kierunkiem nadanym przez
podprowadzającego przewodnika. Mierzyłam odchylenia w lewo lub
w prawo do linii prostej.
Umiejętność utrzymania określonego kierunku jest dla niewi-
domego dlatego tak ważna, że chroni go np. przed wpadaniem na
ściany, gdy idzie koiytarzem; idąc chodnikiem nie spada na
jezdnię, potrafi przejść przez plac, gdzie nie ma żadnych pun-
któw orientacyjnych.
Próba druga określa zdolność wyczuwania odchyleń kątowych
/rys.15/. ^znaczyłam koło o średnicy metra, Na obwodzie za-
znaczyłam podziałkę kątową. Badany stawał w środku koła, zwró-
cony twarzą do punktu 0 . Na polecenie wykonywał kolejno
zwrot o 90, 180 i 360� i za każdym razem wracał do punktu wyj-
ściowego. Mierzyłam różnicę kątową pomiędzy punktem, w którym
badany się znalazł, a punktem, w którym miał staną.' zgodnie z
poleceniem.
- 253 -
543210J2345
".15 m<
123 4 5
� f 5 kroków podprowo-
V dzenia
fiys.14. Chodzenie po linii prostej
Zdolność wyczuwania odchyleń kątowych ma praktyczne znacze-
nie przy przechodzeniu przez jezdnię, przez skrzyżowania,chro-
ni go przed niekontrolowanymi zwrotami, a tym samym przed za-
błądzeniem.
Próba trzecia Cratty*ego określa zdolność wyczuwania wła-
snej pozycji względem otoczenia /rys.16/. Wj-znaczyłam na pła-
skim terenie trójkąt prostokątny równoramienny o przyprosto-
kątnych długości 3 metrów. Zadaniem badanego było przejście
wraz z przewodnikiem po dwóch przyprostokątnych trójkąta i sa-
modzielne przejście po przeciwprostokątnej do punktu wyjścio-
wego. Mierzyłam odległość pomiędzy punktem wyjścia a miejscem,
w którym znalazł się badany.
.Próba czwarta określa umiejętność chodzenia po łu-
ku, a także zdolność wyczuwania własnej pozycji względem oto-
czenia /rys.17/. Sposób wykonania - wyznaczyłam koło o promie-
niu 6 m. Zadaniem badanego było przejście z przewodnikiem
trzech czwartych obwodu koła, a następnie samodzielne przej-
- 254 -

Odchylenie kątowe, pozycja wyjściowa
?4P^rf

-z? q

Przekroczenie < 90� o 25�
tfys.15. Odchylenie kątowe, pozycja wyjściowa.
Przekroczenie - 255 -
8rn
8m
Błąd
Bys.16. Wyczuwanie własnej pozycji
względem otoczenia
ście końcowej jednej czwartej do punktu wyjściowego. Prze-
wodnik informował badanego o punktach, w których było 1/4,1/2,
3/4 obwodu koła. Mierzyłam odległość pomiędzy punktem wyjścia
a miejscem, w którym znalazł się badany.
Aby wykonać dwie ostatnie omawiane próby, badany musiał
mieć świadomość położenia swego ciała w przestrzeni: wiedzieć,
w jakim miejscu sam się znajduje; w jakim znajduje się cel, do
którego ma dojść; jak powinien dojść z miejsca, w którym aktu-
alnie przebywa, do pożądanego celu, Są to sprawy ważne dla sa-
modzielnego chodzenia, ponieważ konieczne jest zawsze wyobra-
żenie sobie schematu trasy i trafne wykonanie zadania. Zdarza
się, że uczniowie potrafią dokładnie werbalnie opisać trasę,
którą mają pokonać, lecz nie potrafią zadania zrealizować,dla~
tego też we wszystkich badaniach dążyłam do konkretnego wyko-
nania poszczególnych prób.
W żadnej z przedstawionych przez Cratty'ego prób nie cho-
dziło o zapamiętywanie i odtwarzanie znanych odległości, choS
są to sprawy ważne. Niewidomy posiadający rozwiniętą pamięć
kinestetyezną nie musi oceniać odległości za pomocą np. licze-
nia kroków czy wysokości bądź ilością stopni schodów, co jest
bardzo uciążliwe. Nie wszyscy niewidomi jednak rozwinęli pa-
- 256 -

nys.17. Chodzenie po łuku
wrai.ea proąrioceptywnyeh. W zwiąsku z tym nasunęła się
iiu samodzielnego opracowania próby uwzględniającej te
zagadnienia. Próbę tę przeprowadzałam w następujący sposób
/rys.18/: Badanego ustawiałam w nie znanym mu miejscu i pro-
siłam, aby przeszedł odcinek o takiej długości, jaką jego
zdaniem stanowi odległość pomiędzy dobrze znanymi mu punkta-
mi, np,długości sali gimnastycznej lub często uczęszczanego
korytarza /Starałam si^ wybieraj obiekty szkolne o podobnych
wymiarach 12-15 m/. Mierzyłam różnicę pomiędzy odległością
rzeczywistą a odległością wyznaczoną przez uczniów.
Opisane badania przyniosły następujące wyniki:
W ocenie sprawności fizycznej porównanie wyników uzyska-
nych w moich badaniach wykazało, że we wszystkich przeprowa-
dzonych próbach chłopcy i dziewczęta niewidome uzyskiwali
znacznie gorsze wyniki, niż określały to normy ustalone przez
prof.Denisiuka. Można było oczekiwać, że w niektórych,nie wy-
magających kontroli wzrokowej próbach uczniowie niewidomi bę-
dą dorównywać uczniom widzącym /Gratty na przykład stwier-
dził, że w próbie mocy ocenianej w jego badaniach długością
skoku w dal z miejsca nie ma różnicy pomiędzy niewidomymi a
pełnosprawnymi/.
- 257 -
?Błąd
-12 m
Bys.18, Zapamiętywanie odległości
Choć badania były wykonywane w grupach jednolitych pod
względem wieku, płci, stopnia inwalidztwa, mimo to otrzymane
wyniki z poszczególnych prób charakteryzują się. wyjątkowo dużą
rozpiętością. Na przykład w próbie szybkości - mierzonej w
grupach od 8 do 11 lat czasem biegu na 30 m - dziewczęta uzy-
skiwały wyniki w granicach od 5 do 20,1 sek. W próbie zwinnoś-
ci /bieg połączony z przewrotem/, w tej samej grupie otrzymane
wyniki przybierały wartości w granicach 4,2-12,1 sek.Szczegól-
nie dużą rozpiętość wyników notowano w grupach wiekowo młod-
szych, tzn. od 8 do 11 lat. Przedstawiłam tylko przykłady, ale
wszystkie badane cechy, we wszystkich grupach niewidomych,cha-
rakteryzują się dużą zmiennością międzyosobniczą.Otrzymane wy-
niki wskazują, że niewidomi charakteryaują się niską spraw-
nością motoryczną, przy czym rozpiętość osiąganych wyników
jest bardzo duża.
Wyniki badań potwierdzają także następującą hipotezę:Poziom
sprawnośei fizycznej u niewidomych dziewcząt jest niższy niż u
niewidomych chłopców.
dorównując istotność różnic średnich pomiędzy grupami rów-
- 258 -
?M!
noległyrai wiekowo dziewcząt i chłopców niewidomych w zakresie
szybkości, mocy, zwinności i wytrzymałości stwierdziłam, iż we
wszystkich przypadkach różnice średnich są istotne, co pozwala
wnioskowai o zróżnicowaniu między tymi grupami. Niewidomi
chłopcy mają bardziej rozwinięte wymienione cechy motoryczne.
Natomiast nie zaobserwowałam tej prawidłowości w pomiarach si-
ły. Dziewczęta i chłopcy w wieku od 8 do 11 lat uzyskali w tej
próbie te same wyniki. Dopiero w wieku powyżej 11 lat zauważy-
łam istotne różnice średnich, świadczące o bardziej rozwinię-
tej sile u chłopców.
W zakresie oceny orientacji przestrzennej ze 184 osób bada-
nych próbę chodzenia po linii prostej bezbłędnie wykonało 31
osób /16,4% badanych/. Największe odchylenia od wyznaczonego
kierunku wynosiły 10 m, i taki wynik uzyskało 16 osób - tak di-
ae odchylenie od linii prostej na ulicy, np. podczas przecho-
dzenia przez skrzyżowanie, mogłoby doprowadzić do wypadku.Gor-
sze wyniki zaobserwowałam tu w grupach młodszych; wraz z wie-
kiem wyniki ulegały poprawie. To spostrzeżenie jest zgodne z
wynikami badań Gratty'ego. Autor ten stwierdził, że tendencja
do odchyleń od linii prostej jest tym mniejsza, im dłużej dany
osobnik żyje bez. wzroku. W próbie naszej nie stwierdziłam i-
stotnych różnic średnich pomiędzy grupami różnej płci.
W próbie wyczuwania odchyleń kątowych uzyskane średnie wy-
niki różnią się istotnie pomiędzy poszczególnymi grupami wie-
kowymi w obrębie tej samej płci, a także pomiędzy równoległy-
mi wiekowo grupami dziewcząt i chłopców. Korzystniejsze wyniki
miały tu grupy starsze, a chłopcy uzyskali znacznie lepsgp wy-
niki niż dziewczęta. Rozpiętość wyników jest bardzo duża, np.
przy zwrocie o 90� wynosi od 0 do 70�. Bez żadnej pomyłki
zwrot o 90� wykonało 48 osób, co stanowi 25%. Większość bada-
nych /98/ mając wykonać zwrot o 90� wykonywało większy o 10-
20 .Natomiast zwroty o 180 i 36O�były niedociągane o 10-20�.
Uzyskane wyniki w próbie określającej pozycję względem oto-
czenia świadczą o dużym stopniu trudności tej próby.Rozpiętość
wyników sięga od 0 do 27 m. Bez żadnej pomyłki zadanie to wy-
konało 18 osób. Różnice średnich pomiędzy poszczególnymi gru-*
pami we wszystkich przypadkach są istotne. Średnie wyniki
dziewcząt są znacznie gorsze od średnich wyników chłopców w
- 259 -
tym samym wieku. Zarówno u dziewcząt, jak i chłopców wraz z
wiekiem zaobserwowałam poprawę wyników.
W próbie odtwarzania znanych odległości z rozkładu danych
wyników wywnioskowałam, ie wraz z wiekiem wzrasta ta umiejęt-
ność. Porównując istotność różnic średnich w równoległych wie-
kowo grupach dziewcząt i chłopców we wszystkich przypadkach
stwierdziłam ich zróżnicowanie i każdorazowo wyniki chłopców
były lepsze niż dziewcząt. Spośród badanych 35 osób potrafiło
wykonać tę próbę bez żadnego błędu, natomiast 19 osób zrobiło
błąd większy ni^ 15 m, tzn. przeszło żądaną odległość dwukrot-
nie.
Hównieź w próbie umiejętności chodzenia po łuku chłopcy u-
zyskali lepsze wyniki niż dziewczęta i uczniowie z grup star-
szych osiągali lepsze wyniki niz z grup młodszych. Próbę tę
bezbłędnie wykonały 24 osoby. Błąd większy niż 6 metrów, odpo-
wiadający promieniowi koła, popełniło 35 osób.
Przedstawione wyniki potwierdziły słusznośi hipotezy, że o-
rientacja przestrzenna u niewidomych dziewcząt jest słabsza
niż u niewidomych chłopców.
Posługując się wynikami z testów określających sprawność
fizyczną oraz orientację przestrzenną można* było ustalić
współczynniki korelacji obu tych cech w poszczególnych grupach.
Okazało się, że we wszystkich badanych grupach szkolnych, bez
względu na wiek i płeć, występuje tu wysoka korelacja dodatnia.
Współczynniki korelacji przybierały wartości w granicach od
0,6344 do 0,9865. Niewidomi, którzy wykazywali, dużą sprawność
fizyczną, mieli jednocześnie dobrze rozwiniętą orientację
przestrzenną, i odwrotnie, niewidomi o słabej sprawności - złą
orientację przestrzenną.
Badania wykazały ponadto, ;';e wszystkie cechy notoryczne, to
znaczy siła, wytrzymałość, zwinność, moc, szybkość, wysoko ko-
relują z orientacją przestrzenną, aczkolwiek w różnym stopniu,
najniższe wartości współczynników korelacji istnieją pomiędzy
siłą a orientacją przestrzenną.. Szczególnie małe zróżnicowanie
wyników zachodzi pomiędzy orientacją a zwinnością oraz szyb-
kością - wielkości współczynników korelacji przybierały tu
wartości w granicach od 0,9865 do 0,805. Uzyskane wyniki po-
twierdzają słuszność hipotaz:
- 260 -
D niewidomych istnieje zależność pomiędzy orientacją przes-
trzenną a sprawnością fizyczną.
Korelacje między cechami motorycznymi a orientacją przes-
trzenną kształtują się na różnym poziomie.
Uzyskane dane z badań sprawności fizycznej świadczą o tym,
że utrata wzroku nie jest bezpośrednią prsyczyną niskiego po-
ziomu poszczególnych cech motorycznych, niektórzy niewidomi
uczniowie mieli wyniki bardzo dobre, odpowiadające ocenom mło-
dzieży pełnosprawnej. Zaobserwowany stan jest raczej wynikiem
nieodpowiedniego kierowania rozwojem fizycznym, zwłaszcza w
młodszym wieku.
Na tej podstawie można sądzić, że dzieciom i młodzieży nie-
widomej należy zapewnić możność jak największego rozwoju ak-
tywności ruchowej. Będzie to procentowało nie tylko w podno-
szeniu sprawności fizycznej, lecz ułatwi też niewidomym uzys-
kanie w większym stopniu samodzielnego poruszania się w przes-
trzeni.
- 261 -
Literatura
Bindt J.s Podręcznik dla niewidomych. Zarząd Główny Polskiego
Związku Niewidomych, Warszawa 1964�
Caroll J.T.; Ślepota, czym jest, jakie aą jej skutki i jak ssyś
będąc niewidomym. Boston 1961 /Przetłumaczone do u-
ssytku wewnętrznego PZN/.
Cratty B.J.: Movement and spatial awareness in blind cMldren
and youth. Springfield, USA Illinois 1971.
Dąbrowski A.: Orientacja i poruszanie się niewidomych w przes-
trzeni. Polski Związek Siewidomych. Warszawa 1964.
Denisiuk L.: Tabele punktacji sprawnoaoi fizycznej. WSiP, War-
szawa 1975.
Denisiuk L., Milicerowa H.: Rozwój sprawności motorycznej
dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. PZWS, Warszawa
1969.
Dolański W.-: Zagadnienia orientacji przestrzennej niewidoi^ych.
Kompensacja czynności narządów zmysłów. Zeszyty Pro-
! blemowe Nauki Polskiej XVI, PAN, Wrocław-Warszawa
1359-
Dziedzic J., Kemplewicz J.: Kultura fizyczna w szkołach i za-
kładach dla niewidomych i niedowidzących. WSiP, War-
szawa 1980.
Dziedzic J.: Wychowanie fizyczne niewidomych. PZW3, Warszawa
1960.
Dziedzic J.; Usprawnienie fizyczne niewidomych na turnusach
rehabilitacyjno-leczniczycho WSWi1, Poznań 1969.
dnzyklopSdisches Handbuch der SonderpŹtdagogik und ihrer Srenz-
gebiete. 3,Heeae, H.Wegener /red./. Carl Marhold
Verlagsbuchhandlung, Berlip-Charlottenburg 1969.
Grzegorzewska M.: Pedagogika specjalna. PIPS, Waxszawa 1964.
Hill ii.t Ponder p.: Orientation and mobility techniąues.A gul-"
de for the practitioner. American Fundation for the
Blind, New York 1976.
Mobility training in a residential said rehabilitar
tion centre, "The New Beacon" 1977, nr 726.
: Orientation of aural clues. ites.Bull 4, Uniwersytet
Innsbrucki 1964.
James P.
Kohler I,
- 262 -
Kuczyńska-Kwapisz J.: Sprawność fizyczna a orientacja przes-
trzenna u niewidomych w wieku szkolnym. Instytut Ba-
dań Pedagogicznych, Warszawa 1980 /Praca doktorska
niepublikowana/.
Lipkowski 0.: Pedagogika specjalna. PWN, Warszawa 1977.
Łeiapicka Z.: Mały słownik języka polskiego. PWN, Warszawa 1968.
Pedagogika rewalidacyjna. Pod red.A.Hulka. PWN, Warszawa 1977.
Puzyna Cz.: Mechanizmy lokalizacji przeszkód oraz sygnałów a-
kustycznych przez niewidomych. "Problemy Rehabilita-
cji Zawodowej" 1977, nr 4.
Sękowska Z.; Kształcenie dzieci niewido-nych. PWN,Warszawa 1974.
Sżkowska Z.: Założenia programowo-organizacyjne i cele naucza-
nia w szkołach dla niewidomych. Zarząd Główny Pol-
skiego Związku Niewidomych. "Przegląd Tyflologiczny"
1974, nr 2/2.
Sprawność ruchowa niewidomych w pracy i w podstawowych czyn-
nościach życiowych. Materiały z I Krajowego Sympoz-
jum w Poznaniu 1967. WSWP, Poznań 1969.
Suterko S.: Wykłady z kursu dla instruktorów orientacji przes-
trzennej i samodzielnego poruszania się niewidomych.
Laski 1978.
owierłow W.: Orientacja niewidomych w przestrzeni. PZWS, War-
szawa 1957.
Umschau des europaischen Blindenwesens. Leipzig 1982, nr 4,
Uwagi dotyczące realizacji programu nauczania powszechnej szko-
ły średniej dla niewidomych: Instytut Programów
Szkolnych. WSiP, Warszawa 1979.
Venn jS.J.: Die Europaische Konferenz uber Elementarrehabilita-
tion in Rotterdam. "Umschau des auropaischen Blin-
denwesens", 1978, nr 2.
Wright A.B.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa.PWN,
Warszawa 1965.
Wybrane zagadnienia z orientacji przestrzennej. Polski Związek
Niewidomych, Warszawa 1974.
- 263 -
Słownik termigów_z^zakresu_orientac1ii_?rzestrzennei
/Opracowała A.Adamowiez-Hummel na podstawie:
Orientation and Mobility Terms, 8.Suterko,
Western Michigan University/
1. Orientacją przestrzenna /orientation/: Proces posługiwania
się pozostałymi zmysłami w celu określenia własnego położe-
nia i relacji względem innych istotnych przedmiotów w oto-
czeniu.
2. Samodzielne poruszanie się /mobility/: Termin używany dla
oznaczenia zdolności do przemieszczania się z jednego okre-
ślonego miejsca na inne pożądane.
3. Bodziec-wskazówką /elue/; Każdy dźwięk, zapach,temperatura,
wrażenie dotykowe odebrane przez zmysły, którymi można się
posłużyć do określenia własnego położenia lub kierunku.
4. Bodziec dominujący-wskazówka dominująca /dominant elue/:Bo-
dziec dostarczający najistotniejszych informacji w danym
momencie.
5. Punkt orientacyjny /landmark/: Każdy znany przedmiot,dźwięk,
zapach, temperatura lub wrażenie dotykowe o znanym położe-
niu, łatwo rozpoznawalne.
6. Punkt informacyjny /Information point/: Każdy znany dźwięk,
przedmiot, zapach, temperatura lub wrażenie dotykowe o zna-
nym położeniu, jednakże trudniej rozpoznawalne bądź po-
strzegane jako punkt orientacyjny, np. fontanna, krata albo
pokrywa kanalizacyjna.
7. Lokalizacja dźwięków /sound localization/: Jest to określe-
nie dokładnego położenia źródła dźwięku lub kierunku,w któ-
rym się znajduje.
8. Trasa /run/: Termin używany do oznaczania trasy zaplanowa-
nej i rzeczywiście przebywanej, np. "trasa do sklepu mięs-
nego" bądź "ezpress Tatry kursuje na trasie Warszawa-Zako-
pane " *
9* Krawędź /shore linę/: Brzeg chodnika lub trawnika.
10.Technika poruszania się z przewodnikiem widzącym /sighted
guide techniąue/: Podstawą tej techniki jest korzystanie z
pomocy osoby widzącej w taki sposób, ze niewidomy porusza
- 264 -
się, trzymając lekko ręką ramię przewodnika powyżej łok-
cia.
11. Dotykowe określanie własnego położenia /trailing/: Posłu-
giwanie się zewnętrzną stroną palców dłoni /lub laską/ w
celu zachowania kontaktu z płaskimi powierzchniami /np.
ściany, szafy/ i prostymi krawędziami /np. stoły, biurka,
parapety/. Umożliwia to:
ą/ określenie własnego położenia w przestrzeni /kierunki
świata/,
b/ lokalizację określonych celów,
c/ ustalenie /utrzymanie/ kierunku równoległego.
12. Wskaźniki kierunku /direction indicators/:Wszystkie przed-
mioty, których płaszczyzny zewnętrzne wyprowadzone w prze-
strzeń wytyczą pożądany kierunek podróży.
13. Obieranie kierunku marszu /direction-taking/: Określanie
kierunku lub trasy względem jakiegoś przedmiotu czy dźwię-
ku dla ułatwienia poruszania się po prostej do obranego
celu /sytuacja dynamiczna/.
14. ^stawianie się prostopadłe /squaring off/:Ustawianie włas-
nego ciała względem jakiegoś przedmiotu w celu ustalenia
określonego kierunku prostopadłego i własnego położenia w
otoczeniu /sytuacja statyczna/.
15. Strefa względnej ciszy /sound shadow/: Obszar względnej
ciszy za przedmiotem stanowiącym przeszkodę na drodze fal
dźwiękowych.
16. ijcholokacia /eeholoeation/: Słuchowe postrzeganie przed-
miotów bądź przestrzeni na podstawie dźwięków odbitych /a-
naliza i odbiór dźwięków pod kątem kierunku napływania o-
raz jakości odbitych sygnałów/.
17* ^?SHl /drop off/: Ćwiczenie polegające na pozostawieniu
niewidomego w znanym mu terenie bez określania punktu, w
ktirym się znajduje, z zadaniem odzyskania orientacji i
zlokalizowania określonego celu podróży.
18. Ustawienie aię równoległe /alignment/: Ustawienie własnego
ciała względem jakiegoś przedmiotu w celu ustalenia okre-
ślonego kierunku równoległego i własnego położenia w oto-
czeniu.
19. Zaznajamianie się z otoczeniem /familiarization/i Proces
- 265 -
uczenia się rozmieszczenia i wzajemnej relacji obiektów
na danym obszarze.
20. Łuk w poziomie /clearing/: Technika upewniania się o bez-
pieczeństwie na danym obszarze, polegaJ4ca na przesunięciu
końca laaki po podłożu lub przesunięciu dłoni po badanej
płaszczyźnie.
21� Reorientacją /reeorerj/: Proces korygowania własnego poło-
żenia; także: Proces odzyskiwania właściwej orientacji w
otoczeniu.
22. Pozycja barkowa /upper hand and forearm/: Ustawienie ręki
i przedramienia przed sobą w pozycji poziomej, na wysokoś-
ci barków - dłoń zwrócona na zewnątrz, palce razem, swo-
bodnie wyprostowsne.
23. Pozycja barkowa zmodyfikowana /upper modified hand and
forearm/: Ustawienie ręki i przedramienia przed twarzą w
pozycji pionowej - dłoń zwrócona na zewnątrz, palce razem,
swobodnie wyprostowane,
24. Pozycja biodrowa /lower hand and forearm/: Ramię ustawione
po przekątnej ciała, wierzch dłoni na zewnątrz, na wyso-
kości bioder - ok. 20 cm od ciała.
25. Zbaczanie z trasy /veering/: Zmiana kierunku ruchu; także
zbaczanie z wyznaczonego kierunku.
Uzupełnienie słownika:
1. Płaszczyzny strzałkowe biegną pionowo w kierunku przednio-
tylnym. Płaszczyzna strzałkowa leżąca w osi głównej ciała
x nazywa się pośrodkową lub płaszczy-
zną symetrii. Przebieg jej jest podobny do
kierunku przebiegu szwu strzałkowego czaszki i od niego
bierze swą nazwę cała wymieniona grupa płaszczyzn.
2. Płaszczyzny czołowe biegną również pionowo, lecz prostopa-
dle do płaszczyzn strzałkowych. Przebieg tych płaszczyzn
jest zgodny z zasadniczym kierunkiem przebiegu szwu czoło-
wego czaszki.
3. Płaszczyzny poprzeczne /poziome/ biegną prostopadle do osi
długiej dala. W pozycji stojącej, którą uważamy za zasad-
niczą, przyjmują one położenie poziome.