REWALIDACJA DZIECI I M�ODZIE�Y NIEPE�NOSPRAWNEJ W RODZINIE Redaktor naukowy Aleksander Hulek PA�STWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE WARSZAWA 1984 Skrypt przeznaczony dla student�w pedagogiki, psychologii, socjologii, le- karzy, rodzic�w i opiekun�w dzieci niepe�nosprawnych, organizacji i instytucji zajmuj�cych si� t� problematyk�. Redaktor: Zofia Maskowicz Redaktor techniczny: Eugeniusz Ziolek Korektorzy: Barbara Naurrat, Anna Schubert � Copyright by PA�STWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE Warszawa 1984 ISBN 83-01-05386-7 SPIS TRE�CI Przedmowa (Aleksander Hulek)....... . . �? ? Rodzina istotnym ogniwem rewalidacji (Aleksander Hulek) .... Dziecko niepe�nosprawne w rodzinie i spo�ecze�stwie (Halina Borzyszkowska) 18 Rola rodziny w realizacji cel�w �yciowych m�odych os�b z uszkodzeniem na- rz�du ruchu i pe�nosprawnych (Ryszard Pichalski)..... 28 �rodowisko rodzinno-wychowawcze dziecka upo�ledzonego umys�owo w sto- pniu lekkim {Franciszek Wojoiechowski)........ 34 Wprowadzenie ........, . . 34 Podstawy metodologiczne bada� . . . . . . . - 35 Charakterystyka czynnik�w wp�ywaj�cych na opieku�czo-wychowawcze funkcjonowanie rodziny........... 36 Struktura demograficzna rodzin . ......; . 37 Wykszta�cenie wsp�ma��onk�w w badanych kategoriach rodzin . . 37 Sytuacja bytowa badanych rodzin na tle por�wnawczym ... 37 Atmosfera �ycia rodzinnego.......... 39 Dzia�alno�� opieku�cza rodziny dziecka upo�ledzonego umys�owo w sto- pniu lekkim............. 39 Materialna egzystencja dziecka w rodzinie...... 39 Organizacja formalnej opieki nad dzieckiem . . . . . . 40 Dzia�alno�� badanych rodzin w zakresie racjonalnej organizacji czasu wolnego dziecka ........... 41 Stosunek rodzic�w do potrzeb dziecka..... 42 Dzia�alno�� socjalizacyjno-wychowawcza rodziny dziecka upo�ledzonego umys�owo w stopniu lekkim......... 46 Proces wychowania w rodzinie . . . . . . . ' . 46 Obowi�zki dziecka na rzecz domu........ 50 Postawy rodzic�w wobec dzieci upo�ledzonych umys�owo w stopniu lek- kim i dzieci o normalnym rozwoju........ 52 Wi� emocjonalna w rodzinie. Postawy dzieci wobec rodzic�w ... 55 Wyniki bada�. Stwierdzone wsp�zale�no�ci....... 57 Uwagi ko�cowe............. 58 Postawy matek wobec. m�odzie�y pracuj�cej i nie pracuj�cej o umiarkowa- nym stopniu upo�ledzenia umys�owego (Krystyna Boezar) .... 60 Wp�yw rodziny na uspo�ecznienie upo�ledzonych umys�owo zatrudnionych w zak�adzie pracy chronionej (Kazimierz Jacek Zdblocki} .... 68 Warunki spo�eczno-ekonomiczne badanych rodzin...... 72. Warunki mieszkaniowe . ..... 73 Warunki psychospo�eczne badanych rodzin.......73 Atmosfera wychowawcza.......... 73 Warunki kulturalne badanych rodzin . . . . . . . . . 73 Wnioski............... 74 Wp�yw �rodowiska rodzinnego na obraz w�asnej osoby u m�odzie�y ze skolio- z� {Maria O��g-Radew) . . . . . . . ... . . 76 Podsumowanie............. 84 Dziecko niepe�nosprawne obj�te nauczaniem indywidualnym (Sylwester No- wak) ............... 85 Rola rodziny we wczesnym usprawnianiu dziecka z m�zgowym, pora�eniem dzieci�cym (Jadwiga Bogwcka, Ewa Mazanek)...... 92 Wsp�praca rodziny z przedszkolem w nauczaniu dzieci niepe�nosprawnych czynno�ci samoobs�ugowych (Celina Koz�owska) . 103 Wst�p............... 103 Dziecko niepe�nosprawne w rodzinie i przedszkolu . . . . . 104 Oddzia�ywania wychowawcze rodziny w pierwszych latach �ycia dziecka............. 104 Zadania przedszkola w rewalidacji dziecka niepe�nosprawnego . . 105 Sposoby uczenia dzieci w wieku przedszkolnym czynno�ci samoobs�u- gowych ^_............. 106 Nauczanie dzieci zdrowych.......... 106 Specyfika nauczania czynno�ci samoobs�ugowych dzieci niepe�no- sprawnych ............. 107 Konieczno�� wsp�dzia�ania rodziny z przedszkolem � podstawowa za- sada w rewalidacji dzieci upo�ledzonych....... 109 Wyniki bada� przeprowadzonych w przedszkolu dla dzieci niewidomych 109 Metodologia bada�............ 110 Charakterystyka badanych......... . .112 Analiza wynik�w bada� ......... . 113 R�ne formy wsp�pracy....... . . . .113 Podsumowanie............. 117 Rodzina inwalidzka jako �rodowisko wychowawcze (W�adys�awa Brzozowska) 119 Obraz instytucji ma��e�stwa w �wiadomo�ci os�b niepe�nosprawnych fizycz- nie (Krystyna B�eszy�ska)........... 127 Charakterystyka przeprowadzonych bada� ....... 130 Ocena warto�ci ma��e�stwa przez badane osoby . . . . . . 131 Postulowany przez badanych typ stosunk�w pary ma��e�skiej z otocze- niem spo�ecznym....... . ?� � � � 135 Postulowany podzia� r�l ma��e�skich pomi�dzy partner�w zwi�zku . . 137 Wnioski...... . . . . . ? ? � � 138 Bibliografia . . .'.-*........... 141 PRZEDMOWA W ostatnich latach tak w Polsce, jak i w innych krajach obserwuje si� wzrost zainteresowania problematyk� rewalidacji dziecka niepe�no-' sprawnego w rodzinie. Przyczyny tego s� z�o�one, a do najwa�niejszych nale��: 1. Deinstytucjonalizacja opieki nad dzieckiem niepe�nosprawnym. Odchodzi si� stopniowo, tam gdzie to jest celowe i mo�liwe, od segrega- cyjnych fonm jego wychowania i opieki (zak�ad�w kszta�cenia i dom�w pomocy), zast�puj�c je otwartymi, zwi�zanymi naturalnie ze �rodowis- kiem dziecka. Te ostatnie zak�adaj� pobyt dziecka niepe�nosprawnego w rodzinie, w domu rodzinnym. Tak jest w sytuacji, kiedy dziecko ucz�- szcza np. do szko�y lulb klasy specjalnej czy dziennego domu pomocy. 2. Znaczenie udzia�u rodzic�w w procesie rewalidacji w�asnego nie- pe�nosprawnego dziecka, od wieku niemowl�cego a� do okresu przygoto- wania go do �ycia i usamodzielnienia si�. Rodzice po odpowiednim przy- gotowaniu mog� by� wsp�autorami post�powania rewalidacyjnego i wnie�� w jego program sporo istotnych warto�ci. 3. We wsp�czesnych tendencjach rozwoju rewalidacji zaznacza si� przenoszenie odpowiedzialno�ci za zaspokajanie potrzeb ludzi niepe�no- sprawnych (w tym i dzieci) na spo�eczno�ci lokalne. Odpowiednikami tego s� u nas gminy i dzielnice miast. Takie rozwi�zania zak�adaj� r�w- nie� pozostawienie dziecka niepe�nosprawnego w rodzinie. Nasze s�u�by �wiadcz�ce na rzecz dzieci niepe�nosprawnych s� zibyt scentralizowane i �wielkomiejskie", a wiele problem�w dzieci niepe�nosprawnych mo�na rozwi�za� w miejscu zamieszkania. 4. Sta�e post�py w integracji dzieci niepe�nosprawnych do r�nych' plac�wek kszta�cenia og�lnego, zawodowego, zatrudnienia i r�nych form �ycia spo�ecznego. Proces integracji dokonuje si� z pomoc� rodzic�w, kt�- rzy �ci�le wsp�pracuj� ze szko��. 5. Traktowanie problematyki dzieci niepe�nosprawnych i rodziny ja- ko sta�ego komponentu polityki o�wiatowej, kulturalnej i socjalnej pa�- stwa. Obecnie przy podejmowaniu problematyki kszta�cenia og�lnego i zawodowego, rodziny czy �wiadcze� socjalnych bierze si� tak�e pod uwag� dzieci niepe�nosprawne, kt�rych, jest oko�o 10 - 12�/o ca�ej popu- lacji (ze znaczn� lulb umiarkowan� niepe�nosprawno�ci�). Problematyka rewalidacji dziecka niepe�nosprawnego jes? �ywo dy- skutowana w wielu organizacjach spo�ecznych, instytucjach i uczelniach. Prowadzone s� r�wnie� w tej dziedzinie liczne badania naukowe. �ywe zainteresowanie t� problematyk� wykazuj�: Komitet Pomocy Osobom Upo�ledzonym Umys�owo � Ko�a Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski, Polski Zwi�zek G�uchych, Polski Zwi�zek Niewidomych, Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem, Zwi�zek Socjalistyczny M�odzie�y Wiejskiej, Zwi�zek Harcerstwa Polskiego (Dru�yny Nieprzetartego Szla- ku i in.). Spraw� dzieci niepe�nosprawnych -zaj�a si� te�, powo�ana przez rz�d, Rada do Spraw Rodziny i Rada do Spraw Ludzi Starszych, Inwa- lid�w i Os�b Niepe�nosprawnych. Badania naukowe z tej dziedziny podejmowane s� g��wnie przez a- kademie medyczne, wydzia�y pedagogiczne, psychologicznie i socjolo- giczne uniwersytet�w. Zawarte w tej publikacji prace przedstawiaj� wyniki bada� pro- wadzonych nad rewalidacj� dziecka niepe�nosprawnego w rodzinie przez Katedr� Pedagogiki Rewaiidacyjnej Uniwersytetu Warszawskiego w la- tach 1975 - 1:981. Od lat sze��dziesi�tych rodzice oraz opiekunowie dzieci niepe�no- sprawnych podejmuj� wiele inicjatyw i wysuwaj� liczne propozycje do- tycz�ce rozwoju plac�wek rewalidacyjnych dla dzieci niepe�nospraw- nych (np. u nas szk� �ycia dla umiarkowanie i g��biej upo�ledzonych umys�owo, letnich kolonii, o�rodka medyczno-wychowawczego dla dzie- ci z m�zgowym pora�eniem). S�u�� oni swoim do�wiadczeniem odpowie- dnim plac�wkom w przygotowywaniu program�w post�powania rewali- dacyjnego i bior� udzia� w organizowaniu r�nych form wypoczynku dla dzieci niepe�nosprawnych. Powszechnie utrwali�o si� przekonanie, �e sa4 mi specjali�ci bez udzia�u rodzic�w nie s� dzi� w stanie rozwi�za� wszyst- kich problem�w dziecka niepe�nosprawnego. Dezyderaty wysuwane obecnie w zakresie rewalidacji dziecka nie- pe�nosprawnego w rodzinie mo�na uj�� nast�puj�co: 1. Uruchomienie trwa�ych form dokszta�cania rodzic�w w proble- matyce rewalidacji dziecka. Nale�y, zapozna� ich z podstawowymi zaga- dnieniami wa�nymi dla nich samych oraz uczy� ich sprawno�ci (w ob- chodzeniu si� z dzieckiem. Do najwa�niejszych zada� nale��: - a) radzenie sobie ze swoimi problemami, prze�yciami i Tpostawami wobec w�asnego, dziecka, gdy� dziecko niepe�nosprawne obci��a rodzi- c�w psychicznie i moralnie w spos�b szczeg�lny; ib) umiej�tno�� wsp�pracy z plac�wkami rewalidacyjnymi, o�wiato- wymi i organizacjami spo�ecznymi w usprawnianiu fizycznym, psychicz- nym i spo�ecznym dziecka, jego kszta�ceniu og�lnym i zawodowym oraz we w�a�ciwym wykorzystywaniu czasu wolnego i organizacji wypoczyn- ku; 6 c) w�a�ciwa interpretacja zachowania si� dziecka i umiej�tno�� po- rozumiewania si� z nim. Rodzice powinni zdawa� sobie spraw�, jakie objawy zachowania si� dziecka ,s� wsp�lne r�wie�nikom .zdrowym, a ja- kie wynikaj� z rodzaju i stopnia upo�ledzenia dziecka; d) zdobycie przez rodzic�w (opiekun�w) umiej�tno�ci w usprawnia- niu fizycznym, psychicznym i spo�ecznym dziecka; e) uczenie dziecka czynno�ci �ycia codziennego i radzenia sobie z ni- mi; f) eliminowanie nietypowych zachowa� dziecka;, g) nawi�zywanie kontakt�w dziecka z r�wie�nikami; h) u�wiadamianie rodzic�w o odmiennej roli w , procesie rewalida- cji ojca i zdrowego rodze�stwa dziecka niepe�nosprawnego. Kszta�ce- niem nale�a�oby dbj�� wszystkich rodzic�w, bez wzgl�du na ich status socjalny. Ddbrym pocz�tkiem mog�yby by� studia podyplomowe dla ro- dzic�w ze stopniem magistra, organizowane przez uniwersyteckie insty- tuty pedagogiki, psychologii i socjologii. Ich absolwenci stanowiliby w przysz�o�ci kadr�, do organizowania podobnych form kszta�cenia dla ro- dzic�w z ni�szym przygotowaniem og�lnym. 2. U�atwienia, jakie powinni mie� rodzice w celu skutecznego bory- kania si� ze stale obci��aj�c� ich psychicznie i ekonomicznie sytuacj�. Do wa�niejszych nale��: a) mo�liwo�� sporadycznego pozostawiania dziecka w domu pod opiek� innej osoby lub w o�rodku dziennym. Pozwoli to rodzicom za�a- twi� sprawy osobiste, odwiedzi� znajomych, korzysta� z �ycia kultural- nego itp.; Ib) rekompensata niekt�rych obci��e� finansowych wynikaj�cych z rodzaju i stopnia niepe�nosprawno�ci dziecka (np. przydzia� dodatkor wej izby mieszkalnej dla dziecka poruszaj�cego si� na w�zku inwalidz- kim, zakup pomocy technicznych, op�acanie dy�ur�w przy dziecku itp.; c) u�atwienie dziecku uczestniczenia w r�nych formach rekreacji i odpoczynku (kolonie, obozy rehabilitacyjne i in.)., 3) Obj�cie s�u�bami rewalidacyjnymi w znacznie wi�kszym stopniu ni� dotychczas dzieci i m�odzie�y z grupy tzw. przewlekle chorych, tj. z zaburzeniami emocjonalnymi, chorych psychicznie, na padaczk�, z po- wodu uk�adu kr��enia, na cukrzyc�, z zaburzeniami przewodu moczo- wego, dystrofi� mi�ni itp. Dotychczas wysi�ki r�walidacyjne skupiano g��wnie na dzieciach z uszkodzeniem narz�du ruchu, z wadami wzroku, s�uchu, umys�owo. upo�ledzonych i niedostosowanych spo�ecznie. Pod wieloma wzgl�dami rewalidacja dziecka niepe�nosprawnego w rodzinie jest problemem trudniejszym, bardziej z�o�onym i wymaga szczeg�lnego wsparcia ze strony s�u�b medycznych, spo�ecznych i technicznych. 4. Wa�n� spraw�, na kt�r� zwraca si� od niedawna uwag�, jest wp�yw na �ycie rodzinne i wychowanie dzieci sytuacji, kiedy niepe�no- sprawni s� obydwoje rodzice lub jedno z nich. Problematyka ta nie mia�a nigdy priorytetu, gdy� dominowa� zawsze problem niepe�nosprawnego dziecka. Omawia j� w tej pracy W�adys�awa Brzozowska. 5. Rewalidacja dziecka niepe�nosprawnego w rodzinie powinna by� przedmiotem wyk�ad�w w kszta�ceniu pedagog�w specjalnych i innych specjalist�w zatrudnionych w opiece nad dzie�mi niepe�nosprawnymL 6. Koordynacja wszystkich wysi�k�w czynionych w zakresie rewali- dacji dzieci niepe�nosprawnych na obszarze gminy (dzielnicy), wojew�dz- twa i pa�stwa. Z raportu Komitetu Rehabilitacji i Readaptacji Cz�owie- ka PAN, pt. �Sytuacja ludzi niepe�nosprawnych i stan rehabilitacji w PRL", wynika, i� problematyk� inwalid�w i innych os�b niepe�nospra- wnych zajmuje si� ponad 60 instytucji i organizacji spo�ecznych (w tym tak�e i dla dzieci). Nie znaj� one jednak dok�adnie w�asnych zakres�w dzia�ania, na czym cierpi efektywno�� pomocy ludziom niepe�nospraw- nym. Wydawane materia�y uzupe�ni�, nasz� wiedz� o rodzinie, wzbogac� nowymi tre�ciami pedagogik�, psychologi� i socjologi�. B�d� pomocne w pracy wy�szych uczelni, instytut�w pedagogiki, psychologii, socjologii, polityki spo�ecznej, plac�wek i organizacji spo�ecznych zajmuj�cych si� lud�mi niepe�nosprawnymi, w tym zw�aszcza w rodzinie. Aleksander Hulek Aleksander Hulek RODZINA ISTOTNYM OGNIWEM REWALIDACJI1 Dotychczas w Polsce rewalidacja dzieci i m�odzie�y niepe�nospraw- nej prowadzona by�a w zasadzie w obr�bie odpowiednich instytucji, np. w poradniach, szpitalach, o�rodkach rehabilitacji leczniczej, zawodowej,, w szko�ach i zak�adach pracy (sp�dzielniach inwalidzkich). Obecnie w coraz wi�kszym stopniu r�nicuj� si� formy rewalidacji, np. jest ona prowadzona w ambulatoriach, w domu, w szko�ach zwyk�ych, w, specjal- nych klasach szk� zwyk�ych, w szko�ach zawodowych przy zak�adach pracy, itp. W tej sytuacji wi�c dzieci i m�odzie� niepe�nosprawna pozo- staj� w domu. Z tego powodu po�wi�ca si� wi�cej uwagi mo�liwo�ciom ich rewalidacji w rodzinie poprzez r�ne fonmy sp�dzania wolnego cza- su i z pomoc� s�u�b spo�ecznych pozainstytucjonalnych. Aktualne s� tu s�owa wypowiedziane przez profe/sora Suchodolskie- go (1�79), �e �ludziom potrzefoni s� ludzie, a nie instytucje". Cytat ten skierowuje nasz� uwag� na warto�ci wynikaj�ce min. z w��czania ele- ment�w rewalidacji w grupy nieformalne, do kt�rych nale�y tak�e ro- dzina. Mamy bogat� literatur� na temat rodziny. Mo�na tu wymieni�: M. Balickiego, H. Izdebsk�, A. K�oskowsk�, M. Kozakiewicza, J. Piotrow- skiego, A. Rajkiewicza, J. Remlbowskiego, H. Smarzy�skiego, J. Szeze- pa�skiego, Z. Tyszk�, Z. Zaborowskiego, M. Ziemsk� i in. O rodzinach maj�cych dzieci niepe�nosprawne pisali; Cz. Czap�w, K. B�eszy�ska, K. Boczar, H. Borzyszkowska, W. Brzozowska, J. Do- roszewska, W. Dykcik, M. G�ral�wna, N. Han-Ilgiewicz, A. Hulek, K. Mrugalska, U. Laushowa, J. �lenzak, M. Weso�owska. Cenne s� zw�aszcza materia�y na 'temat roli rodzic�w w rewalida- cji dzieci g�uchych, wydawane przez Polski Zwi�zek G�uchych, oraz na. temat dzieci umys�owo upo�ledzonych, wydawane staraniem Towarzyst- wa Przyjaci� Dzieci, Ko�a Dzieci Specjalnej Troski. . ' W pracy zamiennie u�ywa� b�dziemy okre�lenia: rewalidacja i rehabilita- cja, oraz niepe�nosprawny, upo�ledzony i odchylony od normy. 9- Mamy r�wnie� t�umaczenia z literatury obcej z tej dziedziny. Obecnie g��wnym przedmiotem' zainteresowa� badaczy s�: rodziny maj�ce dzieci upo�ledzone, postawy rodzic�w wobec tych dzieci, wsp�- praca rodzic�w ze szko��, z o�rodkami rehabilitacji, odpowiednimi in- walidzkimi organizacjami spo�ecznymi i innymi s�u�bami socjalnymi. Chodzi te� o takie sytuacje, kiedy jedno z rodzic�w jest upo�ledzone. W problematyce rodzin z dzie�mi upo�ledzonymi wyr�ni� mo�na za- gadnienia wsp�lne tym rodzinom i rodzinom pe�nosprawnym, np. troska 0 wychowanie i wykszta�cenie dzieci. Wsp�lne s� bez wzgl�du na to, ja- -Jdego rodzaju upo�ledzeniem dotkni�te jest dziecko, np. reakcje rodzi- c�w na upo�ledzenie, postawy �rodowiska wobec tych rodzic�w itp., oraz swoiste, specyficzne, zaistnia�e w rodzinach maj�cych dzieci z okre�lo- nym upo�ledzeniem, jak problemy zwi�zane z poruszaniem si� i zapro- tezowaniem dziecka, na w�zku inwalidzkim. Rozwa�ania nasze ograni- czymy do dw�ch ostatnich zagadnie�. Problematyk� wsp�ln� wyst�puj�c� w rodzinach pe�no- i niepe�no- sprawnych przyjmujemy jako t�o naszych rozwa�a� i czynnik odniesie- nia przy por�wnywaniu wynik�w niekt�rych analiz. �wiadomo�� proble- matyki wsp�lnej w rodzinach z dzie�mi niepe�nosprawnymi z r�nych przyczyn jest wa�na w oddzia�ywaniach rewalidacyjnych (w tym i pe- dagogicznych), w organizacji dla tych dzieci s�u�b rehabilitacyjnych oraz w badaniach naukowych. Dotychczas w badaniach zajmowano si� oddzielnie: rodzicami, kt�rzy maj� dzieci upo�ledzone umys�owo, z dysfunkcj� narz�du s�uchu, wzro- ku i ruchu. Problematyka rodzin z dzie�mi przewlekle chorymi, tj. z zaburzeniami emocjonalnymi, chorymi psychicznie, na padaczk�, z po- wodu uk�adu kr��enia, z uszkodzeniami twarzy i innymi dysfunkcjami, nie budzi�a wi�kszych zainteresowa� i nie zajmowano si� ni� systema- tycznie. Wyj�tek stanowi� prace J. Doroszewskiej i. jej uczni�w na te- mat dzieci chorych na gru�lic� i reumatyzm oraz niedostosowanych spo�ecznie. Rodzice dzieci upo�ledzonych pragn�li zna� odpowied� na nast�pu- j�ce pytania: 1. Jakie s� przyczyny upo�ledzenia dziecka (dziedziczne, wrodzone, nabyte), rozmiar upo�ledzenia i jego konsekwencje? 2. Jaki jest wp�yw upo�ledzenia dziecka na jego rozw�j psychiczny 1 fizyczny, oraz na nich jako rodzic�w? 3,. Jaka jest rola rodzic�w dziecka niepe�nosprawnego, jak powinni oni post�powa� i jakie stosowa� �rodki, aby skutecznie boryka� si� z licz- nymi problemami dnia codziennego? . (4. Kiedy nale�y dziecku pomaga�, a kiedy i w jakim stopniu osi�- gnie ono samodzielno��? Czy rzeczywi�cie rodzice maj� realizowa� to, co uwa�aj� dla dziecka za potrzebne i czy ich subiektywne doznania s� usprawiedliwione obiektywnymi faktami? 10 5. Co niesie dla ich dziecka przysz�o��, czy i kiedy 'b�d� wolni od tego ci�aru? . Literatura zagraniczna na ten temat jest stosunkowo bogata, czego nie mo�na powiedzie�, niestety, o naszej. Porusza ona ponadto takie za- gadnienia, jak: reakcja rodzic�w na upo�ledzenie, procesy przystosowy- wania si� do zaistnia�ej sytuacji (przyj�cie lub odrzucenie dziecka), spo- soby przezwyci�ania przez nich trudno�ci w �yciu codziennym i �wiad- czenia socjalne .na rzecz tych rodzic�w. Wiadomo, �e dziecko niepe�nosprawne jest przyczyn� powa�nego kry- zysu rodziny. Zaburza ono zwi�zki w obr�bie rodziny, z jej �rodowis- kiem spo�ecznym oraz powi�ksza trudno�ci materialne. Sytuacja finan- sowa rodziny staje si� gorsza, gdy� jeden z jej cz�onk�w przewa�nie nie pracuje; wzrastaj� wydatki, np. na dodatkow� pomoc (piel�gniarka), na zakup zabawek o w�a�ciwo�ciach terapeutycznych, na op�acenie oddziel- nego pomieszczenia na w�zek itp. We wsp�czesnej rodzinie, w kt�rej oboje z rodzic�w pragn� prowa- dzi� aktywne �ycie zawodowe, dziecko niepe�nosprawne jest ci�arem. Powi�kszaj� go jeszcze postawy spo�eczne, w kt�rych ludzie zdrowi w spos�b cz�sto zaniaskowany wyra�aj� sw� dezaprobat� dla anormalno�ci takiej rodziny. W rezultacie pozostaje ona w izolacji, tym ci�szej, �e pog��bionej samym upo�ledzeniem (np. trudno�ci w poruszaniu si�, barie- ry architektoniczne, brak transportu i niedostosowanie s�u�b socjalnych do potrzeb dziecka). Wyj�cie z izolacji, z uwagi na niedoskona�o�� s�u�b socjalnych �wiadcz�cych na rzecz rodziny i ma�e post�py w integracji dziecka w zwyk�e formy �ycia (np. w czasie wolnym), jest bardzo po- wolne. Konsekwencje tego stanu rzutuj� na rodzin�. Dzi� postawione pytania s� nadal otwarte, ale ostrzej ni� dawniej dostrzegamy inn� jeszcze problematyk�. Wy�oni�a si� ona w latach sze��- dziesi�tych i siedemdziesi�tych wraz z post�pami rehabilitacji, szkol- nictwa specjalnego, techniki i wi�zaniem zaspokajania potrzeb dzieci nie- pe�nosprawnych z innymi s�u�bami socjalnymi. Mo�na to uj�� w nast�- puj�ce grupy tematyczne: 1. Wsp�dzia�anie rodzic�w dzieci z-plac�wkami rehabilitacji leczni- czej, z poradniami, z plac�wkami kszta�cenia zawodowego, z zak�adami pracy, z plac�wkami rekreacyjnymi r takimi s�u�bami specjalnymi, jak ubezpieczenie spo�eczne i pomoc spo�eczna. Wsp�praca rodzic�w z wy- mienionymi plac�wkami i s�u�bami jest szczeg�lne istotna w przypadku dzieci z ci�kim upo�ledzeniem, np. nie mog�cych porusza� si�, niewido- mych, g�uchych. Zdano sobie spraw� z tego, jak wa�ne jest postawienie odpowiedniej diagnozy oraz profilaktyka i rehabilitacja dziecka zastoso- wana w mo�liwie wczesnym wieku (np. mo�na ju� dzi� zapobiega� upo- �ledzeniu umys�owemu dziecka jeszcze przed jego urodzeniem). Chodzi tak�e o kontynuacj� usprawniania dziecka w domu, udzielanie mu po- 11 mocy w maksymalnym obs�u�eniu siebie, w jego rozwoju psychicznym, umys�owym i spo�ecznym oraz w kontaktach spo�ecznych. ?Porady udzielane rodzicom w zasadzie nie uwzgl�dniaj� postaw i kwa- lifikacji rodzic�w, rodze�stwa, rzeczywistych warunk�w materialnych i socja\rvycYi oraz �rodk�w st-o^�cycYi do ich. dyspozycji. 2. Stosunek rodzic�w do r�nych specjalist�w (lekarza, pedagoga, psychologa, pracownika socjalnego i technika), ich wzajemne relacje i powinno�ci. . Rodzice- w kontaktach ze specjalistami przez d�u�szy czas nie czuj� si� swobodnie, cho� s�uchaj�, nie zawsze ich rozumiej�. Wielu spraw nie ujawniaj� przed nimi, onie�mieleni ? ich autorytetem nie stawiaj� osobis- tych pyta�, a jednocze�nie w �yciu codziennym musz� podejmowa� de- cyzje dla dobra dziecka i ca�ej rodziny. Specjali�ci pos�uguj� si� swoist� terminologi� i zalecaj� odpowiednie techniki post�powania z dzieckiem. Tych rodzice musz� si� dopiero uczy�. Nale�y jednak pami�ta�, i� z racji swego do�wiadczenia i zdobywa- nych informacji rodzice s� te� w pewnym sensie specjalistami. Ten stan trzeba w pe�ni respektowa� i wykorzystywa� dla dobra ich dziecka. Po- zostawieni sami sobie opanowuj�, w wyniku pr�b i b��d�w, odpowiednie metody post�powania z dzieckiem, wzoruj�, si� na post�powaniu znajo- mych, kt�rzy mieli podobne dzieci, b�d� przyjmuj� wzorce post�powa- nia z literatury. Rodze�stwo ma tendencj� do na�ladowania rodzic�w w ich obchodze- niu si� z upo�ledzonym bratem lub siostr�. Cz�sto jednak rodzice pod wp�ywem wielu czynnik�w, mimo nawet pomocy specjalist�w, nie osi�- gaj� po��danych rezultat�w. 3. Fazy rozwojowe dziecka niepe�nosprawnego budz� obecnie zain- teresowanie zar�wno badaczy, jak i rodzic�w. Chodzi o to, aby rodzi- ce przyjmowali je jako naturalne zjawisko, w tym zw�aszcza przej�cie dziecka do wieku m�odzie�czego i doros�ego, ze wszystkimi wynikaj�- cymi z tego konsekwencjami � psychicznymi, fizycznymi, pedagogi- cznymi i spo�ecznymi. Najcz�ciej rodzice nie nad��aj� uczuciowo i ra- cjonalnie za dokonuj�cymi si� zmianami (szczeg�lnie w Okresie dojrzewa- nia) i nie kszta�tuj� zjawisk zachodz�cych w fazach rozwojowych przez odpowiednie oddzia�ywanie. Wa�na jest tu postawa rodzic�w wobec za- interesowa� dziecka p�ci� odmienn� i przygotowanie go do �ycia ma�- �e�skiego. 4. Wzajemne postawy rodzic�w i dzieci. Zainteresowania badaczy budz� ich wzajemne uwarunkowania czynnikami kulturowymi, spo�ecz- nymi, religijnymi i ekonomicznymi. T. A. Burton wykaza� np., �e ro- dzice katolicy �atwiej aprobuj� upo�ledzenie dziecka ni� protestanci. Do- znaj� oni r�wnie� w mniejszym stopniu poczucia winy. W Stanach Zje- dnoczonych dziecko upo�ledzone dla warstw �rednich i wy�szych w su- biektywnym odczuciu jest bardziej k�opotliwe ni� dla warstw, ni�szych. 12 5. Przygotowanie rodzic�w na rozstanie si� z dzieckiem, kt�re ma miejsce w nast�puj�cych sytuacjach: a) w razie konieczno�ci oddania dziecka do zak�adu opieku�czego; b) w przypadku usamodzielnienia si� m�odej niepe�nosprawnej oso- by po podj�ciu pracy, zawarciu zwi�zku ma��e�skiego itp.; c) w przypadku �mierci. Ka�da z tych sytuacji niesie ze sob� inne problemy i wymaga innych rozwi�za�. 6. Zastosowanie wsp�czesnej techniki mo�e znacznie zwi�kszy� sa- modzielno�� dziecka niepe�nosprawnego, jego poruszanie si�; mo�e u�a- twi� opiek� nad nim, usprawni� wykonywanie przez nie niekt�rych czyn- no�ci w domu, w szkole, w zak�adzie pracy, w czasie wolnym od zaj��; mo�e u�atwi� podr�owanie. Z !braku �rodk�w materialnych post�p w tym zakresie jest u nas ma�o odczuwalny. 7. Wsp�praca rodzic�w dzieci o podobnym rodzaju upo�ledzenia. Attwell i Clalbfby (1971) ustalili; �e rodzice zadali sdbie wzajemnie a� 231 pyta�. Mo�na je uj�� w' nast�puj�ce grupy: a) istota i etiologia upo�ledzenia dziecka; b) diagnoza upo�ledzenia i odpowiednie s�u�by socjalne; c) przystosowanie rodzic�w do zaistnia�ej sytuacji; d) usprawnianie dziecka w domu; e) spos�b komunikowania si� z dzieckiem; f) kszta�cenie dziecka i szko�a; g) organizacje spo�eczne rodzic�w, kt�rzy maj� dzieci o podobnym rodzaju upo�ledzenia; h) wychowanie seksualne dziecka; i) umieszczenie dziecka w zak�adzie zamkni�tym; j) przygotowanie zawodowe dziecka; N . . k), planowanie �ycia dziecka; 1) ochrona prawna dziecka. Wzajemne kontakty rodzic�w dzieci upo�ledzonych stwarzaj� natu- ralne sytuacje do stawiania w�a�ciwych pyta� i uzyskiwania praktycz- nych odpowiedzi. W serdecznych, a niekiedy poufnych kontaktach zmniejsza si� u rodzic�w poczucie wstydu, zahamowanie i mniej wa�na staje si� umiej�tno�� wys�awiania si�. Wsp�lne zainteresowania doty- cz� stosowania niekt�rych technik w usprawnianiu fizycznym, realnej oceny sytuacji, wzajemnych postaw rodzic�w i dziecka, korzystania ze s�u�b i �wiadcze� socjailnych. R�ne formy wsp�pracy rozwijaj� u nas rodzice dzieci upo�ledzo- nych zrzeszeni w Kole Dzieci Specjalnej Troski TPD oraz dzieci g�u- chych przy niekt�rych poradniach Polskiego Zwi�zku G�uchych. Inni, niestety, pozbawieni s� korzy�ci wynikaj�cych z takich organizacji. Wy- suwane s� koncepcje, aby rodzice dzieci niepe�nosprawnych mieli do 13 dyspozycji w osiedlu o�rodek, w kt�rym mogliby na okre�lony czas po- zostawia� dzieci, by by� odci��onym od sta�ej opieki i mie� mo�no�� za- �atwiania r�nych spraw osobistych i domowych. W o�rodku mo�e by� prowadzona z rodzicami terapia indywidualna lub grupowa, instrukta� itp. Istotna jest mo�no�� oddania dziecka upo�ledzonego do przedszkola b�d� szko�y specjalnej albo zwyk�ej w dzielnicy czy gminie miejsca za- mieszkania. Wa�nym problemem pozostaje nadal wsp�praca rodzic�w ze szko��. Na XIV Kongresie Mi�dzynarodowym Towarzystwa Rehabilitacji Os�b Niepe�nosprawnych w roku 1980 w Winnipeg prof. dr P. Mittler z Man- chesteru wysun�� nast�puj�ce postulaty: 1. Wsp�lna interpretacja przez rodzic�w i wychowawc�w szk�, dzienniczk�w lub danych tygodniowych o zachowaniu i objawach wy- st�puj�cych u dziecka oraz wsp�praca z rodzin� we wprowadzaniu w �y- cie wskaza� specjalist�w. 2. Regularne odwiedziny dziecka w domu przez personel szko�y (pe- dagoga, psychologa albo pracownika socjalnego, lekarza) w celu przedy- skutowania wy�aniaj�cych si� problem�w i ustalenia praktycznych roz- wi�za�. 3. Poznanie przez rodzic�w niekt�rych technik zalecanych przez szko- l�,, a wa�nych dla usprawniania i kszta�cenia si� dziecka, np. spos�b obchodzenia si� przez dziecko, po amputacji ko�czyn, z protez� i pozna- nie alfabetu palcowego w celu porozumiewania si� z dzieckiem g�u- chym. 4. Regularny -udzia� w dyskusjach i naradach rodzic�w dzieci o po- dobnym rodzaju upo�ledzenia. Zalecany jest r�wnie� w nich udzia� ro- dze�stwa. 5. Wytyczanie dzieciom i rodzicom etapowych cel�w i pomoc w ich osi�gni�ciu. - U nas ten problem czeka na rozwi�zanie, gdy� obecna wsp�praca szko�y specjalnej z rodzicami (z nielicznymi wyj�tkami) nie wnika w i- stot� zagadnie� i nie ma praktycznego znaczenia. Inne zagadnienia wy�aniaj� si� w rodzinie, w kt�rej jedno z rodzic�w jest upo�ledzone (F. Buck, 1980). Istotny jest w�wczas system warto- �ci, jakim kieruj� si� ma��onkowie w stosunku do siebie i w�asnych dzieci2, wp�yw tej sytuacji na wychowanie dzieci, poziom materialny i zwi�zki z atypowymi s�u�bami socjalnymi itp. Gdy ojciec lub matka s� inwalidami, wtedy z czasem role odwracaj� si�. To dzieci przejmuj� opiek� nad rodzicami. Do sytuacji, kiedy jedno z rodzic�w jest niepe�nosprawne, istnieje 2 K. B�eszy�ska: System warto�ci w �yciu rodzinnym os�b niepe�nosprawnych ?fizycznie (Praca doktorska). Uniwersytet Warszawski, 1983. 14 wiele uprzedze�, fa�szywych ocen i nieobiektywnych informacji. Do naj- cz�ciej spotykanych nale��: 1. Upo�ledzenie rodzic�w powoduje nieprzystosowanie dzieci. 2. Identyfikowanie si� dziecka � upo�ledzonym rodzicem mo�e by� przyczyn�: N a) zaburze� w rozwoju oech zachowania w�a�ciwego dla p�ci; b) niepe�nego 7b�d� zniekszta�conego obrazu w�asnej osoby. 3. Dzieci rodzic�w niepe�nosprawnych mog� uczy� si� od nich za- chowa� charakteryzuj�cych cz�owieka chorego. 4. U dzieci wychowanych przez rodzic�w niepe�nosprawnych mog� wyst�pi�: a) niedomogi w rozwoju aktywno�ci fizycznej i wychowania fizy- cznego; b) zaburzenia we wzajemnych stosunkach dziecko�rodzice; c) zaburzenia w kontaktach interpersonalnych. Sytuacja rodziny, w kt�rej jedno z rodzic�w jest upo�ledzone, odbie- ga pod pewnymi wzgl�dami od standard�w powszechnie przyj�tych. Jednak mimo trudno�ci wynikaj�cych z niepe�nosprawno�ci jednego z rodzic�w nie istniej� zasadnicze przeszkody w wywi�zywaniu si� ich z obowi�zk�w rodzicielskich. Pod wieloma wzgl�dami rodziny te spe�- niaj� je lepiej ni� rodziny pe�nosprawne. Zagadnienie to omawia w swo- jej pracy W. Brzozowska. Do podobnych wniosk�w dosz�a F. Buck (1980). Po przebadaniu po- nad 50 rodzin, kt�rych ojcowie, weterani wojenni, mieli ci�kie uszko- dzenia kr�gos�upa (grup� kontroln� by�y rodziny pe�nosprawne), stwier- dza ona, i�: ,,dzieci wychowane w tych rodzinach by�y w zasadzie do- brze przystosowane do �ycia, zachowywa�y si� odpowiednio i nie wy- kazywa�y objaw�w utrzymywanych przez opini� publiczn�. To, �e ich ojcowie byli weteranami wojennymi, wzbudza�o dla nich u dzieci szacu- nek i by�o czynnikiem sprzyjaj�cym ich rozwojowi". Do wa�nych i odpowiedzialnych obowi�zk�w rodzice dzieci niepe�no- sprawnych powinni by� odpowiednio przygotowani. Opanowanie umie- j�tno�ci obchodzenia si� z chorym dzieckiem drog� do�wiadczenia jest niewystarczaj�ce. Niekiedy s� oni instruowani na sporadycznych spot- kaniach, organizowanych przez organizacje spo�eczne (np. u nas Polski Zwi�zek Niewidomych, Polski Zwi�zek G�uchych) i na kr�tkotermino- wych kursach (organizuje je Ko�o Dzieci Specjalnej Troski). Wzrasta jednak powszechnie przekonanie, i� rola rodzic�w w rewalidacji dziecka niepe�nosprawnego jest tak wa�na, �e powinni oni by� kszta�ceni syste- matycznie i w znacznie wi�kszej mierze ni� dotychczas. Rodzice dzieci niepe�nosprawnych mog� by� kszta�ceni w formie kurs�w na poziomie im odpowiednim � szko�y podstawowej, liceum, szko�y wy�szej i stu- di�w podyplomowych. Program powinien by� ukierunkowany na proble- 15 matyk�, kt�r� �yj� rodzice na co dzie�, i na praktyczne oddzia�ywanie w stosunku do w�asnego dziecka. Szkolenie rodzic�w w rewalidacji swych dzieci nabiera szczeg�lnego znaczenia wraz z rozwojem systemu integracyjnego kszta�cenia dzieci i m�odzie�y niepe�nosprawnej. W tej sytuacji wiedza i umiej�tno�ci ro- dzic�w b�d� w pewnym stopniu r�wnowa�y� brak nauczycieli, wycho- wawc�w i innego personelu szk� zwyk�ych. Niekt�rzy eksperci potrzeb� kszta�cenia rodzic�w widz� na r�wni z kszta�ceniem nauczycieli i wy- chowawc�w, a niekiedy chcieliby da� im pierwsze�stwo. Stwierdzili�my, �e w rewalidacji dziecka upo�ledzonego w rodzinie rodzice wsp�pracuj� z r�nymi specjalistami. W celu zapobie�enia nie- po��danej wielokierunkowo�ci dzia�a�, zapewnienia ich koordynacji i udzielania odpowiednich konsultacji wprowadza si� w niekt�rych pa�- stwach, g��wnie anglosaskich, instytucj� tzw. doradcy rodzinne-, g o (family counselor). Jest to idea nad wyraz s�uszna. Skala proble- m�w, kt�re rozwi�zuj� doradcy, jest bardzo szeroka. Ro!dzina, w kt�rej jeden z jej cz�onk�w jest upo�ledzony, oczekuje po- mocy: a) w udzieleniu odpowiedniej porady; b) w leczeniu i rehabilitacji medycznej; c) w kszta�ceniu og�lnym i zawodowym; d) w �wiadczeniach socjalnych (np. w u�atwieniu nawi�zania kon- takt�w spo�ecznych, w korzystaniu z odpowiednich wczas�w przez dzie- cko i rodzic�w); e) prawnej � rodzice s� bezradni w znajomo�ci przepis�w upraw- niaj�cych ich do �wiadcze� socjalnych; f) w technicznym wyposa�eniu mieszkania. Usprawnianie dziecka w domu b�d� praca cha�upnicza jednego z rodzic�w uwarunkowane s� jego wyposa�eniem technicznym; g) we wsp�pracy z rodzinami, kt�re znajduj� si� w podobnej sy- tuacji. Wy�aniaj� si� r�ne problemy w zale�no�ci np. od tego, czy dziecko jest dotkni�te upo�ledzeniem wrodzonym, czy nabytym w p�niejszym wieku, czy dotyczy ono nieletnich, czy ludzi m�odych, przed czy po za- warciu ma��e�stwa, pracuj�cych czy starszych wiekiem inwalid�w. Doradca pomaga rodzicom w utrzymywaniu i wychowywaniu dziec- ka w domu, wykorzystywaniu jego zachowanych zdolno�ci � psychicz- nych, spo�ecznych i fizycznych � i przygotowuje ich do sytuacji, kiedy zajdzie potrzeba opuszczenia rodziny b�d� rozpocz�cia samodzielnego �ycia. Dotychczas doradcy skupiali sw� uwag� raczej na dziecku. Obecnie interesuj� si� tak�e wzajemnymi relacjami dziecko - rodzice i rodzin� ja- ko ca�o�ci�. Pozostaj� z rodzin� w regularnych kontaktach lub w��cza- j� si� w chwili powstania sytuacji kryzysowej. 16 Literatura przedmiotu omawia zadania i zalety doradcy rodzinnego. Do najwa�niejszych nale��: 1. Przekazywanie rodzicom mo�liwie wcze�nie, na czym polega upo- �ledzenie i jakie b�d� jego skutki. , 2. Koordynowanie zalece� rewalidacyjnych specjalist�w. 3-. Zwracanie uwagi, na spos�ib porozumiewania si� rodzic�w i spe- cjalist�w z dzieckiem i zachowanie si� jego wobec nich. 4. Poznawanie mo�liwo�ci rodzic�w i dziecka; ich w�a�ciwo�ci in- dywidualnych i warunk�w, w jakich �yj�. 5. . Sta�e pami�tanie, �e dziecko upo�ledzone jest jednostk� o swo- istych warto�ciach, tak jak jednostka pe�nosprawna. � 6. Rozwi�zywanie konkretnych problem�w przy minimum zb�d- nych teoretycznych uzasadnie�. 7. Pomaganie rodzicom w zrozumieniu, �e wy�aniaj�ce si� proble- my mog� by� rozwi�zane wsp�lnie. 8. Pozostawanie w kontakcie z obojgiem rodzic�w. 9. Pami�tanie, �e rodzice s� rodzicami, a specjali�ci specjalistami1 oraz �e on, doradca, jest w oczach rodzic�w autorytetem. 10. Niestwarzanie sytuacji, w kt�rych rodzice i dziecko wycofuj� si� na pozycje obronne. 11. Niepodejmowanie si� konsultacji, je�eli nie lubi si� rodzic�w lub dziecka. 12. Cierpliwo�� i czas na pe�ne wys�uchanie rodzic�w i dziecka. 13. Zdawanie sobie sprawy z w�asnych zalet, wad, przyzwyczaje� itp. 14. Posiadanie poczucia humoru i umiej�tno�ci wykorzystania tego w odpowiednich sytuacjach. 15.' Wylb�r zawodu doradcy powinien wynika� z zainteresowa� pro- blematyk� i z ch�ci pomocy rodzinom, a nie ze wzgl�du na jego pozy- cj� spo�eczn�. Zadania doradcy rodzinnego s� w naszym kraju spe�niane fragmen- tarycznie g��wnie przez pracownik�w socjalnych, lekarzy, psycholog�w i pedagog�w poradni. Z uwagi na to, i� problematyka ta ma wyra�ne odr�bno�ci, nale�y w przysz�o�ci specjalizowa� w niej odpowiedni� ka- dr�. Z tych kr�tkich rozwa�a� wynika, jak wa�n� rol� ma do spe�nie- nia rodzina w rewalidacji,?jednego z jej cz�onk�w. Uzna� j� nale�y za istotne ogniwo w procesie rehabilitacji, w pracy s�u�b socjalnych, w kszta�ceniu og�lnym i zawodowym i w organizacji czasu wolnego jedno- stek niepe�nosprawnych. Halina Borzyszkowska DZIECKO NIEPE�NOSPRAWNE W RODZINIE I SPO�ECZE�STWIE Nie wszystkie dzieci maj� szcz�cie urodzi� si� i rozwija� bez zabu- rze�. W�r�d ogromnej rzeszy dzieci normalnie rozwijaj�cych si� s� i ta- kie, kt�re ju� od urodzenia wykazuj� r�nego rodzaju odchylenia od normalnego rozwoju psychofizycznego. Wynika z tego, �e nie w ka�dej rodzinie spotyka si� wy��cznie zdrowe i prawid�owo rozwijaj�ce si�- dzie- ci. S� rodziny, w kt�rych �yj� i wychowuj� si� dzieci odbiegaj�ce w wi�kszym lub mniejszym stopniu od normalnego rozwoju psychofizycz- nego. Mog� to by� dzieci: � z niewielkimi odchyleniami od normy w rozwoju intelektualnym; � z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami w rozwoju, np. percepcji wzrokowej, s�uchowej, sprawno�ci motorycznej i sfery emoc- jonalnej; � z niezadowalaj�cym stanem zdrowia; � przewlekle chore; . - � z uszkodzonym narz�dem ruchu i innymi wadami fizycznymi; z wadami s�uchu i wzroku; . � upo�ledzone umys�owo w stopniu lekkim i g��bszym. Wszystkie te dzieci w por�wnaniu ze swoimi r�wie�nikami b�d�cymi w normie i rozwijaj�cymi si� bez zaburze� s� mniej sprawne w r�nych rodzajach dzia�a�, jakie podejmuj�. W naszych rozwa�aniach nazywa� je b�dziemy dzie�mi niepe�nosprawnymi. Ze wzgl�du na ich ograniczenia uwarunkowane r�nymi rodzajami odchyle� od normy powstaje pytanie, na kt�re nale�y uzyska� odpo- wied�, mianowicie, jaka jest ich sytuacja w rodzinie i spo�ecze�stwie? Sytuacja dziecka niepe�nosprawnego w rodzinie jest na pewno in- na ni� dziecka pe�nosprawnego. Nie ma �adnej w�tpliwo�ci, �e wszyscy rodzice oczekuj�cy dziecka pragn� i. spodziewaj� si�, �e: urodzi si� ono fizycznie i psychicznie normalne, b�dzie si� rozwija� prawid�owo i bez zaburze�, nie spotka go �adne nieszcz�cie. Wstrz�sem i bolesnym do- �wiadczeniem jest wi�c dla rodzic�w wiadomo��, �e ich dziecko ma wro- 18 ' dzone defekty, �e nie b�dzie rozwija� si� prawid�owo lub �e wskutek wy- padku czy choroby zostanie kalek� na ca�e �ycie. Reakcje rodzic�w na wiadomo�� o upo�ledzeniu dziecka na pewno s� r�ne. Wszystkim jednak bez wyj�tku trudno pogodzi� si� z tym, �e ma- j� dziecko niepe�nosprawne. �wiadomo��, �e posiada si� dziecko nie- pe�nosprawne (niezale�nie od rodzaju i stopnia braku sprawno�ci), przy- gn�bia wi�kszo�� rodzic�w, je�eli nie wszystkich. Z tych wzgl�d�w pe�- na akceptacja przez rodzic�w dziecka .niepe�nosprawnego jest bardzo utrudniona. Najwi�ksze widoki na dobre przyj�cie ma dziecko, na kt�- re rodzice �atwo si� godz�. Takim dzieckiem, niestety, nie jest dziecko niepe�nosprawne, lecz dziecko pe�nosprawne i ujmuj�ce. Jaka jest wi�c sytuacja dziecka niepe�nosprawnego w rodzinie, kt�re najcz�ciej, jak si� okazuje, nie jest jedynym dzieckiem w rodzinie, ale bardzo cz�sto wychowuje si� w�r�d rodze�stwa, i to w dodatku pe�nosprawnego. Analiza sytuacji dziecka niepe�nosprawnego w rodzinie wskazuje, �e jest ona uwarunkowana r�nymi czynnikami, mi�dzy innymi tym: � Czy rodzice dostrzegaj� jego niepe�nosprawno�� i czy j� akceptu- � Czy sami s� przekonani o tym, �e jest ono istotnie niepe�nospraw- ne? � Jaki reprezentuj� pogl�d na temat ich roli w procesie jego uspra- wniania? W�r�d rodzic�w maj�cych dziecko niepe�nosprawne s� tacy, kt�rzy nie dostrzegaj� lub nie chc� dostrzega� braku pe�nej sprawno�ci swe- go dziecka. S� te� i tacy, kt�rzy nie dopuszczaj� do siebie my�li, �e ich dziecko wykazuje braki w pe�nej sprawno�ci psychofizycznej. Tak jedno, jak i drugie podej�cie jest dla rozwoju dziecka niekorzystne. Jest te� grupa rodzic�w, kt�rzy zdaj� sobie spraw� z niepe�nospraw- no�ci dziecka i jego ograniczonych mo�liwo�ci. Powodowani � jednak fa�- szyw� ambicj� rodzicielsk� staraj� si� wszelkimi sposobami wp�yn�� na jego usprawnienie, wymagaj�c od niego wi�cej, ni� mo�e podo�a�. Dotyczy to zw�aszcza rodzic�w dzieci niepe�nosprawnych intelektualnie. Mo�na wyodr�bni� jeszcze jedn� grup� rodzic�w, mianowicie tych, kt�rzy od pocz�tku nie negowali faktu niepe�nosprawno�ci swego dziec- ka. Jedni spo�r�d tej grupy przestaj� si� wi�c nim interesowa�. Nie czy- ni� �adnych stara�, by rozwin�� do maksimum w dziecku to, co zdrowe i nie zahamowane �oraz usprawni� to, co chore i zahamowane. Ale s� i tacy, kt�rzy otaczaj� dziecko zbyt troskliw� opiek�. Nie przyczynia si� ona wcale do jego usprawnienia, wr�cz przeciwnie, cz�sto uzale�nia je na ca�e �ycie od rodzic�w. Oba te podej�cia s� r�wnie niekorzystne dla rozwoju dziecka, dla jego przygotowania i, w��czenia w �ycie �rodo- wiska spo�ecznego, j Nieliczna tylko grupa rodzic�w, pogodzona z faktem, �e ma dziecko niepe�nosprawne, podejmuje trud, by je uczyni� pe�nosprawnym i war- \ \ te�ciowym. Stawiaj�c dziecku wymagania na miar� jego mo�liwo�ci psy- chofizycznych daje mu szans� osi�gni�cia skromnych sukces�w, kt�re w przypadku dziecka niepe�nosprawnego s� zawsze silnym bod�cem do podejmowania dalszych wysi�k�w. Jest to bardzo potrzebne, by pokona� liczne trudno�ci wynikaj�ce z braku pe�nej sprawno�ci psychofizycznej. W zale�no�ci od stosunku, jaki maj� rodzice do dziecka niepe�nospra- wnego, jedni traktuj� je w spos�b pob�a�liwy, wyr�czaj� w ka�dej czyn- no�ci, chroni�c je w ten spos�b od wszelkich wysi�k�w, inni nie trosz- cz� si� o nie w og�le. Naturalnie, �e i w jednym, i w drugim przypadku, zar�wno przy nadmiernej troskliwo�ci, ja.k i zaniedbaniu, rodzice pope�- niaj� wielki b��d, gdy� stwarzaj� sytuacje hamuj�ce prawid�owy roz- ,w�j dziecka. Tylko akceptacja niepe�nosprawno�ci dziecka i podejmo- wanie rozs�dnych dzia�a� na rzecz jego usprawnienia psychofizycznego jest prawid�owym i po��danym traktowaniem dziecka niepe�nosprawnego. Umo�liwia bowiem jego rewalidacj� i przywr�cenie na miar� jego in- dywidualnych mo�liwo�ci psychofizycznych normalno�ci. Przekonanie rodzic�w o upo�ledzeniu dziecka i mo�liwo�ciach jego rewalidacji zale�y cz�sto od rodzaju i stopnia jego niepe�nosprawno�ci. Mo�na przypuszcza�, �e im widoczniejsze jest upo�ledzenie, tym �at- wiej przekona� rodzic�w, �e maj� dziecko niepe�nosprawne. Trzeba je- dnak zdawa� sobie spraw� z tego, �e ponadto tym trudniej b�dzie prze- kona� ich o mo�liwo�ciach rewalidowania dziecka, a przede wszystkim o konieczno�ci bardzo wczesnego rozpocz�cia pracy na tym odcinku. Ju� z tych skromnych rozwa�a� wynika do�� wyra�nie, �e sytuacja dziecka niepe�nosprawnego w rodzinie nie jest wcale taka jednoznacz- na. Jak kszta�tuje ,si� ona w szczeg�ach oraz jak� rol� maj� do spe�- nienia rodzice wobec takiego dziecka^ to dwa podstawowe pytania, na kt�re .spr�bujemy odpowiedzie� w tym artykule. Punktem wyj�cia w tych rozwa�aniach jest twierdzenie, �e rodzice wychowuj�cy dzieci powinni zdawa� sobie spraw� z faktu, �e rodzi- na jest wa�nym ogniwem w wychowaniu dziecka i �e jako �rodowisko . wychowawcze najbardziej odpowiadaj�ce potrzebom dziecka odpowie- dzialna jest za jego wychowanie. Nale�y doda�, �e wp�yw rodziny na rozw�j fizyczny, umys�owy oraz prawid�owy rozw�j uczu� i postaw mo- ralno-spo�ecznych zale�ny jest od tego, czy rodzice potrafi� wype�nia� swoje zadania w stosunku do dzieci, czy potrafi� wywi�za� si� ze swo- ich rodzicielskich obowi�zk�w. Obserwacja i analiza dzia�alno�ci wychowawczej rodzic�w wskazuje, �e do�� cz�sto rodzice natrafiaj� na trudno�ci w realizacji zada� wy- nikaj�cych z ich obowi�zk�w rodzicielskich. Trudno�ci te nasilaj� si�, je�eli chodzi o wychowanie dziecka niepe�nosprawnego. Gorzej jest je- szcze, gdy rodzice nie staraj� si� w og�le podj�� realizacji obowi�zk�w rodzicielskich wobec dziecka niepe�nosprawnego. Jest to dla niego szcze- g�lnie niekorzystne, gdy� rozw�j jego i pozycja w rodzinie w du�ej 20 mierze zale�� od tego, jak rodzice pojmuj� swoje obowi�zki i radz� sobie z ich realizacj�. Nikt nie kwestionuje, �e rola rodziny^w wycho- waniu dziecka niepe�nosprawnego jest szczeg�lnie trudna, �e trudno�ci w realizacji zada� i funkcji, jakie ma ona do spe�nienia wobec takiego dziecka, wzrastaj� w por�wnaniu z zadaniami, jakie ma ka�da rodzi- na wobec dziecka pe�nosprawnego. Rozwa�aj�c spraw� wychowania dziecka niepe�nosprawnego w rodzi- nie mo�emy powiedzie�, �e w procesie tym nale�y kierowa� si� og�lny- mi zasadami, kt�re obowi�zuj� rodzic�w w wychowaniu dzieci w og�- le. Trzeba jednak u�wiadomi� sobie, i� wychowanie dziecka niepe�no- sprawnego staje si� specyficznym proiblemem, gdy� jest ono w pewnym sensae i do pewnego stopnia �jedynym dzieckiem" w rodzinie znajduj�- cym si� w wyj�tkowej sytuacji. Rozwa�my wi�c, czym charakteryzuje si� ta wyj�tkowa sytuacja. Na samym pocz�tku naszych rozwa�a� trzeba zda� sobie jasno spra- w� z tego, �e aspekt psychologiczny ka�dego upo�ledzenia, niezale�nie od jego rodzaju i stopnia, polega na tym, �e do�wiadczenia dziecka nie- pe�nosprawnego s� ograniczone, co mo�e powodowa� nienormalny prze- bieg rozwoju sfery intelektualnej, spo�ecznej i emocjonalnej. Niepe�na sprawno�� wywo�uje nie tylko braki, lecz i op�nienia rozwoju w r�- nych dziedzinach. Dzieci odczuwaj�, �e ich zamiary s� uzale�nione od ich si� psychicznych i fizycznych. Ch�� pokonania tego zahamowania i konieczno�� przystosowania si� emocjonalnego do tego faktu ma za- sadniczy wp�yw na ich rozw�j. Na pewno w ka�dym przypadku, niezale�nie od stopnia niepe�no- sprawno�ci psychofizycznej i od defekt�w, jakie ona powoduje w roz- woju uczu� i intelektu, brak pe�nej sprawno�ci pozostawia pewne nie- korzystne �lady w strukturze osobowo�ci dziecka. Nale�y pami�ta�, �e dziecko niepe�nosprawne wychowuj�c si� najcz�ciej razem z rodze�- stwem normalnym u�wiadamia sobie do�� szybko, �e r�ni si� od nich pod wieloma wzgl�dami, �e czego� mu brak. Niekt�re dzieci nawet mog� doj�� do przekonania, �e zawiod�y nadzieje rodzic�w, kt�rzy snuj� w sto- sunku do nich r�ne plany �yciowe. Anomalie fizyczne lub sensoryczne powi�kszaj� poczucie ni�szo�ci i ograniczaj� mo�liwo�� potwierdzenia w�asnej warto�ei.- Zauwa�y� te� mo�na, �e dziecko niepe�nosprawne cz�sto wini za swo- je niepowodzenia i zawody r�ne osoby z otoczenia, gdy� spotykaj� je- one cz�ciej ni� jego r�wie�nik�w pe�nosprawnych. U niekt�rych po- wstaj� nawet r�ne kompleksy i niezgodne z rzeczywisto�ci� zani�one mniemania o w�asnej warto�ci. Dziecko niepe�nosprawne, kt�re stopnio- wo odkrywa, �e jest inne i �e czasami nie spe�nia nadziei, jakie rodzice w nim .pok�adaj�, cz�ciej ni� dziecko normalne mo�e stawia� sobie py- tanie, czy w og�le jest przez nich kochane. Powstawaniu tych i podo- 21 bnych w�tpliwo�ci nie tylko mo�na, ale trzeba koniecznie zapobiec. Wy- maga to jednak ze strony rodzic�w przestrzegania przez nich w wy- chowaniu rodzinnym pewnych specyficznych zasad. Dla dobra dziecka niepe�nosprawnego, kt�re wychowuje si� razem z rodze�stwem pe�nosprawnym, najistotniejsz� rzecz� jest, by rodzice rozumieli, �e ma ono takie same prawa i odczuwa takie same potrzeby jak jego pe�nosprawne rodze�stwo. Oznacza to, �e musi by� ono oto- czone uczuciem i opiek�, ale przede wszystkim mi�o�ci�, kt�ra daje ka- �demu zawsze g��bokie poczucie bezpiecze�stwa. Rodzice ^musz� wyra�nie zdawa� sobie spraw� z tego, �e wszystkie dzieci w rodzinie musz� by� przez nich jednakowo traktowane i zajmo- wa� w niej jednakowo wa�n� pozycj�. Wszystkie dzieci obserwuj�, jak rodzice je traktuj� w por�wnaniu z bra�mi i siostrami. Jednakowe nastawienie rodzic�w w stosunku do wszystkich dzieci wa�ne jest nie tylko ze wzgl�du na do'bro dziecka niepe�nosprawnego. Ma ono* r�wnie� ogromne znaczenie i dodatni wp�yw na wychowanie po- zosta�ego, pe�nosprawnego rodze�stwa. Rado�� rodzic�w z dziecka takie- go, jakie ono jest, a nie rozpami�tywanie, jakie mog�oby by�, korzyst- nie wp�ywa na kszta�towanie si� pozytywnego stosunku rodze�stwa do dziecka niepe�nosprawnego. Postawa rodzic�w, w kt�rej przejawia si� zadowolenie z osi�gni�� dziecka niepe�nosprawnego, pomaga rodze�stwu normalnemu odczu� mniejsze zak�opotanie z powodu upo�ledzenia bra- ta czy siostry. Pozytywne nastawienie rodzic�w do dziecka niepe�no- sprawnego pozwala rodze�stwu bardziej je polubi�. W wychowaniu ro- dzinnym nale�y rodze�stwo normalne nak�oni�, by wsp�lnie z rodzica- -mi ponosi�o cz�� odpowiedzialno�ci za dziecko niepe�nosprawne. Chc�c stworzy�, dziecku niepe�nosprawnemu korzystne warunki do jego rozwoju rodzice powinni zdoby� si� na to, by upo�ledzenia dziec- ka nie uwa�ali za najistotniejsz� spraw� w jego �yciu. Na pewno nie jest to �atwe, by kierowa� si� na co dzie� t� zasad�. Barak pe�nej spraw- no�ci u dziecka przeszkadza bowiem spojrze� na nie jako na pe�nospraw- n� osob�. Nale�y pami�ta�, �e spos�b, w jaki rodzice odczuwaj� upo�le- dzenie dziecka, jest g��wnym czynnikiem kszta�tuj�cym jego w�asne nastawienie do braku pe�nej sprawno�ci. Tak wi�c, je�eli rodzice chc�, iby dziecko mia�o pozytywne nastawienie do �ycia i swojej osoby, to sa- mi musz� pozby� si� dr�cz�cych ich my�li. W wychowaniu dziecka niepe�nosprawnego najwa�niejsz� rzecz� jest realistyczne podej�cie rodzic�w do jego mo�liwo�ci, naturalnie z zacho- waniem usprawiedliwionej dawki optymizmu. W pracy, kt�r� organizu- je si� dla dziecka, by nauczy�o si� pokonywa� r�ne trudno�ci, by przy- zwyczaja�o si� do aktywno�ci i samodzielno�ci, nale�y bardzo trze�wo popatrze� na rozmiary jego upo�ledzenia. Trzeba stawia� przed nim ta- ki rodzaj zada�, kt�re-uwzgl�dniaj� jego mo�liwo�ci psychofizyczne. Rodzice i inni cz�onkowie rodziny nie mog� wymaga� od niego rzeczy 22 niemo�liwych, zada� przekraczaj�cych jego mo�liwo�ci. Wymagania po- nad si�y dziecka mog� wywo�a� u niego poczucie ni�szo�ci. Natomiast zadania dostosowane do jego mo�liwo�ci psychofizycznych, zapewniaj�- ce mu osi�gni�cie sukcesu i prze�ycie rado�ci, mobilizuj� do dalszego dzia�ania, gdy� staj� si� miernikiem jego warto�ci. Taka sytuacja jest pozytywnym czynnikiem warunkuj�cym dziecku dobr� pozycj� w rodzi- nie. Ze spraw� zada� stawianych dziecku do wykonania bardzo �ci�le wi��e si� problem oceny przez rodzic�w jego osi�gni��. R�wnie� i w tej kwestii konieczne jest realistyczne podej�cie. Wymaga ono od rodzic�w doceniania nawet nik�ych osi�gni��, jak r�wnie� tego, by go nie prze- ceniali. Oceniaj�c dziecko nale�y konieczne pami�ta�, �e potrzebuje ono bardzo uczciwej oceny wykonania swojej pracy. T� uczciw� ocen� na- le�y tak d�ugo stosowa�, dop�ki ono samo nie zrozumie, �e ze wzgl�du na brak pe�nej sprawno�ci mo�e w wyj�tkowych sytuacjach czasami ko- rzysta� z pewnych ulg. Wszyscy wychowuj�cy dziecko niepe�nosprawne musz� zrozumie�, �e dla prawid�owego jego rozwoju musi ono by� trak- towane jak pozostali cz�onkowie rodziny i oceniane wed�ug swoich za- s�ug. Ka�de bowiem dziecko niezale�nie od rodzaju i stopnia upo�ledze- nia odczuje, �e jest nieuczciwie oceniane i mo�e przejawi� z tego po- wodu zak�opotanie. Obserwacja �ycia codziennego, a przede wszystkim r�nych sytuacji, w jakich znajduje si� jednostka niepe�nosprawna, wykazuje, �^osdby do- ros�e nie zawsze odnosz� si� rozs�dnie do jej post�p�w. Cz�sto traktu- je si� je zbyt entuzjastycznie. Postawa taka nie jest wcale korzystna dla dziecka. Potrzebuje ono wprawdzie uznania, ale tylko wtedy, gdy s� ku temu rzeczywiste powody. Gdy ich nie ma, potrzebuje zach�ty, by pod- j�� dzia�anie w celu pokonania trudno�ci. jW tym miejscu nale�y u�wia- domi� sobie zasadnicz� r�nic�, jaka istnieje mi�dzy dopingiem do wy- si�ku a udawaniem, �e wszystko, co dziecko robi, jest doskona�e. Naturalnie, �e nie mo�na tego-entuzjastycznego podej�cia do wyni- k�w pracy dziecka niepe�nosprawnego uog�lnia� i przypisywa� wszystkim rodzicom. S� ibowieto rodzice, kt�rzy nie potrafi� dostrzec �adnych pozy- tywnych zmian w osi�gni�ciach swego dziecka, i tacy, kt�rzy nigdy nie zadowol� si� �adnym jego post�pem. Tak jedna, jak i druga postawa wobec osi�gni�� dziecka jest zupe�nie niew�a�ciwa. W pierwszym przy- padku rodzice okazuj�c swe zadowolenie z ka�dego osi�gni�cia nie mo- bilizuj� dziecka do podejmowania wysi�k�w, nawet takich, na kt�re dziecko sta�. W drugim natomiast przypadku przez niedostrzeganie ja- kichkolwiek osi�gni�� lub przez swoje niezadowolenie z nich zniech�- caj� dziecko do podejmowania dalszych dzia�a� i wysi�k�w. Umiej�tno�� okazywania dziecku swego zadowolenia nawet z bardzo nik�ych osi�gni�� jest bardzo wa�nym elementem w wychowaniu dziec- ka niepe�nosprawnego. �wiadomo��, �e si� jest lubianym przez rodzi- 23 c�w, ma wyj�tkowe znaczenie dla ka�dego dziecka bez wyj�tku. Rodzice, kt�rzy potrafi� okaza� dziecku, �e ciesz� si� nim d s� z niego zadowo- leni, przyczyniaj� si� do rozproszenia u niego w�tpliwo�ci o swojej mniej- szej warto�ci, a umacniaj� jego dobre samopoczucie. Wszystkim dzieciom potrzebne jest utwierdzenie si� w poczuciu w�asnej warto�ci. Bior�c ten fakt pod uwag� 'tarze/ba przekona� dziecko, �e jest zdolne do robie- nia post�p�w i nauczy� >je cieszy� si� z w�asnych osi�gni��. (Ka�dy w rodzinie musi pami�ta�, �e dziecko niepe�nosprawne po- trzebuje od nich wszystkich pomocy, szczeg�lnie w uczeniu si� wsp�y- cia z lud�mi. Na tym odcinku pracy bardzo istotny jest stosunek dziec- ka niepe�nosprawnego nie tylko do innych ludzi, ale i do samego sie- bie. Je�eli dziecko wci�� my�li tylko o swoich ograniczeniach, to b�- dzie czu�o si� zawsze niepewnie wobec innych os�b. Ucz�c dziecko wsp�- �ycia z innymi osobami musimy zapewni� mu poczucie bezpiecze�stwa, przede wszystkim poczucie, �e zosta�o przyj�te przez �wiat, w kt�rym musi �y�. - Dla dobra dziecka, niezale�nie od rodzaju i stopnia jego upo�ledze- nia, w trosce o jego rozw�j, rodzice powinni pom�c mu pogodzi� si� z brakiem pe�nej sprawno�ci. Musz� jednak zdawa� sobie spraw� z te- go, -�e �pogodzenie" nie mo�e by� w �adnym przypadku ^lto�samiane z bezczynno�ci� i bierno�ci� dziecka, jak r�wnie� z jego rezygnacj� z d��enia do uzyskania r�wnej z dzieckiem pe�nosprawnym pozycji w rodzinie i spo�ecze�stwie. Pogodzenie si� z upo�ledzeniem jest wa�nym elementem w procesie wychowania dziecka ndepe�nosprawnego, gdy� u�a- twia to prowadzenie z nim pracy usprawniaj�cej. Organizuj�c dla dziec- ka r�nego rodzaju dzia�ania trzeba koniecznie zach�ca� je do pokony- wania trudno�ci wynikaj�cych z jego upo�ledzenia. Ponadto nale�y zad- ba�, by rozwija�y si� w toku dzia�ania nie tylko zdolno�ci i sprawno- �ci, kt�re zosta�y zahamowane przez upo�ledzenie. To, co jest w nor- mie i zdrowe, nale�y w podj�tym dzia�aniu jeszcze bardziej rozwin�� i doprowadzi� do perfekcji. Du�e znaczenie dla wszechstronnego i prawid�owego rozwoju ka�dego dziecka, a tym bardziej niepe�nosprawnego, ma niew�tpliwie klimat psychiczny rodziny, w kt�rej si� ono wychowuje. W atmosferze �yczli- wo�ci, serdeczno�ci, a nawet weso�o�ci, zaufania i rozs�dku dziecko rozwija si� najkorzystniej. Natomiast napi�cia nerwowe rodzic�w, ich k��tnie, brak systematyczno�ci i konsekwencji w wychowaniu oraz ich niezaradno�� wp�ywaj� hamuj�co na rozw�j dziecka. Mo�na powiedzie�, �e poczucie bezpiecze�stwa, wiara we w�asne si�y i poczucie w�asnej warto�ci le�� u podstaw procesu usprawniania ka�dego dziecka odchylo- nego od normy, niezale�nie od rodzaju i stopnia tego odchylenia. L�k za�, obawa i brak �yczliwo�ci s� czynnikami, kt�re ujemnie wp�ywaj� na jego rozw�j. Tak wi�c w wychowaniu ka�dego niepe�nosprawnego dziecka nale- 24 �y po�o�y� du�y nacisk na spokojne, �yczliwe i konsekwentne z nim po- st�powanie, dostosowane do jego* ograniczonych mo�liwo�ci. Przedstawiona sytuacja dziecka niepe�nosprawnego w rodzinie nie wyczerpuje, rzecz jasna, wszystkich czynnik�w, kt�re j� warunkuj�. �wiadczy� o tym mo�e chocia�by fakt, �e jest ona r�wnie� w du�ym stopniu zale�na od miejsca, jakie dziecko niepe�nosprawne zajmuje w szerszym �rodowisku spo�ecznym. Miejsce to za� wyznacza pagl�d, jaki istnieje w�r�d og�u spo�ecze�stwa na mo�liwo�� wychowania i kszta�- cenia dziecka niepe�nosprawnego oraz w��czenia go w nurt �ycia spo- �ecznego, gospodarczego i kulturalnego naszego kraju. Pozytywne nastawienie �rodowiska spo�ecznego do problemu wycho- wania i kszta�cenia jednostek niepe�nosprawnych na pewno nie !bez wp�ywu pozostaje na coraz lepsze wywi�zywanie si� rodzic�w ze swo- ich rodzicielskich zada� i funkcji wobec dziecka. Niestety, z przykro�- ci� nale�y stwierdzi�, �e pozytywne nastawienie jest do�� rzadkie w szerszym �rodowisku spo�ecznym. Wp�ywa na to fakt, �e problematyka kszta�cenia specjalnego, wychowania i przygotowania jednostek niepe�- nosprawnych do �ycia jest szerszemu og�owi ma�o znana. �yj�c i pra- cuj�c z lud�mi pe�nosprawnymi wi�kszo�� os�b nie ma prawid�owego ro- zeznania w zakresie ich mo�liwo�ci psychofizycznych i przygotowania ich do �ycia. Cz�sto nawet posiada zupe�nie b��dne pogl�dy, np. nie widzi potrzeby i mo�liwo�ci pomagania w organizowaniu dla nich kszta�ce- nia. Wspomnie� te� trzeba, �e w�r�d sporej cz�ci spo�ecze�stwa istnieje du�o rozpowszechnionych b��dnych pogl�d�w dotycz�cych os�b niepe�- nosprawnych, szczeg�lnie etiologii upo�ledzenia. To sprawia, �e sytuacja iw �rodowisku jest trudna nie tylko dla dziecka niepe�nosprawnego, ale i dla jego rodzic�w. Ci ostatni np. nie wstydziliby si� tak cz�sto swego dziecka, gdyby nie te r�ne b��dne pogl�dy. Bior�c pod uwag� te rozwa�ania istnieje bardzo pilna potrzeba wy- tworzenia przychylnej atmosfery nie tylko wok� dziecka niepe�nospraw- nego, ale r�wnie� wok� jego rodziny, w kt�rej si� wychowuje. Dla dobra jednostek niepe�nosprawnych spo�ecze�stwo nasze powin- no w pe�ni zaakceptowa� pogl�d, �e najlepiej mog� si� one rozwija�, gdy proces wychowania i kszta�cenia organizowany b�dzie dla nich nie w izo- lacji, ale w integracji z jednostkami pe�nosprawnymi. Przede wszyst- kim musz� by� o tym przekonani nauczyciele szk� normalnych, w kt�- rych mog� znale�� si� jednostki niepe�nosprawne. Powodzenie w pracy nad usprawnianiem w integracji z normalnymi w du�ej mierze zale�y od tego, w jakim stopniu zaakceptuj� ten pogl�d dzieci pe�nosiprawne i ich rodzice. Niestety, praktyka �ycia codzienne- go wskazuje, �e istniej� trudno�ci w wytworzeniu w�r�d og�u spo�ecze�- stwa przychylnego nastawienia do wychowania upo�ledzonych w inte- gracji z normalnymi. Dziecko niepe�nosprawne nie zawsze jest w pe�- 25 ni akceptowane przez swoich r�wie�nik�w, kt�rzy nie wykazuj� �adne- go odchylenia od normy w zakresie rozwoju psychofizycznego. Co gor- sze, cz�sto utrudniaj� im t� akceptacj� ich rodzice. iWi�r�d .rodzic�w dzieci pe�nosprawnych s� nawet i tacy, kt�rzy wr�cz zabraniaj� dziecku kolegowania si� z dzieckiem odbiegaj�cym od nor- my. W ich przekonaniu od takiego dziecka nie mo�na niczego si� nau- czy�, przebywanie w jego towarzystwie wywiera z�y wp�yw na ich dziec- ko. Nale�y jednak doda�, �e s� w naszym spo�ecze�stwie i tacy rodzice, kt�rzy widz� w propozycji wychowania jednostek niepe�nosprawnych w integracji z normalnymi korzystn� sytuacj� dla rozwoju moralno-spo�ecz- nego swego dziecka. Ta grupa rodzic�w nie tylko, �e nie przeszkadza dziecku nawi�za� kontakt z dzieckiem niepe�nosprawnym, ale stara si� stwarza� takie sytuacje, w kt�rych te kontakty mog�yby si� przekszta�- ci� w przyja��. Pogl�dy �rodowiska spo�ecznego dotycz�ce mo�liwo�ci i konieczno�ci kszta�cenia i przygotowania do pracy zawodowej i w��czenia jednostek niepe�nosprawnych w nurt �ycia spo�ecznego s� podzielone. Jest grupa os�b, kt�re wyra�aj� pogl�d, i� specjalne kszta�cenie, szczeg�lnie dla jednostek g��biej poszkodowanych na zdrowiu psychofizycznym, jest nie- potrzebne. Nie widz� oni specjalnego sensu w pracy nad ich usprawnie- niem, gdy� nie s� przekonani o efektach, do jakich ta praca mo�e dopro- wadzi�. W wyniku takiego stanowiska i prezentowanych pogl�d�w nie widz� te� potrzeby w��czenia si� w organizacj� pracy na rzecz ich usprawniania. Na szcz�cie jest te� grupa os�b, kt�re prezentuj� zupe�nie odmien- ne stanowisko w tej sprawie i kt�re w zwi�zku z tym g�osz� zupe�nie inne pogl�dy. Chodzi o grup� os�b, kt�re widz� mo�liwo�ci i g�osz� konieczno�� kszta�cenia, przygotowania do �ycia oraz w��czenia w nurt �ycia spo�ecznego ka�dej jednostki odchylonej od normy, niezale�nie od rodzaju i stopnia tego odchylenia. Konsekwencj� takiego stanowiska jest pe�ne zaanga�owanie si� wka�d� prac� na rzecz ich usprawniania. Niekt�re z nich nie tylko pomagaj� w r�nych dzia�aniach, ale bar- dzo cz�sto" s� inicjatorami r�nych akcji na rzecz dziecka specjalnej troski. Niestety, jest to zbyt ma�a grupa ludzi, by uzna� sytuacj� dzieci niepe�nosprawnych w spo�ecze�stwie za korzystn�. W trosce o dobry klimat dla ka�dej jendostki niepe�nosprawniej nie mo�na ogranicza� si� tylko do wytworzenia go jedynie w �rodowisku ro- dzinnym. Jest on potrzebny r�wnie� w szerszym �rodowisku spo�ecz- nym. �eby to osi�gn��, trzeba koniecznie zapozna� szersze �rodowisko spo�eczne z problematyk�, kt�ra wi��e si� z wychowaniem i kszta�ce- niem jednostek niepe�nosprawnych. Nale�y wi�c zaj�� si� szerzeniem kultury pedagogicznej nie tylko w�r�d rodzic�w, ale i ca�ego . �rodo- wiska spo�ecznego. Przez dobre nastawienie do dziecka niepe�nospraw- nego i jego rodziny nauczycieli szko�y normalnej, dzieci normalnych 26 i ich rodzic�w oraz ca�ego spo�ecze�stwa zapobiec mo�na wielu boles- nym konfliktom, jakie mog� powsta� w trakcie wychowywania ich w integracji z normalnym �rodowiskiem. Sytuacja jednostek niepe�nosprawnych w spo�ecze�stwie mo�e zmie- ni� si� na lepsze, je�eli wszyscy b�dziemy przekonani, �e 'to, co robimy w naszym kraju dla tej kategorii dzieci i m�odzie�y, nie jest dla nich ani dla ich rodzic�w �adn� ja�mu�n�, ale wyp�ywa ze �wiadomego naka- zu spo�ecznego. Niestety, z przykro�ci� mo�na stwierdzi�, �e nie. jest to jeszcze powszechne stanowisko, a jednostki niepe�nosprawne i ich ro- dziny potrzebuj� �d nas pomocy. Nie zawsze koniecznie pomocy mate- rialnej. Cz�sto wystarczy�oby im tylko wsparcie moralne, by dobrze mogli spe�nia� swoje rodzicielskie obowi�zki wdbec swego niepe�nospraw- nego dziecka. Ryszard Piehalski ROLA RODZINY W REALIZACJI CEL�W �YCIOWYCH^ M�ODYCH OS�B Z USZKODZENIEM NARZ�DU RUCHU I PE�NOSPRAWNYCH1 Rodzina jest podstawowym i pierwszym w �yciu cz�owieka �rodowi- skiem ^kszta�tuj�cym osobowo��, decyduj�cym o jego przysz�o�ci. M�ody cz�owiek przygotowuj�cy si� do samodzielnego �ycia przebywa w rodzi- nie, od 'kt�rej mi�dzy innymi jest uzale�niony ekonomicznie, najcz�ciej ix>wiem nie ma w�asnych �r�de� dochodu i dysponuje niewielkimi �rod- kami finansowymi. M�ode osoby niepe�nosprawne s� w wi�kszym stop- niu uzale�nione od pomocy rodziny z uwagi na wi�ksze trudno�ci na- potykane przez nie w �yciu codziennym. Pozycja dorastaj�cego m�odego cz�owieka, kt�ry przesta� ju� by� dzieckiem, a nie sta� si� jeszcze doros�ym, jest niew�tpliwie trudna. Trud- na jest tym bardziej, �e post�powanie rodzic�w wobec dziecka jest cz�- sto niekonsekwentne. Wyznaczaj� oni m�odemu cz�owiekowi okre�lon� rol� spo�eczn�, kt�ra nie jest trwa�a, ulega zmianom polegaj�cym na zwi�kszaniu uprawnie� dorastaj�cego, ale jednocze�nie wyra�aj�cym si� we wprowadzaniu dodatkowych ogranicze� wynikaj�cych z przyczyn nie zawsze dla niego zrozumia�ych. Rodzina nie zawsze respektuje samodzielno�� m�odego cz�owieka. Przyznaje mu j� w dziedzinach bardzo nielicznych, na przyk�ad nauki, i to te� tylko wtedy, kiedy jego post�powanie nie przysparza k�opot�w. Je�eli nawet rodzina przyznaje m�odemu cz�owiekowi jakiekolwiek pra- wa, to na zasadzie dobrej woli, a nie norm obowi�zuj�cych powszechnie. Rodzina usi�uje kontrolowa� wszelkie poczynania m�odego cz�owieka, nie wy��czaj�c jego kontakt�w z r�wie�nikami i spraw intymnych, kt�re w spo�ecze�stwie ludzi doros�ych nie podlegaj� kontroli zewn�trznej. In- gerencja w te sprawy najcz�ciej prowadzi do konflikt�w mi�dzy m�o- dzie�� a rodzicami. ; 1 Zagadnienie to szerzej om�wi�em w ksi��ce: Cele i aspiracje m�odych ludzi niepe�nosprawnych. Wydawnictwo Sp�dzielcze. Warszawa 1983. 28 Atmosfera i stosunki panuj�ce w rodzinie zale�� od wzajemnego zro- zumienia, a ich podstaw� jest dobra znajomo�� przez rodzic�w etap�w rozwoju dziecka i jego psychiki. Nie �atwo pozna� psychik� w�asnego dziecka i u�o�y� z nim � szczeg�lnie w okresie dorastania � w�a�ciwe wsp�dzia�anie. Przeszkadza w tym zachowany w pami�ci obraz w�asnej m�odo�ci, cz�sto odmienny od tego, co obserwuje si� u w�asnych dzie- ci. Obraz ten jest niekiedy zniekszta�cony, gdy� to, co przechowuje si� w pami�ci, nie odpowiada dok�adnie temu, co by�o w rzeczywisto�ci. Zmiany te, spowodowane up�ywem czasu, s� nieuniknione w zwi�zku ze zmieniaj�cymi si� warunkami �ycia, zmianami rozwojowymi zacho- dz�cymi iu ka�dego cz�owieka. Przynale�no�� do rodziny decyduje o tym, czy start �yciowy jest �atwy, czy trudny i na jakie obiektywne szans� powodzenia mo�e liczy� m�ody cz�owiek w realizowaniu swych d��e� i pragnie�. Rodzina r�w- nie� �- zgodnie z uznawanymi w swym kr�gu warto�ciami i normami post�powania � wp�ywa na tre�� i poziom aspiracji, na spos�b wrasta- nia m�odego cz�owieka w spo�eczno�� ludzi doros�ych. Wzory osobowo- �ciowe rodzic�w, ich postawy i aspiracje maj�, jak wiadomo, wp�yw na najwcze�niejsze do�wiadczenia �yciowe cz�owieka. Cz�sto rodzice w trosce o przysz�o�� w�asnych dzieci usi�uj� wp�yn�� na ich decyzje, sk�aniaj�c do wyboru okre�lonego kierunku kszta�cenia zawodowego. Nie- kiedy nie uwzgl�dniaj� przy tym zainteresowa� i zdolno�ci m�odych lu- dzi, lecz kieruj� si� w�asnym przekonaniem o korzy�ciach wynikaj�cych z wykonywania danego zawodu. Czasami jest to zaw�d zgodny z ich w�asnymi marzeniami i aspiracjami m�odzie�czymi, nie zrealizowanymi w �yciu. Rodzice tacy pragn� zrekompensowa� w�asne niepowodzenia przez osi�gni�cia swych dzieci. Presja rodzic�w bywa nieraz bardzo sil- na i prowadzi do nieporozumie�, ukrytych�lub jawnych konflikt�w z m�o- dymi lud�mi. Sytuacja taka wytwarza niekorzystn� atmosfer� domow�, kt�ra wywiera niema�y wp�yw na realizacj� aspiracji zawodowych. Wydaje si�, �e w rodzinach prawid�owo funkcjonuj�cych nawet ostrzejsze konflikty na tle odmiennych koncepcji przysz�o�ci nie prze- kre�laj� i nie utrudniaj� startu �yciowego m�odzie�y. Zwi�zki uczucio- we mi�dzy dzie�mi a rodzicami mog� niezale�nie od sugestii czy nacisku z ich strony wp�ywa� na ch�� na�ladowania �ycia rodzic�w, rodze�- stwa, a tak�e krewnych i innych ludzi z najbli�szego otoczenia. M�odzi ludzie kontynuuj� nieraz na tym samym lub wy�szym poziomie ten sam b�d� podobny rodzaj pracy zawodowej co rodzice. Obserwacja �ycia co- dziennego i badania naukowe stwierdzaj� natomiast wyst�powanie o wie- le ostrzejszych konflikt�w mi�dzy emancypuj�c� si� lub d���c� za po- st�pem m�odzie�� a jej despotycznymi b�d� zacofanymi rodzicami. W ta- kich przypadkach trudny okres stawania si� doros�ym staje si� dla m�o- dego cz�owieka jeszcze trudniejszy. Z�e stosunki rodzinne obni�aj� sku- teczno�� nawet najlepiej zaplanowanych oddzia�ywa� wychowawczych,. 29 wa��c ujemnie na przygotowaniu m�odego cz�owieka do �ycia i pracy zawodowej. Wszystko to, co powiedziano dot�d, odnosi si� zar�wno do rodzin maj�cych dzieci niepe�nosprawne, jak i. pe�nosprawne. Potwier- dzaj� to r�ne prace sonda�owe, a tak�e moje badania w�asne. W realizacji cel�w zawodowych niema�� rol� odgrywa miejsce za- mieszkania (wie�, osiedle, ma�e miasteczko b�d� miasto wojew�dzkie). Po pierwsze, �rodowisko, w kt�rym wyrasta, �yje i pracuje m�ody cz�o- wiek, ma znaczenie dla wyboru tych cel�w. Po drugie, miejsce pobytu wyznacza mo�liwo�ci kszta�cenia, s� one bowiem mi�dzy innymi uzale�- nione od tego, jakie szko�y znajduj� si� w pobli�u. W razie ich braku m�ody cz�owiek zmuszony jest doje�d�a� lub zamieszka� w �rodowisku odleg�ym od miejsca zamieszkania i rodziny, a nieraz nawet swego za- k�adu pracy. W czasie dokonywanych przeze mnie bada� problemy te poruszali respondenci z uszkodzeniem ko�czyn dolnych. Podkre�lali trudno�ci w dojazdach do szko�y lub pracy, szczeg�lnie w okresie, zimo- wym, oraz niskie wynagrodzenie; przeci�tne zarobki miesi�czne przypa- daj�ce na jedn� osob� w rodzinie uniemo�liwia�y im wynajmowanie po- koi sublokatorskich itp. Z tych samych bada� wynika�o r�wnie�, �e po- zycja spo�eczna rodzic�w, poziom ich wykszta�cenia zdaj� si� by� w na- szej kulturze traktowane jako sk�adniki maj�ce w spos�b oczywisty sk�a- nia� m�odych ludzi do osi�gni�cia je�eli nie wy�szego, to przynajmniej r�wnego im miejsca w hierarchii spo�ecznej. O tym, czy m�ody inwalida b�dzie si� uczy� korzystaj�c z pomocy finansowej swojej'najbli�szej rodziny, czy b�dzie pracowa� i uczy� si� godz�c nauk� z prac� zawodow� (aby uzyska� wy�sze kwalifikacje za- wodowe), czy te� poprzestanie na uzyskaniu wykszta�cenia elementar- nego i rozpocznie jak najszybciej prac� zarobkow�, decyduj� w znacz- nym stopniu warunki materialne rodziny. Ograniczenie aspiracji mo�e by� zatem wynikiem ci�kich warunk�w bytowych, w jakich znajduj� si� rodziny m�odych os�b niepe�nosprawnych. M�ody cz�owiek pocho- dz�cy z rodziny niezaradnej �yciowo, maj�cej trudne warunki material- ne, pragnie mo�liwie szybko usamodzielni� si� i nie tylko zarobi� na swoje utrzymanie, ale r�wnie� pom�c finansowo rodzinie, nieraz stwo- rzy� m�odszemu rodze�stwu lepsze warunki startu �yciowego (1978). Wp�yw rodziny ze wzgl�du na spos�b, w jaki jest wywierany, mo�na podzieli� na: spo�eczno-statusowy, rzeczowy oraz inten- c j o n a 1 n y. Pierwszy rodzaj wp�ywu wyra�a si� najlepiej w takich kategoriach, jak: miejsce zamieszkania, wykszta�cenie rodzic�w, rodzaj i wielko�� mieszkania, pozycja spo�eczna rodzic�w itp. Wydaje si�, �e jest do�� oczywisty wp�yw rzeczowy na aspiracje �yciowe.. A. Janowski "przypuszcza ,,. . . �e standard wyposa�enia domu rodzinnego wyznacza poziom startu, aspiracji, a obycie i pos�ugiwanie si� r�nymi przedmiota- mi daje liczne korzy�ci instrumentalne, kt�re mog� przyda� si� m�odemu cz�owiekowi przy realizacji w�asnych aspiracji" (1977, s. 192). Do przed-, 30 miot�w, kt�re mog� wywiera� szczeg�lny wp�yw na aspiracje, zalicza on: ksi��ki, rlzie�a sztuki, odbiorniki radiowe i telewizyjne, aparaty wie- lokrotnego odtwarzania, pojazdy mechaniczne i r�nego rodzaju narz�- dzia. W�r�d czynnik�w wywieraj�cych wp�yw na aspiracje m�odych ludzi wyst�puj�: �wiadome oddzia�ywanie rodzic�w, ich opinie i pogl�dy, prze- konania, cenione przez nich warto�ci, a tak�e wzory uczestnictwa w kul- turze, spos�b sp�dzania czasu wolnego, popierane b�d� lekcewa�one wzor- ce zachowa� i sukcesu. Rodzina � zdaniem A. Jankowskiego � nie oddzia�uje w jednako- wym stopniu na wszystkie rodzaje aspiracji. Wywiera ona znacz�cy wp�yw na powstanie u m�odego cz�owieka wysokich aspiracji o�wiato- wych, mniejszy natomiast na ich ukierunkowanie. Aspiracje o�wiato- we s� przez rodzin� do�� �ci�le ��czone z aspiracjami dotycz�cymi wa- runk�w bytowych. S� one cenione i popierane przede wszystkim jako �rodek niezb�dny do realizacji d��e� �yciowych, odnosz�cych si� do roli i statusu spo�ecznego. W niekt�rych przypadkach dom rodzinny jest wa�nym czynnikiem nadaj�cym kierunek aspiracjom o�wiatowym, wp�y- waj�cym na zainteresowania, a nawet wyb�r zawodu. Do�� istotne zna- czenie ma rodzina w formowaniu si� po��danego wzorca �ycia, stylu �ycia, w kt�rym okre�lone rzeczy i cechy s� ganione, a inne chwalone (tam�e, s. 19'2 i 193). Przekonuj� o tym dowodnie badania empiryczne. Badaniami takimi obj��em m�ode osoby, w wieku 17-35 lat, z ogra- niczon� sprawno�ci� narz�du ruchu, pracuj�ce w sp�dzielniach inwali- d�w, i osoby pe�nosprawne, zatrudnione w sp�dzielniach pracy. Og�em zosta�o zbadanych 407 os�b, w tym 228 z uszkodzeniem narz�du ruchu i 179 os�b pe�nosprawnych. Podstawow� metod� zbierania danych by�a ankieta, wywiad i obserwacja. Zastosowa�em procedur� warstwowego doboru pr�by z populacji pracownik�w ze sp�dzielni inwalid�w i sp�- dzielni pracy. Zmiennymi wyr�niaj�cymi ten dob�r by�y: stopie� u- szkodzenia narz�du ruchu, p�e�, wiek, wykszta�cenie, sta� pracy, miejsce zamieszkania, ga��� produkcji. Opracowuj�c wyniki bada� empirycznych pos�u�y�em si� wybranymi metodami analizy statystycznej. Z bada� tych wynika, �e w kr�tkim czasie m�odzi ludzie z uszko- dzeniem narz�du ruchu chc� uzyska� g��wnie popraw� swego stanu zdrowia, d��� do osi�gni�cia lepszych warunk�w mieszkaniowych, pragn� podniesienia kwalifikacji w wykonywanym zawodzie; osoby pe�nospraw- ne za� akcentuj� popraw� sytuacji mieszkaniowej, wyuczenie si� jakie- go� zawodu b�d� podniesienie kwalifikacji w ju� wykonywanym zawo- dzie oraz uzyskanie dobrze 'p�atnej posady, wy�szego_stanowiska, zapew- niaj�cych niezale�no�� i popraw� warunk�w materialnych. Zebrany materia� empiryczny pozwoli� stwierdzi�, i� m�odzi ludzie niepe�nosprawni i pe�nosprawni maj� takie same cele dalsze i tak samo je hierarchizuj�. Do cel�w .tych nale�y: zaspokojenie podstawowych po- 31 trzeb w�asnych, i rodziny, d��enie do ustabilizowanego, spokojnego �y- cia, znalezienie sensu �ycia, zdobycie uznania, przyja�ni i zrozumienia u ludzi, ch�� s�u�enia im oraz osi�gni�cie swobody i niezale�no�ci. Materia� badawczy ujawni�, �e znacznie wi�cej ni� po�owa responden- t�w ma rodzic�w, kt�rzy stanowi� pe�n� rodzin�. Co pi�ty inwalida i nieinwalida �yje w rodzinie niepe�nej. Pozosta�y odsetek stanowi� m�o- dzi ludzie, kt�rzy egzystuj� w rodzinach rozbitych. Badania te ukaza�y jednocze�nie, i� osoby z ograniczon� sprawno�ci� narz�du ruchu maj� wi�ksze trudno�ci w zawarciu ma��e�stwa i za�o�eniu w�asnej rodziny ni� osoby pe�nosprawne. Znacznie wi�cej ni� po�owa m�odych os�b z usz- kodzeniem narz�du ruchu jest w stanie wolnym, gdy tymczasem w�r�d ludzi pe�nosprawnych odsetek ten jest o wiele mniejszy. Ludzie pe�no- sprawni maj� wi�c znacznie cz�ciej ni� niepe�nosprawni w�asne rodzi- ny. Z tego powodu przewa�aj�ca wi�kszo�� os�b niepe�nosprawnych prze- bywa najcz�ciej u rodzic�w b�d� najbli�szej rodziny. Szans� na ma��e�- stwo osoby niepe�nosprawnej niwecz� cz�sto pogl�dy i przekonania os�b z najbli�szego otoczenia, przej�te z tradycji obyczajowej i kulturowej dawnych czas�w, deprecjonuj�ce mo�liwo�� osi�gni�cia szcz�cia przez osob� �r�ni�c� si�" od innych. Poziom wykszta�cenia rodzic�w decyduje cz�sto o atmosferze w rodzi- nie oraz o stosunku najbli�szych jej cz�onk�w do niepe�nosprawnego. Atmosfera ta w wi�kszo�ci (60%) dom�w os�lb badanych jest �yczliwa, pe�na zrozumienia i sprzyja realizacji ich cel�w �yciowych. Atmosfera nie�yczliwa w rodzinie, w kt�rej brak zrozumienia i zdarzaj� si� kon- flikty, jest natomiast czynnikiem utrudniaj�cym osi�ganie sukces�w. Wy- powiada tak� opini� niemal co czwarty inwalida i wi�cej ni� co czwarty nieinwalida. Oboj�tny b�d� krytyczny stosunek rodziny zar�wno do suk- ces�w, jak i niepowodze� �yciowych nie mobilizuje m�odych ludzi do ustanawiania i realizacji cel�w �yciowych. Rodzina zatem, z kt�r� m�o- dzi ludzie mieszkaj� lub prowadz� wsp�lne gospodarstwo, warunkuje osi�ganie sukces�w. Respondenci zwracaj� si� do niej najcz�ciej o po- moc, gdy maj� niepowodzenia �yciowe. iWnioski wynikaj�ce z ca�o�ci przeprowadzonych bada� s� nast�pu- j�ce. 1. Czynnikiem sprzyjaj�cym realizacji cel�w �yciowych i zawodowych jest demokratyczna, a nie autokratyczna atmosfera w rodzinie, przeja- wiaj�ca si� w �yczliwym i pe�nym zrozumienia partnerskim traktowa- niu os�b niepe�nosprawnych. 2. Pomy�lno�� w urzeczywistnianiu cel�w �yciowych i zawodowych zale�y w du�ej mierze od warunk�w socjalno-ekonomicznych, w jakich egzystuj� ludzie m�odzi, a przede wszystkim od sytuacji materialnej w rodzinie. 3. Rola rodziny zar�wno w realizacji cel�w �yciowych m�odych os�b niepe�nosprawnych, jak i pe�nosprawnych jest czynnikiem niezwykle 32 istotnym. Rodzice inwalid�w cz�ciej ni� nieinwalid�w zajmuj� wobec swoich dzieci postawy nadmiernie chroni�ce b�d� odtr�caj�ce. Ten stan rzeczy wyra�nie utrudnia realizacj� cel�w �yciowych m�odych ludzi nie- pe�nosprawnych. Tego stanu rzeczy nie mo�na zmieni� z dnia na dzie�. Postawy ludz- kie s� bowiem czynnikiem najtrudniej poddaj�cym si� wszelkim mo�li- wym modyfikacjom. Nie oznacza to jednak, �e w tej sprawie nie mo�na uczyni� nic ponad to, co ju� zosta�o uczynione. Zrobi� bowiem mo�na tu wiele: iPo pierwsze, nale�a�oby raz na zawsze przesta� m�wi� o sprawie os�b niepe�nosprawnych w spos�b okazjonalny, przy okazji r�nego ro- dzaju �wi�t, rocznic czy imprez, mi�dzynarodowych. Po wt�re, trzeba wreszcie przesta� si� wstydzi� tego, �e w naszym spo�ecze�stwie istnieje tak du�y odsetek ludzi wymagaj�cych szczeg�l- nego zainteresowania. Po trzecie, nale�y jak najszybciej zaniecha� ha�bi�cej procedury pro- fesjonalnej eksploatacji ludzi, kt�rzy wymagaj� przede wszystkim uprze- dnio d�ugotrwa�ego procesu humanistycznej rehabilitacji � zgodnie z za- sad�: najpierw zdrowie, potem praca. Po czwarte, trzeba jak najszybciej stworzy� spo�eczny klimat reha- bilitacji os�b niepe�nosprawnych, z pe�n� sieci� odpowiednich plac�wek psychoiogiczno-terapeutycznych. Po pi�te, rehabilitacja to nie tylko przywracanie sprawno�ci fizycz- nych, ale i odpowiedniego samopoczucia moralnego i spo�ecznego osoby niepe�nosprawnej. Praca psychologa czy terapeuty zatem nie mo�e si� odbywa� tylko z inwalid�. R�wnie wa�na jest tu wsp�praca z jego ro- dzin� (rodzicami, rodze�stwem), polegaj�ca na wsp�lnym �-(budowaniu" atmosfery �ycia codziennego osoby wymagaj�cej terapii. Je�li nie zro- zumiemy tej prostej prawdy, �e wiele funkcji terapeutycznych mo�e przej�� sama rodzina (pod warunkiem, �e zostanie do tego odpowied- "*nio przygotowana), je�li nie uwierzymy, �e jest ona w stanie zrobi� dla niepe�nosprawnego najwi�cej, znaczy to, i� nie poj�li�my istoty rehabi- litacji i nie potrafili�my zapewni� podstawowego warunku do jej po- my�lnego przebiegu i realizacji. ZAK�ADY DLA MIFW?DOWYCH ?B�HLIi;''':.?.;.': 'o-> J.-si&SftlA Franciszek WojciechowskI �RODOWISKO RODZINNO-WYCHOWAWCZE DZIECKA UPO�LEDZONEGO UMYS�OWO W STOPNIU LEKKIM WPROWADZENIE \ Przy omawianiu problematyki �rodowiska wychowawczego przyjmu- je si� za�o�enie, �e jest to �z�o�ony uk�ad powtarzaj�cych si� lub wzgl�dnie sta�ych sytuacji, do kt�rych cz�owiek rozwijaj�cy si� przysto- sowuje si� czynnie w wychowawczym okresie swego �ycia" (J\ Pi�ter, 1960, s. 48). W�r�d �rodowisk wychowawczych naturalnych szczeg�ln� rol� dla rozwoju i wychowania dziecka odgrywa rodzina. Rodzina to grupa spo- �eczna, kt�rej cz�onkowie pozostaj� ze sob� w sta�ych kontaktach i wy- twarzaj� wsp�lne b�d�'podobne postawy, pogl�dy i d��enia (J. Szcze- pa�ski, 1972). . Z prac po�wi�conych rodzinie jako �rodowisku wychowawczemu na uwag� zas�uguj� m. in. publikacje H. Izdebskiej i Cz. Czap�wa. W ksi��- ce pt. Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem H. Iz- debska koncentruje si� na ustaleniu stopnia przygotowania wybranych grup rodzic�w do zada� zwi�zanych z funkcj� wychowawcz� rodziny, ustaleniu wp�ywu dezorganizacji rodziny na warunki �ycia, przebieg rozwoju i losy ma�ych dzieci, nad kt�rymi opiek� przej�a plac�wka wychowawcza. Socjologiczna charakterystyka bada� szczeg�owych nad rodzin� za- warta jest w publikacji Cz. Czap�wa pt. Rodzina a wychowanie, w kt�- rej autor przedstawia najcz�ciej wyst�puj�ce to��dy wychowania rodzin- nego oraz wskazuje typowe zaburzenia w zachowaniu dziecka, b�d�ce rezultatem nieodpowiedniego funkcjonowania rodziny. Rola, jak� rodzina odgrywa w wychowaniu, oraz jej wp�yw na pro- ces rozwoju dziecka s� wa�ne nie tylko w odniesieniu do dzieci zdro- wych, normalnie rozwijaj�cych si�. Mo�na stwierdzi�, i� w wychowa- niu dziecka upo�ledzonego rola rodziny wzrasta, przy r�wnoczesnym 34 nasilaniu si� trudno�ci w realizacji zada� i funkcji, jakie ma ta rodzi-, na do spe�nienia wobec dziecka (H. Borzyszkowska, 1980). [Badaj�c zale�no�ci mi�dzy uk�adem stosunk�w rodzinnych a zabu- rzeniami w zachowaniu dzieci upo�ledzonych umys�owo dostrze�ono, �e trudno�ci w przystosowaniu emocjonalnym przejawia 75% dzieci z ro- dzin, gdzie panuje niew�a�ciwa atmosfera wychowawcza, a tylko 25�/e dzieci z rodzin o dobrym wsp�yciu (T. Ga�kowski, 1972| Rodzina jako �rodowisko wychowawcze zas�uguje na specjalne potrak- towanie^ poniewa� pomi�dzy warunkami, w jakich �yj� poszczeg�lne ka- tegorie rodzin, mi�dzy uk�adem stosunk�w wewn�trzrodzinnych, organi- zacj� i atmosfer� �ycia' rodzinnego istniej� wielorakie zale�no�ci. R�wnocze�nie analiza literatury przedmiotu pozwala na stwierdzenie, �e stan dotychczasowych ibada� nad rodzin� dziecka upo�ledzonego umy- s�owo jest niezadowalaj�cy. H. Izdebska widzi konieczno�� podejmowa- nia tego rodzaju bada� ze wzgl�du na wyra�nie zaznaczaj�c� si� potrze- b� wypracowania zr�nicowanych form i metod pomocy rodzinie z ze- wn�trz. Problem ten interesuje wielu badaczy i pedagog�w praktyk�w. W badaniach, kt�re zostan� tu przedstawione, wykazano, jak� rol� w uspo�ecznieniu� uczni�w lekko upo�ledzonych umys�owo odgrywa ich �rodowisko rodzinne. - < PODSTAWY METODOLOGICZNE BADA� W badaniach procesu wychowania dziecka upo�ledzonego umys�owo w rodzinie zastosowano metod� sonda�u diagnostycznego (T. Pilch, 1978). Meto-da ta koncentruje si� na zjawiskach spo�ecznych, na efektywno�ci opieku�czo-wychowawczej rodziny. Podstawow� technik� badawcz� by� wywiad, a technikami pomocniczymi: obserwacja, kwestionariusz dla rodzic�w, ankieta, analiza dokument�w, seria niedoko�czonych zda�, ska- ia oszacowa� do oceny funkcjonowania m�odzie�y w rolach spo�ecz- nych. W badaniach rodziny dziecka upo�ledzonego umys�owo szczeg�ln� u�yteczno�� wykaza� wywiad �rodowiskowy jako technika gromadzenia materia�u, przy czym w odniesieniu do szko�y (wywiady o rodzinach. i dziecku z wychowawcami oraz nauczycielami) wyst�pi� wywiad jaw- 1 W Ma�ym s�owniku psychologicznym poj�cie socjalizacji (uspo�ecznienia) okre�la si� jako �proces stawania si� pe�nowarto�ciowym cz�onkiem spo�ecze�- stwa, znaj�cym i przestrzegaj�cym obowi�zuj�cych w danym spo�ecze�stwie norm i zwyczaj�w, zachowuj�cym si� tak samo jak inni, maj�cym podobnego ty- pu zainteresowania, potrzeby itp." J. Rembowski (1978) odnosz�c to poj�cie do dziecka akcentuje konieczno�� uczenia go podejmowania zada� zwi�zanych z je- go rol� jako dziecka, ucznia, kolegi, towarzysza zabaw, cz�onka organizacji m�o- dzie�owej itp. ** 35- ny, natomiast w stosunku do badanych rodzin wywiad jawny niefor- malny2. �rodowiskow� ankiet� zastosowano jako jedn� z pomocniczych technik gromadzenia materia�u. Kwestionariusz ankiety wype�niony przez badane dziecko dostarczy� danych dotycz�cych zainteresowa� i zami�o- wa�, sp�dzania czasu wolnego, pragnie� (�ycze�) oraz historii �ycia. jW badaniu postaw rodzic�w i r�l rodzinnych zastosowany zosta� kwe- stionariusz dla rodzic�w, opracowany przez M. Ziemsk�. Technik� uzupe�niaj�c� informacj� z zakresu �ycia dziecka w �ro- dowisku rodzinnym by�a seria niedoko�czonych zda�, w opracowaniu J. Kostrzewskiego. Technika ta s�u�y�a do oceny zjawisk w rodzinie widzianych oczami dziecka. Opisuj�c wybrane aspekty funkcjonowania dziecka w rolach: ucznia, towarzyskiej, rodzinnej, zwi�zanej z wiekiem pos�u�ono si� skal� oszacowa� do oceny 'funkcjonowania m�odzie�y w ro- lach spo�ecznych, opracowan� przez M. Ignaczaka. Przedstawienie tego zagadnienia od strony jako�ciowej i ilo�ciowej umo�liwi�y metody statystyczne. Pos�ugiwano si� przy tym liczbami bez- wzgl�dnymi, stosunkami procentowymi, �redni� arytmetyczn�, korelacj� > wed�ug wsp�czynnika momentu iloczynowego (J. P. Gui�ford, 1&62). Metoda korelacji s�u�y�a wykazaniu zwi�zku pomi�dzy poziomem uspo- �ecznienia dziecka a warunkami �rodowiska rodzinnego badanych dzie- ci. Wyodr�bniono sze�� czynnik�w i dokonano ich oceny wed�ug punkta- cji podanej przez J. Pietera (1960); by�y to: sk�ad osobowy rodziny, wa- runki mieszkaniowe rodziny, z uwzgl�dnieniem indywidualnych warun- k�w mieszkaniowych dziecka, sytuacja materialna rodziny, poziom wy- kszta�cenia rodzic�w, opieka wychowawcza rodziny nad uczniem, atmo- sfera wychowawcza w domu rodzinnym. Badaniom poddano 140 �rodowisk rodzinnych (70 rodzin grupy za- sadniczej A, maj�cej przynajmniej jedno dziecko upo�ledzone umys�o- wo, oraz 70 rodzin grupy por�wnawczej B, nie maj�cej dzieci defektyw- nych). Przeprowadzono je w pierwszym p�roczu 1981 r. Podany okres bada� przyj�to za podstaw� oblicze� i por�wna� statystycznych. CHARAKTERYSTYKA CZYNNIK�W WP�YWAJ�CYCH NA OPIEKUNCZO-WYCHOWAWCZE FUNKCJONOWANIE RODZINY STRUKTURA DEMOGRAFICZNA RODZIN Prawid�owe funkcjonowanie rodziny uzale�nione jest w du�ym stop- niu od jej struktury, kt�ra stanowi wa�n� baz� �ycia, i stosunk�w we- wn�trznych. W badanej populacji (wed�ug kryterium prawnego) w gru- 2 ,/Wywiad jawny to rozmowa, w kt�rej badany poinformowany jest o ce- lach, charakterze i przedmiocie bada�. Wywiad jawny nieformalny polega na tym, �e badani orientuj� ai� w fakcie prowadzenia z nimi wywiadu, lecz nie s� oni informowani o celach bada�" (Cytuj� za T. Pilchem, 1971, s. 72). 36 pie zasadniczej A 85,71% to rodziny pe�ne, 14,29% niepe�ne (1,43% to rodziny, w kt�rych brak by�o matki, 12,86% rodziny, w kt�rych nie by�o ojca). Analogicznie wska�nik ten dla grupy por�wnawczej B przed- stawia� si� odpowiednio: 91,43%, 8,57%. Realizacja podstawowej funkcji rodziny zwi�zana jest nierozerwalnie z liczebno�ci� dzieci. Jest to zasadniczy element kszta�tuj�cy ilo�ciow� i jako�ciow� struktur� stosunk�w interpersonalnych. Wyznacza r�wnie� zasi�g i tre�� funkcji opieku�czo-wychowawczej w rodzinie. Z materia- ��w badawczych wynika, �e najliczniejsz� kategori� iby�y rodziny dzieci upo�ledzonych umys�owo: z trojgiem (27,14%), z dwojgiem (15,7:2%), czworgiem i pi�ciorgiem (12,86%) dzieci. Stosunkowo wysoki odsetek stanowi� rodziny maj�ce wi�cej ni� pi�cioro dzieci (20% badanej po- pulacji). Rodzin z jednym dzieckiem by�o 11,03%. Z kolei w grupie po- r�wnawczej B dominuje model rodziny dwudzietnej � 51,43%. WYKSZTA�CENIE WSPӣMA��ONK�W W BADANYCH KATEGORIACH RODZIN Dla funkcjonowania rodziny jako podstawowej kom�rki spo�ecznej znaczn� rol� odgrywa poziom wykszta�cenia rodzic�w. Pozostaje to w bezpo�rednim zwi�zku z poziomem umys�owym i kulturalnym rodzic�w, determinuje ich dochody, pozycj� zawodow�, presti� spo�eczny oraz styl �ycia. Analizuj�c poziom wykszta�cenia rodzic�w grupy zasadniczej A mo�- na stwierdzi�, �e jest ono zr�nicowane, poczynaj�c od analfabet�w, po- przez niepe�n� i pe�n� szko�� podstawow�, do zasadniczej, a w dwu przypadkach wy�szej. Przy czym wyr�nia si� wykszta�cenie podstawo- we (47,02% ojc�w i 53,62% matek). W por�wnaniu do rodzin nie maj�- cych dzieci defektywnych daje si� zauwa�y� wyra�nie wzrost poziomu wykszta�cenia rodzic�w, pocz�wszy od wykszta�cenia zawodowego. Do- minuj�ce w tej grupie by�o wykszta�cenie �rednie (40% ojc�w i 52,86% matek). SYTUACJA BYTOWA BADANYCH RODZIN NA TLE POR�WNAWCZYM Analizuj�c wyniki bada� dotycz�cych rodziny jako �rodowiska wy- chowawczego mo�na stwierdzi�, �e g��wnymi czynnikami, kt�re deter- minuj� w�a�ciwe pe�nienie funkcji opieku�czo-wychowawczej, s� wa- runki bytowe. Stanowi� one podstaw� istnienia rodziny, decyduj� w du- �ym stopniu o poziomie zaspokajania podstawowych potrzeb ekonomicz- nych,' zdrowotnych i kulturalnych. Na warunki bytu materialnego sk�ada- j� si� takie czynniki, jak: dochodowo�� (wyra�ona w tzw. minimum so- cjalnym) i sytuacja mieszkaniowa rodziny. 37 Warunki bytowe rodziny przyj�to szacunkowo z uwagi na brak da- nych (pe�nych) dotycz�cych minimum socjalnego. Zagadnienie to licz- bowo przedstawia tabela 1. Tabela 1 Doch�d na osob� w rodzinach grupy A i grupy B (rok 1978) Warunki materialne wyra�one Grupa zasadnicza A Grupa por�wnawcza B w przeci�tnym dochodzie na osob� liczba liczba (w z�otych) rodzin % rodzin Bardzo trudne (500-1000) 25 35,71 4 5,71 Trudne (1000-1500) 17 24,29 7 10,00 �rednie (1500-2000) 15 21,43- 10 14,29 Dobre (2000-3000) 12 17,14 35 _ 50,00 Bardzo dobre (3000-4000) 1 1,43 14 20,00 Z tabeli 1 wynika, �e 60% z badanej populacji rodzin dzieci upo�le- dzonych �yje w warunkach bardzo trudnych b�d� trudnych pod wzgl�- dem materialnym, w por�wnaniu z 15�/o rodzin grupy kontrolnej. Istotnym elementem �ycia rodziny jest jej sytuacja mieszkaniowa. Dla lepszego jej zobrazowania pos�u�ymy si� tu wska�nikiem zag�szczenia mieszka� zaproponowanym przez K. �api�sk� (1974). Z badanej populacji rodzin grupy zasadniczej A 4,3% �yje w miesz- kaniach niedoludnionych s, natomiast a� 27,14% z grupy por�wnawczej B. Prawid�owe zaludnienie4 wyst�pi�o w 31,43% rodzin grupy zasadni- czej A i prawie w dwukrotnie wi�kszym wymiarze (61,43%) w rodzinach grupy por�wnawczej B. W granicach przeludnienia mieszka�o 8,57% ro- dzin dzieci upo�ledzonych i 2,86% rodzin dzieci pe�nosprawnych. Wska�- nik dwa i wi�cej os�b na izb� stanowi zdecydowane przeludnienie (A. An- drzejewski, 1969), kt�re zanotowano w 41,43% rodzin grupy A i tylko w 8,57% rodzin grupy B. -W 14,3% przypadk�w wska�nik zag�szczenia mieszkania w rodzinach grupy zasadniczej, A wynosi� cztery i wi�cej os�b na izb� (sytuacja taka nie mia�a miejsca w rodzinach grupy po- r�wnawczej B). Stan taki K. �api�sk� (1974) nazywa sytuacj� n�dzy mieszkaniowej. ATMOSFERA �YCIA RODZINNEGO Atmosfera wychowawcza w badanych rodzinach to kolejny'problem badawczy. Z przeprowadzonych bada� wynika, �e niekorzystna atmosfe- ra wychowawcza w rodzinach grupy zasadniczej A mia�a miejsce w 50% 3 Wska�nik poni�ej jednej osoby na izb� oznacza niedoludnienie mieszkania (Podaj� za K. �api�sk�, 1974). 4 Za prawid�owe zaludnienie przyjmuje si� jedn�, p�torej osoby na izb� (Podaj� za A. Andrzejewskim, 1969). 38 i analizowanych przypadk�w. By�o to spowodowane g��wnie niezgodnym wsp�yciem rodzic�w (28,57%), w rodzinach tych wyst�powa�y konflik- ty, ale brak by�o mi�dzy ma��onkami negatywnej postawy emocjonal- nej, lulb. brakiem jednego z nich (10%), jak te� separacj� (4,29%). Szcze- g�lnie niekorzystnie przedstawia�a si� sytuacja w 11,43% badanej popu- lacji, gdzie wsp�ycie ma��e�skie by�o niezgodne. Zdarza�y si� tu cz�sto konflikty, awantury, libacje wprowadzaj�ce w �ycie rodziny atmosfer�, niepokoju1, napi�cia, sta�ego zagro�enia, co powodowa�o zachwianie r�w- nowagi emocjonalnej tak rodzic�w, jak i dzieci. �-W rodzinach grupy por�wnawczej B niekorzystna atmosfera wycho- wawcza wyst�pi�a w 38,57% przypadk�w: w 20% wsp�ycie by�o ma- �o zgodne, w 1,43% niezgodne, w 5-,71% wyst�pi� brak jednego z rodzi- c�w, a w 1,43% separacja. DZIA�ALNO�� OPIEKU�CZA RODZINY DZIECKA UPO�LEDZONEGO UMYS�OWO W STOPNIU LEKKIM Przez opiek� rozumie� b�dziemy nie tylko dostarczanie niezb�dnych �rodk�w do zaspokajania koniecznych potrzeb, lecz tak�e wzi�cie odpo- wiedzialno�ci za los podopiecznego, a wi�c za wspomaganie i piel�gno- wanie jego rozwoju, zapobieganie degeneracji spo�ecznej, za warunki rozwoju psychofizycznego i(J. Wo�czyk, 1973). Funkcjonowanie rodziny zale�ne jest od takich czynnik�w, jak: walo- ry fizyczne (stan zdrowia, wiek), intelektualne, moralne i spo�eczne rodzi- c�w, warunki bytowe rodziny, organizacja �ycia, atmosfera planuj�ca w rodzinie, jej struktura, a tak�e stan przygotowania rodzic�w do realiza- cji zada� zwi�zanych z wychowaniem dzieci. MATERIALNA EGZYSTENCJA DZIECKA W RODZINIE Kolejny problem to pr�ba odpowiedzi na pytanie: W jaki spos�b wa- runki materialne rodziny � g��wnie jedna ich zmienna, tj. wysoko�� dochod�w na osob� � wyznaczaj� zaspokajanie potrzeb dziecka zwi�- zanych z od�ywianiem, zaopatrzeniem w odzie�, niezb�dne przedmioty do nauki oraz rozwoju zainteresowa� i organizacji czasu wolnego? Dane liczbowe wynikaj�ce z analizy materia��w,, badawczych wskazu- j�, i� w zale�no�ci od warunk�w materialnych � odpowiednio �� w ka- tegorii dzieci upo�ledzonych umys�owo: 82,86% zaspokaja potrzeby zwi�- zane z od�ywianiem i 9:8,57% dzieci pe�nosprawnych. Spo�r�d badanych dzieci rodzin grupy zasadniczej A w 51 przypadkach korzysta�y one z po- si�k�w w szkole, co wydatnie przyczynia�o si� do polepszenia sytuacji �ywieniowej dziecka. Sytuacja ta wyst�pi�a w 17 przypadkach rodzin grupy por�wnawczej B. 39 Opr�cz zapewnienia w�a�ciwych warunk�w do nauki, odpowiedniego wy�ywienia rodzice powinni zaopatrzy� dziecko w niezb�dne przybory i pomoce szkolne. Trudna na og� sytuacja materialna rodzin grupy zasadniczej A sprawi�a, �e w 17,14% przypadk�w dzieci nie posiada�y niezb�dnych ksi��ek i przybor�w szkolnych, co w znacznym stopniu utrudnia�o im nauk� (w por�wnaniu z 1,43% dzieci z rodzin grupy po- r�wnawczej B). Kolejne zagadnienie to warunki sprzyjaj�ce w�a�ciwej organizacji cza- su wolnego dziecka i kszta�towanie si� jego zainteresowa�. Na pod- stawie materia�u badawczego mo�na uzna�, i� zaspokajanie potrzeb zwi�- zanych z kszta�towaniem zainteresowa� znajduje zrozumienie w 48,57% rodzin dzieci upo�ledzonych umys�owo i 82,86% rodzin dzieci pe�nospraw- nych. Te grupy rodzin uznaj�, �e dziecko wyposa�one jest w odpo- wiedni� ilo�� zabawek i sprz�tu sportowego, ksi��ek, co zdaniem rodzi- c�w jest r�wnoznaczne z ca�kowitym lub zadowalaj�cym zaspokojeniem potrzeb dziecka. Na podstawie prezentowanych danych dokonano og�lnej oceny za- spokajania potrzeb dziecka zwi�zanych z od�ywianiem, zaopatrzeniem w odzie�, niezb�dne pomoce szkolne i sprz�t umo�liwiaj�cy w�a�ciw� organizacj� czasu wolnego, w zale�no�ci od warunk�w materialnych ro- dziny. R�nica w zaspokajaniu wymienionych potrzeb dziecka w obu grupach badanych rodzin jest statystycznie istotna, gdy� warto�� uzy- skana w wyniku zastosowania testu chi-kwadrat wynosi 17,034 i jest wi�ksza od warto�ci 5,9'91 istotnej na poziomie 0,05 przy dwu stopniach swobody. Rodziny nie maj�ce dzieci defektywnych lepiej zaspokajaj� wymie- nione potrzeby dziecka. ORGANIZACJA FORMALNEJ OPIEKI NAD DZIECKIEM Przez opiek� formaln� rozumie� b�dziemy nadz�r nad dzieckiem, bez uwzgl�dnienia jako�ci i charakteru kontakt�w wychowawczych. Na py- tanie, kto sprawuje opiek� nad dzie�mi, uzyskano odpowiedzi, z kt�rych wynika, �e najcz�stsz� form� opieki stosowanej w obu kategoriach ba- danych rodzin jest sprawowanie jej przez: � nie pracuj�cego zawodowo jednego z rodzic�w (odpowiednio dla obu kategorii rodzin 25,71% i 30%); � jednego z doros�ych cz�onk�w rodziny (odpowiednio 22,86% i 25,71%); � umieszczenie dziecka w �wietlicy szkolnej (odpowiednio 25,71% i 21,43P/o).< Nieobecno�� rodzic�w, ich praca zawodowa, wychowywanie dzieci przez samotne matki, brak troski rodzic�w o dzieci � to sytuacja, kt�ra 40 powoduje, �e 22,86% dzieci z rodzin grupy zasadniczej A i 17,14% z grupy por�wnawczej B przebywa bez opieki, w tym odpowiednio: po- ni�ej trzech godzin dziennie 31,25% i 58,33%, 56,25% i 16,67%, od trzech do pi�ciu godzin 12,5% i 25% powy�ej pi�ciu godzin. DZIA�ALNO�� BADANYCH RODZIN W ZAKRESIE RACJONALNEJ ORGANIZACJI CZASU WOLNEGO DZIECKA Musimy odpowiedzie� na pytania: � W jakim zakresie czas ten podlega ingerencji rodzic�w: � W jakim zakresie ujawnia si� wp�yw rodzic�w na organizowanie aktywno�ci pozalekcyjnej dziecka? Z analizy materia�u wynika, �e najcz�stszym sposobem sp�dzania czasu wolnego przez m�odzie� jest ogl�danie program�w telewizyjnych (77,14% dzieci z rodzin grupy zasadniczej A i 88,57% grupy por�w- nawczej B). Stosunkowo ma�y odsetek dzieci upo�ledzonych umys�owo uczestniczy w grupach r�wie�niczych (18,57%), co spowodowane jest mi�- dzy innymi tym, �e m�odzie� ta niejednokrotnie du�o czasu po�wi�ca na dojazd do szko�y, a nie ucz�szczaj�c na zaj�cia lekcyjne w rejonie miej- sca zamieszkania jest niejako oderwana od �rodowisk r�wie�niczych. Kolejnym zagadnieniem jest udzia� m�odzie�y w ko�ach i zespo�ach zainteresowa�. Z uzyskanych danych wynika, �e dzieci upo�ledzone nie uczestnicz� w nich w ramach dzia�alno�ci pozaszkolnej. R�wnie� je�li chodzi o m�odzie� z grupy por�wnawczej B, jej uczestnictwo nie ma charakteru powszechnego i przedstawia si� nast�puj�co: 22,86% ucze- stniczy w zaj�ciach sportowych, 5,7i2% ucz�szcza do szko�y muzycznej, 2,86% uczy si� j�zyka obcego, 1,43% ucz�szcza do zespo�u tanecznego. O wiele korzystniej przedstawia si� przynale�no�� m�odzie�y do or- ganizacji uczniowskich. I tak: 30% dzieci upo�ledzonych nale�y do ZHP, 21,42% bierze udzia� w pracach samorz�du szkolnego; odpowiednio w grupie por�wnawczej B � 57,14% i 21,42%. Tabela 2 Organizacja czasu wolnego dziecka Pomoc w zagospo- darowaniu czasu Rodzice Rodze�stwo (starsze) Inne osoby doros�e w rodzinie Szko�a Nikt' wolnego dziecka grupa A B A B A B A B A B 28 40% 49 70% 9 12,86 /o 4 5,71% 3 4,29% 3 4,29% 6 8,57% 4 5,71 24 34,29 V /o 11 15,71 /o 41 Oddzieln� spraw� jest odpowied� na pytanie, kto pomaga w zagospo- darowaniu czasu wolnego dziecka i na ile zaznacza si� inspiruj�ca rola rodzic�w w tym zakresie? Uzyskane wyniki, zawarte w tabeli 2, upowa�niaj� do stwierdzenia, �e w obu grupach "badanych rodzin w wi�kszo�ci przypadk�w w zago- spodarowaniu czasu wolnego dziecka uczestnicz� rodzice; przy czym wy- ra�nie daje si� zauwa�y� wi�ksz� cz�stotliwo�� tego zjawiska w rodzi- nach grupy por�wnawczej B. Jedn� z najbardziej istotnych funkcji czasu wolnego jest regeneracja si� ^fizycznych i psychicznych, czyli wypoczynek. W grupie zasadniczej A wypoczynek czynny mia� miejsce w odniesieniu do 74,29% dzieci upo- �ledzonych i 82,68% dzieci grupy por�wnawczej B. Analizuj�c dalej wy- poczynek dziecka w badanych grupach - rodzin obserwuje si� niedoce- nianie wypoczynku' na �wie�ym powietrzu, sp�dzanie zbyt wiele cza- su przed telewizorem (od 2 do 3 godzin dziennie), na ogl�daniu nie zaw- sze dostosowanych do wieku' m�odzie�y program�w. Szczeg�lnie w ro- dzinach dzieci upo�ledzonych nie docenia si�' stwarzania racjonalnych warunk�w rozwoju psychofizycznego w domu. Wa�nym problemem jest wakacyjny wypoczynek dzieci. W badanych �biorowo�eiach 41,43% dzieci z rodzin grupy, zasadniczej A przebywa�o na koloniach, b�d� nielicznie na wczasach razem z rodzicami, natomiast a� 58,57% tej m�odzie�y sw�j wolny czas w okresie wakacji po�wi�ca�o bli�ej nie okre�lonym zaj�ciom. Analogicznie wska�nik uczestnictwa w zorganizowanych formach wypoczynku wakacyjnego wynosi� dla grupy por�wnawczej B odpowiednio: 85,71% i 14,29%. Wyp�ywaj� z tego na- st�puj�ce wnioski: � nie wykorzystuje si� mo�liwo�ci racjonalnej organizacji,czasu wol- nego w rodzinie; . . . ' �- rodzice na og� nie doceniaj� racjonalnej organizacji czasu wol- nego dziecka, co wynika mi�dzy innymi ze stosunkowo niskiej wiedzy rodzic�w na ten temat; � uwidaczniaj� si� braki w celowym i przemy�lanym oddzia�ywa- niu rodzic�w na dzieci w czasie wolnym. . STOSUNEK RODZIC�W DO POTRZEB DZIECKA Z bada� nad rodzin� dziecka upo�ledzonego umys�owo wynika, �e rodzicom na og� trudno pogodzi� si� z my�l�, i� ich dziecko jest upo- �ledzone (H. Borzyszkowska, 1971, W. Dykcik, 1968). Wszystkim,. poza nielicznymi .wyj�tkami. W badaniach naszych 5% rodzic�w trudno po- godzi� si�, �e m!aj� dziecko upo�ledzone umys�owo. Stopie� akceptacji dziecka upo�ledzonego zale�y od wielu czynnik�w, w�r�d kt�rych du�� rol� odgrywa zr�wnowa�enie emocjonalne rodzic�w, zgodno�� wsp�y- 42, ' cia ma��e�skiego (T. Ga�kowski, 1972). Tez� t� w pe�ni potwierdzaj� ba- dania przeprowadzone przez autora. W kontek�cie tych rozwa�a� interesuj�cy wydaje si�;: stosunek ro- dzic�w do faktu upo�ledzenia dziecka, co bezpo�rednio wp�ywa na stosu- nek rodzic�w do samego dziecka, a tym samym na stan sprawowania nad nim opieki^ (W badanej populacji 62,86% rodzic�w grupy zasadniczej A twierdzi- �o, �e rozumie sytuacj�, w jakiej znalaz�o si� dziecko, i w pe�ni j� akceptuje; 22,86%, mimo �e akceptowa�o i nie negowa�o samego faktu upo�ledzenia, to jednak nie w pe�ni pogodzi�o si� z my�l�, i� ich dziec- ko jest upo�ledzone. Szczeg�lnie niekorzystnie przedstawia�a si� sytua- cja w 14,29%, gdzie rodzice nie interesowali si�^ bli�ej stanem zdrowia swojego dziecka, jego los by� im w zasi�dzie oboj�tny, a umieszczenie dziecka w szkole specjalnej odbierali jako pos�anie do �l�ejszej szko�y". ^Stosunek rodzic�w do dziecka upo�ledzonego w odniesieniu do fak- tu upo�ledzenia jest nast�puj�cy: w�a�ciwy stosunek przejawia�o 41,43% rodzin; rodzice zdawali sobie w pe�ni spraw� z faktu upo�ledzenia dziec- ka i w zwi�zku z tym stawiali mu wymagania dostosowane do jego mo- �liwo�ci psychofizycznych; zbyt �agodny stosunek �- 15,71% rodzin; ro- dzice widz� krzywd� dziecka, jak� wyrz�dzi� mu los. Chc�c rekompen- sowa� to dziecku otaczali je zbyt troskliw� opiek� i czu�o�ci�, nie sta- wiaj�c mu wi�kszych wymaga�;:surowy � 12,86% rodzin. Tu nie chc�c uzna�, �e dziecko jest upo�ledzone, traktowali je na r�wni z dzieckiem normalnym, stawiali mu wymagania niejednokrotnie ponad jego mo�li- wo�ci, uwa�aj�c je za dziecko leniwe, krn�brne itp., a tym samym udzie- lali mu kar i'nagan za niewykonywanie powierzonych zada�; oboj�tny stosunek �- 30% rodzin, rodzice, mimo �e byli przekonani o upo�ledze- niu umys�owym dziecka, nie interesowali si� nim, odbierali je jako ci�- �ar, przejawiali uczucie rozczarowania i zawodu. Nie podejmowali r�w- nie� �adnych przedsi�wzi�� wobec niego, a wynika�o to zar�wno z'bra- ku przekonania o osi�gni�ciu jakichkolwiek rezultat�w rozwojowych przez dziecko, jak te� z braku troski o jego los. ^Przedstawione wyniki maj� bezpo�redni zwi�zek z podej�ciem ro- dzic�w do problemu wsp�pracy ze szko�� specjaln� i innymi instytucja- mi sprawuj�cymi opiek� nad dzieckiem.. W badanej populacji wyodr�bnioncfstosunek rodzic�w do szko�y: a k- tywny, oboj�tny, negatywny. Stosunek aktywny (31,43%) prze- jawia� si� w cz�stych kontaktach ze szko��, w docenianiu wysi�k�w nau- czycieli w zakresie rewalidacji dziecka. Kontakty rodzic�w z nauczycie- lami by�y cz�ste v(raz w miesi�cu) w celu uzyskania aktualnych wiadomo- �ci o zachowaniu si�,i wynikach dziecka w nauce ,oraz wymiany wzajem- nych spostrze�e�. Oboj�tny stosunek do szko�y wyst�pi� w 51,43% rodzin. G��wnie matki ogranicza�y swoje kontakty ze szko�� do systematycznego b�d� 43 sporadycznego uczestniczenia w zebraniach, przychodzenia do szko�y na wezwania. Rodzice ci nie interesowali si� za�o�eniami dydaktyczno-wy- chowawezyml szko�y, by�o im oboj�tne, co szko�a robi, nie przeszkadzali ani nie pomagali w pracy. W 17,14% rodzice byli negatywnie ustosunkowani do szko�y. Przeja- wia�o si� to w niech�tnym i nieufnym odnoszeniu si� do szko�y i nau- czycieli. Rodzice tej grupy nie uczestniczyli w. zebraniach, nie respek- towali zalece� nauczycieli, uwa�ali szko�� specjaln� za z�o konieczne, mieli �al, �e ich dziecko zakwalifikowano do tego typu szko�y. W badaniach stawiano rodzicom pytanie, jakie .wskazania dotycz�ce pracy z dzieckiem wydane przez plac�wk� specjalistyczn� realizowane s� przez rodzic�w? W 80% rodzice twierdzili, �e nie realizuj� �adnych zale- ce�, w 17,14% utrzymywana by�a sta�a wsp�praca ze specjalistycznymi plac�wkami s�u�by zdrowia, logoped�, psychologiem; w 2,86% wsp�pra- ca mia�a charakter okazjonalny. Problem w�a�ciwie poj�tej wsp�prac}^ szko�y z rodzicami jest r�w- nie� istotny, je�li chodzi o dzieci szk� masowych. W rodzinach grupy por�wnawczej B wyodr�bniono w 45,71% stosunek aktywny,-w 54,29% oboj�tny. Negatywne ustosunkowanie si� do szko�y nie mia�o miejsca w badanej zbiorowo�ci. Nast�pne zagadnienie to zale�no�� mi�dzy werbalnym zainteresowa- niem si� rodzic�w nauk� szkoln� dziecka a osi�ganymi przez nie wyni- kami w nauce. Z materia��w badawczych wynika, �e zainteresowanie rodzic�w obu grup badanych dzieci towarzyszy w wi�kszo�ci przypad- k�w uczniom osi�gaj�cym pozytywne wyniki w nauce. Daje si� wyra�- nie zauwa�y� wyst�powanie tej zale�no�ci w grupie rodzin dzieci upo- �ledzonych umys�owo. Na podstawie analizy danych mo�na stwierdzi�, �e �yczliwe podej�cie rodzic�w i innych cz�onk�w rodziny do proble- m�w szkolnych dziecka upo�ledzonego (jest to szczeg�lnie widoczne w pierwszej fazie przej�cia ze szko�y macierzystej do specjalnej) sprzyja osi�ganiu przez nie lepszych wynik�w w nauce, a tym samym s�u�y bar- dziej efektywnej jego rewalidacji, kt�rej nauka szkolna stanowi istot- ny element. Podobn� sytuacj� i podobne zale�no�ci mo�na zaobserwowa� przy kontroli pracy domowej dziecka, a dotyczy to obu grup badanych ro- dzin. Jednym z przejaw�w zainteresowania rodzic�w osi�gni�ciami szkol- nymi dziecka jest .udzielana mu pomoc w nauce, co stanowi niejako podsumowanie dzia�a� rodzic�w w zakresie ich zainteresowania nauk� szkoln� dziecka. Zagadnienie to ilustruje tabela 3. Jak wynika z tabeli 3, wyst�powanie lub brak pomocy w odniesie- niu do dzieci o normalnym rozwoju umys�owym wi��e si�jylko w pew- nym stopniu z osi�gni�ciami w nauce. Diametralnie odmiennie przed- stawia si� sytuacja w tym zakresie w stosunku do rodzin maj�cych tlzie- 44 s Pomoc udzielana dziecku a wyniki w nauce Tabela 3 Czy dziecko otrzymuje pomoc w nauce? tak, zawsze tak, dora�nie nie razem Uczniowie grupa A N=16 22,86% grupa B N = 6 8,57% grupa A N = 26 37,14% grupa B N = 22 31,43% grupa A N = 28 40% grupa B N = 42 59,06% grupa A N = 70 100% grupa B N = 70 100% Bardzo dobrzy 12 17,14% 4 5,71 % - ? 6 16 22,86% 12 17,14% 26 37,14% Dobrzy 4 5,71 % 2 2,86% Q O 11,43% 8 - 11,43% 2 2,86% 8 11,43% 14 20% 18 25,71 % �redni _ 12 17,14% 6 8,57% 8 11,43% 16 22,86% 20 28,57% 22 31,43% S�abi � 6 8,57% 2 2,86% 18 25,71 % 2 2,86% 24 34,29% 4 5,71 % ci upo�ledzone w stopniu lekkim, a mianowicie: 22,28% uczni�w, kt�- rzy otrzymuj� bardzo dobre i dolbre wyniki w nauce, korzysta ze sta- �ej pomocy w domu. W�r�d uczni�w otrzymuj�cych dora�n� pomoc tyl- ko 8,5/7% osi�ga s�abe wyniki w nauce, a 28,57% pozytywne. W sytua- cji szczeg�lnej s� uczniowie upo�ledzeni, kt�rzy maj� s�abe wyniki w nauce (25,71%). Analiza �rodowisk rodzinnych wskazuje, i� dzieci te nie mog� liczy� na pomoc rodzic�w. Nale�y tu r�wnocze�nie zaznaczy�, �e jedynie 14,29% uczni�w nie maj�cych pomocy w nauce osi�ga pozy- tywne rezultaty. Badania dowodz�, �e sytuacja dziecka upo�ledzonego w rodzinie niejednokrotnie uwarunkowana jest nie z�� wol� rodzic�w, lecz bra- kiem znajomo�ci dziecka i jego specyficznych potrzeb. Z badanej popu- lacji rodzin dzieci upo�ledzonych 11,42% ucz�szcza�o na zaj�cia przygoto- wuj�ce'je do pe�nienia zada� opieku�czych, 5,71% korzysta�o z czasopism specjalistycznych (np. �Rodzina i Dziecko") oraz 5,71% z czasopism i ksi��ek dotycz�cych tej problematyki. Na pytania dotycz�ce rozwoju umys�owego dziecka i jego mo�liwo- �ci uczenia si� 5,71% rodzic�w odpowiada�o w spos�b zadowalaj�cy, 37,14% w spos�b niepe�ny, ograniczaj�c si� do stwierdzenia �mniej zdol- ny". Natomiast 47,15% ankietowanych wykazywa�o; brak jakiejkolwiek orientacji w tym zakresie; w�r�d nich byli rodzice, kt�rzy nie rozumie- li i nie akceptowali sytuacji dziecka, przejawiali negatywny stosunek do plac�wki kszta�cenia specjalnego. Og�lnie trzeba stwierdzi� wyra�nie niezadowalaj�c� wiedz� rodzi- c�w (dotyczy to rodzin grupy zasadniczej A) o psychice dziecka, co unie- mo�liwia im .prawid�owe rozwi�zywanie problem�w opieku�czo-wycho- wawczych, a tym samym w�a�ciwe oddzia�ywanie na kszta�towanie oso- bowo�ci dziecka.. DZIA�ALNO�� SOCJALIZACYJNO-WYCHOWAWCZA RODZINY DZIECKA UPO�LEDZONEGO UMYS�OWO W STOPNIU LEKKIM Om�wimy tu pedagogiczne i psychologiczne podstawy wychowania w rodzinie. B�d� to te sk�adniki struktury, organizacji i funkcjonowa- nia rodziny, kt�re w swej istocie' s� b�d� czynnikami natury pedago- giczno-psycholoigicznej (np. metody wychowawcze, stosunki uczuciowe mi�dzy rodzicami a dzieckiem, postawy rodzicielskie, role pe�nione przez rodzic�w i dziecko), b�d� te� stanowi� czynnik innego rodzaju. Dzia�alno�� socjalizacyjno-wychowawcza wi��e si� z zaspokajaniem potrzeb rozwojowych dziecka, zw�aszcza psychogennych (nowych do- �wiadcze�, bezpiecze�stwa, tw�rczo�ci, samourzeczywistnienia) i socjo- gennych (uznania, oparcia spo�ecznego, mi�o�ci). PROCES WYCHOWANIA W RODZINIE Idea� wychowawczy �dobrego dziecka" jest wzorem a czasem postu- latem, do kt�rego d��� rodzice w wychowaniu w�asnych dzieci,, co w konsekwencji warunkuje post�powanie rodzic�w. Na podstawie analizy materia�u badawczego mo�na okre�li� g��wne prawid�owo�ci dotycz�ce tej sfery zjawisk. W aktualnej ocenie dziecka, tzn. stwierdzaj�cej, jakie ono jest, zdecy- dowanie przewa�a�a ocena pozytywna. W�r�d wielu wymienionych cech pozytywnych � a dotyczy to obu grup badanych rodzin � znajduj� si� nast�puj�ce, (odpowiednio): grzeczno�� (28,57% i 22,86%), pos�usze�- stwo (31,43% i 17,14%), obowi�zkowo�� (25,86% i 37,14%). Pozytywna ocena dziecka w wi�kszo�ci badanych rocfcin � z wy��czeniem 8,57% rodzin dzieci upo�ledzonych � to zarazem akceptowanie go takim, jakie ono jest, co mia�o zasadnicze znaczenie w procesie jego socjalizacji. Pomi�dzy ocen�, jakie dziecko jest, a norm�, jakie zdaniem rodzi- c�w powinno by�, zachodzi zbie�no�� w 82,83% rodzin grupy zasadni- czej A i 87,13% grupy kontrolnej B. Idea� wychowawczy dziecka i �wiadomo�� realizacji takiego wycho- wania wp�ywaj� na odpowiedni dob�r �rodk�w wychowawczych stoso- wanych przez rodzic�w dla osi�gni�cia okre�lonych zachowa� i post�- powa�. Zaznaczy� nale�y, �e o wyborze metod wychowania decydowa�y r�wnie� nast�puj�ce wzgl�dy: poziom umys�owy i moralny rodzic�w, at- mosfera wychowawcza w rodzinie, stan opieki nad dzieckiem. Z danych zawartych w materia�ach badawczych wynika, �e w popu- lacji rodzin dzieci upo�ledzonych do najcz�ciej stosowanych �rodk�w wychowawczych nale��: kary wychowawcze (80%), perswazja (78,57%), nagradzanie' wychowawcze (77,14%),. krzyk (57,14%), przyk�ad (50%). Spo�r�d stosowanych kar wychowawczych znacz�ce miejsce zajmuj� ka- 46 ?� .????' ry fizyczne (40�/o). Por�wnuj�c te �rodki wychowawcze ze �rodkami sto- sowanymi w rodzinach nie maj�cych dzieci upo�ledzonych daje si� zau- wa�y� w znacznie mniejszym stopniu stosowanie u tych ostatnich kar fizycznych (17,14%), przewag� �rodk�w nagradzaj�cych nad karz�cymi (84,29% i 58,57%). Dalsza analiza wynik�w przeprowadzonych bada� wskazuje na inne istotne aspekty tego zagadnienia, a mianowicie: w 25,7ili% rodzin grupy zasadniczej A stosowane �rodki wychowawcze mo�na by�o uzna� za w�a- �ciwe (perswazja, przyk�ad, nagroda). Odpowiednio w grupie por�wnaw- czej B wska�nik ten wyni�s� 61,43%. ?W przezwyci�aniu problem�w wychowawczych, a g��wnie w 'kszta�- towaniu u dziecka w�a�ciwej motywacji do po��danych zachowa�, istot- n� rol� odgrywa odpowiedni system kar i nagr�d. W systemie wychowawczym badanych rodzin nagroda jako bodziec stymuluj�cy po��dane zachowanie mia�a miejsce w 77,14% rodzin gru- py zasadniczej A i w 84,29% grupy por�wnawczej B, a dotyczy�a ona zw�a- szcza solidnego wykonywania obowi�zk�w domowych i szkolnych oraz zachowania zgodnego z oczekiwaniami rodzic�w (grzeczno��, pos�usze�- stwo, dobre wsp�ycie z rodze�stwem). Zachowania te doceniane by�y w r�wnej mierze w obu grupach ro- dzin, a poziom rozwoju umys�owego nie stanowi� w tym przypadku czyn- nika r�nicuj�cego. Wypowiedzi rodzic�w i dzieci wskazuj� (dotyczy to obu grup badanych rodzin), �e najcz�ciej karane s� one za: niewype�- nianie obowi�zk�w domowych i dora�nych polece� rodzic�w, niesumien- ne wype�nianie obowi�zk�w szkolnych, z�e zachowanie. W analizie tej mo�na zaobserwowa� konsekwencj� wychowawczego post�powania rodzic�w we wdra�aniu dziecka do obowi�zk�w. Zauwa�a si�, i� dzieci s� cz�ciej nagradzane za dobre wyniki w nauce, a karane za niewype�nianie obowi�zk�w i dora�nych polece� rodzic�w. W badanej populacji tylko w 72,82% rodzin dzieci upo�ledzonych umys�owo istnia� jednolity system oddzia�ywania wychowawczego ze strony ojca i matki, natomiast w 10,02% wyst�pi�y r�nice w metodach wychowawczych i stawianiu dziecku okre�lonych wymaga�. Nieprawi- d�owa z punktu widzenia wychowawczego by�a te� ? sytuacja, w kt�rej wyst�powa� brak zainteresowania wychowaniem dzieci (17,16% przy- padk�w). ' . 1 Odpowiednio wska�nik procentowy w grupie kontrolnej B wynosi� 84,29%, 11,44%, 5,29% i wskazuje na wyra�nie korzystniejsz� sytuacj� dziecka pod wzgl�dem stosowania jednolitych oddzia�ywa� wychowaw- czych. ' Funkcje wychowawcze pe�nione przez rodzin� realizowane s� w r�- ny spos�b nie tylko dlatego, �e czynno�ci rodzic�w s� dostosowane do fa- zy rozwoju dziecka, jego potrzeb, lecz r�wnie� dlatego, �e ka�d� rodzin� cechuje okre�lony styl wychowania, kt�ry jest wypadkow� sposob�w 47 i metod oddzia�ywania na dziecko wszystkich cz�onk�w r,odziny (M. Prze- tacznikowa, Z. W�odarski, 1981) i decyduje o ilo�ci i jako�ci oddzia�ywa� na psychik� dziecka. W badanych grupach rodzin mo�na wyr�ni� nast�puj�ce style wy- chowania: ^ �"niekonsekwentny, kt�ry mia� miejsce w 27,17% w gru- pie rodzin dzieci upo�ledzonych umys�owo i w ponad dwukrotnie mniej- szym wymiarze w rodzinach dzieci pe�nosprawnych (12,37%). Charak- teryzowa�a go zmienno�� i przypadkowo�� oddzia�ywa� na dziecko, brak sprecyzowanych zasad post�powania, swoista bierno�� pedagogiczna ojca i matki. Taki spos�b post�powania utrudnia� dziecku przyswajanie norm spo�ecznych i moralnych, wywo�ywa� u niego poczucie niesprawiedliwo- �ci, krzywdy i niepewno�ci. Konsekwencj� takiego stanu by�o obni�enie autorytetu rodzic�w oraz niezadowalaj�cy spos�b pe�nienia roli rodzin- nej przez dziecko; � liberalny, maj�cy pewne cechy wychowania niekonsekwentne- go, r�ni�cy si� jednak zasadniczo tym, �e takie post�powanie z dziec- kiem jest w pe�ni �wiadome i zamierzone, wychodz�c z za�o�enia, i� dziecku nale�y pozostawi� ca�kowit� swobod�, stwarzaj�c mu odpowied- nie warunki do zabawy i nauki, zaspokajaj�c potrzeby materialne i uczu- ciowe. Ta odmiana stylu wychowania mia�a miejsce w 22,86% rodzin grupy zasadniczej A. i w 12,87% grupy kontrolnej B. W tym systemie wychowania zauwa�a�o si� op�nienie procesu socjalizacji dziecka, kt�re przywyk�e do nadmiernej troski z trudem wyzbywa si� swego egocen- tryzmu i przystosowuje si� do grupy r�wie�niczej; odzwierciedla�o si� to w niezadowalaj�cym sposobie pe�nienia roli towarzyskiej; �- autokratyczny, kt�ry wyst�powa� w 17,16% rodzin grupy A i w 10,01% rodzin grupy B. Dzieci w tych rodzinach wychowywane by�y w atmosferze bezwzgl�dnej karno�ci i pos�usze�stwa, zna�y doskonale swe prawa i obowi�zki, a �rodki wychowawcze stosowano tu konsekwen- tnie. Autokratyczny styl wychowania � zw�aszcza w jego postaci skraj- nej: 7,15% grupy A i 5,29% grupy B � nie sprzyja� osi�ganiu pozytyw- nych efekt�w w dziedzinie kszta�towania osobowo�ci dziecka, a jego kon- sekwencj� by�o zastraszenie i uleg�o�� dziecka, niezdolno�� do samo- dzielnego dzia�ania; � demokratyczny (uwa�any w literaturze pedagogicznej i psy- chologicznej za najbardziej korzystny dla rozwoju osobowo�ci dziecka) charakteryzowa� si� wsp�uczestnictwem dziecka w �yciu rodziny. W ten spos�b wychowywa�o swoje dzieci 32,89% rodzin grupy zasadniczej A i 64,29% grupy por�wnawczej B. Zgodnie z danymi procentowymi de- mokratyczny styl wychowania wyst�powa� znacznie cz�ciej w rodzinach dzieci o normalnym rozwoju umys�owym; by�o to przewa�nie wynikiem wy�szego poziomu kultury pedagogicznej. Dla �cis�o�ci nale�y zaznaczy�, i� rodzice dzieci upo�ledzonych umys�owo twierdzili, �e demokratyczne- 48 mu stylowi wychowania nie odpowiada poziom rozwoju umys�owego dziecka, co jednak nie w ka�dym przypadku okaza�o si� zasadne. Trzeba tu r�wnie� podkre�li�, �e demokratyczny styl wychowania sprzyja� kszta�towaniu si� u dziecka w spos�b widoczny zdolno�ci do sa- mokontroli i dyscypliny opartej na zinterioryzowanych normach i zasa- dach moralnych. Wi� z rodzicami by�a silna, przewa�a�y zdecydowanie uczucia pozytywne � wzajemne zaufanie i �yczliwo��. Przedstawione style wychowania w rodzinach obj�tych badaniami przewa�nie nie wyst�powa�y w postaci czystej, jeden z nich jednak do-?. minowa�, wp�ywaj�c na atmosfer� �ycia rodzinnego. Jakkolwiek styl wychowania w rodzinie jest wa�nym czynnikiem kszta�tuj�cym osobowo�� dziecka, to nie jest on jedyny, ale dopiero w powi�zaniu z postawami rodzic�w, z wi�zi� emocjonaln� ��cz�c� cz�on- k�w rodziny i z og�ln� atmosfer� w niej panuj�c� czynnik ten nabiera pe�nego znaczenia. - Efektywno�� wychowania zale�y w znacznej mierze od autorytetu ro- dzic�w, o kt�rym m�wimy w�wczas, gdy dziecko wykazuje tendencj� do podporz�dkowania si� z w�asnej woli ich decyzjom. W kwestii autorytetu istotne jest, kto z cz�onk�w rodziny ma zasad- niczy wp�yw na wychowanie dzieci? I tak w grupie dzieci upo�ledzonych umys�owo w wi�kszo�ci przypadk�w o wychowaniu dziecka decydowa�a matka (62,86%), w ponad trzykrotnie mniejszym wymiarze ojciec (20%), a przyj�cie zada� przez oboje rodzic�w mia�o miejsce jedynie w 8,57% i by�o to r�wne liczbie przypadk�w, kiedy wychowaniem dziecka zajmu- j� si� dziadkowie. Inaczej przedstawia si� sytuacja pod tym wzgl�dem w rodzinach grupy por�wnawczej B, gdzie zauwa�a si� wyra�n� tenden- cj� do partnerskiego wychowywania dzieci (45,71%), ale i tam w znacz- nej liczbie przypadk�w g��wny wp�yw na wychowanie dzieci mia�a matka (40%). Kolejnym zagadnieniem jest uznawanie b�d� nieuznawanie autorytetu ojca i matki przez dzieci, co charakteryzuj� nast�puj�ce wska�niki pro- centowe: � w 80,33% przypadk�w autorytet ojca by� uznawany przez dzieci w rodzinach grupy zasadniczej A i autorytet matki w 95,65% (odpo- wiednio w grupie por�wnawczej B � 96,88% i 97,14%); � daje si� wyra�nie zauwa�y� w rodzinach dzieci upo�ledzonych umys�owo stosunkowo du�� liczb� przypadk�w braku autorytetu ojca w oczach dzieci (19,67%), co jest wynikiem pija�stwa ojca, skazania go na kar� wi�zienia itp. (odpowiednio w grupie por�wnawczej B � 3,15%); ' � brak autorytetu matki w oczach dzieci wyst�powa� jedynie w marginalnym stopniu, a powodowa�a to nieudolno�� wychowawcza lub zbyt liberalne podej�cie, do sprawy wychowania dzieci. Na podstawie wynik�w bada� mo�na stwierdzi�, �e dzieci na og�, poza wskazanymi przypadkami, darz� rodzic�w uczuciem przywi�zania 4 Rewalidacja dzieci 49 oraz uznaj� ich autorytet. W tych warunkach stosowany system kar i na- gr�d, oparty niejednokrotnie na intuicji, a nie na wiedzy pedagogicznej, spe�nia swoj� rol� wychowawcz�. OBOWI�ZKI DZIECKA NA RZECZ DOMU Istotn� rol� w prawid�owym przygotowaniu dziecka do �ycia w rodzi- nie i spo�ecze�stwie pe�ni praca na rzecz domu i rodziny. Z bada� wy- nika, �e ponad 90% dzieci z badanych kategorii rodzin ma okre�lone obowi�zki domowe. W liczbie tej 91% dzieci upo�ledzonych umys�owo ma sta�e obowi�zki domowe, a w grupie dzieci o normalnym rozwoju � 65,78%. Nale�y tu 'zwr�ci� uwag� na niepokoj�ce zjawisko, jakim jest prze- rost obowi�zk�w wykonywanych kosztem nauki,, rozrywki itp. Dotyczy to 21,43% dzieci upo�ledzonych umys�owo (z tego 5,72% w postaci skraj- nej) oraz 7,14% dzieci o normalnym rozwoju. S� one obci��one nad- miern� opiek� �ad m�odszym rodze�stwem, pomoc� w prowadzeniu go- spodarstwa domowego, w pracach polowych i przy inwentarzu. Sytuacja taka ujemnie wp�ywa�a' na uk�ad kontakt�w kole�e�skich, udzia� dziecka w dzia�alno�ci pozalekcyjnej i pozaszkolnej.' Do�� poka�na grupa rodzin to �rodowiska, w kt�rych dzieci maj� do- ra�nie przydzielone zadania (25,71% rodzin gr.upy A i 14,29% rodzin grupy B). Przydzia� zada� w tych grupach rodzin wynika� nie tyle z konsekwentnego �tosowania zasad wychowawczych, ile uzale�niony by� od czasu rodzic�w czy spi�trzenia prac domowych. Brak wymaga� dotyczy� 2,86% dzieci upo�ledzonych umys�owo i 5,72% dzieci o normalnym rozwoju umys�owym, a przejawia�o si� to w nieprzy- dzielaniu jakichkolwiek obowi�zk�w poza nauk�. Ten stan rzeczy rodzi- ce t�umacz� przeci��eniem dziecka prac� szkoln�, dojazdem do szko�y (chodzi o dzieci upo�ledzone), stanem zdrowia, niezaradno�ci�. [Realizacja przydzielonych dzieciom sta�ych b�d� dora�nych zada� do wykonania poddawana jest systematycznej kontroli w 50,05% rodzin grupy zasadniczej A i 64,36% rodzin grupy por�wnawczej B, dora�nej kontroli za� odpowiednio 22,88% i 12,87%. W pozosta�ych przypadkach (odpowiednio 27,17% i 1I2.,87%) rodzice przyjmuj� postaw� niekonsekwen- tn� w kwestii egzekwowania wykonania obowi�zk�w. Taka postawa ro- dzic�w wywo�ywa�a wiele sytuacji konfliktowych w domu. Zwykle mat- ki lub babcie wyr�czaj� dziecko w pracy, a fakt ten rodzi nieporozu- mienia z ojcem. Ojcowie, kt�rzy relatywnie w ma�ym stopniu uczestni- cz� w organizowaniu �ycia rodzinnego, zarzucaj� matkom niekonsekwen- cj� post�powania wTealizacji tego zadania wychowawczego. ;Z bada� z tego zakresu wynika ponadto, �e racjonalnie zorganizowa- ne �ycie rodzinne, kt�re przejawia�o si� podzia�em prac i obowi�zk�w 50 . pomi�dzy doros�ymi cz�onkami rodziny, mia�o miejsce w 72,86% rodzin grupy zasadniczej A i 60% rodzin grupy por�wnawczej B; wp�ywa�o to bezpo�rednio i po�rednio na fakt anga�owania dziecka do prac domo- wych. Praca zawodowa obojga rodzic�w wywiera�a wp�yw na sta�o�� obo- wi�zk�w domowych dziecka; by� on jednak mniejszy, ni� wcze�niej mo�na by�o przypuszcza�. Natomiast wdra�anie dziecka do pracy prze- biega�o w�a�ciwie w tych �rodowiskach, w kt�rych panowa�a korzystna atmosfera wychowawcza oriaz rodzice mieli dostateczn� ilo�� czasu na opiek� nad dzieckiem. Odpowiednio wska�nik procentowy dotycz�cy te- go zagadnienia Wynosi� w grupie A 60% i w grupie B � 7,1,14%. J. Zafoorowski (1979) wskazuje, �e nale�y zwr�ci� uwag� na ten kom- > ponent �rodowiska rodzinnego, kt�ry w zasadniczy spos�b warunkuje efektywno�� rodzicielskiej opieki wychowawczej, a mianowicie na wy- chowanie poprzez prac� w korzystnej atmosferze �ycia rodzinnego. W tym aspekcie dokonana zostanie pr�tia odpowiedzi na pytanie, czy istnieje wsp�zale�no�� mi�dzy zakresem obowi�zk�w dziecka a jego wynikami w nauce? Tabela 4 Wyniki w nauce a obowi�zki domowe dzieci ^~-^_ Kategoria Grupa A Grupa B ^^~~^-~-_^^ rodzin Wyniki ~~-~-^^^ w nauce ~--\^^ Czy s� przydzielone obowi�zki? Czy s� przydzielone obowi�zki? tak nie razem tak | nie | razem, Bardzo dobry Dobry Dostateczny S�aby 16 20 10 4 4 6 4 6 20 26 14 10 26 18 2 8 8 6 2 34 26 8 2 Razem Odsetek 50 71,43% 20 28,57% 70 100% 46 65,71 % 24 34,29% 70 100% Jak wynika z danych zawartych w tabeli 4, dzieci osi�gaj�ce -bardzo dobre i dobre wyniki w nauce, zar�wno z grupy kontrolnej, jak i za- sadniczej, to dzieci, kt�re maj� sta�e � cho� nie przekraczaj�ce ich mo�liwo�ci psychofizycznych � obowi�zki. W grupie tej s� r�wnie� ucz- niowie, w stosunku do kt�rych rodizice poza wymogiem dobrej nauki nie stawiaj� im innych wymaga�. 'Analiza danych liczbowych zawartych w tabeli 4 wskazuje, �e wraz z obni�eniem si� oceny osi�ganych wynik�w wzrasta liczba dzieci nie maj�cych obowi�zk�w domowych. O zagadnieniu tym m�wi rubryka �nie". 51 Wobec uczni�w s�abych rodzice stosuj� dwojakiego rodzaju podej�cie: � odsuwanie ich od obowi�zk�w domowych na rzecz nauki szkolnej. Jednocze�nie z uwagi na niekorzystn� atmosfer� domow�, niski poziom wykszta�cenia i kultury rodzic�w nie uzyskuj� pomocy w nauce (od- powiednio 8,57% w grupie A i 2,86% w grupie B); � w 5,71% dzieci upo�ledzone umys�owo osi�gaj�ce s�abe wyniki' w nauce miaj� zbyt du�y zakres obowi�zk�w pozaszkolnych; wynika to albo z postawy dziecka, kt�re nie osi�gaj�c sukces�w w nauce ch�tnie pracuje w domu, albo z niskiego poziomu kultury pedagogicznej rodzi- c�w, obarczaj�cych dzieci zbytnio obowi�zkami domowymi. Przeci��enie obowi�zkami domowymi dzieci o normalnym rozwoju umys�owym (7,14%) nie wp�ywa�o w badanej populacji na z�e wyniki w nauce (jedynie mog�o je obni�y�). POSTAWY RODZIC�W WOBEC DZIECI UPO�LEDZONYCH UMYS�OWO W STOPNIU LEKKIM I DZIECI O NORMALNYM ROZWOJU Postaramy si� odpowiedzie�, jakie s� postawy wychowawcze rodzi- c�w (oddzielnie matek i ojc�w) dzieci upo�ledzonych i o normalnym rozwoju umys�owym? Zaznaczy� nale�y, �e za�o�eniem badawczym nie by�o szukanie odpowiedzi, jaki jest wp�yw okre�lonych postaw na uspo- �ecznienie dzieci, ale mia�o to s�u�y� ocenie ca�okszta�tu wychowawczej dzia�alno�ci rodziny. Odpowiedzi takiej dostarcza analiza wynik�w �Kwe- stionariusza dla rodzic�w do badania postaw rodzicielskich" w opraco- waniu M. Ziemskiej ,(1981). Kwestionariusz sk�ada si� z 41 stwierdze�, w tym dw�ch buforo- wych i 39 diagnostycznych, kt�re tworz� 4 skale: g�rowania, bezrad- no�ci, koncentracji, dystansu. Do interpretacji wynik�w s�u�y skala stenowa sk�adaj�ca si� z 10 r�w- nych jednostek. Przyjmuje si�, �e osoby, kt�re otrzyma�y wyniki w gra- nicach: �-1-4 steny, prezentuj� po��dane wychowawczo postawy; � 5-6 sten�w, wskazuj� na umiarkowane nasilenie postawy wycho- wawczo niepo��danej; � 7-10 sten�w, �wiadcz� o niepo��danym wychowawczo nasileniu postawy. Jedn� z badanych postaw � tak skonstruowanym narz�dziem � jest g�rowanie nad dzieckiem, st�d przy wysokich wynikach na- stawienie na kierowanie nim z pozycji zdecydowanej przewagi, w spo- s�b ostry lub surowy, bez liczenia si� z odczuciami i pragnieniami dziec- ka. Niskie wyniki �wiadcz� o umiej�tno�ci kierowania dzieckiem, bez ak- �2 centowania swej przewagi, i o liczeniu si� z jego odczuciami i pragnie- niami. > Nast�pn� postaw� jest bezradno�� w o ibec dziecka i jego wychowania. Wysokie wyniki wskazuj� na poczucie bezsilno�ci wo- bec problem�w wychowawczych, niezdecydowanie w podej�ciu do dziec- ka. Niskie wyniki, odwrotnie, �wiadcz� o ma�ym poczuciu bezsilno�ci luib jego braku. Kolejn� postaw� jest nadmierna koncentracja uczucio- wa na dziecku. Wysokie wyniki �wiadcz� o przesadnej trosce o nie, o d��eniu do nadmiernego ochraniania go lub tendencji do stosowania wobec niego wyg�rowanych wymaga�. Niskie wyniki wskazuj� na zr�w- nowa�ony stosunek emocjonalny do dziecka. v Ostatni� z badanych postaw jest nadmierny dystans w kon- takcie z dzieckiem. Wysokie wyniki m�wi� o wycofywaniu si� z bezpo- �rednich styczno�ci, braku czu�o�ci w interakcjach. Niskie wyniki wska- zuj� na tendencj� do bliskiego kontaktu i swobodnej wymiany uczu�. Dane z bada� za pomoc� kwestionariusza, uszeregowane w cztery grupy postaw, przedstawia tabela 5 i 5a, kt�rych opis stanie si� podstaw� interpretacji uzyskanych wynik�w w ka�dej ze skal (nale�y je trakto- wa� jako odr�bne, nie mo�na ich sumowa� � M. Ziemska, 1981). Tabela'5 Postawy wychowawcze rodzic�w grupy zasadniczej A Liczba wynik�w w stenach Badana postawa 1 4 5 6 7 10 ojciec matka <% ojciec matka ojcjec matka L /o L /o L /o L % i- 1 /i L G�rowanie Bezradno�� Koncentracja Dystans 3 2 4 3 5,17 3,45 6,9 '5,17 2 5 1 7 2,99 7,46 1,49 10,45 15 18 31 9 25,86 31,03 53,45 15,51 23 34 24 17 41,79 35,82 35,82 25,37 40 38 23 46 68,97 51,72 39,66 79,34 36 38 50 47 55,22 66,72 62,66 64,18 Tabela 5a Postawy wychowawcze rodzic�w grupy por�wnawczej B Liczba wynik�w w stenach 1 -4 5 6 7 10 ojciec matka ojciec matka ojciec matka L o/ /o L o/ /o L /o L L /o L % G�rowanie 6 9,52 11 16,73 35 55,56 35 50,0 22 34,92 24 34,29- Bezradno�� 10 15,87 14 20,0 21 33,33 24 48,57 32 50,79 22 31,43 Koncentracja 11 17,46 7 10,0 34 53,97 50 71,43 18 28,57 13 18,57 Dystans 12 19,05 25 35,71 32 50,79 21 30,0 18 30,16 24 34,29 W postawie g�rowania rodzic�w mad dzieckiem � postawie niepo- ��danej wychowawczo � wysokie wyniki zaobserwowano: u 68,97�/o ojc�w i 55,22%) matek w rodzinach dzieci upo�ledzonych oraz odpowied- nio u 34,92% i 34,29%) w rodzinach dzieci normalnych. Niskie wyniki � postawa po��dana wychowawczo �? u 5,17%> ojc�w i 2,99%) matek grupy zasadniczej A i odpowiednio w 9,52% i 16,73%) grupy kontrol- nej B. . . ' . to jest on bardziej pozytywny do domu jako �rodowiska, w kt�rym �yje dziecko, ni� odnosz�cy si� oddzielnie do ojca i matki. Nasuwa si� wi�c wniosek, �e ju� przy pozytywnym stosunku do jednego z rodzic�w two- rzy si� wi� uczuciowa z domem rodzinnym. 56 WYNIKI BADA�. STWIERDZONE WSPӣZALE�NO�CI Dziecko pe�ni w �yciu wielorakie role spo�eczne, na co niew�tpliwy wp�yw ma dzia�alno�� opieku�cza i wychowawcza rodziny. S� to: � rola ucznia;1 � rola towarzyska, kt�ra obejmuje przewa�nie dzia�alno�� o cha- rakterze zabawowym w grupie kole�e�skiej; � rola rodzinna, kt�ra oibejmuje zachowania wyst�puj�ce w do- mu rodzinnym, zajmowan� w nim pozycj�, stosunki emocjonalne z resz- t� rodziny', obowi�zki domowe i postawy wobec obowi�zk�w; � rola zwi�zana z wiekiem, obejmuj�ca zachowania i posta- wy, kt�rych spo�ecze�stwo wymaga od dziecka w wieku m�odzie�czym. , Korelacj� mi�dzy dzia�alno�ci� opieku�cz� i wychowawcz� rodziny a funkcjonowaniem dziecka w rolach spo�ecznych przedstawia tabela 6. Tabela 6 Wsp�czynniki korelacji mi�dzy dzia�alno�ci� opieku�cz� i wychowawcz� rodziny a funkcjonowaniem dziecka w rolach spo�ecznych Czynniki korelowane ] Grupa zasadnicza A j Grupa: por�wnawcza B Dzia�alno�� opieku�cza rodziny Pe�nienie roli ucznia 0,71353 I 0,004733 Pe�nienie roli towarzyskiej 0,41019 Pe�nienie roli rodzinnej 0,53307 0,008020 0,006903 0,38065 0,008246 0,26029 j 0,008990 0,35342 0,008438 Pe�nienie roli j 0,15310 zwi�zanej z I wiekiem j 0,009417 0,32426 0,008629 Pe�nienie roli | 0,58335 ucznia i 0,006361 0,78898 0,003640 Dzia�alno�� wycho- Pe�nienie roli { 0,36917 towarzyskiej j 0,008329 0,68995 0,005053 wawcza rodziny Pe�nienie roli i 0,65886 rodzinnej | 0,005457 0,73655 0,004412 Pe�nienie roli j 0,06341 zwi�zanej z j wiekiem i 0,009604 0,58817 0,006307 Wsp�czynniki te zosta�y obliczone na podstawie oceny ca�okszta�tu dzia�alno�ci opieku�czej i wychowawczej. Stwierdza si�, �e funkcjonowanie dzieci w rolach spo�ecznych � do- tyczy to o;bu grup badanej m�odzie�y �? uzale�nione jest od stopnia wype�niania przez rodzin� zada� wynikaj�cych z jej funkcji opieku�- czej i wychowawczej. Por�wnuj�c otrzymane wyniki dotycz�ce wp�ywu dzia�a� opieku�czo- - wychowawczych rodziny na uspo�ecznienie dzieci upo�ledzonych umy- iii 57 s�owo w stopniu lekkim i o normalnym rozwoju umys�owym zauwa- �a si�, �e s� one w wielu przypadkach zbli�one, przy czym daje si� wyra�nie dostrzec wi�ksz� zale�no�� pomi�dzy poziomem sprawowanej opieki nad dzieckiem upo�ledzonym a konstruktywnym sposobem pe�- nienia przez nie r�l spo�ecznych. Z kolei w odniesieniu do dzieci o nor- malnym, rozwoju zaznacza si� wi�kszy wp�yw funkcji wychowawczej. iFu>nkcje rodziny �ci�le wi��� si� z jej struktur�, walorami fizycznymi i moralnymi rodzic�w, warunkami bytowymi, panuj�c� w rodzinie atmo- sfer�, charakterem i ukszta�towaniem stosunk�w interpersonalnych oraz jej sp�jno�ci� wewn�trzn� (Z. Tyszka, 1974). Spo�r�d wymienionych czynnik�w �rodowiska rodzinnego maj�cych ' wp�yw na uspo�ecznienie uczni�w upo�ledzonych umys�owo szczeg�lnego znaczenia nabiera zale�no��: �- mi�dzy pe�nieniem roli ucznia a stosunkiem rodzic�w do o�wiaty (rxy=0,71376 + 0,004730), czasem rodzic�w na opiek� nad dzieckiem (rxy=0,62143 + 0,005919), wykszta�ceniem rodzic�w (rxy=0,50243 + + 0,0071324), atmosfer� wychowawcz� w domu (rxy=0,43487� 0,007819); � mi�dzy pe�nieniem roli rodzinnej a czasem po�wi�conym na kon- takty z dzieckiem (rxy=0,54455 + 0,00683). Natomiast wsp�czynniki korelacji mi�dzy pozosta�ymi czynnikami �rodowiska a pe�nieniem r�l spo�ecznych s� niskie i wskazuj� na zale�- no�� wyra�n�, lecz ma��. Odnosz�c te rozwa�ania do dzieci z rodzin grupy por�wnawczej B zauwa�a si� podobne zale�no�ci pomi�dzy pe�nieniem roli ucznia a wa- runkami materialnymi, wykszta�ceniem rodzic�w, atmosfer� w domu. Mniejsze znaczenie maj� takie czynniki, jak: stosunek rodzic�w do o�wia- ty (rxy=0,40570+ 0,008056) i czas rodzic�w na opiek� nad dzieckiem (rxy=0,3!273!5i3!� 0,008608). Z kolei w zakresie pe�nienia roli towarzyskiej zale�no�� istotn� sta- nowi� warunki materialne (rxy= 0,42386 + 0,007910) i wykszta�cenie ro- dzic�w (rxy= 0,43223+0,007841). Por�wnuj�c wp�yw czynnik�w �rodowiska rodzinnego na funkcjono- wanie dziecka w roli rodzinnej � wi�kszy wp�yw na jej pe�nienie w od- niesieniu do dzieci upo�ledzonych mia� czas rodzic�w na kontakty z ni- mi (rxy=0,54455 + 0,00683); w odniesieniu do dzieci o normalnym rozwo- ju umys�owym czynnik ten wskazywa� na izale�no�c istotn� (rxy= =0,35108 �0,008454), a wi�ksze znaczenie mia�a tu atmosfera wycho- wawcza w domu rodzinnym (rxy=0,53658 � 0,006867). UWAGI KO�COWE Badania dotycz�ce rodziny dziecka upo�ledzonego umys�owo w stop- niu lekkim, przeprowadzone w pierwszym p�roczu 1981 roku, zgroma- dzi�y dane przedstawiaj�ce opieku�czo-wychowawcze funkcjonowanie ro- 58 dzin tej grupy m�odzie�y. R�wnocze�nie badaniom poddano rodziny nie maj�ce dzieci deiektywnych, co pozwoli�o na dokonanie analiz por�w- nawczych obu grup rodzin jako �rodowisk wychowawczych. Badane rodziny r�ni�y si� pod wzgl�dem cech demograficznych, a mianowicie: w�r�d rodzin dzieci upo�ledzonych umys�owo dominuje mo- del rodziny Ok�adaj�cej si� z pi�ciu os�b (20%), natomiast w grupie rodzin dzieci normalnych najliczniej reprezentowane s� rodziny sk�a- daj�ce si� z czterech i mniej os�ib (66,85%). Odnosz�c to do liczebno�ci dzieci w badanych rodzinach nale�y stwier- dzi� znacznie mniejsz� ich liczb� w grupie por�wnawczej B, gdzie zde- cydowanie najwi�cej wyst�puje rodzin dwudzietnych � 51,43%, a w grupie zasadniczej A wska�nik ten wynosi 15,72%. Warunki materialne rodzin dzieci upo�ledzonych s� znacznie gor- sze ni� rodzin dzieci pe�nosprawnych (test istotno�ci r�nic wskazuje, �e r�nica dochod�w na osob� w badanych rodzinach jest statystycznie istotna: 1,96bec niej uczucie wrogo�ci. 9. M�odzie� nie pracuj�ca znacznie cz�ciej ni� m�odzie� pracuj�ca � por�wnuj�c oceny rodzic�w tej m�odzie�y � nie przestrzega norm obowi�zuj�cych w rodzinie, jest bardziej konfliktowa i agresywna. 10. Matki m�odzie�y nie pracuj�cej � wed�ug wynik�w uzyskanych w kwestionariuszu PARI � w znacznie mniejszym stopniu potrafi� na- wi�za� kontakt z dzieckiem, przesadnie obawiaj� si� o skrzywdzenie dziecka, cz�ciej irytuj� si� na dziecko oraz przejawiaj� sk�onno�� do podtrzymywania konflikt�w ma��e�skich. ' . Kazimierz Jacek Zab�ocki WP�YW RODZINY NA USPO�ECZNIENIE UPO�LEDZONYCH UMYS�OWO ZATRUDNIONYCH W ZAK�ADZIE PRACY CHRONIONEJ Z punktu widzenia wychowania niezb�dne staj� si� takie oddzia�y- �ywania wychowawcze, kt�re maksymalizuj� potencjalne mo�liwo�ci jed- nostki w kierunku wszechstronnego rozwoju osobowo�ci. Postulat ten implikuje �. .. i� ka�da jednostka ma by� nie tylko przystosowana do istniej�cych ju� warunk�w �ycia spo�ecznego, lecz r�wnie� aktywna wo- bec zmieniaj�cej si� rzeczywisto�ci i wobec siebie" (H. Muszy�ski, 1980, s. 61). Przyjmuj�c powy�sze za�o�enia mo�na powiedzie�, �e warunkiem skutecznego uspo�ecznienia b�jdzie rozbudzenie i ukszta�towanie: 1. Tendencji do aktywnego dzia�ania na rzecz innych os�b i zada� spo�ecznych. 2. Tendencji do aktywnego kszta�towania sietoie. S�dz�, �e w ostatecznym rezultacie tak uj�tego uspo�ecznienia chodzi o uruchomienie proces�w samowychowawczyeh i takie nimi kierowanie poprzez organizowane sytuacje wychowawcze, by ukszta�towa� aktyw- no�� wychowank�w zgodn� z celami i idea�ami spo�ecznymi. Tak uj�ty proces uspo�ecznienia os�b upo�ledzonych umys�owo za- k�ada, �e uspo�ecznienie jest odmian� procesu"uczenia. W miejsce wia- domo�ci przekazywanych w procesie nauczania bowiem wchodz� w pro- cesie uspo�ecznienia przekonania, zwyczaje, normy zachowania i post�- powania. Z kolei takie uj�cie procesu uspo�ecznienia (tzn. odmiany procesu uczenia) jest tak�e zgodne z przyj�t� definicj� uspo�ecznienia, kt�ra brzmi: � ... jest to proces przystosowania si� cz�owieka do �ycia spo�ecz- nego, zdobywanie umiej�tno�ci wsp�ycia i wsp�dzia�ania z innymi lud�- mi, nawi�zywanie aprobowanych i przynosz�cych .satysfakcj� stosunk�w spo�ecznych i podejmowanie r�norodnych r�l, dokonuj�cy si� w ci�gu in- 68 dywidualnego rozwoju cz�owieka pod wp�ywem �rodowiska spo�ecznego, a zw�aszcza grup wychowawczych" 1. G��wnymi poj�ciami tak uj�tego uspo�ecznienia s� tu: zdobywanie umiej�tno�ci wsp�ycia i wsp�dzia�ania, podejmowanie r�l spo�ecznych, nawi�zywanie aprobowanych stosunk�w spo�ecznych oraz �e dokonuje si� ono w ci�gu indywidualnego rozwoju pod wp�ywem �rodowiska spo- �ecznego. Uspo�eczniona osoba upo�ledzona umys�owo to taka osoba, kt�ra jest akceptowana spo�ecznie i ma nawyki wsp�dzia�ania z innymi lud�mi. Wska�nikami uspo�ecznienia b�d�: 1. Ch�� podejmowania zaj�� umo�liwiaj�cych kontakty towarzyskie. 2. Wzrost rozumienia zachowa� innych. 3. Identyfikowanie si� z ma�� wybran� grup�. 4. Wzrost kontroli zachowa� w�asnych. 5. Przyjmowanie kulturowych wzor�w zachowa� os�b doros�ych. 6. Zawieranie trwa�ych nielicznych przyja�ni. 7. Wzrost niezale�no�ci i wyb�r w�asnych zachowa�. 8. Wzrost parametr�w zachowania �produkcyjnego". Uspo�ecznianie dziecka upo�ledzonego umys�owo w du�ej mierze za- le�y od zada� wychowawczych realizowanych przez rodzin�, a z kolei poziom wychowania wed�ug J. Wo�czyka (1976) zale�y od nast�puj�cych czynnik�w: 1. Spo�eczno-ekonomicznych. 2. Psychospo�ecznych. , 3. Kulturalnych. Czynniki te wed�ug M. Ziemskiej (1975, s. 35) wchodz� w zakres tzw. funkcji, zada�, kt�re ma do spe�nienia rodzina. W�r�d pi�ciu ro- dzaj�w funkcji podanych przez M. Ziemsk� (prokreacyjna, us�ugowo- -opieku�cza, socjalizuj�ca, psychologiczna, ekonomiczna) wydaje si�, �e na szczeg�ln� uwag� zas�uguje jeszcze jeden rodzaj funkcji, jaki ma do spe�nienia tzw. niepe�nosprawna rodzina 2, tj. funkcja terapeutyczna. Jest to jeden z aspekt�w funkcjonowania rodzin niepe�nosprawnych, kt�ry w literaturze dotycz�cej tzw. rodzin pe�nosprawnych ogranicza si� tylko do us�ug opieku�czych. . Funkcja terapeutyczna ma r�wnie� wielkie znaczenie w zakresie opie- ki pedagogicznej, psychologicznej, rewalidacyjnej, w kt�rych kontakt rodzic�w (rodziny) ma ogromne znaczenie. Kontakty te dostarczaj� cz�- sto przykrych prze�y�, frustracji, l�k�w, a tak�e nak�adaj� obowi�zki terapeutyczne. 1 Wielka encyklopedia powszechna. T. XII. PWN, Warszawa 1969, s. 7. 2 A. Hulek (1981, s. 38): Przez rodzin� inwalidzk� rozumie si� rodzin�, w kt�- rej jeden z jej cz�onk�w jest w takim stopniu poszkodowany na zdrowiu, �e jego stan odpowiada prawnemu okre�leniu inwalida. 69 \ Jednym z istotnych cel�w wsp�czesnej pedagogiki rewalidacyjne-j os�b upo�ledzonych umys�owo jest przygotowanie, ich do samodzielnej pracy zawodowej, samodzielnego �ycia. Oznacza to w�a�ciwe ukszta�to- wanie prawid�owych nawyk�w spo�ecznego obcowania oraz aktywnego dzia�ania na rzecz rodziny, r�wie�nik�w, koleg�w z zak�adu pracy itp. Istotny jest problem wp�ywu rodziny tzw. niepe�nosprawnej na uspo- �ecznienie dziecka upo�ledzonego umys�owo. Nasuwaj� si� zatem nast�- puj�ce pytania: ? 1. Jakie s� warunki spo�eczno-ekonomiczne rodzin dzieci upo�ledzor nych umys�owo, poziom ich dochod�w, wielko�� mieszka�? 2. Jakie s� warunki psychospo�eczne rodziny niepe�nosprawnej, w kt�rej dokonuje si� proces uspo�ecznienia, jej struktura, pozycja dziecka upo�ledzonego w domu, spos�b kar i nagr�d, stosunek uczuciowy itp.? 3. Jakie s� warunki kulturalne rodziny dziecka upo�ledzonego umy- s�owo, jej poziom wykszta�cenia, formy sp�dzania czasu wolnego itp.? Przedstawione pytania o warunki uspo�ecznienia nie wyczerpuj� ca- �o�ci zagadnienia. Istotny jest jeszcze, zwi�zany z funkcj� terapeutyczn� rodziny, warunek przewidywanego usamodzielnienia si� dziecka "upo- �ledzonego umys�owo. Jest to warunek oceniania przysz�o�ci dziecka, ewentualnego zapewnienia mu sta�ej opieki, kontroli, pozostawienia w domu b�jd� odes�ania do zak�adu. Sformu�owane problemy sta�y si� m.in. tematem szerszych bada� nad procesem uspo�ecznienia os�b upo�ledzonych umys�owo zatrudnionych w zak�adach chronionych sp�dzielni inwalid�w. Temat ten by� zamie- rzeniem d�ugofalowym i obejmowa� dwuletni okres bada� {1974 - 1976). W baldaniach, tych analizowano dw� zak�ady pracy chronionej r�ni�ce si� mi�dzy sob� stylami oddzia�ywa� wychowawczych, tj. stylem kiero- wania autokratycznego oraz stylem kierowania demokratycznego 3. Na podstawie analizy teoretycznej poj�cia �kierowanie" i problema- tyki styl�w kierowania mo�na stwierdzi�, �e kierowanie innymi stanowi interakcj� zale�n� od stopnia sformalizowania wzajemnych kontakt�w, a te z kolei informuj� o wielko�ci dystansu pomi�dzy prze�o�onym a podw�adnym, pomi�dzy wychowawc� a wychowankiem. Stopie� sfor- malizowania kontakt�w w literaturze przedmiotu wymieniany jest za- sadniczo w trzech stylach kierowania. Ze wzgl�du na interesuj�cy nas tu problem om�wi� dwa: , / a) demokratyczny � niski stopie� sformalizowania kontakt�w, ma�y dystans pomi�dzy prze�o�onym a podw�adnym, niski zakres mani- pulacji, podmiotowe, traktowanie wychowank�w, przewaga nagr�d nad karami; 3 Szersze om�wienie wp�ywu system�w zamkni�tych i p�otwartych na oso- bowo�� upo�ledzonych umys�owo jest w pracy S. Kowalika Rehabilitacja upo�le- dzonych umys�owo. FWN, Warszawa 1981. Przy czym zak�ad pracy chronionej rozumiany jest przez autora jako system zamkni�ty. 70 ib) autokratyczny � wysoki stopie� sformalizowania kontak- t�w, du�y dystans pomi�dzy prze�o�onym a wychowankiem, przedmio- towe traktowanie wychowank�w, przewaga kar. nad nagrodami. W badaniach tych uwzgl�dniono pomiary dotycz�ce: inteligencji (Skala Wechslera), dojrza�o�ci �yciowej (Skala Dolla), zachowania przy pracy, sprawno�ci psychoruchowej (Skala Ozjereckiego) oraz funkcjono- wania upo�ledzonych umys�owo w rodzinie (kwestionariusz wywiadu). Badania ca�ego procesu uspo�ecznienia upo�ledzonych umys�owo w zak�adach chronionych, w tym tak�e problem�w zwi�zanych z rodzin�, charakteryzowa�y (si� nast�puj�c� organizacj� teda�: - (Pierwszym etapem 'by�o zakwalifikowanie zak�adu pracy chronionej do jednego z dw�ch styl�w kierowania: autokratycznego b�d� demokra- tycznego. Nast�pnie okre�lono poziom inteligencji, dojrza�o�ci �yciowej, zachowania przy pracy, sprawno�ci psychoruchowej oraz ustalono poziom wykszta�cenia, wiek �ycia, sta� pracy i funkcjonowania w rodzinie. Po- miary te pozwoli�y na okre�lenie stanu wyj�ciowego badanych os�b i jed- nocze�nie za pomoc� tych narz�dzi badawczych oceniono dynamik� roz- woju mierzonych cech przez okres dw�ch lat. Badaniami obj�to 143 osoby z dw�ch zak�ad�w, w tym 72 osoby z Za- k�adu A (styl demokratyczny) i 71 z Zak�adu B (styl autokratyczny), kobiet'by�o 73, m�czyzn 70. W pomiarach diagnostycznych okaza�o si�, �e przy �redniej wieku 22 lata i 3 miesi�ce osoby z Zak�adu A mia�y �rednio 21 lat i 5 miesi�-. cy4, a z Zak�adu B 23 lata i 3 miesi�ce. Osoby z Zak�adu A by�y zatem �rednio m�odsze o 1 rok i 10 miesi�cy4. R�wnie� osoby z Zak�adu A mia�y sta� pracy �rednio kr�tszy o 1 rok i 9 miesi�cy4. Poziom wykszta�cenia badanych os�b: w Zak�adzie A wi�ksz� liczb� os�b zakwalifikowano do wy�szych kategorii wykszta�cenia (zawodowa szko�a specjalna), a mniej lub w og�le nie zanotowano w najni�szych kategoriach wykszta�cenia. Mo�na wi�c powiedzie�, �e w por�wnaniu do Zak�adu B osoby z Zak�adu A reprezentuj� wy�szy poziom wykszta�ce- nia. Poziom inteligencji badanych os�b z Zak�adu A na pocz�tku bada� by� �rednio wy�szy o 0,4 punktu ? i wynosi�: 55 punkt�w LI. dla os�b z Zak�adu A, natomiast osoby z Zak�adu B mia�y �rednio 54,6 punktu LI. (nieistotny statystycznie). Po okresie dwu lat r�nica ta jeszcze si� zwi�kszy�a na korzy�� os�b z Zak�adu A, �rednio o 2,2 punktu LI. 4 Parametry dojrza�o�ci �yciowej uk�ada�y si� odwrotnie w stosunku do ilorazu inteligencji. Przy �redniej dojrza�o�ci �yciowej dla obu grup 10 lat i 6 miesi�cy osoby z Zak�adu A mia�y �rednio na pocz�tku bada� 1.0. lat i 4 miesi�ce, natomiast osoby z Zak�adu B w tym samym czasie 4 R�nic� mi�dzy �rednimi istotne na poziomie p = 0,01. 71 mia�y 10 lat i 10 miesi�cy. Osoby z Zak�adu A wi�c na pocz�tku bada� mia�y �rednio ni�sz� dojrza�o�� �yciow� o 6 miesi�cy. Po dwuletnich badaniach zaobserwowano wzrost parametr�w dojrza�o�ci �yciowej u os�b z Zak�adu A do 12 lat i 8 miesi�cy, a u os�b z Zak�adu B do 11 lat i 4 miesi�cy. Zachowanie przy pracy, jako nast�pny mierzony element uspo�ecznie- nia, na pocz�tku bada� w Zak�adzie A by�o �rednio ni�sze o 2 punkty (osoby z Zak�adu A � 52 punkty, osoby z Zak�adu B � 54 punkty), by w ko�cowym okresie osi�gn�� ten sam wynik � 56 punkt�w. Reasumuj�c og�ln� charakterystyk� badanych os�b na pocz�tku i pod koniec bada� mo�na stwierdzi�, �e: 1. Badani z Zak�adu A, kt�ry charakteryzowa� si� demokratyczn� atmosfer�, byli �rednio m�odsi, mieli �rednio kr�tszy sta� pracy, oraz �rednio wy�sze wykszta�cenie. 2. Osoby z Zak�adu A mia�y na pocz�tku bada� prawie indentyczny poziom inteligencji, by pod koniec bada� osi�gn�� wzrost �rednio o 2.2 punktu, w por�wnaniu do os�b z 'Zak�adu B, kt�ry charakteryzowa� si� autokratyczn� atmosfer�. i 3. Poziom dojrza�o�ci �yciowej os�b z Zak�adu A by� na pocz�tku bada� ni�szy, by pod koniec bada� osi�gn�� wzrost wska�nik�w, prze- wy�szaj�c uzyskane wyniki u os�b z Zak�adu B. 4. Zachowanie przy pracy na pocz�tku bada� u os�b z Zak�adu A by�o ni�sze w por�wnaniu do os�b z Zak�adu B, by pod koniec bada� osi�gn�� �rednio ten sam wynik. Zaobserwowane wyniki bada� implikuj� pytanie o wp�yw rodzin na uspo�ecznienie badanych os�b zatrudnionych w zak�adach pracy chro- nionej. Wp�yw ten om�wi� w oparciu o przedstawione, wy�ej problemy badawcze dotycz�ce rodzin. WARUNKI SPO�ECZNO-EKONOMICZNE BADANYCH RODZIN Rodziny os�b upo�ledzonych umys�owo pracuj�cych w Zak�adzie A mia�y �rednio gorsze warunki ekonomiczne w por�wnaniu do rodzin os�b pracuj�cych w Zak�adzie B. I tak doch�d na jednego cz�onka ro- dziny do 2 tysi�cy z�otych 5 zarejestrowano w obu grupach po jednej ro- dzinie; do 3 tysi�cy z�otych w grupie rodzin os�b z Zak�adu A zanotowa- no u 10 rodzin, a w grupie rodzin z Zak�adu B u 4 rodzin, do 4 tysi�cy z�otych w Zak�adzie A zanotowano u 25 rodzin, w Zak�adzie B u 20 ro- dzin, do 5 tysi�cy z�otych i powy�ej z Zak�adu A zanotowano u 37 rodzin, a z Zak�adu B u 46 rodzin. Wi�kszo�� rodzin os�b zatrudnionych w Zak�adzie A ma wy�szy do- ch�d na jednego cz�onka rodziny. 5 Wszystkie dane liczbowe z 1976 r. 72 WARUNKI MIESZKANIOWE Rodziny os�b z Zak�adu A �rednio mia�y lepsze warunki mieszkanio- we � 97% badanych rodzin � wobec 91% rodzin z Zak�adu B. W�asne miejisce w mieszkaniu badanych (w�asny pok�j, w�asne ��ko, w�asne miejsce na rzeczy osobiste) u os�b z Zak�adu A zanotowano u 90�/o ro- dzin, a z Zak�adu B � u 97% rodzin. WARUNKI PSYCHOSPO�ECZNE BADANYCH RODZIN ATMOSFERA WYCHOWAWCZA W�r�d badanych rodzin, kt�rych dzieci pracuj� w obu zak�adach, stwierdzono, �e matki zdecydowanie lubi� swoje upo�ledzone dzieci i ten stosunek uczuciowy wyrazi�o og�em 98% matek. Natomiast stosunek ojc�w do dzieci upo�ledzonych umys�owo by� zr�nicowany. Ojcowie dzieci z Zak�adu A w 91% wypowiedzieli si�, �e lubi� swoje upo�ledzo- ne dzieci, natomiast tylko w 80% ten pozytywny stosunek zanotowano u ojc�w dzieci z Zak�adu B. Podobne zr�nicowanie zaobserwowano u rodze�stwa badanych os�b. I tak pozytywny stosunek rodze�stwa do badanych z Zak�adu A zanoto- wano w 94%, a z Zak�adu B tylko 83%. Nast�pnym badanym elementem wychowania by� spos�b nagradzania dzieci upo�ledzonych umys�owo. I tak matki dzieci z Zak�adu A cz�ciej nagradza�y s�ownie (pochwa�y) � 64%, a matki dzieci z Zak�adu B tyl- ko 25%. Rzeczowe nagradzanie przez matki z Zak�adu A wyst�powa�o w 28%, a w Zak�adzie B w 74%. Spos�b nagradzania przez ojc�w dzieci upo�ledzonych umys�owo po- twierdza ich wcze�niej okre�lony stosunek uczuciowy. I tak ojcowie dzie- ci z Zak�adu A nagradzaj� s�ownie w 63%, a ojcowie dzieci z Zak�adu B tylko w 34%. Rzeczowe nagradzanie ojc�w dzieci z Zak�adu A sto- sowali w 25% odpowiedzi, natomiast ojcowie dzieci z Zak�adu B w 47% odpowiedzi. WARUNKI KULTURALNE BADANYCH RODZIN Wi�kszo�� badanych os�b upo�ledzonych umys�owo ma oboje rodzi- c�w rzeczywistych, tylko w 18% ma jedno z nich, przewa�nie matk�. Wiek �ycia rodzic�w mie�ci si� w granicach 34 - 68 lat, przy czym 60% badanych rodzic�w mie�ci si� w przedziale 35 - 45 lat. Wykszta�cenie rodzic�w badanych dzieci obejmowa�o kategorie: 1 � nie uko�czona szko�a podstawowa; 2 � uko�czona szko�a podstawowa: 3 � nie uko�czona szko�a �rednia lub uko�czona szko�a zasadnicza; 73 4 � wykszta�cenie �rednie; 5 � wykszta�cenie p�wy�sze lut) wy�sze. Matki badanych os�b legitymowa�y si� �rednio wy�szym wykszta�ce- niem; .kategoria wykszta�cenia � �rednie, dotyczy to szczeg�lnie matek dzieci z Zak�adu A. Ojcowie na og� mieli ni�sze wykszta�cenie, ale oj- cowie, z Zak�adu A w por�wnaniu do ojc�w z, Zak�adu B mieli wy�sze wykszta�cenie (szko�a zasadnicza). R�wnie� rodziny os�b z Zak�adu A wi�cej czasu przeznacza�y^ na roz- mowy z dzie�mi, na czytanie 'ksi��ek po pracy, na wsp�lne spacery. Nie ulega dzi� w�tpliwo�ci, �e przedstawione badania okre�laj� wa- runki procesu uspo�ecznienia dzieci w rodzinach. Pisali o tym: J. Ko- nopnicki (1964), L. ^Wo�oszynowa (1965), J. Wo�czyk '(1964), A. Hulek (1977),~H. Borzyszkowska (19,71). W oparciu o przedstawione (z konieczno�ci w du�ym skr�cie) wyniki bada� mo�na stwierdzi�, �e rodziny dzieci upo�ledzonych umys�owo, kt�- re s� zatrudnione w zak�adzie o atmosferze demokratycznej, bardziej lu- bi� swe dzieci, cz�ciej je nagradzaj�, mniej karz�, w por�wnaniu do rodzin, kt�rych dzieci pracuj� w zak�adzie charakteryzuj�cym si� auto- kratyczn� atmosfer�. R�wnie� zwi�zek pomi�dzy rodzajem oddzia�ywa� wychowawczych w zak�adzie pracy a atmosfer� rodzinn� potwierdza zale�no�� uspo�ecz- nienia od tych dw�ch grup oddzia�ywa� wychowawczych. Otrzymane wsp�czynniki korelacji w tym zakresie osi�gaj� wysokie zale�no�ci �? r = 0,88, a istotne na poziomie p = 0,01. Na zako�czenie chcia�bym ustosunkowa� si� jeszcze do funkcji �? zadania terapeutycznego � postawionego w problemach, a dotycz�cego wype�niania zada� przez rodzin� niepe�nosprawn� we wsp�czesnej pe- dagogice rewalidacyjnej. , Na podstawie wynik�w bada� mog� stwierdzi�, �e charakterystycz- ne dla rodzic�w, kt�rych dzieci pracuj� w Zak�adzie A, jest to, i� zde- cydowana wi�kszo�� pragnie i wierzy, �e ich dziecko zdob�dzie zaw�d i usamodzielni si�. Natomiast rodzice dzieci pracuj�cych w Zak�adzie B oczekuj� jedynie podj�cia pracy zarobkowej przez swoje dzieci. Ponadto w oparciu o wyniki bada� stwierdzono, �e rodzice dzieci z Zak�adu A cz�ciej kontaktowali si� z personelem zak�adu pracy chronionej, ucze- stniczyli we wszelkich imprezach zak�adowych, byli nawet ich wsp�- organizatorami.' WNIOSKI Na podstawie uzyskanych wynik�w bada� mo�na wyprowadzi� gene- ralny wniosek, �e osoby upo�ledzone umys�owo przebywaj�ce w demo- kratycznej atmosferze wychowawczej zak�adu pracy, a jednocze�nie 74 � v uczestnicz�ce w podobnej atmosferze �yczliwo�ci domu rodzinnego osi�-- gn�y wy�sze warto�ci wska�nik�w uspo�ecznienia. Natomiast zale�no�ci tej nie zaobserwowano w przypadku autokratycznych oddzia�ywa� wy- chowawczych istniej�cych w zak�adzie pracy i rodzinach. Mo�na wi�c powiedzie�, �e: 1. Panuj�ca w rodzinie atmosfera wzajemnej �yczliwo�ci i poszano- wania stanowi istotny element uspo�ecznienia dziecka upo�ledzonego umys�owo. Wp�yw panuj�cej w rodzinie atmosfery demokratycznej prze- jawia si� tak�e w p�niejszych kontaktach dziecka upo�ledzonego umy- s�owo ze �rodowiskiem. 2. Wczesne wzmacnianie wi�zi emocjonalnych pomi�dzy dzieckiem upo�ledzonym a rodzin� stanowi wa�ny czynnik jego uspo�ecznienia. 3. Z bada� wynika tak�e, �e na proces uspo�ecznienia dziecka upo- �ledzonego umys�owo wp�ywaj� kontakty rodzic�w z zak�adem pracy' i ich udzia� w realizacji programu rehabilitacyjnego zak�adu pracy. ? A oto warunki, kt�re powinny by� realizowane w procesie uspo�ecz- nienia dzieci upo�ledzonych umys�owo w rodzinach: 1. Aby skutecznie uspo�ecznia� poprzez wychowanie dzieci upo�le- dzone umys�owo, nale�y je rozumie� wraz ze wszystkimi ograniczeniami wynikaj�cymi z upo�ledzenia. Wi��e si� to z akceptacj� dziecka takim, jakie ono jest, zgodzenie si� na przejawianie zaburze� w zachowaniu, czy nieosi�ganie przez nie .standard�w spo�ecznych. Mi�dzy cz�onkami rodziny musi istnie� w tym wzgl�dzie zgodno�� zar�wno w obowi�zkach rodzinnych, jak i w sytuacjach pozarodzinnych. 2. Innym warunkiem uspo�ecznienia jest wra�liwo�� rodzic�w na przejawiane przez dziecko upo�ledzone- umys�owo potrzeby. Jednak�e zbyt du�e zaanga�owanie uczuciowe w losy dziecka mo�e powodowa� nadmiern� zale�no��, kt�ra utrudnia dziecku rozw�j spo�eczny, a poza tym brak zainteresowania przyczynia si� do powstawania trudno�ci w uspo�ecznieniu. Skuteczn� form� oddzia�ywania na postawy rodzic�w i poznawanie racjonalnego sposobu traktowania w�asnego dziecka s� spot- kania rodzic�w organizowane w obr�bie plac�wki zajmuj�cej si� rewali- dacj�' dziecka. 3. Ostatni, niemniej wa�ny od pozosta�ych, jest warunek oceny przez rodzic�w poziomu mo�liwo�ci dzieci upo�ledzonych umys�owo. Rodzice musz� umie� obserwowa� swe dziecko i ustali� stopie� wprawy r�nego rodzaju wykonywanych czynno�ci. Umiej�tno�� oceny dziecka oznacza tak�e zdobywanie si� na odpowiedni stosunek do trudno�ci, jakie prze- jawia dziecko umys�owo upo�ledzone. \ Maria O��g-Radew WP�YW �RODOWISKA RODZINNEGO NA OBRAZ W�ASNEJ OSOBY U M�ODZIE�Y ZE SKOLIOZ�1 Obraz w�asnej osoby lub inaczej m�wi�c struktura �ja" stanowi je- den z .podstawowych mechanizm�w regulacji zachowa� cz�owieka. Od tego, jak jednostka ocenia sam� siebie, zale�e� b�dzie jej funkcjonowa- nie, a wi�c: jej cele, postawy, percepcja innych ludzi i �wiata, percepcja stosunku innych ludzi do siebie itp. Struktura ,,ja" kszta�tuje si� wraz z rozwojem cz�owieka. Jej pocz�t- ki si�gaj� 2-3 roku �ycia, kiedy to dziecko zaczyna rozr�nia� �ja" i �nie ja", czyli wyodr�bnia� siebie z otoczenia. Pe�ny rozw�j �wiadomo�ci siebie samego ma jednak miejsce dopiero w okresie dorastania. Wtedy to w�a�nie zasadnicze staje si� pytanie: �Jaki jestem?" Pr�by odpowiedzi na to pytanie prowadz� do ukszta�towania si� �ja", czyli systemu nasta- wie� koncentruj�cych si� wok� poj�cia w�asnego �ja". Nastawienia te wyst�puj� w formie nie zwerbalizowanych prze�wiadcze� na sw�j temat i s�d�w o sobie samym (J. Reykowski, 1971). Rozw�j struktury �ja" dokonuje si� w oparciu o w�asne do�wiadcze- nia cz�owieka oraz pod wp�ywem opinii innych ludzi. Szczeg�ln� rol� odgrywaj� tu osoby znacz�ce dla jednostki, np. rodzice, nauczyciele- itp., oraz �rodowisko, w kt�rym jednostka funkcjonuje przez d�u�szy czas. Takim �rodowiskiem jest min. rodzina. O wp�ywie rodziny na kszta�towanie si� obrazu samego siebie wiemy jeszcze niezbyt du�o. Niemniej lektura prac z zakresu teorii osobowo�ci, problematyki rodzinnej oraz rewalidacji pozwala wnosi�, �e taki wp�yw istnieje. 1 Niniejszy artyku� zosta� opracowany na podstawie mojej pracy doktorskiej pt. Wp�yw �rodowiska rodzinnego na obraz w�asnej osoby u m�odzie�y upo�le- dzonej fizycznie, pisanej w Katedrze Pedagogiki Rewalidacyjnej UW. Tam te� zainteresowany czytelnik znajdzie szczeg�owe dane dotycz�ce omawianych w artykule zagadnie�. 76 Zdaniem M. Ziemskiej (1973, 1975) decyduj�ce dla �ja" s� posta- wy rodzicielski e. Autorka poddaj�c teoretycznej analizie prawi- d�owe i nieprawid�owe postawy wychowawcze rodzic�w wskazuje na istnienie korelacji mi�dzy tymi zmiennymi. I tak w przypadku postaw niew�a�ciwych, przy postawie nadmiernie wymagaj�cej, rozwija si� u dziecka poczucie ni�szej warto�ci, a przy postawie nadmiernie ochrania- j�cej � niemo�no�� realistycznej oceny samego siebie. Tylko prawid�o- we postawy rodzicielskie warunkuj� realistyczn� samoocen�, co z kolei umo�liwia akceptacj� samego siebie mimo istniej�cych pewnych brak�w i wad. Znaczenie rodziny w formu�owaniu si� obrazu w�asnej osoby podkre- �la r�wnie� A. Brzezi�ska (1973). W swoich rozwa�aniach szczeg�ln� rol� przypisuje stosowanemu przez rodzic�w systemowi wychowawczemu. Ponadto wskazuje na interesuj�cy fakt wp�ywu rodzic�w na kszta�towa- nie si� �ja" idealnego w pierwszej jego fazie, ten, w okresie, w kt�rym narzuca si� dziecku, jakie by� powinno. Rodzice maj�c wizj� dziecka idealnego i dysponuj�c okre�lonym systemem kar i nagr�d wyrabiaj� u niego okre�lone cechy. Z czasem te wymagania interna�izuj� si�. Z kolei E. B. Hurlock (1960, 1965) zwraca uwag� na oddzia�ywanie innej jeszcze p�aszczyzny �rodowiska rodzinnego na kszta�towanie si� �ja". Autorka twierdzi, �e istnieje korelacja mi�dzy obrazem samego sie- bie a pozycj� spo�eczno-ekonomiczn� rodziny. Jej zdaniem wp�yw tej pozycji jest dwojaki, a mianowicie bezpo�redni i po�redni. Bezpo�redni wp�yw sytuacji spo�eczno-ekonomicznej rodziny przejawia si� w tym, �e determinuje ona wzory spo�eczno-kulturowe uznawane przez rodzi- c�w oraz stosowane przez nich metody wychowawcze. Po�rednio za� ta p�aszczyzna �rodowiska rodzinnego oddzia�uje na struktur� �ja" przez okre�lenie, gdzie i jak rodzina �yje. Zale�no�� mi�dzy obrazem samego siebie a pozycj� spo�eczno-eko- nomiczn� rodziny potwierdzili L. Niebrzydowski (1976) i A. Kwak (1980). Z bada� Niebrzydowskiego wynika, �e warunki materialne rodziny od- grywaj� pewn� rol� w kszta�towaniu si� samooceny u dzieci i m�odzie�y. Dobre warunki materialne wp�ywaj� na kszta�towanie si� samooceny zawy�onej i adekwatnej. Z kolei niekorzystne warunki materialne impli- kuj� samoocen� zani�on� i niestabiln�. Autor wykaza� ponadto, �e istnieje zwi�zek mi�dzy wykszta�ceniem rodzic�w a samoocen� dzieci i m�odzie�y. Okazuje si�, �e wy�sze wykszta�cenie rodzic�w warunkuje kszta�towanie si� adekwatnej samooceny ich dzieci, �rednie � zani�onej, wykszta�cenie podstawowe za� sprzyja powstawaniu samooceny stabilnej. W badaniach przeprowadzonych przez A. Kwak wykryta zosta�a za- le�no�� mi�dzy wykszta�ceniem rodzic�w i liczebno�ci� rodziny a samo- akceptacj� m�odzie�y. Wbrew oczekiwaniom autorki wi�cej m�odzie�y i nisk� samoakceptacj� mia�o rodzic�w z wy�szym wykszta�ceniem, a z kolei wi�cai. m�odzie�y z wysok� samoakceptacj� mia�o ojc�w z wy- 7t kszta�ceniem podstawowym. Je�eli chodzi o liczebno�� rodziny, to wi�cej m�odzie�y z niskim poziomem samoakceptacji pochodzi�o z rodzin 2-dzie- tnyeh (maksymalna liczba dzieci w tej grupie m�odzie�y wynosi�a troje). Natomiast m�odzie� z wysok� akceptacj� siebie pochodzi�a tak�e z rodzin wielodzietnych. , iW odniesieniu do jednostek z odchyleniami od normy na zale�no�� struktury �ja" od funkcjonowania rodziny wskazuj� Allen i Pearson (przytaczam za B. A,. Wright, 1965). Autorzy ci sugeruj�, �e �rodowisko rodzinne ma wi�kszy wp�yw na powstawanie poczucia ni�szej warto�ci ni� sam defekt fizyczny. Twierdzenie to brzmi interesuj�co, ale r�wno- cze�nie i troch� zaskakuj�co. Wiadomo bowiem, �e obraz cia�a stanowi jeden z wa�niejszych element�w wchodz�cych w sk�ad struktury �ja". Szczeg�lnego znaczenia nabiera on w przypadku os�b z odchyleniami od normy. Dla tego typu os�b wygl�d zewn�trzny i sprawno�� fizyczna s� cz�sto warto�ciami nadrz�dnymi i najbardziej po��danymi. M�wi�c ina- czej, cz�sto ich idea�em jest cz�owiek zdrowy, sprawny, o przyjemnej aparycji itd. (zob. �ukaszewski, 1974). Ponadto takie �ja" idealne jest niemo�liwe do osi�gni�cia. Prowadzi to do powstania du�ej rozbie�no�ci mi�dzy tyto idea�em a �ja" realnym, czego konsekwencj� jest niski po- ziom samoakceptacji, nieadekwatne do stanu rzeczywistego poczucie w�a- snej warto�ci. Z regu�y poczucie to jest zani�one. Bywa jednak i tak, �e mimo istnienia odchylenia od normy, a szczeg�lnie dysfunkcji narz�du ruchu, jednostka posiada realistyczne poczucie w�asnej warto�ci. W du- �ej mierze zale�y to od oddzia�ywa� otoczenia, przede wszystkim tego najbli�szego � �rodowiska rodzinnego. Prawid�owo funkcjonuj�ca ro- dzina mo�e bowiem przez zamierzone i nie zamierzone wp�ywy przyczy- nia� si� do przesuni�cia punktu ci�ko�ci z obrazu w�asnego cia�a na in- ne sfery struktury �ja", np. intelektualn� lub spo�eczn�. Nasuwa si� tu pytanie: Czy i w jakiej mierze ma to miejsce w przy- padku m�odzie�y ze skolioz�? Odpowied� na to pytanie stanowi�a m�j zasadniczy problem badawczy. W obr�bie tak postawionego problemu interesowa�y mnie nast�puj�ce zagadnienia: � Jak wygl�da hierarchia wymiar�w decyduj�cych o obrazie w�a- snej osoby u m�odzie�y ze skolioz�? � W jakim stopniu m�odzie� ze skolioz� akceptuje sam� siebie? � W jakim stopniu postawy rodzicielskie wp�ywaj� na obraz samego siebie? � Jakie znaczenie dla �ja" ma panuj�ca w rodzinie atmosfera emo- cjonalna? � Jak� rol� w kszta�towaniu si� obrazu samego siebie odgrywa struktura spo�eczno-ekonomiczna rodziny? Nale�y tu wyja�ni�, �e empiryczna weryfikacja tych zagadnie� mia�a charakter por�wnawczy, tzn. badaniom opr�cz m�odzie�y ze skolioz� podda�am r�wnie� grup� m�odzie�y w normie bio-psycho-spo�ecznej, trak- 78 tuj�c j� jako grup� kontroln�. Tylko w ten spos�b mog�am stwierdzi�, czy i ewentualnie w jakim stopniu skolioza, a na ile rodzina warunkuj� obraz samego siebie u m�odzie�y. Uwzgl�dnia�am bowiem fakt, �e sko- lioza II stopnia (k�t skrzywienia kr�gos�upa do 60 stopni), a wi�c dosy� du�a deformacja sylwetki, mo�e mie� istotny wp�yw na struktur� �ja" u badanej m�odzie�y. Okres dorastania jest przecie�, tym okresem, kiedy to wygl�d zewn�trzny nabiera szczeg�lnego znaczenia. M�pda dziewczy- na czy ch�opak chc� si� podoba�, pragn� by� atrakcyjni dla r�wie�nik�w p�ci przeciwnej, przy czym zewn�trzn� aparycj� traktuj� oni jako jeden z podstawowych wska�nik�w tej atrakcyjno�ci. Ta ch�� podobania si� wi��e si� ze specyfik� zmian dokonuj�cych si� w tym okresie, a szcze- g�lnie z osi�gni�ciem dojrza�o�ci seksualnej. Do zweryfikowania przed- stawionych problem�w wykorzysta�am dwie metody: sonda� �rodowisko- wy i metod� indywidualnych przypadk�w. W .ich ramach zastosowa�am technik� Q-sortu, kwestionariusz PARI oraz kwestionariusze wywiad�w z matk� i z ojcem. Technika Q-sort mierzy �ja" realne . i �ja" idealne oraz stopie� sa- moakceptacji. Jej istota polega na sortowaniu z g�ry okre�lonej puli po- zycji (stwierdze� lub przymiotnik�w) wzd�u� k-punktowego continuum wed�ug przyj�tego kryterium sortowania. Do swoich bada� skonstruowa�am Q-sort przymiotnikowy o ustruk- turowanej puli pozycji. Liczebno�� puli wynosi 60 przymiotnik�w, kt�- rych rozk�ad na 9-punktowym continuum (01234567 8) zgodnie z sugestiami F. N. Kerlingera (1964) wygl�da nast�puj�co: 2 3 6 11 16 11 6 3 2. Pula pozycji opisuje 4 wymiary obrazu samego siebie (po 15 cech dla ka�dego wymiaru). S� to: w�a�ciwo�ci fizyczne (F), w�a�ciwo�ci intelektualne (I), w�a�ciwo�ci emocjonalno-motywacyjne (EM), w�a�- ciwo�ci spo�eczne (S). Zbi�r pozycji mojego Q-sortu wybrany zosta� z Testu Przymiotnik�w (oryginalna wersja: The Adjectwe Check List Manua�) skonstruowanego przez H. G. Gougha i A. B. Heilbruna. Test ten sk�ada si� z 300 przymiotnik�w zgrupowanych w 24 skalach. Przy wyborze przymiotnik�w stosowana by�a metoda s�dzi�w kompetentnych, przy czym kryterium doboru stanowi�a ca�kowita zgodno�� wytypowa- nych pozycji. Drug� stosowan� przeze mnie technik� jest kwestionariusz do bada- nia postaw rodzic�w wobec zagadnie� wychowawczych i r�l rodzin- nych, konstrukcji E. Schaefera i R. Bella, tzw. PARI (Parental Attitude Research Instrument). Kwestionariusz ten zawiera 23 skale (postawy cz�stkowe). Ka�da skala sk�ada si� z 5 stwierdze� (item�w), kt�re okre- �laj� intensywno�� jej wyst�powania, odzwierciedlon� za pomoc� punk- t�w 4, 3, 2, 1 (od ca�kowitej aprobaty do zupe�nego odrzucenia). Suma warto�ci liczbowych poszczeg�lnych, cyklicznie powtarzaj�cych si� stwier- dze� (co 23) obrazuje postaw� cz�stkow� wchodz�c� w sk�ad postaw og�lnych (z�o�onych). y 79 Wyniki kwestionariusza PARI opracowywa�am w dw�ch wersjach, a mianowicie pod k�tem diagnozy postaw rodzicielskich oraz diagnozy atmosfery emocjonalnej panuj�cej w rodzinie. W�r�d weryfikowanych z�o�onych postaw rodzicielskich s�: prawid�owy kontakt uczuciowy, nad- mierna koncentracja uczuciowa i nadmierny dystans Uczuciowy. Atmo- sfera emocjonalna w rodzinie okre�lana jest przez mierzenie stopnia kontroli autorytaryjnej, ciep�a rodzicielskiego oraz stosunku do pe�nie- nia r�l rodzinnych i domowych. Kwestionariusze wywiad�w w swoich ba- daniach stosowa�am jako technik� uzupe�niaj�c�. - Badania nad interesuj�cym mnie problemem przeprowadzi�am w okresie od lutego do grudnia 1979 r. Obj�am nimi osoby zamieszka�e na terenie Warszawy. Nazwiska, adresy domowe i adresy szk�, do kt�- rych ucz�szczaj� uczniowie ze skolioz�, otrzyma�am ze Sto�ecznej Po- radni Medycyny Szkolnej oraz z poradni mi�dzyszkolnych podlegaj�cych ZOZ-om: �r�dmie�cie, Ochota i Mokot�w. . Grup� kontroln� stanowili uczniowie ucz�szczaj�cy do tych samych szk� co m�odzie� ze skolioz�. Ddb�r pr�b do obu grup by� celowy. Kryterium doboru do zasadni- czej grupy badawczej (m�odzie� ze skolioz�) stanowi�a skolioza II stop- nia i posiadanie pe�nej rodziny. Je�eli chodzi o grup� kontroln� (m�o- dzie� zdrowa), podj�cie decyzji o doborze celowym uwarunkowane by�o faktem, �e du�y odsetek uczni�w nie kwalifikuj�cych si� do podstawo- wej grupy badawczej ma r�ne schorzenia somatyczne czy jakie� wady. Te mniejsze lufo wi�ksze odchylenia od normy mog� wp�ywa� zaburza- j�ce na obraz w�asnej osoby. Przeprowadzone badania mia�y charakter indywidualny i etapowy. Pierwszy etap stanowi�o badanie m�odzie�y w aspekcie �ja" realnego. W drugim etapie badaniu podda�am �ja" idealne. R�nica czasowa mi�- dzy tymi dwoma badaniami wynosi�a miesi�c. Celem takiej organizacji bada� by�o wyeliminowanie wp�ywu pierwszego badania na drugie. Ina- czej m�wi�c, liczy�am si� z mo�liwo�ci� wyst�powania u m�odzie�y zja- wiska rzutowania pierwszego sortowania na drugie i w ten spos�b za- fa�szowania obiektywnego stanu rzeczy. Chc�c tego unikn�� wprowadzi- �am miesi�czn� przerw� mi�dzy badaniami, w czasie kt�rej zak�adam, �e m�odzie� zapomnia�a rozk�ad puli pozycji w pierwszym sortowaniu. Trze- cim etapem by�a penetracja �rodowisk rodzinnych badanej m�odzie�y, przy czym bieg�a ona r�wnolegle do bada� prowadzonych z uczniami. Na podstawie dotychczasowych informacji wida�, �e w badaniach moich uwzgl�dni�am trzy grupy respondent�w. Pierwsz� grup� stanowili uczniowie lice�w Og�lnokszta�c�cych ze skolioz� II stopnia w liczbie 50 os�b (w tym 70% dziewcz�t i 30% ch�opc�w). Druga grupa obej- mowa�a 50 uczni�w lice�w og�lnokszta�c�cych w normie bio-psycho-spo- �ecanej (w tym 74% dziewcz�t i 26% ch�opc�w). Wiek badanej m�odzie�y waha si� w granicach od 15 do 18 lat. Wreszcie trzeci� grup� badawcz� byli rodzice obu badanych grup m�odzie�y (100 rodzin). 80 Na podstawie analizy zebranego materia�u empirycznego mo�na wnio- skowa�, �e: I. iSkolioza nie determinuje kszta�towania si� obrazu w�asnej osoby u m�odzie�y (warto�ci te s� na og� niskie i statystycznie nieistotne). 1. W obu badanych grupach m�odzie�y w strukturze �ja" wyst�puje identyczna tendencja, tzn. najwi�kszy udzia� w obrazie w�asnej osoby maj� w�a�ciwo�ci emocjonalno-tnotywaeyjne, a najmniejszy w�a�ciwo�ci fizyczne. W�a�ciwo�ciom spo�ecznym mo�na przypisa� rang� 2, w�a�ci- wo�ciom intelektualnym za� rang� 3. Inaczej m�wi�c, obie badane grupy m�odzie�y nie r�ni� si� mi�dzy sob� pod wzgl�dem wymiar�w decydu- j�cych o tre�ciach obrazu w�asnej osoby. 2. Istniej� niewielkie r�nice w poziomie samoakceptacji w obu 'bada- nych grupach m�odzie�y. A. M�odzie� ze skolioz� posiada niski poziom globalnej samoakcep- tacja (r = 0,41). Je�eli chodzi o samoakceptacj� w obr�bie poszczeg�lnych wymiar�w obrazu w�asnej osoby, to m�odzie� ta w najni�szym stopniu akceptuje siebie sam� pod wzgl�dem w�a�ciwo�ci fizycznych i w�a�ciwo�- ci emocjonalno-motywacyjnych, w najwy�szym stopniu za� w sferze spo�ecznej. B. M�odzie� zdrowa posiada globaln� samoakceptacj� na poziomie umiarkowanym (r = 0,55). M�odzie� ta najlepiej akceptuje siebie sam� pod wzgl�dem w�a�ciwo�ci fizycznych, a najgorzej w sferze emocjonalno- - motywacyjne j. II. Istnieje zale�no�� mi�dzy obrazem w�asnej osoby u badanej m�o- dzie�y a jej �rodowiskiem rodzinnym. 1. Postawy rodzicielskie wywieraj� wi�kszy wp�yw na obraz w�asnej osoby u obu grup badanej m�odzie�y ni� atmosfera emocjonalna panu- j�ca w rodzinie. A. Dla kszta�towania si� obrazu w�asnej osoby u 'm�odzie�y ze skolio- z� wi�ksze znaczenie maj� prawid�owe ni� nieprawid�owe postawy ro- dzicielskie. Wp�yw prawid�owych postaw rodzicielskich nie zawsze jest dodatni, co najprawdopodobniej zwi�zane jest ze stosunkowo du�� am- biwalencj� postaw rodzic�w m�odzie�y ze skolioz�. B. W formu�owaniu si� obrazu w�asnej osoby u m�odzie�y zdrowej wi�ksz� rol� odgrywaj� nieprawid�owe postawy rodzicielskie (nadmierna koncentracja uczuciowa i nadmierny dystans uczuciowy) ni� postawy cz�stkowe opisuj�ce prawid�owy kontakt uczuciowy z dzieckiem. Wp�yw nieprawid�owych postaw rodzic�w na struktur� �ja" tej m�odzie�y jest na og� negatywny. 2. Atmosfera emocjonalna tworzona przez rodzic�w wywiera mini- malny w swoim zasi�gu oraz niewielki pod wzgl�dem mocy (wsp�czyn- niki korelacji kszta�tuj� si� na poziomie ok. 0,3) wp�yw na struktur� �ja" badanej m�odzie�y. Klimat uczuciowy rodziny tworzony przez ro- 6 Rewalidacja dzieci 81 dzic�w w minimalnie wi�kszym stopniu oddzia�uje na obraz w�asnej oso- by u m�odzie�y zdrowej ni� u m�odzie�y ze skolioz�. 3. Istnieje zale�no�� mi�dzy struktur� spo�eczno-ekonomiczn� ro- dziny a obrazem w�asnej osoby u 'badanej m�odzie�y. A. Struktura spo�eczno-ekonomiczn� rodziny w wi�kszym stopniu de- terminuje tre�ci obrazu w�asnej osoby u m�odzie�y ze skolioz� ni� u m�o- dzie�y zdrowej. B. Struktura spo�eczno-ekonomiczn� rodziny w identycznym stopniu oddzia�uje na poziom samoakceptacji badanej m�odzie�y. a. W przypadku m�odzie�y ze skolioz� wyst�puje �cis�a korelacja po- ziomu samoakceptacji z liczebno�ci� rodziny, jej warunkami materialny- mi oraz wykszta�ceniem ojca. Zale�no�ci te przedstawiaj� si� w nast�- puj�cy spos�b: � wraz ze wzrostem liczebno�ci rodziny wzrasta poziom samoakcep- tacji; �- kn lepsze s� warunki materialne rodziny, tym wy�szy jest poziom samoakceptacji; � wraz ze wzrostem wykszta�cenia ojc�w wzrasta stopie� samo- akceptacji m�odzie�y. . ; ai) Warunki mieszkaniowe, wiek matki oraz jej wykszta�cenie wy- wieraj� pewien wp�yw na poziom samoakceptacji tej m�odzie�y. Wp�yw ten mo�na okre�li� nast�puj�co: �? �z�e" i bardzo dobre warunki mieszkaniowe implikuj� nisk� akcep- tacj� samego siebie, �- matki w wieku poni�ej 40 lat negatywnie oddzia�uj�, na poziom samoakceptacji tej m�odzie�y; � matki z wy�szym wykszta�ceniem obni�aj� poziom samoakceptacji m�odzie�y ze skolioz�. a2) Brak zwi�zku poziomu samoakceptacji m�odzie�y ze skolioz� z wiekiem ojca. b. W przypadku m�odzie�y zdrowej zachodzi �cis�y zwi�zek poziomu samoakceptacji tej m�odzie�y z wielko�ci� rodziny, sytuacj� materialn� rodziny oraz wykszta�ceniem ojca. Zwi�zek ten wygl�da nast�puj�co: � im liczniejsza jest rodzina, tym poziom samoakceptacji m�odzie�y pe�nosprawnej jest ni�szy; � im lepsze s� warunki materialne rodziny,'tym wy�szy jest po- ziom samoakceptacji m�odzie�y rozwini�tej w normie; � wraz ze wzrostem wykszta�cenia ojca wzrasta poziom samoakcep- tacji m�odzie�y zdrowej. ?bi) Warunki mieszkaniowe, wiek .matki i wiek ojca rzutuj� w pew- nym stopniu na poziom samoakceptacji m�odzie�y zdrowej, a mianowicie: � bardzo dobre warunki mieszkaniowe obn/�aj� poziom samoakcep- tacji tej m�odzie�y; 82 � matki w wieku powy�ej 50 lat negatywnie wp�ywaj� na poziom samoakceptacji m�odzie�y zdrowej; � ojcowie w wieku poni�ej 40 lat drastycznie obni�aj� poziom sa- moakceptacji m�odzie�y rozwini�tej w normie bio-psycho-spo�ecznej. b2) Nie wyst�puje korelacja mi�dzy wykszta�ceniem matek a pozio- mem samoakceptacji m�odzie�y o harmonijnej budowie cia�a. Uog�lniaj�c przytoczone wnioski mo�na powiedzie�, �e wi�ksze zna- czenie dla kszta�towania si� struktury �ja" m�odzie�y ze skolioz� ma ro- dzina ni� sama dysfunkcja fizyczna, co potwierdza�oby przytoczon� ju�. tez� AMena i Pearsona. Warto tutaj jednak nadmieni�, �e uzyskane przeze mnie zale�no�ci mi�dzy obrazem w�asnej osoby a funkcjonowa- niem �rodowiska rodzinnego nie s� tak du�e, jak tego oczekiwa�am. Fakt ten mo�e by� uwarunkowany co najmniej dwoma przyczynami.. Pierwsza przyczyna mo�e tkwi� w specyfice okresu dorastania. W tym. okresie min. w zwi�zku z rozszerzeniem si� kr�gu kontakt�w spo�ecz- nych m�odzie�y rodzina niejako dewaluuje si� jako �rodowisko wycho- wawcze. Jej wp�ywy na dorastaj�ce dzieci w por�wnaniu z dotychcza- sowymi drastycznie malej�. Ich miejsce zast�puj� wp�ywy innych �ro- .dowisk, a zw�aszcza nieformalnych grup r�wie�niczych. To w�a�nie te grupy narzucaj� pewien styl �ycia, pewien system warto�ci itp., kszta�- tuj�c w ten spos�b okre�lone idea�y, kt�re s� mniej lub bardziej roz- bie�ne z realn� -samoocen�; mniej lub bardziej mo�liwe do osi�gni�cia.. Presja grup r�wie�niczych jest ogromna. Dotychczasowe autorytety, a przede wszystkim rodzice, bardzo wiele trac� na swym znaczeniu. Pro- wadzi to do konflikt�w, co w konsekwencji os�abia wi�zi emocjonalne ��cz�ce rodzic�w z dorastaj�cymi dzie�mi, a tym samym umniejsza zna- czenie rodziny dla rozwoju tych dzieci (zob. J. Skorupska-Soba�ska, 1967, B. Zazzo, 1972). Z czasem- nast�puje stopniowe wygaszanie konflikt�w a� do powrotu na ,,�ono rodziny", co ma miejsce oko�o 18 roku �ycia. Druga przyczyna mo�e wi�za� si� z samym �ustawieniem" problemu badawczego. Ot� niekt�rzy autorzy zajmuj�cy si� badaniami problema- tyki rodzinnej zwracaj� uwag� na fakt, �e percepowanie przez dzieci r�nych p�aszczyzn �rodowiska rodzinnego, a zw�aszcza postaw rodzi- cielskich, ma wi�ksze znaczenie dla ich rozwoju ni� zachowanie si� ro- dzic�w samo w sobie (Ausubel i wsp�aut., 1954; Itlein, 1955; Schaefer,. 1965, Cox, 1970 � przytaczam za J. Rembowski, 1979; E. B. Hurlock,. 1960). Bardzo wi�c prawdopodobne, �e badania nad funkcjonowaniem ro- dziny w percepcji m�odzie�y ujawni�yby wyst�powanie wi�kszej kore- lacji mi�dzy �rodowiskiem rodzinnym a obrazem w�asnej osoby kszta�- tuj�cym si� u m�odzie�y, ni� to wykaza�y moje badania. Uwzgl�dniaj�c powy�sze uwagi mo�na m�wi�, �e obraz w�asnej osoby kszta�tuj�cy si� u m�odzie�y b�dzie w tym wi�kszym stopniu zdetermi- 83. nowany funkcjonowaniem �rodowiska rodzinnego, im mniej skonflikto- wana b�dzie rodzina oraz im bardziej jednoznaczne b�d� zachowania si� rodzic�w wobec dorastaj�cego dziecka. PODSUMOWANIE Artyku� stanowi pr�b� odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu -rodzi- na wp�ywa na kszta�towanie si� obrazu w�asnej osoby u m�odzie�y ze sko- lioz� II stopnia. W oparciu o uzyskane drog� por�wnawczych bada� empirycznych (opr�cz m�odzie�y ze skolioz� i jej rodzic�w badaniom pod- dana by�a m�odzie� pe�nosprawna i jej rodziny) dane mo�na stwierdzi�, �e taki wp�yw istnieje. Okazuje si�, �e postawy rodzicielskie w wi�k- szym stopniu oddzia�uj� na kszta�towanie si� struktury �ja" badanej m�odzie�y ni� atmosfera emocjonalna panuj�ca w rodzinie. W przypadku m�odzie�y ze skolioz� notuje si� wi�ksze znaczenie prawid�owych ni� nieprawid�owych postaw rodzicielskich, a w odniesieniu do m�odzie�y pe�nosprawnej sytuacja jest odwrotna. Atmosfera emocjonalna rodziny w minimalnie wi�kszym stopniu wp�ywa na obraz w�asnej osoby u m�o- dzie�y o harmonijnej budowie cia�a ni� u m�odzie�y ze sko�Loz�, chocia� wp�yw, o kt�rym tu mowa, w obu grupach badanej m�odzie�y jset nie- wielki. Je�eli chodzi o trzeci� badan� przeze mnie p�aszczyzn� �rodowis- ka rodzinnego, a mianowicie struktur� spo�eczno-ekonomiczn� rodziny, to na podstawie bada� mo�na wnioskowa�, �e w identycznym stopniu od- dzia�uje ona na poziom samoakceptacji obu grup m�odzie�y, w wi�kszym stopniu za� determinuje, tre�ci obrazu samego siebie u m�odzie�y fizycz- nie niepe�nosprawnej ni� u m�odzie�y w normie foio-psyeho-spo�eeznej. Sylwester Nowak DZIECKO NIEPE�NOSPRAWNE OBJ�TE NAUCZANIEM INDYWIDUALNYM W wielu systemach szkolnych nauczanie indywidualne w domu jest traktowane jako jedna z form kszta�cenia dzieci niepe�nosprawnych (B. Spock, M. O. Lerrigo, 1969; A. Hulek, 1977 i in.). Ta forma kszta�- cenia zapewnia mo�liwo�� realizacji obowi�zku szkolnego (lub kontynuo- wania nauki w szkole ponadpodstawowej) tym dzieciom, kt�re nie mog� ucz�szcza� do szko�y z powodu powa�nych zaburze� rozwojowych i wad fizycznych1. ! Jakkolwiek nauczanie w domu stanowi wielki post�p w dziedzinie rozwoju dziecka niepe�nosprawnego, ma ono z konieczno�ci te� okre�lo- ne wady. Opr�cz triMno�ci zwi�zanych z organizacj� zaj�� (np. zastoso- wanie (niekt�rych pomocy dydaktycznych) nale�y zwr�ci� uwag�-ria fakt, �e - proces nauczania odbywa si� w izolacji od r�wie�nik�w, pozbawia- j�c dziecko naturalnych bod�c�w i korzy�ci wynikaj�cych z kontaktu z innymi. Dlatego w systemie kszta�cenia integracyjnego wyst�puje tendencja, aby nauczanie w warunkach domowych ograniczy� do tych jednostek, kt�re ze wzgl�du na upo�ledzenie, a r�wnocze�nie niekorzy- stne warunki lokalowe szko�y lub inne przeszkody nie mog� realizowa� programu szkolnego w grupie klasowej. Zdaniem A. Hulka (1977, s. 502) � . . . nawet ci�ko poszkodowane dzieci mog� ucz�szcza� do szko�y zwy- k�ej, je�eli ich potrzeby s� odpowiednio zaspokajane i rozumiane". Nauczanie indywidualne nasuwa wiele problem�w dydaktycznych 1 Podstaw� prawn� tej dzia�alno�ci stanowi zarz�dzenie Ministra O�wiaty i Wychowania z 21. VII.1983 r. (Dz.Urz. nr 7 z 15.IX.il983) w sprawie indywidualne- go nauczania dzieci uznanych za niezdolne do kszta�cenia, w warunkach szkolnych i przedszkolnych. Orzeczenie kwalifikuj�ce do obj�cia dziecka nauczaniem indywidualnym wy- daj� poradnie wyehowawczo-zawodowe, opracowuj�c r�wnocze�nie program dzia- �a� rewalidacyjnych, np. leczenia specjalistycznego, usprawnienia fizycznego, te- rapii czynno�ciowej, oddzia�ywania wychowawczego, je�eli ich potrzeby s� odpo- wiednio zaspokajane i rozumiane. 85 ? oraz rewalidacyjnych, kt�re s� rzadko poruszane w literaturze. Om�wi� niekt�re z nich na podstawie zgromadzonego' materia�u sonda�owego i trzyletniej pracy z^dzieckiem w warunkach domowych. Prowadz�c od kilku lat analiz� sytuacji spo�ecznej oraz realizacji potrzeb dzieci obj�tych nauczaniem indywidualnym zigromadzi�em me- tod� sonda�u pedagogicznego obszerny materia�, kt�ry przedstawi� w og�lnym zarysie. f Wed�ug danych statystycznych w wojew�dztwie bydgoskim naucza- niem indywidualnym aktualnie jest obj�tych 108 dzieci2. W tej grupie 69 dzieci (63,9l0/o) realizuje program szko�y podstawowej normalnej, 38 dzieci (35,2%) program szko�y specjalnej oraz 1 ucze� (0,9%) program liceum og�lnokszta�c�cego. W wi�kszo�ci przypadk�w (75 dzieci, 69,4%) podstawowym uszko- dzeniem kwalifikuj�cym do nauczania indywidualnego s� dysfunkcje narz�du ruchu, w 9 przypadkach (8,3:%) wada serca, w 18 przypadkach (16,7%) schorzenia wewn�trzne (hemofilia, bia�aczka i in.), w 6 przypad- kach (5,6%) epilepsja. W analizowanej grupie 75 dzieci (69,4%) ma pojedyncze upo�ledze- nia, a 33 dzieci (30,6%) wielorakie. W�r�d dzieci z uszkodzeniem narz�du ruchu do najcz�ciej wyst�pu- j�cych nale�� dysfunkcje pochodzenia m�zgowego (niedow�ad spastyczny ko�czyn, zespo�y ruch�w mimowolnych oraz zaburzenia koordynacji ru- chowej)., Ponadto stwierdzono dysfunkcje pochodzenia rdzeniowego (pa- raplegia, rozszczep kr�gos�upa, post�puj�cy zanik mi�ni). Analizuj�c sytuacj� spo�eczn� dziecka niepe�nosprawnego ucz�cego si� w domu zwr�c� uwag� na dwa podstawowe problemy: 1. Realizacja programu nauczania w�r�d dzieci ucz�cych si� w do- mu jest w chwili obecnej znacznie ograniczona. Niewielki wymiar go- dzin przeznaczonych dla ka�dego dziecka (od 6 do 10 tygodniowo, w za- le�no�ci od wieku ucznia) uniemo�liwia realizacj� wszystkich przedmio- t�w. Nauczyciele dochodz�cy do dziecka koncentruj� si� w wi�kszo�ci przypadk�w na tzw. �przedmiotach podstawowych" (j�zyk polski, ma- tematyka), eliminuj�c najcz�ciej zaj�cia praktyczno-techniczne, pla- styczne, muzyczne, kt�re s� szczeg�lnie wa�ne. Przeciwdzia�aj�c tym ten- dencjom wymienione zarz�dzenie MOiW akcentuje konieczno�� reali- zacji w miar� mo�liwo�ci wszystkich przedmiot�w nauczania. 2. Obserwacje wskazuj�, �e integracja dziecka ucz�cego si� w domu ze spo�eczno�ci� uczniowsk� w szkole w zasadzie nie istnieje, a brak kon- takt�w jest bardzo dotkliwie odczuwany, zar�wno przez dzieci, jak i ich rodzic�w. Ucze� jest formalnie cz�onkiem danej klasy, faktycznie za� nie zna cz�sto koleg�w i problem�w wyst�puj�cych w tej zbiorowo- �ci. Do rzadko�ci nale�� integracyjne dzia�ania szk�, np. zaproszenie do 2 Wed�ug danych na dzie� 20 grudnia 1980 r. 86 udzia�u w imprezie szkolnej, systematyczne odwiedzanie dziecka w do- mu przez r�wie�nik�w, w��czenie do organizacji m�odzie�owych, np. har- . cerstwa itp. Nasza koncepcja pracy rewalidacyjnej z dzie�mi ucz�cymi si� w do- mach jest oparta na wsp�dzia�aniu wielu instytucji: o�wiatowych (po- radnie wychowawczo-zawodowe, szko�y domy kultury), opieku�czych (od- dzia�y i ko�a TPD) oraz s�u�by zdrowia (poradnie specjalistyczne, gabi- nety usprawniania leczniczego). W ten spos�b powstaje kr�g os�b reali- zuj�cych szeroki program rewalidacji, w kt�rym do podstawowych nale- �� nast�puj�ce dzia�ania: 1) szczeg�owa analiza potrzeb spo�ecznych tych dzieci;, 2) inicjowanie oraz stymulowanie leczenia ambulatoryjnego; szpi- talnego i sanatoryjnego; 3) doskonalenie pracy dydaktycznej oraz terapeutycznej; 4) oddzia�ywanie oraz instruowanie rodzic�w i nauczycieli w zakre- sie technik post�powania z dzieckiem; 5) inicjowanie czynnego wypoczynku, organizowanie wycieczek auto- karowych i kolonii zdrowotnych dla dzieci z ci�kimi postaciami dys- funkcji narz�du ruchu; 6) organizowanie spotka� dzieci z ich r�wie�nikami ze szk� oraz organizowanie imprez (np. z okazji Dnia Dziecka). Ilustracj� wymienionych kierunk�w pracy z dzieckiem jest przed- stawione ni�ej �studium przypadku". Urszula C. urodzi�a si� w 1965 r. jako drugie dziecko w rodzinie (siostra jej jest starsza o dwa lata). Ojciec jest traktorzyst�, matka nie pracuje zawodowo (zajmuje si� hodowl� inwentarza domowego oraz u- praw� warzyw). Rodzina mieszka na wsi, do kt�rej dojazd jest bardzo utrudniany, zw�aszcza w okresie jesienno-zimowym. Dziecko urodzi�o si� w szpitalu; por�d, jak okre�la matka, by� ci�ki. W drugim roku �ycia stwierdzono m�zgowe pora�enie dzieci�ce pod postaci� obustronnego, symetrycznego niedow�adu spastycznego, szcze- g�lnie w obr�bie ko�czyn dolnych. Poza okresem kr�tkiej hospitaliza- cji dziecko stale przebywa�o w domu, gdy� pr�by skierowania go do sa- natorium wywo�ywa�y silne reakcje emocjonalne. Rozw�j psychofizyczny dziecka przebiega� ze znacznym op�nieniem: pierwsze s�owa, wymawiane z trudem, pojawi�y si� dopiero w czwar- tym roku �ycia, a sta� i chodzi� zacz�o, przytrzymywane przez innych, w pi�tym roku �ycia. Przeprowadzone w si�dmym roku �ycia badanie psychologiczne wykaza�o rozw�j umys�owy na pograniczu niedorozwo- ju lekkiego i umiarkowanego. Zalecono w tym czasie czyni� pr�by na- uczania indywidualnego. Kilkuletnie usilne starania rodzic�w o rozpocz�cie nauczania nie przy- nosi�y �adnego rezultatu. �aden z nauczycieli miejscowej szko�y nie wyrazi� na to zgody z obawy przed trudno�ciami dydaktycznymi. W tej 87 sytuacji w trzynastym roku �ycia dziewczynka przebywa�a bezczynnie w domu. Starsza siostra nauczy�a j� zaledwie kilku liter, kt�re bezmy�lnie odwzorowywa�a. W tym okresie jej �ycia rozpocz��em z Urszul� O. systematyczn� prac�. W przeprowadzonym na wst�pie badaniu psychologicznym testem D. Wechslera uzyska�em nast�puj�ce wyniki: w skali s�ownej LI. = 45, w skali bezs�ownej 1.1. = 61, w skali pe�nej 1.1 = 47. Uzyskany profil wskazywa� na znaczne obni�enie funkcji s�owno-poj�ciowych. Stwierdzono stosunkowo dobrze zachowan� sprawno�� manipulacyj- n� r�k, co ��czy�o si� z tendencj� do wykonywania czynno�ci precyzyj- nych i 'drobiazgowych. Po konsultacji neurologa i ortopedy zaproponowano rodzicom lecze- nie sanatoryjne, a w p�niejszym okresie pobyt dziecka" w o�rodku re- habilitacyjnym b�d� w szkole specjalnej. Propozycja ta jednak wywo- �a�a u dziecka siln� reakcj� nerwicow�. Zrezygnowano wi�c z tego za- miaru, ja'k te� z p�niejszych pr�b okresowego od��czenia dziecka od ro- dzic�w, np. udzia�u dziecka w kolonii zdrowotnej. * Przewiduj�c, �e dziecko pozostawa� b�dzie w domu oraz bior�c pod uwag� powa�ne op�nienia dydaktyczne i rozwojowe, w programie re- walidacji uj�to elementy najbardziej przydatne do jego funkcjonowania w tym �rodowisku. Do tych element�w zaliczono m. in.: zdobycie podstaw wykszta�cenia og�lnego (umiej�tno�ci czytania, pisania, liczenia, nie- zb�dnych Wiadomo�ci o przyrodzie, �yciu spo�ecznym, kulturze i dziejach narodu), opanowanie sprawno�ci w poruszaniu si�, wykonywaniu czyn- no�ci �ycia codziennego, umiej�tno�ci sp�dzania czasu wolnego oraz przy- gotowanie do wykonywania pracy zawodowej w warunkach domowych.. Dotychczasowy proces rewalidacji oraz uzyskane efekty w og�lnym zarysie oceni� mo�na pozytywnie. Realizuj�c wszystkie przewidziane programem szko�y podstawowej specjalnej .przedmioty koncentruj� si� na zagadnieniach podstawowych. Poniewa� kontakt s�owny jest powa- �nie utrudniony, na wiele pyta� uczennica odpowiada pos�uguj�c si� gestem. Op�nia to w du�ym stopniu proces dydaktyczny. W tej sytu- acji szczeg�lne znaczenie ma rozpoczynanie od czynno�ci prostych, co dostarcza pozytywnych wzmocnie�, jakie wi��� si� z uzyskanym efe- ktem (por. T. Ga�ko wski, 1980). W celu wykorzystania, czasu przygotowuj� dla dziecka zadania, kt�- re mo�e ono realizowa� podczas mojej nieobecno�ci. S� to min. pytania, testy, schematy do uzupe�nienia, nagrania na ta�mie magnetofonowej. Wykorzystuj� r�wnie� pomoc matki i siostry, kt�re stymuluj� wyko- nywanie zadanych prac i kontroluj� ich jako��. . . Staraj�c si� zbli�y� warunki nauczania domowego do szkolnego udo- st�pni�em dziecku, przy wsp�pracy z miejscow� szko��, pomoce o cha- rakterze dydaktycznym i rehabilitacyjnym, jak: tablica szkolna, maszy- 88 A na do pisania, rotor, kr�gle, magnetofon, adapter, maszyna do szycia, po- moce do zaj�� plastycznych. ??W" opanowywaniu techniki pisania i czytania dziecko napotyka zna- czne trudno�ci. Przyczyn tych zjawisk nale�y szuka� w zaburzeniu wsp�dzia�ania analizator�w. Integracja bowiem uk�adu wzrokowo-s�u- chowego z dotykowo-ruehowym 'dokonuje si� w tempie niezmiernie wol- nym. W dodatku zaburzenia autystyczne oraz zaburzenia mowy o ty- pie dysartii utrudniaj� proces werbalizacji. Z tych wzgl�d�w we wst�pnym okresie nauczania wiele czasu po- �wi�cono na zaj�cia usprawniaj�ce, w tym usprawniaj�ce funkcjono- wanie analizatora s�uchowego, wzrokowego, koordynacji wzrokowo-ru- chow,ej oraz koncentruj�ce uwag�. D���c do kszta�towania po��danych form zachowania si�, opanowy- wania umiej�tno�ci i nawyk�w opieram si� nie tylko na wzmacnianiu instrumentalnym, lecz tak�e wykorzystuj� spontaniczne uczenie si�. o- parte na zainteresowaniach dziecka. Oto przyk�ady: 1. Znaczna cz�� wybranego materia�u nauczania z wiadomo�ci o przyrodzie dotyczy hodowli drobiu i zwierz�t domowych, co wi��e si� z zainteresowaniami dziecka. 2. Spontaniczne zami�owanie dziecka do wyszywania wzor�w na tka- ninie wykorzystuj� realizuj�c w szerokim zakresie program krawiectwa w ramach zaj�� �praca-tec�mika". Po dwu latach �wicze� na maszynie do szycia Urszula opanowa�a podstawowe operacje w tej dziedzinie. Prawdopodobnie te umiej�tno�ci stan� si� dla niej �r�d�em -pracy za- wodowej. ? . ? ' W omawianym przypadku op�nienie pracy dydaktycznej ma z pew- no�ci� powa�ne skutki. Niemniej rozpocz�cie rewalidacji w okresie p�- niejszym umo�liwi�o r�wnie� uzyskanie znacznych rezultat�w. Do zasa- dniczych nale��: ' a) opanowanie w elementarnym stopniu techniki czytania, pisania i liczenia; b) usprawnienie w poruszaniu si�, samodzielne chodzenie na ma�ej przestrzeni; c) znaczna poprawa w wykonywaniu precyzyjnych czynno�ci (uspra- wnienie koordynacji i 'koncentracji); d) rozbudzenie zainteresowa� poznawczych oraz wykonawczych, zw�aszcza w zakresie plastycznym i muzycznym; e) poprawa atmosfery w rodzinie, m. in. wi�ksze zaanga�owanie rodzic�w w pracy z dzieckiem.. Do niepowodze� zaliczy� mo�na dalsze utrzymywanie si� cech au- tystycznych, co wywiera du�}? wp�yw na zakres kontakt�w spo�ecznych. Przedstawione materia�y prowadz� do nast�puj�cych wniosk�w i pro- pozycji: 89 1. Nasze do�wiadczenia wykazuj�, �e nawet ci�ko poszkodowane dzieci (np. poruszaj�ce si� wy��cznie na w�zkach inwalidzkich) mog� re- alizowa� program nauczania w szkole masowej. Obserwacje te potwier- dzaj� pogl�d A. Hulka (1977), �e stopie� integracji zale�y od wielu r�- nych czynnik�w, jak: sprawno�� psychiczna i spo�eczna dziecka, przygo- towanie personelu oraz warunki, jakie stwarza si� dziecku. Diagnoza o konieczno�ci stosowania tej formy kszta�cenia powinna by� oparta na wnikliwej obserwacji dziecka w sytuacji naturalnej, gdy� jednorazowe badanie przeprowadzone w warunkach gabinetu cz�sto nie wykazuje faktycznych mo�liwo�ci dziecka. 2. Nauczanie indywidualne jest terenem dzia�ania, gdzie przenikaj� si� zadania pedagogiki specjalnej i rehabilitacji. Zwi�zek tych dwu dzie- dzin nie zawsze by� dostrzegany. Pedagogika specjalna jako ga�� peda- gogiki og�lnej koncentrowa�a si� na procesach nauczania i wychowania, nie zwa�aj�c na wiele innych czynnik�w zwi�zanych z funkcjonowaniem jednostki niepe�nosprawnej. Rehabilitacja za�, zwi�zana z nauk*ami me- dycznymi, sw�j przedmiot zainteresowania ogranicza�a-g��wnie do uspra- wniania fizycznego. Przejawy zwi�zku obu tych dyscyplin na ca�ym �wiecie, jak te� i u nas, s� coraz bardziej widoczne. Zauwa�amy wzajem- ne przenikanie problem�w pedagogicznych i rehabilitacyjnych. Cel na- uczania bywa cz�sto ujmowany w 'kategoriach rehabilitacji.; Zadania stoj�ce przed pedagogiem pracuj�cym z dzieckiem niepe�- nosprawnym w warunkach domowych maj� charakter nie tylko dy- daktyczny, lecz w znacznym zakresie rehabilitacyjny (por. F. Gamul- ezak, 1977). W og�lnym zarysie mo�na je przedstawi� nast�puj�co: . a) realizowanie zada� wynikaj�cych z programu .dydaktycznego i wychowawczego przewidzianego na okre�lony rok nauczania; ib) stymulowanie otoczenia w kierunku 'zapewnienia dziecku odpowie- dnich warunk�w higienicznych i zdrowotnych. Idzie tu o analogiczne elementy, jakie wchodz� w zakres organizacji nauki domowej og�u dzie- ' ci i m�odzie�y (organizacja i higiena miejsca pracy, plan dnia', pobyt na �wie�ym powietrzu i in. (por. J. Zborowski, 1980). c) rozszerzanie kr�gu poznawanych zjawisk poprzez udost�pnianie r�norodnych pomocy, np. nagra� magnetofonowych, p�yt, ksi��ek oraz rozbudzenie zainteresowa�, np. kolekcjonerskich; d) u�atwianie dziecku kontakt�w z r�wie�nikami (jak inicjowanie spotka� i korespondencji); ? ? e) inicjowanie usprawniania manualnego oraz zach�canie dziecka do wykonywania r�norodnych przedmiot�w (majsterkowania), rysowania, malowania, lepienia itp. Nale�y nadmieni�, �e wst�pne przysposobienie do pracy istniej�ce w szko�ach ispecjalnych dla upo�ledzonych umys�o- wo (por. O. Lipkowski, 1979) nie jest realizowane dotychczas zar�wno w�r�d dzieci z obni�on�, jak i normaln� sprawno�ci� umys�ow�, ucz�cych si� w domu; ( � 90 . - I i) oddzia�ywanie na rodzic�w w kierunku maksymalnego usamodziel- nienia dziecka w r�nych czynno�ciach �ycia codziennego; ig) w miar� przygotowania nauczyciela prowadzenie r�norodnych za- j�� o charakterze terapeutycznym, m. in. logopedycznych. W �wietle przedstawionych zada� _ wydaje si� celowe, aby zaj�cia z dzieckiem niepe�nosprawnym w domu prowadzi� pedagog specjalny (rewalidacyjny). Poniewa� jednak szczup�o�� kadr nie pozwala zreali- zowa� tego postulatu, nale�a�oby d��y� do maksymalnego przygotowa- nia nauczycieli do tej pracy. W tym przypadku pedagog rewalidacyj- ny powinien pe�ni� rol� konsultanta, kt�ry udziela pomocy w ustala- niu programu pracy z dzieckiem oraz �ledzi jego realizacj�. 3. Omawiane zarz�dzenie MOiW jest dalszym krokiem w polepszaniu sytuacji dziecka obj�tego nauczaniem indywidualnym. W szczeg�lno�ci pozwala na prowadzenie zaj�� dydaktycztno-wychowawczych og�lnoroz- wojowych w warunkach domowych z dzie�mi 5-6-letnimi oraz zwi�ksza dotychczasowy wymiar godzin lekcyjnych przeznaczonych na nauczanie dzieci w domu. Umo�liwia tym samym dzieciom w wieku przedszkolnym �r�wny start" oraz u�atwia . pe�niejsz� realizacj� programu nauczania. Na postawie przedstawionych rozwa�a� mo�na stwierdzi�, �e naucza- nie indywidualne spe�nia wa�n� rol� w og�lnym systemie o�wiatowym. Umo�liwia ibowiem realizacj� programu nauczania, mimo istnienia po- wa�nych dysfunkcji, g��wnie narz�du ruchu. Aby jednak ta forma kszta�- cenia spe�nia�a swoje zadanie, konieczne jest realizowanie nie tylko okre- �lonych cel�w dydaktycznych, lecz tak�e .cel�w wynikaj�cych z r�no- rodnych potrzeb dziecka. Jadwiga Bogucka, Ewa Mazanek ROLA RODZINY WE WCZESNYM USPRAWNIANIU DZIECKA Z M�ZGOWYM PORA�ENIEM DZIECI�CYM Wsp�czesne badania naukowe nad rodzin� potwierdzaj� jej znacze- nie dla rozwoju fizycznego i psychicznego, a przede wszystkim dla pra- wid�owego rozwoju uczu� i osobowo�ci dziecka. Rola rodziny nabiera szczeg�lnego znaczenia w sytuacji wychowywania dziecka wykazuj�ce- go odchylenia od normy .w stanie zdrowia i w rozwoju. Opieka nad dziec- kiem z m�zgowym pora�eniem dzieci�cym jest' szczeg�lnie trudna ze wzgl�du na z�o�ono�� i d�ugotrwa�o�� tego schorzenia. M�zgowym pora�eniem dzieci�cym 1 (mpdz) okre�la si� przewlek�e, nie post�puj�ce zaburzenia czynno�ci o�rodkowego neuronu ruchowego, b�d�- cego nast�pstwem uszkodzenia m�zgu w okresie jego rozwoju. Mpdz nie jest odr�bn� jednostk� chorobow�, lecz zespo�em chorobo- - wym powsta�ym w wyniku ujemnego wp�ywu r�norodnych czynnik�w 1 daj�cym bardzo r�ne obrazy kliniczne i neuropatologiczne, zale�nie od szkodliwo�ci tych czynnik�w oraz od okresu rozwoju i stopnia doj- rza�o�ci uk�adu nerwowego, na kt�ry zadzia�a�y (R. Micha�owicz, 1973)._ J. Czocha�ska podaje, �e w�r�d wielu czynnik�w na plan pierwszy wy- suwaj� si�: wcze�niactwo, stany niedotlenienia p�odu i noworodka, znacz- na hiperbilirubinemia2. (Potwierdzaj� to obserwacje szpitalne). Mpdz mo�e by� r�wnie� spowodowane stanami chorobowymi powsta�ymi w pierwszych latach �ycia dziecka, np. zapalenie opon i m�zgu, zatrucia, urazy czaszki. Cz�sto�� wyst�powania tego schorzenia oceniana jest na 2 - 3%o (R. Micha�owicz, op. cit.). Ostatnie statystyki podaj� od 1,5 do 2%o (J. Czocha�ska, Z. Rudnicka, 1980), w Anglii za� m�wi si� o 3 - - 5�/oo (A.D.B. i A. M. Clarkowie, 1969). Klinicznie mpdz manifestuje si� wyst�powaniem niedow�ad�w, ru- 1 Termin ten zosta� przyj�ty jako obowi�zuj�cy w polskim nazewnictwie medycznym w 1965 r. podczas Dni Neurologii Rozwojowej w Gda�sku, zorganizo- wanych przez Sekcj� Neurologii Rozwojowej przy PAN. 2 Podwy�szona ilo�� barwnika ��ciowego wyst�puj�ca u noworodk�w. 92 ch�w mimowolnych, zaburzeniami r�wnowagi i ^borno�ci ruch�w. Ist- nieje wiele podzia��w mpdz, w zale�no�ci od r�nych form klinicznych. Zespo�owi temu towarzyszy� mo�e upo�ledzenie umys�owe r�nego sto- pnia, padaczka, zaburzenia wzroku, najcz�ciej zez, s�uchu, mowy, za- burzenia w zachowaniu, a tak�e inne fragmentaryczne deficyty (R. Mi- cha�owicz, op. cit.). W�r�d fragmentarycznych zaiburze�, stwierdzonych na (podstawie 'ba- da� psychologicznych na VI Oddziale Sto�ecznego Zespo�u Rehabilitacji (STOZER), najcz�ciej obserwuje si� zaburzenia: � koordynacji wzrokowo-ruchowej; � orientacji wzrokowo-przestrzennej; ? � schematu cia�a; � analizy i syntezy s�uchowej; � manualne; �� w my�leniu abstrakcyjnym. Podstaw� rozpoznania mpdz jest badanie fizykalne � neurologicz- ne, w kt�rym stwierdza si� znaczne op�nienia poszczeg�lnych faz roz- wojowych, np. dziecko w wieku 12 miesi�cy nie siedzi, nie pe�za, b�d� wzorce ruchowe s� zniekszta�cone. Niezb�dnym warunkiem badania jest dok�adnie zebrany i umiej�tnie przeanalizowany wywiad. Rodzice bardzo wcze�nie potrafi� uchwyci� objawy nieprawid�owego rozwoju dziecka, takie jak: trudno�ci w karmieniu, przyjmowanie nie- prawid�owych pozycji cia�a, z odchyleniem g�owy ku ty�owi, sta�e za- ciskanie pi�ci, przywiedzenie ud i ramion, og�lnie obni�ona aktywno��. Wczesne (najlepiej w 6�8 miesi�cu �ycia) rozpoznanie mpdz, lub nawet podejrzenie, jest wskazaniem do rozpocz�cia leczenia usprawniaj�cego. Pierwsze lata �ycia dziecka s� okresem intensywnego dojrzewania u- k�adu nerwowego. Fakt ten oraz du�e mo�liwo�ci kompensacyjne m�zgu u dzieci stwarzaj� korzystn� sytuacj� dla oddzia�ywa� wyr�wnuj�cych op�nienia psychoruchowe. U dziecka z mpdz wczesna opieka zabezpie- cza przed wytworzeniem nieprawid�owych wzorc�w ruchowych, powsta- waniem przykurcz�w i zniekszta�ce� kostno-stawowych (J. Czocha�ska, Z. Rudnicka, 1980). Podstawowym za�o�eniem w post�powaniu usprawniaj�cym jest og�l- na stymulacja rozwoju. Polega ona na dostarczeniu dziecku ju� w pierw- szym roku �ycia odpowiednich do poziomu jego rozwoju bod�c�w akty- wizuj�cych sfer� spostrze�eniowo-ruchow� (J. �lenzak, 1978). W stymu- lacji tej nale�y przestrzega� zachowania prawid�owej kolejno�ci wyst�- powania wzorc�w rozwojowych. Wszystkie wsp�czesne metody: Boba- th�w, P�to, Vojty, nawi�zuj� do prawid�owego wzorca ruchowego dziec- ka i d��� do mo�liwie pe�nej jego odbudowy (J. Czocha�ska, Z. Rudnic- ka, op. cit.). W trosce o harmonijny rozw�j dziecka z mpdz po trzecim roku �y- cia stosowane s� metody psychomotoryczne, kt�re pozwalaj� uchwyci� 93 i wyr�wnywa� istniej�ce braki. S� one oparte na zasadzie maksymalnej wsp�pracy z dzieckim. Do zalecanych nale��: metoda kinezyterapii psy- chomotorycznej, opracowana na VI Oddziale STOZER, rytmika kszta�- tuj�ca Robins 3, metoda Bon Depart4 oraz inne metody ruchowo-muzycz- ne, w realizacji kt�rych rola pedagoga i psychologa nabiera du�ego zna- czenia. Do�wiadczenia wykaza�y, �e zastosowanie najlepszych metod uspra- wniania dzieci z mpdz nie przyniesie oczekiwanych rezultat�w, je�eli nie b�dziemy przestrzegali naturalnych potrzeb rozwoju. Potrzeba mi- �o�ci i poczucia bezpiecze�stwa, przynale�no�ci do kogo� szczeg�lnie wzra- sta przy ograniczeniach ruchowych i trudno�ciach dziecka. Dlatego za najbardziej pozytywn� uznali�my sytuacj�, kiedy usprawnianie dziecka z mpdz do 4 roku �ycia przebiega w warunkach domowych. Analiza post�p�w usprawniania przeprowadzona w grupie dzieci le- czonych w systemie stacjonarnym � tygodniowym� i ambulatoryjnie wykaza�a wi�ksze efekty, a mianowicie wi�ksz� r�wnowag� emocjonal- n� oraz post�p zar�wno w sferze ruchowej, jak i psychicznej u dzieci prowadzonych ambulatoryjnie. Je�eli brak wyra�nych wskaza� lekarskich do hospitalizacji, uspraw- nianie ma�ego dziecka powinno odbywa� si� w warunkach domowych. W literaturze omawiane s� szeroko zaburzenia zachowania si� dziecka w wyniku roz��ki z matk� (J. Bielicka, 1963). M�wi si� o wr�cz destruk- cyjnym wp�ywie pobytu w szpitalu na osobowo�� dziecka. U dziecka niesprawnego skutki hospitalizacji s� jeszcze gorsze, pog��bia si� jego bierno��, a brak odpowiednich bod�c�w rozwojowych, w tym szczeg�lnie emocjonalnych, pog��bi� mo�e istniej�ce zaburzenia poszczeg�lnych czyn- no�ci psychoruchowych. Ka�da d�u�sza roz��ka niesie ze sob� niebezpie- cze�stwo wyobcowania rodzic�w, odzwyczajania si� od dziecka i jego trudno�ci. By rodzice mogli podj�� odpowiedzialne i trudne zadanie � prowa^ dzenie dziecka uszkodzonego � trzeba im pom�c w odzyskaniu r�wno- wagi w stosunkach ze �wiatem i w przystosowaniu si� do zaistnia�ej sytuacji. Z bada� nad rodzin� dziecka upo�ledzonego wynika jednozna- cznie, �e rodzicom na og� bardzo trudno pogodzi� si� z my�l�, �e ich dziecko jest inne (H. Borzyszkowska, 1971, W. Dykcik, 1969). Wszyscy rodzice spodziewaj� si� urodzenia dziecka fizycznie i psychicznie zdro- wego. Wielkim wi�c wstrz�sem i bolesnym do�wiadczeniem jest dla nich wiadomo�� o upo�ledzeniu dziecka. Staje si� to zwykle czynnikiem s F. i J. Rabins: Rythmi�ue educatme. Delachaux et Niestle Editeure, Neu- chatiel 1970. 4 Metoda Bon Depart powsta�a we Francji w latach pi��dziesi�tych. Autork� jej jest Thea Bug.net. Adaptacji tej metody do polskich warunk�w dokona�y H. Jaklewicz i M. Bogdanowiez. m zaburzaj�cym dotychczasowe uk�ady rodzinne (S. Hewett, 1970). Matki przestaj� pracowa� w oko�o 68%. Cz�� podejmuje prac� cha�upnicz�, by zapewni� dziecku opiek�. Kodzice n� og� nie s� zdolni do samodziel- nego dzia�ania w celu uzyskania wewn�trznej r�wnowagi i wytworzenia korzystnych uk�ad�w mi�dzy nimi a dzieckiem. Wymagaj� fachowej po- mocy tak ze wzgl�du na siebie, jak i na dziecko. Tak� rol� powinien spe�nia� o�rodek z wykwalifikowan� kadr�, w kt�rym rodzice znajd� zrozumienie i wsparcie dla swoich trudno�ci oraz gdzie uzyskaj� informacj� o metodach post�powania i zostan� przygoto- wani do pe�nienia odpowiedzialnej roli. W procesie oddzia�ywania na postawy istotne znaczenie ma wprowa- dzenie rodzic�w w zagadnienie uszkodzenia, kt�rym dotkni�te zosta�o ich dziecko. Informacje o istocie schorzenia, przewlek�o�ci i konieczno�ci le- czenia usprawniaj�cego przekazuje specjalista z danej dziedziny, do kt�- rego rodzi� mo�e mie� zaufanie. S. Mika (1972) pisze, �e zmiany w po- ��danym kierunku wywo�uje nadawca wiarygodny. Pierwsza informa- cja nie musi by� pe�na, ale zgodna z prawd�; nale�y wyeksponowa� wszy- stko, co nie czyni sytuacji beznadziejn�, aby zredukowa� napi�cia wy- nikaj�ce z wyolbrzymienia problemu (J. S�enzak, 1978). Pomocnym czyn- nikiem jest dostarczenie rodzicom odpowiedniej literatury popularnonau- kowej. Niemal jednocze�nie wskazujemy drog� post�powania z dziec- kiem, czyli w��czamy rodzic�w w proces usprawniania. Oni, po uprze- dnim przygotowaniu, s� pierwszymi terapeutami, psychologami, logope- dami i wychowawcami swojego dziecka. Wiedza specjalist�w staje si� w takim stopniu funkcjonalna, na ile potrafi� przekaza� j� w dost�pny spos�b rodzicom. Na kolejnych spotkaniach instrukta�owych rodzice o- trzymuj� informacje dotycz�ce etapu rozwoju ich dziecka i zapoznaj� si� z metodami usprawniania. W. pierwszym okresie rozwoju, zwanym okresem sensoryczno-moto- rycznym (wed�ug J. Piageta czuciowo-ruchowym), od 1 do 18 - 24 miesi�- ca �ycia, zadaniem rodzic�w jest dostarczanie dziecku odpowiednich bod�c�w, szczeg�lnie dotykowych, wzrokowych, s�uchowych. Cz�sto za- lecan� form� pracy jest masa�. Matka, masuj�c ca�e cia�o w spos�b sy- stematyczny i planowy, nuci przyjemn� melodi� i utrzymuje kontakt wzrokowy z dzieckiem. Kontakt dotykowy, g�askanie, * przytulanie, ko- �ysanie, jest dla dziecka z mpdz bardzo wa�ny. S� to doznania, kt�re stanowi� jednostki informacyjne dla o�rodka schematu cia�a. Ju� Badel s (1919) zwr�ci� uwag� na znaczenie wra�e� kinestetycznych i dotykowych dla powstania znajomo�ci w�asnego cia�a, akceptuj�c ich rol� w two- rzeniu si� orientacji przestrzennej. Prawid�owa piel�gnacja ruchowa i umiej�tna manipulacja cia�em dziecka, przeprowadzana w atmosferze mi�o�ci, zapewnia poczucie bez- 6 Podajemy za B. Seleckim (1955). 95 II piecze�stwa, obni�a to napi�cia mi�niowe wyst�puj�ce w r�nym nasi- leniu u dzieci z mpdz. Ka�da gwa�towna zmiana u�o�enia, niepok�j mat- ki wzmagaj� napi�cia, uniemo�liwiaj�c wykonanie ruch�w spontanicz- nych. Matki w rozmowach cz�sto stwierdzaj�, �e ich spok�j stanowi nie- odzowny warunek efekt�w usprawniania. Pod wp�ywem pozytywnych oddzia�ywa� matki dziecko pocz�tkowo bierne i apatyczne, mimo swych du�ych ogranicze�, zaczyna z ni� �wiadomie wsp�dzia�a�. Pozytywna odpowied� ze strony dziecka utwierdza matk� w s�uszno�ci post�powa- nia, wyzwala now� inicjatyw� i zaanga�owanie. W post�powaniu psychoterapeutycznym wzmacnianie postawy odpo- wiedzialno�ci za post�py dziecka, podkre�lanie wa�no�ci roli rodzic�w � �nikt tego lepiej nie wykona", jest bardzo istotne. Inwencja rodzic�w w sposobach przezwyci�ania trudno�ci, w doborze pomocy i zabawek, prowokuj�cych i zach�caj�cych do wykonania ruchu, powinna by� ukie- runkowana przez psychologa. � Zabawki oddzia�uj�ce na kontrol� wzrokow� i koordynacj� wzroko- wo-ruvchow� musz� by� �atwe do chwytania, bezpieczne ze wzgl�du na niespodziewane ruchy mimowolne lufy wyprostne dzieci z mpdz. Nale�y pami�ta�, �e nowa zabawka jest cz�sto �r�d�em silnych prze�y� emocjo- nalnych, co powoduje dodatkowe napi�cia mi�niowe i niemo�no�� wy- korfania zamierzonego ruchu. Dlatego szczeg�lnie w pierwszym okresie zabawy nie wystarczy tylko dziecku poda� zabawk�. Rodzice sami naj- pierw powinni pokaza�, jak mo�na si� przedmiotem bawi�, a nast�pnie pr�bowa� naprowadza� r�k� dziecka, kierowa� jego ruchami lub pom�c mu np. przytrzyma� zabawk� jedn� r�k�. Wa�ne jest, aby zabawy by- �y dla dziecka �r�d�em przyjemno�ci i zaspokojenia jednej z podstawo- wych, potrzeb, bo dziecko radosne i szcz�liwe'jest �atwe do prowadzenia. Dobra atmosfera emocjonalna, aprobata i zach�ta powinny nieustannie towarzyszy� najmniejszym poczynaniom dziecka. W drugim okresie rozwoju (od 2 do 11/12 r. �.) u dzieci kszta�tuj� si� i organizuj� operacje konkretne. Okres ten dzieli J. Piaget na dwa pod- okresy � wyobra�e� przedoperacyjnych i kszta�towania si� operacji kon- kretnych, a te z kolei na stadia. W stadium symbolicznym i przedrozu- mowym (od 2 do 4 r. �.) mowa dziecka odgrywa zasadnicz� rol� w jego rozwoju psychicznym. U dzieci z mpdz op�nienia i zaburzenia mowy wynikaj� cz�sto z obni�onej sprawno�ci aparatu artykulacyjnego. �wicze- nia logopedyczne wymagaj� zwykle ingerencji mechanicznej � pom�c unie�� j�zyk, przesun�� go na boki itp., s� wi�c nieprzyjemne i bu- dz� niech��. We wst�pnym etapie �wicze� matka ukierunkowana przez logoped�, a korzystaj�c z zaufania dziecka, ma wi�ksze szans� osi�gni�- cia efekt�w. U dzieci z mpdz z powodu uszkodzenia aparatu ruchowego okazja do uczenia si� i do�wiadczenie s� bardzo ograniczone i ubogie w tre��. Za- daniem rodzic�w jest zapozna� dziecko z wieloma przedmiotami, z ich 96 VI cechami jako�ciowymi, przeznaczeniem oraz z konkretnymi sytuacjami �yciowymi. Oddzia�ywania na dziecko z mpdz w tym okresie to zaj�cia z ksi��- kami obrazkowymi przedstawiaj�cymi nie tylko konkretne przedmioty, ale czynno�ci i sytuacje. Bardziej z�o�one zabawy manipulacyjno-kon- strukcyjne typu budownictwo drewniane, plastikowe pozwalaj�, obok �wicze� sprawno�ci manualnej, poznawa� wielko��, kszta�t i barw� prze- dmiotu. Umo�liwiaj� tak�e poznanie ca�ego desygnatu z poszczeg�lnych jego cz�ci. Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej u dziedzi w mpdz utrudniaj� tworzenie si� wyobra�e� i widzenie ca�o�ci przedmiot�w, jak i wyodr�bnianie element�w w tej ca�o�ci. W zabawach konstrukcyjnych, np. buduj�c dom z klock�w � cz�ci, dziecko tworzy pewn� ca�o��. Od 3 roku �ycia do �wicze� w tym zakresie s�u�� 2-3-cz�ciowe uk�adanki. Dzieciom starszym dajemy bardziej z�o�one uk�adanki, typu rozsypanki, ? przybijanki, magnetyczne, wtyczkowe. Wytwory dzia�alno�ci dziecka � jego rysunki, ulepianki z plasteliny itp., s� dobrym odzwierciedleniem jego wyobra�enia o konkretnym przedmiocie. Jako�ciowych cech przedmiotu, jak wielko��, przeznaczenie, oraz po- j�� przedliczbowych rodzice powinni uczy� dzieci trzyletnie. Przyswa- janie wymienionych cech mo�e odbywa� si� podczas zabaw tematycz- nych, kt�re bardzo wzbogacaj� zakres do�wiadcze� dziecka oraz zas�b r�norodnych poj��. W tym okresie zaczynamy r�wnie� uczy� dziecko prawid�owej orien- tacji w przestrzeni (np. na, pod, wysoko, nisko itp.), w kierunku (z przo- du, z ty�u) i w czasie (dzie�, noc, rano, dzisiaj). Orientacja w przestrzeni rozwija si� u dziecka dzi�ki sprawno�ci analizator�w wzroku, s�uchu, do- tyku, a szczeg�lnie ruchu. Brak do�wiadcze� motorycznych jest przy- czyn� szczeg�lnych trudno�ci dzieci z mpdz w prawid�owym opanowaniu orientacji wzrokowo-przestrzennej. W nast�pnym stadium � my�lenia s�owno-poj�ciowego (od 4 r., �.) � konieczne jest dalsze, sta�e wzbogacanie przez rodzic�w do�wiadcze� dziecka oraz kszta�towanie bardziej z�o�onych wyobra�e� i poj��. Wszystkie czynno�ci samoobs�ugi umiej�tnie wspomagane przez ro- dzic�w s� okazj� do �wicze� zaburzonych funkcji. Samodzielno�� dziecka daje mu szans� w��czenia w grup� r�wie�ni- cz�, kt�ra jest dla niego czynnikiem mobilizuj�cym do dalszych wysi�- k�w. Dziecko defektywne w kontakcie z innymi realnie poznaje swoje ! mo�liwo�ci i dostrzega swoje ograniczenia. Mo�e doznawa� niepowodze�, ale rodzice maj� by� tymi, przy kt�rych b�dzie si� czu�o bezpiecznie, bo wie, �e oni kochaj� je takim, jakie jest. - Piel�gnowanie u dziecka postawy otwartej w stosunku do innych, me izolacji, wychodzenia naprzeciw drugiemu, pomaga w przystosowa- niu si� do grupy. Przyk�adem mo�e by� dziewczynka z mpdz, z diparez�, 7 Rewalidacja dzieci 97 I kt�ra po drugim dniu pobytu w szkole zabiera�a ze sob� dodatkowe d�u- gopisy, o��wki, gumki. Sta�a si� �pogotowiem- klasowym" na wypadek, gdyby kto� zapomnia� tych materia��w. Czu�a si� potrzebna i widzia�a swoj� rol� w klasie. Bardzo pozytywnie uk�ada�y si� jej kontakty z r�- wie�nikami. Wczesne, systematyczne, wieloprofilowe usprawnianie, przy znacz-' nym wsp�udziale rodzic�w, pozwala u wi�kszo�ci dzieci z mpdz (oko- �o 68�/o) wyr�wna� istniej�ce braki. Osi�gaj� one rozw�j umys�owy w granicach normy pomimo ogranicze� ruchowych. Stanowi to dla rodzi- c�w nagrod� za ich d�ugoletni, �mudny wysi�ek. Ilustruje to przyk�ad post�p�w jednego z wybranych dzieci (tab. 1). Tabela 1 Przyk�ad Radka P., ur. 20. VII. 1969 r.6 Data badania Wiek I.I. Poziom k.w.r. Liczba pr�b w odwzorow. Rotacje w rysunku 10.X.1973 r. - � 3,5 66 2 r.�. - 18-25 180� 9.IX.1974 r. ' (po 21 mie�.) . 5,4 85 3,8 r.�. 3-5 90� 20.IV.1975 r. (po p� roku) 5,7 103 5,3 r.�. 1 -2 15 - 20� Natomiast p�niejsza diagnoza w wieku 5,6 - 6 lat zmusza do odro- czenia obowi�zku szkolnego (tab. 2). i Tabela 2 Przyk�ad Andrzeja B., ur. 28. VI. 1967 r. Data badania 17.X.1973 r. 10.IX.1974 r. (po 11 mie�.) Wiek 13.IV.1975 r. (po 8 mie�.) 6,3 r77i). Rodziny te, przewa�nie rozbite, stanowi�y ? nieko- rzystne �rodowisko wychowawcze. Wykszta�cenie rodzic�w jest do�� zr�nicowane, jakkolwiek najwi�k- sz� grup� stanowi� matki ze �rednim i zawodowym, wykszta�ceniem. W grupie badanych nauczycielek (6 os�b) dwie posiada�y d�ugoletni sta� pracy z dzie�mi niewidomymi (9-11 lat), a (pozosta�e pracowa�y w przed- szkolu z dzie�mi niewidomymi 5-6 lat. Cz�� z nich pracowa�a wcze�- niej z dzie�mi widz�cymi. Wykszta�cenie nauczycielek: 2 mia�y uko�czone studia wy�sze, pe- dagogiczne, 3 uzupe�nia�y wykszta�cenie w Wy�szej Szkole Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, a 1 � w studium wychowania przedszkolnego. Wszystkie badania przeprowadzono na terenie Przedszkola dla Dzie- ci Niewidomych w Laskach i w filii tego przedszkola w Rabce. ANALI?A WYNIK�W BADA� Dane zgromadzone w czasie bada� by�y poddane analizie ilo�ciowej i jako�ciowej, co pozwoli�o na dokonanie dok�adniejszej charakterysty- ki mechanizmu wsp�zale�no�ci wp�ywu wsp�pracy na wyniki osi�ga- ne przez dzieci w samoobs�udze. RӯNE FORMY WSPӣPRACY W czasie trwania eksperymentu wykorzystano r�ne formy kontaktu z rodzicami. Zgodnie z planem wsp�pracy odby�y si� cztery zebrania po��czone z prelekcj� oraz z pokazami. Terminy zebra� ustalone by�y na ca�y rok i odibywa�y si� w drug� niedziel� miesi�ca. Sta�e terminy mia�y u�atwi� rodzicom takie planowanie swoich obowi�zk�w, by mogli w jedn� niedziel� przyjecha� do przedszkola, odwiedzi� dziecko i wzi�� udzia� w zebraniu. S Rewalidacja dzieci 113 Tematy prelekcji by�y nast�puj�ce: 1. Wsp�praca domu rodzinnego z przedszkolem, za�o�enia i zadania. 2. Kierowanie aktywno�ci� dziecka niewidomego w wieku przedszkol- nym. 3. Samodzielno�� dziecka niewidomego; wymagania a mo�liwo�ci dziec- ka (prelekcja po��czona z pokazem prawid�owego wykonywania czynno- �ci samoobs�ugowych przez wybrane dzieci). 4. Jak pom�c dziecku niewidomemu opanowa� czynno�ci samoobs�u- gowe (prelekcja + wystawa garderoby dzieci�cej). Wszystkie cztery prelekcje mia�y na celu pog��bienie wiedzy psycho- logiczno-pedagogicznej rodzic�w, ukazanie mo�liwo�ci rozwojowych dzie- cka niewidomego oraz sposob�w uczenia podstawowych czynno�ci sa- moobs�ugowych. Tabela 2 przedstawia, ilu rodzic�w skorzysta�o z tych zebra� (tak�e z zebrania pi�tego, kt�re iby�o po��czone z zaj�ciem otwartym). Tabela 2 Miesi�c X XI n iii V Liczba rodzic�w 18 10 ii 17 15 Ka�da z 20 rodzin uczestniczy�a przynajmniej w jednym zebra- niu. Bardzo rzadko (najcz�ciej w jednym) w zebraniu uczestniczy�y ro- dziny mieszkaj�ce w Warszawie. Rodzice ci kontaktowali si� cz�ciej indywidualnie z nauczycielkami, gdy co tydzie� zabierali dzieci na sobot� i niedziel� do domu. Z wypowiedzi rodzic�w uzyskanych w ankiecie wynika, �e tylko 50%> opowiada si� za organizowaniem zebra� z prelekcjami. Znacznie wi�cej � 65% -� chcia�oby uczestniczy� w zaj�ciach otwartych, kt�- rych powinno by� w ci�gu roku wi�cej ni� jedno. Nauczycielki nato- miast zgodnie (100�/o) stwierdza�y, i� zebrania z prelekcjami powinny by� kontynuowane, upatruj�c w nich wa�ne �r�d�o wiedzy, kt�r� mo�- na rodzicom przekaza�. 'Du�ym zainteresowaniem cieszy�y si� dwa pokazy: prezentacja czyn- no�ci samoobs�ugowych w wykonaniu dzieci oraz wystawa garderoby dzieci�cej, gdzie pokazano rodzicom, jak mo�na u�atwi� dziecku samo- dzielne ubieranie si� przez oznaczenie na przyk�ad ma�ym guzikiem, kieszonk� przodu ubrania itp. W czasie trwania eksperymentu rodzice mieli okazj� wypo�yczy� od- powiedni� ksi��k� pedagogiczn�. Poza tym wszyscy rodzice otrzymali na w�asno�� poradnik: Zabawy i zabawki ma�ych dzieci niewidomych, pod red. H. Pielascha. Na dni zjazdu rodzic�w urz�dzono dwukrotnie tematyczne gazetki 114 �cienne z fotografiami dzieci i kr�tkim opisem, jak prawid�owo powin- no dziecko wykona� ka�d� czynno�� samoobs�ugow�. Now� form� kontaktu z rodzicami by�y tzw. dzienniczki umiej�tno- �ci, kt�re rodzice otrzymali przed zabraniem dziecka na wakacje letnie. Podzielone one by�y na dwie cz�ci: w pierwszej znajdowa�y si� infor- macje dotycz�ce zaradno�ci dziecka przy wykonywaniu poszczeg�lnych czynno�ci samoobs�ugowych; ko�czy�y si� one zaleceniami do pracy z dzie- ckiem podczas wakacji; w cz�ci drugiej zostawiono miejsce dla rodzi- c�w, kt�rzy mieli wpisywa� wakacyjne osi�gni�cia dziecka w zakresie samoobs�ugi. Dzienniczki by�y do�� silnym bod�cem mobilizuj�cym ro- dzic�w do podj�cia konkretnej pracy z dzieckiem, o efektach kt�rej mie- li napisa�. W ci�gu, ca�ego roku szkolnego, nie tylko w dniach odwiedzin, rodzi- ce mogli kontaktowa� si� indywidualnie z nauczycielkami i innym per- sonelem przedszkola. Wszyscy rodzice najbardziej cenili t� form� kon- taktu, kiedy to mieli okazj� zasi�gn�� informacji o swym dziecku, uzy- ska� porad� w sytuacjach trudnych. Kontakt rodzic�w z przedszkolem nie urwa� si� tak�e w czasie wa- kacji, by� bowiem kontynuowany poprzez korespondencj�. Ka�de dziec- ko otrzyma�o z przedszkola przynajmniej jeden list z zach�t� do samo- dzielno�ci i z �yczeniami dobrego wypoczynku. Wszystkie om�wione formy wsp�pracy zmierza�y do zaktywizowania rodzic�w we wsp�lnym z przedszkolem oddzia�ywaniu na dziecko. Po- r�wnuj�c poziom opanowania czynno�ci samoobs�ugowych przed wyjaz- dem dzieci na wakacje z poziomem, jaki reprezentowa�y po powrocie z nich, mo�na b�dzie uzyska� obraz przedstawiaj�cy efekty wsp�dzia- �ania rodziny z przedszkolem. Om�wimy tylko wyniki osi�gni�te w gru- pie eksperymentalnej. Jak ju� wcze�niej zaznaczono, ka�d� czynno�� z zakresu samoobs�ugi oceniono wed�ug 4-stopniowej skali i maksymalna liczba punkt�w, ja- k� mog�o dziecko uzyska�, wynosi�a 84. Talbela 3 pokazuje, ile punkt�w uzyska�o ka�de dziecko przed wyjaz- dem na wakacje oraz po powrocie z nich, z zaznaczeniem r�nicy. Tabela 3 Dzieci z listy 1 2 3 4 3 6 7 a 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 VI 82 83 64 65 70 32 70 82 59 60 45 70 77 58 78 39 79 67 81 45 IX 80 83 76 68 75 47 63 83 55 63 42 68 81 62 75 43 79 71 83 50 R�nica -2 + 12 + 3 + 5 + 15 -7 + 1 -4 + 3 _3 -2 + 4 + 4 _3 + 4 0 +4 + 2 + 5 Jak wynika z przytoczonych danych, u 14 dzieci utrzyma� si� ten sam poziom zaradno�ci b�d� nast�pi� pewien wzrost. Stanowi to 70% og�u wszystkich badanych dzieci. U (pozosta�ych 30% (6 dzieci) na- �� ; lis st�pi� mniejszy lub wi�kszy (w jednym przypadku) spadek zaradno�ci. Nie padaj�c szczeg�owych danych z grupy kontrolnej nale�y zaznaczy�, i� spadek poziomu zaradno�ci wyst�pi� tu u 8O�/o dzieci. Jest to wyra�na r�nica na korzy�� grupy eksperymentalnej, co mo�na okre�li� jako efekt rocznej wsp�pracy przedszkola z rodzin�, a w szczeg�lno�ci efekt zaniechania obs�ugiwania dzieci w domu rodzinnym. Z przedstawionych danych wynika potwierdzenie pierwszej hipotezy, kt�ra zak�ada�a, i� efektem wsp�pracy powinny by� wy�sze wyniki osi�gane przez dzieci w samoobs�udze. Nie wg��biaj�c si� ju� w szczeg�- �owe analizy zale�no�ci wsp�pracy od r�nych czynnik�w (jak: akcep- tacja dziecka, zainteresowanie sprawami dziecka, poziom wykszta�cenia rodzic�w, odleg�o�� domu rodzinnego od przedszkola, efekty pracy dy- daktyczno-wychowawczej przedszkola) warto przytoczy� przynajmniej same wnioski. Na podstawie analizy list obecno�ci rodzic�w na zebraniach organizo- wanych przez przedszkole oraz informacji uzyskanych od nauczycielek - ustalono trzy stopnie wsp�pracy: dobry, �redni, s�aby. Wska�niki �wiadcz�ce o nawi�zaniu wsp�pracy w stopniu dobrym: � systematyczne ucz�szczanie na zebrania, udzia� w dyskusji; �- utrzymywanie sta�ego i- cz�stego kontaktu z nauczycielkami; � kontynuowanie pracy rewalidacyjnej w domu; wype�nianie zale- ce� udzielanych przez nauczycielki; � dzielenie si� do�wiadczeniami i spostrze�eniami dotycz�cymi roz- woju dziecka. Wska�niki �wiadcz�ce o nawi�zaniu wsp�pracy w stopniu �rednim: � brak systematyczno�ci w ucz�szczaniu na zebrania; � rzadki i(okazjonalny) kontakt z nauczycielkami; � brak kontynuacji pracy rewalidacyjnej w domu. Wska�niki �wiadcz�ce o nawi�zaniu wsp�pracy w stopniu s�abym: � bardzo rzadki udzia� w zebraniach lub pomijanie ich; � kontakt z nauczycielk� tylko z jej inicjatywy; � brak znajomo�ci pracy rewalidacyjnej przedszkola i kontynuowa- nia jej. ~ Tabela 4 ilustruje zestawienie liczbowe wed�ug wymienionych sto- pni. Tabela 4 Zale�no�ci mi�dzy stopniem, wsp�pracy a wymienionymi czynnika- mi badano za pomoc� testu x3 (chi-kwadrat) i uzyskano nast�puj�ce .wyniki:: , � . 116 1. Istnieje zale�no�� mi�dzy stopniem nawi�zania wsp�pracy a za- interesowaniem rodzic�w dzieckiem i' jego sprawami oraz mi�dzy stop- niem wsp�pracy a efektami oddzia�ywa� wychowawczo-rewalidacyjnych przedszkola i odleg�o�ci� miejsca zamieszkania rodzin od przedszkola. 2. Nie stwierdzono statystycznie istotnej zale�no�ci mi�dzy stopniem nawi�zania wsp�pracy a poziomem wykszta�cenia rodzic�w i akceptacj� dziecka (wiele rodzin bowiem z postaw� nadmiernie ochraniaj�c� utrzy- mywa�o do�� dobry kontakt z przedszkolem). Mo�na wi�c powiedzie�, �e im wi�ksze jest zainteresowanie rodzi- c�w dzieckiem i jego potrzebami oraz im bardziej wyra�ne s� efekty oddzia�ywa� przedszkola na dziecko (staje si� ono coraz bardziej za- radne), przy jednocze�nie niezbyt du�ej odleg�o�ci dom�wi rodzin od przedszkola, tym ch�tniej rodzice w��czaj� si� do wsp�pracy z przed- szkolem. Sformu�owane wnioski s� odpowiedzi� na drugi i trzeci pro- blem badawczy. PODSUMOWANIE Badania eksperymentalne zmierza�y do okre�lenia wp�ywu syste- matycznej wsp�pracy rodziny z przedszkolem na wyniki osi�gane przez dzieci w zakresie samoobs�ugi, a tak�e do ustalenia zale�no�ci mi�dzy stopniem wsp�pracy a takimi czynnikami, jak:-akceptacja dziecka, za- interesowanie nim, wykszta�cenie rodzic�w, odleg�o�� domu od przed- szkola, efekty pracy rewalidacyjne;j przedszkola. Uzyskane wyniki pozwalaj� stwierdzi�, �e dziecko mo�e osi�gn�� lepsze wyniki, gdy metody wychowawcze stosowane w rodzinie i przed- szkolu oraz wymagania stawiane dziecku s� maksymalnie ujednolicone i uwzgl�dniaj� mo�liwo�ci dziecka. Rodzice, a tak�e nauczycielki naj- bardziej ceni� sobie kontakty indywidualne nie wykluczaj�c innych form wsp�pracy, a szczeg�lnie zaj�� otwartych i zebra� z prelekcjami. 'Wsp�praca rodziny z przedszkolem rozwija si� tym pomy�lniej, im rodzice s� bardziej zainteresowani sprawami dziecka oraz dostrzegaj� korzystne zmiany w jego rozwoju pod wp�ywem oddzia�ywa� wycho- wawczo-rewalidacyjnych przedszkola. Trudno�ci w nawi�zaniu wsp�- pracy z rodzin� wyst�puj� w przypadku niew�a�ciwych postaw rodzi- c�w wobec dziecka, zw�aszcza postawy odtr�caj�cej, a tak�e gdy od- leg�o�� miejsca zamieszkania rodzic�w od przedszkola jest zibyt du�a. Szczeg�lnej pomocy i troski ze strony przedszkola wymagaj� rodzice dzieci niewidomych z dodatkowymi upo�ledzeniami, a przede wszystkim z oligofreni�. . ' , Podsumowanie mo�na zako�czy� stwierdzeniem, i� przedszkole jako instytucja o�wiatowo-wychowawcza chc�c uzyska� mo�liwie najwy�sze ' 117 efekty swojej pracy dydaktyczno-rewalidacyjinej musi pozyska� rodzi- c�w do wsp�pracy, uznaj�c ich za r�wnorz�dnych partner�w w wy- chowaniu dzieci niepe�nosprawnych. Rodzice z kolei musz� potraktowa� wsp�prac� z przedszkolem nie tylko jako sw�j obowi�zek, ale te� jako szans� oddzia�ywania na dziecko, gdy jest ono oddalone od nich przez d�ugie okiresy w ci�gu roku szkolnego. W�adys�awa Brzozowska RODZINA INWALIDZKA JAKO �RODOWISKO WYCHOWAWCZE W latach 1977-1978 przeprowadza�am badania na temat: ��rodowi- sko wychowawcze dziecka w rodzinie inwalidzkiej". Przyj�am, �e ro- dzina inwalidzka to grupa spo�eczna os�b po��czonych ze sob� wi�zi� ma��e�stwa, pokrewie�stwa, powinowactwa, adopcji lub zwi�zku nie- formalnego, w kt�rej jedno z rodzic�w legitymuje si� prawnie orzeczo- nym inwalidztwem, niezale�nie od stanu zdrowia dzieci i innych cz�on- k�w rodziny pozostaj�cych we wsp�lnym gospodarstwie domowym. Badania obj�y dwie kategorie rodzin: 1) rodziny "inwalidzkie o inwalidztwie utrwalonym w obr�bie narz�du ruchu (kalectwo widoczne); 2) rodziny nieinwalidzkie, w kt�rych u �adnego z rodzic�w nie stwier- dzono w stanie zdrowia odchyle� od normy. Badania zosta�y przeprowadzone w Cz�stochowie na pr�bach repre- zentatywnych licz�cych po siedemdziesi�t rodzin z ka�dej grupy. Rodzi- ny obj�te badaniami wychowywa�y dzieci ucz�szczaj�ce do klas VI - VIII. W celu zebrania materia�u faktograficznego zastosowano nast�puj�- ce techniki badawcze: 1) �rodowiskowy wywiad kwestionariuszowy z rodzicami, z dzie�mi i wychowawcami klas; 2) obserwacj�; 3) analiz� dokument�w osobistych. . * Uzyskane wyniki zosta�y opracowane metod� opisu zjawiska ilustro- wanego danymi liczbowymi na zasadzie prezentacji tabelarycznej. W u- zasadnionych przypadkach zastosowano miary statystyczne, tj. korelacj� i test chi-ikwadrat. W badaniach szuka�am odpowiedzi przede wszystkim na nast�puj�ce pytania: 1. Czy istnieje wsp�zale�no�� mi�dzy inwalidztwem rodzic�w a po- ziomem wychowawczego funkcjonowania stworzonej przez nich rodziny? 119 2. Jak rodzina inwalidzka pe�ni swoje funkcje w zakresie sprawowa- nia opieki nad dzieckiem i wdra�ania go do �ycia spo�ecznego? 3. Jakie problemy napotyka rodzina inwalidzka w czasie wychowywa- nia w�asnych dzieci i jakiej pomocy oczekuje ona z zewn�trz? Wnioski, jakie zostan� przedstawione, oparte s� na analizie por�w- nawczej wymienionych igrup rodzin. Takie post�powanie metodologiczne, zainicjowane przez Zak�ad Peda- gogiki Rewalidacyjnej UW pod kierunkiem profesora Aleksandria Hulka, da�o podstawy do uzyskania obiektywnej, wiedzy o badanych rodzinach inwalidzkich. Wyniki s� por�wnywalne, gdy� wyst�puje jednakowy ilo- �ciowo dolb�r pr�by, zatrudnienie rodzic�w w sp�dzielniach inwalid�w, jednorodny poziom ich wykszta�cenia i zastosowanie analogicznych tech- nik badawczych. Analiza zebranego materia�u faktograficznego upowa�nia do nast�pu- j�cych, wyselekcjonowanych twierdze� o wychowawczym funkcjono- waniu rodzin inwalidzkich. Pod wzgl�dem sk�adu demograficzno-spo�ecznego, liczby dzieci w ro- dzinie oraz poziomu -wykszta�cenia rodziny inwalidzkie nie r�ni� si� w spos�b istotny od rodzin pe�nosprawnych. S� to grupy spo�eczne ma�e i ma�odzietne, w pe�ni niezale�ne materialnie, zamieszkuj� one jednak w osiedlach mieszkaniowych nie maj�cych �adnych urz�dze� wprowa- dzonych z my�l� o zmniejszeniu trudno�ci w �yciu codziennym, na ja- kie natrafiaj� osoby niepe�nosprawne. W obydwu kategoriach badanych rodzin matki s� nadmiernie prze- ci��one obowi�zkami zwi�zanymi z prac� zawodow�, prowadzeniem go- spodarstwa domowego i wychowaniem dzieci. Podkre�laj� one swoje zm�czenie i niezadowolenie, s� zdenerwowane, co odbija si� niekorzy- stnie na og�lnej atmosferze �ycia rodzinnego. Rodziny inwalidzkie; stwarzaj� dzieciom dogodne warunki rozwo- ju. Bez wzgl�du na stopie� zamo�no�ci rodziny potrzeby dziecka s� za- spokajane w pierwszej kolejno�ci, ale z uwzgl�dnieniem tre�ci oddzia�y- wa� wychowawczych. Na przyk�ad wyposa�enie dziecka w sprz�t umo- �liwiaj�cy utrzymanie higieny osobistej, nauk� w�asn�, organizacj� cza- su wolnego, odpoczynek nocny jest podstaw� do' oddzia�ywania rodzic�w na ukszta�towanie u dzieci nawyk�w higienicznych, samodzielno�ci, oszcz�dnego gospodarowania sprz�tem, nawyk�w ochrony zdrowia, wsp�- �ycia spo�ecznego, form uczestnictwa w kulturze itp. Jednak z uwagi na trudno�ci mieszkaniowe istnieje jeszcze du�y od- setek rodzin, kt�re nie zapewniaj� dzieciom w�asnego miejsca do spa- nia (36% rodzin inwalidzkich i 22%) rodzin pe�nosprawnych). W oby- dwu 'kategoriach badanych rodzin prawie 90% dzieci sypia poni�ej wy- maganej normy. Rodzice nie zawsze pami�taj� o tym, �e regeneracja si� dziecka stanowi niezb�dny warunek dalszej jego sprawno�ci fizycznej 120 ? i umys�owej. Podobnie obydwie grupy rodzin nie przyzwyczajaj� dzieci do regularno�ci i planowania w�asnej pracy przy odrabianiu zada� do- mowych. Zdarzaj� si� przypadki nauki w�asnej dziecka po zako�czeniu g��wnej cz�ci programu telewiizyjnego. W rodzinach inwalidzkich cz�ciej ni� w rodzinach pe�nosprawnych pojawia "si� tendencja do zapobiegania. sytuacjom, w kt�rych dziecko odr�nia�oby. si� na tle grupy r�wie�niczej. Na przyk�ad rodzice bo- gatsi nie kupuj� dzieciom kosztownych ubior�w, a biedniejsi nie szcz�- dz� wysi�k�w, by naby� magnetofon lub rower, gdy te przedmioty s� popularne w�r�d koleg�w syna b�d� c�rki. � W oddzia�ywaniu rodzic�w inwalid�w zaznacza si� r�wnie� wyra�nie dominacja tre�ci wychowawczych w dziedzinie zapewniania dzieciom bezpiecze�stwa, wdra�ania do pracy i po��danej organizacji czasu wol- nego. Rodziny inwalidzkie cz�ciej ni� rodziny pe�nosprawne zapewniaj� dzieciom opiek� formaln� na czas nieobecno�ci rodzic�w w domu. R�nice mi�dzy obu por�wnywanymi �rodowiskami s� statystycznie istotne. Wy- nika to z ch�ci dostarczenia dzieciom przez rodzic�w inwalid�w regu- larnych posi�k�w, uchronienia ich przed niekorzystnymi kontaktami r�- wie�niczymi, przed samotno�ci� i przed nieprzewidzianymi sytuacjami gro�nymi dla zdrowia. W celu zapewnienia dzieciom opieki cz�ciej ni� rodzice pe�nospraw- ni podejmuj� oni prac� cha�upnicz� (r�nica statystycznie istotna), mi- mo �e taka forma zatrudnienia przynosi rodzicom dochody mniejsze od wynagrodzenia, jakie mogliby uzyska� pracuj�c w zak�adach' zwar- tych sp�dzielni inwalid�w. To zwi�kszone w por�wnaniu z rodzinami nieinwalidzkimi nasilenie troski o dziecko ma swoje uzasadnienie. Zdaniem A. Hulka (1977) u wi�- kszo�ci inwalid�w wyst�puje brak poczucia bezpiecze�stwa fizycznego, psychicznego i spo�ecznego. Po doznaniu urazu, kt�ry powoduje inwa- lidztwo, trudno osobie upo�ledzonej dopasowa� si� do przymusowej zmia- ny, akceptowa� przykr� nieraz deformacj� cia�a. Te trudno�ci sprawiaj�, �e u wielu os�b z odchyleniem od normy obserwuje si� dzia�anie me- chanizm�w obronnych^ do kt�rych nale�� m. in. fobie, czyli w naszym przypadku chorobliwy, l�k przed sytuacj�, w jakiej mo�e znale�� si� dziecko przebywaj�ce samo w domu. U rodzic�w pe�nosprawnych reak- cja na podobne sprawy jest mniej silna i dlatego w rodzinach grupy por�wnawczej jest wi�kszy odsetek dzieci pozostawianych bez opieki. Bez wzgl�du na poziom wykszta�cenia rodzic�w i zajmowan� pozy- cj� spo�eczn� rodzice inwalidzi' uznaj� wykszta�cenie jako g��wny cel �yciowy dziecka. Pragn� oni zrekompensowa� w�asne niepowodzenia w zdobyciu - kwalifikacji osi�gni�ciami swych dzieci. Dlatego te� potrzeby szkolne dziecka s� preferowane w �yciu rodzinnym, a rodzice przeja- wiaj� r�ne formy zainteresowania i zach�cania dzieci do nauki szkol- nej. Postawy rodzic�w wobec nauki dziecka, ich wysokie aspiracje w i . ' 121, odniesieniu do przysz�o�ci potomka maj� du�y wp�yw na osi�ganie przez dziecko dobrych wynik�w w nauce. Rodziny inwalidzkie i nieinwalidzkie wyra�nie r�ni� si� w dziedzi- nie organizacji czasu pozalekcyjnego dziecka. Tre�ci oddzia�ywa� w kie- runku wychowania do wykorzystywania czasu wolnego i uczestnictwa w kulturze wyra�aj� si� w podpowiadaniu dzieciom mo�liwo�ci wybo- ru zaj�� w r�nych (plac�wkach wychowania pozaszkolnego. Z uwagi na inwalidztwo i wyp�ywaj�ce z tego trudno�ci w poruszaniu si� sami ro- dzice inwalidzi dostarczaj� dzieciom g��wnie wzor�w rekreacji domo- wej, ale organizowanej wsp�lnie z dzieckiem. Z bada� wynika, �e w wychowaniu moralno-spo�ecznym decyduj�c� rol� odgrywaj� stosunki mi�dzy rodzicami. Rodziny inwalidzkie �yj� przewa�nie zgodnie. Tylko 2,8% jest takich, w kt�rych atmosfera do- mowa stanowi zagro�enie dla prawid�owego rozwoju dziecka (w grupie por�wnawczej rodzin sk��conych by�o 7,1%). iW obydwu kategoriach badanych rodzin wi�kszo�� rodzic�w prezen- tuje w�a�ciwe postawy wobec dzieci, czyli stwarzaj�ce korzystne �ro- dowisko wzajemnych kontakt�w emocjonalnych. Jednak wi� dzieci z rodzicami w rodzinach inwalidzkich cechuje wy�szy poziom emocjo- nalny ani�eli w rodzinach pe�nosprawnych. Pirzy za�o�eniu, �e w kszta�towaniu stosunk�w mi�dzyludzkich pod- stawowe znaczenie ma do�wiadczenie spo�eczne wyniesione z r�nych grup ludzkich, mo�na wskaza� nast�puj�ce momenty w wychowaniu rodzinnym: 1. Rodzice inwalidzi podejmuj� �wiadome dzia�ania maj�ce na celu przygotowanie dzieci do �ycia spo�ecznego poprzez wyuczenie ich po- ��danych spo�ecznie form zachowania si�. W procesie oddzia�ywania wychowawczego rodzice stosowali g��wnie �agodne �rodki wychowaw- cze. Efektem tych oddzia�ywa� rodzicielskich by� wysoki odsetek dzieci przejawiaj�cych takt i kultur� we wsp�yciu spo�ecznym z r�wie�ni- kami i osobami doros�ymi. 2. Je�eli chodzi o kontakty spo�eczne dziecka, to s� one �wiadomie regulowane poprzez selektywne i akceptowane uczestnictwo dzieci w nieformalnych i formalnych grupach r�wie�niczych. Rodzice inwalidzi wysoko ceni� prace dzieci w grupach r�wie�niczych maj�cych okre- �lony program wychowawczy (np. ZHP). Wska�nik uczestnictwa dzieci w organizacjach jest wysoki. Tylko 12,9% spo�r�d nich nie nale�y do �adnej organizacji istniej�cej na terenie szko�y. 3. Dzieci s� r�wnie� �wiadomie przygotowywane do �ycia spo�ecznego poprzez wdra�anie do wykonywania obowi�zk�w na rzecz domu. Z uwa- gi na pedagogiczne pojmowanie istoty pracy, kt�re wyra�a si� nie tyle jako bezpo�rednie wytwarzanie d�br, ile kszta�towanie postaw i warto�ci moralnych, rodzice coraz wyra�niej u�wiadamiaj� sobie swoj� rol� w 122 If tym zakresie. Wym�g pracy od dziecka motywowany jest zwykle wzgl�- dami wychowawczymi. Z bada� wynika, �e najkorzystniejsze warunki wychowania poprzez prac� stwarzaj� te rodziny inwalidzkie, w kt�rych inwalidk� jest mat- ka. Inwalidztwo �ony sprawi�o, �e od pocz�tku istnienia ma��e�stwa m�� systematycznie wsp�uczestniczy� w prowadzeniu gospodarstwa do- mowego, a jego postawa wobec obowi�zk�w stanowi dla dziecka dobry wz�r do na�ladowania. Systematycznie w��cza si� ono do prac samoob- s�ugowych, prac na rzecz domu i do dzia�a� opieku�czych wobec matki inwalidki. ?' ' iW tej dziedzinie wychowawczego oddzia�ywania na dziecko du�y od- setek rodzic�w inwalid�w pope�nia b��d wyr�czaj�c potomstwo w wype�- nianiu zada� gospodarczych dla domu. Maj�c na uwadze przysz�� po- zycj� spo�eczn�, jak� dziecko mo�e osi�gn�� drog� wykszta�cenia, ro- dzice ci przejmuj� na sielbie wi�kszo�� obowi�zk�w pozostawiaj�c dziec- ku ca�y czas na nauk� i wypoczynek. 4. W wielu rodzinach inwalidzkich wyst�powa�a niepewno�� i brak kompetencji w sprawach wychowawczych. O poczuciu niekompetencji �wiadczy liczba pope�nianych przez rodzic�w b��d�w wychowawczych. Do najcz�stszych nale�a�y: niedocenianie warto�ci wychowawczej pracy fizycznej, .nieodlpowiednie kary, zbytnie pob�a�anie i umo�liwianie dziec- ku stosowania nieracjonalnej organizacji czasu pracy i wypoczynku noc- nego, niezgodne oddzia�ywanie wychowawcze rodzic�w i niekonsekwencja w post�powaniu z dzie�mi. B��dy w wychowaniu wynika�y z braku wie- dzy og�lnej i pedagogicznej rodzic�w. Wbrew powszechnym mniemaniom wyniki bada� wskazuj�, �e in- walidztwo rodzic�w nie jest istotnym czynnikiem zak��caj�cym pomy�l- ne rozwi�zywanie zada� opieku�czo-wychowawczych rodzic�w wobec dzieci. Inwalidztwo powoduje, �e rodzice sp�dzaj� w domu wi�cej czasu ni� rodzice zdrowi i tym samym cz�ciej przebywaj� z dzieckiem. Przed- stawiony obraz tych rodzin napawa optymizmem, gdy� mimo trudno�ci wynikaj�cych z ich kalectwa ze swych obowi�zk�w w wychowaniu w�a- snych dzieci wywi�zuj� si� lepiej ni� rodziny pe�nosprawne. Wniosek ten jest w pewnym sensie zaskakuj�cy, mimo to prawdziwy, �wiadcz�cy, o wielop�aszczyznowych i selektywnych mo�liwo�ciach ludzi niepe�nospraw- nych w ich �yciu osobistym i spo�ecznym. Z przeprowadzonych bada� i analizy materia�u faktograficznego wy- nikaj� nast�puj�ce potrzeby rodzin inwalidzkich: 1. Rodziny te nale�y otoczy� bardziej wszechstronn� i ca�o�ciow� opiek� lekarsk� oraz socjaln�. Dzia�alno�� ta powinna dotyczy� nie tylko zdrowia inwalid�w, ale tak�e pe�nego rozpoznania ich potrzeb po- przez rzetelny wywiad asystenta socjalnego macierzystej sp�dzielni in- walid�w w domu inwalidy. 123 2. Stwierdzona w trakcie bada� niska dzietno�� w�r�d rodzins w kt�- rych oboje ma��onkowie s� inwalidami, wi��e si� niew�tpliwie ze stop- niem ograniczenia ich sprawno�ci. Trudno�� ta powoduje poczucie nie- pewno�ci co do 'mo�liwo�ci podo�ania obowi�zkom zwi�zanym z prac� zawodow�, prowadzeniem gospodarstwa domowego i wychowaniem dzie- ci. W stosunku do tych rodzin niezb�dny jest pa�stwowy program po- mocy, kt�ry by zapewni� zaspokojenie podstawowych potrzeb realizo- wanych w formie us�ug i �wiadcze� socjalnych. Je�eli oboje rodzice s� inwalidami pierwszej i drugiej grupy, nale�y im zapewni� wykwalifiko- wan� pomoc w piel�gnowaniu i wychowywaniu dzieci, np. przez za- pewnienie pierwsze�stwa w przyjmowaniu ich. potomstwa do plac�wek opieku�czych. Wydaje si�, �e przy niewielkich kosztach mo�na przyj�� z pomoc� tej grupie rodzin na przyk�ad w odprowadzaniu i przypro- wadzaniu ma�ego dziecka do domu przez personel ��obka, przedszkola, lub nawet szko�y. Chodzi�oby o takie uregulowanie tego zagadnienia, by inwalidzi wiedzieli, na co mog� liczy� 'jeszcze przed podj�ciem decyzji o posiadaniu potomstwa. � 3. Jakkolwiek sytuacja materialna rodzin inwalidzkich jest na og� dobra, to jednak sp�dzielnie inwalid�w powinny w wi�kszym stop- niu przyjmowa� na siebie obowi�zek zaspokajania potrzeb bytowych ro- dzin pracownik�w nowo zatrudnionych oraz tych, kt�re z uwagi na stan zdrowia ma��onk�w, brak umiej�tno�ci, niezaradno�� �yciow� lub nie- doinformowanie prze�ywaj� k�opoty trudne do usuni�cia bez pomocy z zewn�trz . 4. Obydwie grupy badanych rodzin wymagaj� pomocy inspiruj�cej i doradczej ze strony szko�y, organizacji spo�eczno-kuituralnych, takich jak TWP, TPD, a tak�e dzia�aj�cych w �rodowisku lokalnym: rad osie- dla, �wietlic i bibliotek. Prowadz� one dzia�alno�� kulturalno-o�wiato- w� zar�wno z doros�ymi, jak i z dzie�mi. Odpowiednio opracowany. i zintegrowany program tej dzia�alno�ci mo�e posun�� naprz�d spra- w� upowszechniania w�r�d rodzic�w tak potrzebnej im wiedzy pedago- gicznej. Szczeg�lnej troski wymagaj� te rodziny, w kt�rych oboje ro- dzice s� inwalidami. Dlatego te� nale�a�oby postulowa�, aby nauczy- ciel maj�cy w swej klasie dziecko, kt�rego rodzice s� inwalidami o ci�- kim stopniu uszkodzenia organizmu, m�g� odwiedza� dom ucznia i tam s�u�y� rodzinie rad� i pomoc�, kosztem na przyk�ad zmniejszonych za- j�� dydaktycznych lub dy�ur�w w szkole. Z �-moich bada� wynika, �e pedagogizacja rodzic�w jest nadal spraw� piln�, zw�aszcza w takich grupach zagadnie�, jak: rola rodziny w wychowaniu, mo�liwo�ci rozwoju psychofizycznego dziecka, wsp�czesne zasady i metody wychowania, �wiatowy post�p w rehabilitacji, poznanie i ocena samego siebie, psy- chologia motywacji. Stwierdzone b��dy w post�powaniu rodzic�w wobec dzieci wynika�y cz�sto z braku cierpliwo�ci i czasu, ale g��wnie z bra- ku wiedzy i umiej�tno�ci. 124 N 5. Z wywiad�w z rodzicami i z poczynionych obserwacji wynika, �e w wychowawczym funkcjonowaniu rodziny inwalidzkiej pomocne rno- ? g� by� nast�puj�ce zabiegi organizacyjne: a)-' w��czenie do zakresu czynno�ci pedagoga szkolrfcgo zagadnie� zwi�zanych z zast�powaniem rodzic�w inwalid�w w za�atwianiu niekt�- rych spraw socjalnych dziecka (np. za�atwienie dla dziecka miejsca w szkole poinadpodstawowej, miejsca na wczasach rodzinnych itp.); b) zmodernizowanie zasad pracy �wietlic szkolnych przez: zwi�ksze- nie kadry zatrudnionych nauczycieli i s�u�by pomocniczej, zwi�kszenie powierzchni u�ytkowej i organizowanie pracy dzieci w jednorodnych grupach wiekowych, zapewnienie dzieciom pe�nych obiad�w i dobrze zorganizowanego wypoczynku po zaj�ciach lekcyjnych, umo�liwienie dzieciom korzystania z konsultacji u nauczycieli specjalist�w przy od- rabianiu trudniejszych prac domowych; c) organizowanie pod kierunkiem emerytowanych nauczycieli ma�ych �wietlic osiedlowych, gdzie dzieci 'mog�yby odrabia� prace domowe, po- �ytecznie sp�dza� czas wolny od pracy i rozwija� swoje zainteresowa- nia; d) zapewnienie rodzinom wielodzietnym warunk�w wysy�ania dzieci na podw�jne turnusy kolonijne, co umo�liwi�oby szczeg�lnie rodzicom inwalidom skorzystanie z leczenia sanatoryjnego i zregenerowanie si� w�asnego organizmu; e) prezentowanie artyku��w pedagogicznych nie tylko w pismach nau- kowych, dost�pnych g��wnie w. czytelniach i klubach, do kt�rych ucz�- szcza niewielki odsetek badanych rodzic�w, ale r�wnie� w poczytnych czasopismach kobiecych i dziennikach; f) systematyczna realizacja programu korektywnego w zwalczaniu i ograniczaniu .niew�a�ciwych >postaw spo�ecznych wobec inwalid�w. 6. Praca zawodowa kobiet, a szczeg�lnie inwalidek, wymaga nowego uk�adu w zakresie udzia�u cz�onk�w rodziny w r�nych zaj�ciach do- mowych, co z kolei nasuwa postulat szerszego ni� obecnie rozwijania wychowania do �ycia rodzinnego i uczestniczenia w zaj�ciach gospodar- czych zar�wno ch�opc�w, jak i dziewcz�t w szkole i poza ni�. , Realiziacja wymienionych postulat�w u�atwi�aby rodzinie inwalidzkiej pe�nienie trudnych, ale podejmowanych ch�tnie i �wiadomie r�l zawo- dowych i rodzicielskich. Nale�y podkre�li�, �e rodziny inwalidzkie ucze- stnicz� w normalnym �yciu codziennym, zawodowym i spo�ecznym. Czas wi�c zdj�� z inwalid�w etykiet� �inno�ci" z zabarwieniem negatyw- nym. Inno�� rodzin inwalidzkich polega jedynie na stopniu trudno�ci, jakie musz� one pokonywa� w wype�nianiu r�l zawodowych, spo�ecznych i rodzicielskich. To znaczy, �e inwalidzi przy rozwi�zywaniu swych pro- blem�w zu�ywaj� wi�ksz� ilo�� energii i �rodk�w ani�eli osoby pe�no- sprawne. ? � Wydaje si�, �e przedstawione wnioski wzbogac� i u�atwi� prac� 125 praktyk�w oraz skieruj� uwag� teoretyk�w na t� ma�o znan� dziedzin� wiedzy o rodzinie inwalidzkiej. Podsumowuj�c rozwa�ania na temat wychowawczego funkcjonowania rodzin inwalidzkich mo�na powiedzie�, �e upo�ledzenie u kt�rego� z ro- dzic�w ma ujemny wp�yw na wychowanie dziecka, ale inwalidztwo nie zawsze powoduje zak��cenie pomy�lnego rozwi�zywania zada� opieku�- czo-wychowawczych wobec swych dzieci. Wychowanie dzieci w rodzi- nach inwalidzkich, na tle por�wnawczym z rodzinami pe�nosprawnymi, jest utrudnione gorsz� sytuacj� materialn�, mniejsz� powierzchni� mie- szkaniow�, ograniczon� zdolno�ci� rodzic�w do poruszania si� w mie- �cie, utrudnianymi kontaktami rodzic�w ze szko��. . , Natomiast rodziny inwalidzkie cz�ciej ni� rodziny pe�nosprawne zapewniaj� dzieciom opiek� na czas nieobecno�ci rodzic�w w domu. Do- k�adaj� wi�cej wysi�ku, aby dzieciom zorganizowa� dogodne warunki do nauki, odpoczynku i organizacji czasu wolnego. Maj� poprawniejsze po- stawy wobec swych dzieci i troszcz� si� o jako�� ich spo�ecznego wsp�- �ycia w grupach r�wie�niczych. Przejawiaj� r�wnie� znacznie wi�ksz� trosk� o zdrowie swego potomstwa i po�wi�caj� wi�cej czasu na spra- wowanie nad nim opieki. Mimo trudno�ci wynikaj�cych z niepe�nospraw- nego organizmu rodzic�w rodziny inwalidzkie na wielu odcinkach wy- kazuj� wy�sz� jako�� funkcjonowania wychowawczego ani�eli rodziny pe�nosprawne. Krystyna Bleszy�ska #. ? OBRAZ INSTYTUCJI MA��E�STWA W �WIADOMO�CI OS�B NIEPE�NOSPRAWNYCH FIZYCZNIE (Przedmiotem pedagogiki rewalidacyjnej jest teoria i praktyka wy- chowawczego oddzia�ywania na osoby z fizycznymi b�d� psychicznymi odchyleniami od normy, kt�re bez udzielenia im specjalnej pomocy nie potrafi�yby uczestniczy� w �yciu otaczaj�cego je spo�ecze�stwa. Celem prowadzonej w tym zakresie dzia�alno�ci jest umo�liwienie tym oso- bom powrotu do normalnego �ycia oraz przygotowanie ich do spe�nia- nia wa�nych zada� spo�ecznych i zawodowych. Zadania te przewa�nie zwi�zane s� z funkcjonowaniem okre�lonych grup spo�ecznych oraz reali- zacj� w�a�ciwych dla nich zada� i cel�w. Jedn� z takich grup jest rodzina. Pe�ni ona niezwykle wa�ne funkcje zar�wno w �yciu pojedynczego cz�owieka, jak i ca�ego spo�e- cze�stwa. Do funkcji tych nale�y m. in. utrzymywanie ci�g�o�ci biolo- gicznej i kulturowej danej zbiorowo�ci spo�ecznej, zapewnienie poszcze- g�lnym cz�onkom rodziny odpowiednich warunk�w �ycia i rozwoju, za- r�wno bytowych, jak i niematerialnych, zaspokojenie ich potrzeb fizycz- nych i psychicznych, a tak�e kontrolowanie ich post�powania. Znaczny wp�yw wywiera te� rodzina na rozw�j osobowo�ci poszczeg�lnych swo- ich cz�onk�w, zw�aszcza za� dzieci. To olbrzymie znaczenie, jakie odgrywa rodzina w �yciu cz�owieka, zwraca nasz� uwag� na spo�eczn� potrzeb� zapewnienia jej mo�liwie najlepszych warunk�w funkcjonowania. Poniewa� jedn� z cz�ciej wy- st�puj�cych przyczyn z�ego funkcjonowania rodziny jest niew�a�ciwe przygotowanie m�odych os�b do �ycia rodzinnego, wiele uwagi po�wi�ca si� ostatnio w pedagogice zagadnieniom przygotowania m�odzie�y do �y- cia w rodzinie (H. Lzdebska, 1970). Przedmiotem dzia�a� podj�tych w tym zakresie bywa jednak na og� m�odzie� pe�nosprawna. Niepor�wnanie wi�cej problem�w zwi�zanych z t� dziedzin� �ycia staje tymczasem przed m�odzie�� odchylon� od nor- my. Przyczyn� tego mo�e by� wiele czynnik�w, jak np. zaburzenia ob- razu w�asnej osoby i jej funkcji, zaburzenia emocjonalne b�d�ce reak- 127 cj� na upo�ledzenie, czy te� niekt�re utrudnienia �yciowe wynikaj�ce z charakteru schorzenia lub uszkodzenia (np. parali�e). Oddzia�ywanie tych czynnik�w powoduje niejednokrotnie silne obawy os�b niepe�no- sprawnych fizycznie o mo�liwo�� prawid�owego wype�niania przez nie funkcji zwi�zanych z �yciem rodzinnym. Obawy te w znacznej mierze wzmacniane s� przez trudno�ci wyst�puj�ce przy pr�bach podejmowa- nia przez te osoby r�l spo�ecznych przypisanych do �ycia rodzinnego (Cz, �uszczy�ski, J. Malinowski, 1979). IW ka�dym spo�ecze�stwie istniej� schematy wype�niania wymienio- nych r�l odpowiednio modyfikowane przez oddzia�ywania podkultur o- kre�lonego �rodowiska. Na og� jednak istniej�ce w danym spo�ecze�stwie wzory zachowa� odnosz� si� do os�b pe�nosprawnych fizycznie. W od- niesieniu do os�b o funkcjonowaniu zaburzonym przez uszkodzenia b�d� schorzenia konieczne s� niejednokrotnie pewne modyfikacje wspomnia- nego wzorca. Pr�by dostosowania wype�nianej roli do w�asnych potrzeb i mo�liwo�ci mog� przyczyni� osobie odchylonej od normy wiele trudno- �ci, jak r�wnie� narazi� j� na konflikty z pozosta�ymi, normalnymi cz�on- kami rodziny i otoczenia spo�ecznego. Pewnym utrudnieniem procesu wytwarzania ,przez osob� odchylon� od normy obrazu �ycia rodzinnego mog� by� tak�e problemy zwi�zane z utrzymywaniem przez ,ni� kon- takt�w spo�ecznych, zw�aszcza tych, w kt�rych wyst�puje silne zaanga- �owanie emocjonalne. Za szczeg�lnie wa�ne uzna�abym przede wszyst- - kim oddzia�ywanie �rodowiska rodzinnego, a tak�e do�wiadczenia zwi�- zane z kontaktami z osobami p�ci odmiennej. Wiele uwagi w pedagogice rewalidacyjnej po�wi�cono problemom zwi�zanym z miejscem zajmowanym przez dziecko odchylone od nor- my w �yciu rodzinnym. Dok�adne om�wienie tych zagadnie� zawieraj� prace takich autor�w, jak: H. Borzyszkowska (1971, 1977), A. Doma�ska i M. G�ral�wna (1966), W. Dykcik (1968), T. Ga�kowski (1972), N. Han- -Ilgiewicz (1966), B. Spock i M. Lerrigo (1969), oraz wielu innych. Pr�- buj�c dokona� pewnej charakterystyki przedstawianych w tych pracach - zjawisk utrudniaj�cych prawid�owy udzia� dzieci w �yciu rodzinnym, wy- r�ni� mo�na dwie grupy takich utrudnie�. Do pierwszej nale�� utrudnie- nia wynikaj�ce z warunk�w fizycznego kontaktu dziecka z jego rodzin�. S� to przede wszystkim d�ugotrwa�e roz��ki spowodowane wymogami leczenia i rehabilitacji b�d� konieczno�ci� pobierania nauki poza miejscem sta�ego zamieszkania. Na drug� grup� sk�adaj� si� niew�a�ciwe postawy wykazywane wobec dziecka przez jego rodzin�: rodzic�w, rodze�stwo oraz dalszych krewnych. Mog� to by� zar�wno postawy odrzucaj�ce, czy oboj�tne, jak te� nadmiernie kompensuj�ce i ochraniaj�ce1. Oddzia�uj�c z du�� si�� na kszta�tuj�c� si� osobowo�� dziecka, wp�ywaj� one na roz- w�j jego emocjonalno�ci (M. Ziemska, 1971, 1979), jak r�wnie� na sto- pie� identyfikacji z w�asn� p�ci�. Postawy te maj� tak�e du�e znaczenie 128 w kszta�towaniu si� wyobra�e� zwi�zanych z przedstawicielami p�ci odmiennej (K. Jankowski, 1975). Wa�nym czynnikiem rozwoju osobowo�ci cz�owieka s� te� jego pierw- sze, m�odzie�cze kontakty heteroseksualne. Zwi�zane z nimi do�wiad- czenia wywieraj� znaczny wp�yw na kszta�towanie si� obrazu jego w�asnego �ja" oraz procesy samooceny i samoakceptacji. Nie bez znaczenia w rozwoju spo�ecznym jednostki pozostaj� tak�e pewne rytua�y zwi�zane ze zjawiskiem wzajemnego sympatyzowania, okre�lanym mianem �chodzenia ze sob�". W trakcie tego procesu m�ode osoby przyswajaj� sobie charakterystyczne dla danej kultury zwyczaje powi�zane z ubieganiem si� o wzgl�dy p�ci przeciwnej, jak r�wnie� ucz� si� wzajemnego przystosowania si� do potrzeb partner�w. Uwzgl�dnia- j�c ten aspekt zagadnienia nale�y zatem przyzna�, i� wspomniane zja- wisko stanowi wa�ny czynnik przygotowania m�odzie�y do pe�nienia w przysz�o�ci r�l zwi�zanych z ma��e�stwem. Przebieg tego treningu zazwyczaj jest przy tym korzystniejszy dla os�b pe�nosprawnych fizycznie. M�odzie� odchylona od normy cz�ciej bywa odrzucana przy pr�bach nawi�zania kontakt�w heteroseksualnych (B. Wright, 1965, Cz. �uszczy�ski, 1980). Cz�ciej te� pr�by te uzyskuj� dezaprobat� spo�eczn� (K. Imieli�ski, 1978). Przyczyn� tych zjawisk jest istnienie pewnych uprzedze� spo�ecznych (A. Hulek, 1977) opartych na nast�puj�cych za�o�eniach: �� uszkodzenia cia�a cz�owieka b�d� te� zaburzenia niekt�rych jego funkcji wywieraj� wp�yw na specyficzne ukszta�towanie si� cech jego osobowo�ci, w wyniku czego osoba taka r�ni si� w znacznym stopniu od os�b normalnych; � w odniesieniu do ma��e�stwa r�nice te przejawiaj� si� m. in. w zakresie oczekiwa� wobec samego zwi�zku za�o�onej rodziny oraz osoby wsp�ma��onka; � istnienie tych r�nic powa�nie utrudnia, czasami za� wr�cz unie- mo�liwia, harmonijne po�ycie ma��e�skie os�b pe�nosprawnych fizycz- nie z osobami odchylonymi od normy. Zaprezentowane pogl�dy przyjmowane is� a priori, na mocy samego za�o�enia. Uwzgl�dniaj�c jednak pewn� specyfik� miejsca zajmowanego, przez dziecko odchylone od normy w �yciu jego rodziny, jak r�wnie� przedstawione trudno�ci wyst�puj�ce przy pierwszych m�odzie�czych kontaktach heteroseksualnych, nie nale�y z g�ry wyklucza�, i� czynniki te mog� w jakim� stopniu istotnie determinowa� oczekiwania os�b nie- pe�nosprawnych fizycznie zwi�zane z ma��e�stwem i �yciem rodzinnym. W celu uzyskania odpowiedzi na pytanie, w jakim zakresie odchylenie od normy mo�e wp�ywa� na wytworzony w �wiadomo�ci danej osoby obraz instytucji ma��e�stwa, przeprowadzone zosta�y badania por�wnaw- cze dw�ch grup os�b: niewidomych i pe�nosprawnych fizycznie. W ka�- 9 Rewalidacja dzieci 129 I dej z nich znajdowa�o si� po 50 os�b, zar�wno m�czyzn, jak i kobiet, w wieku od 20 do 30 roku �ycia. Obydwie grupy poddane zosta�y ba- daniom, za pomoc� ankiety dotycz�cej pogl�d�w zwi�zanych z funkcjo- nowaniem instytucji ma��e�stwa. Poj�cie �instytucji" u�ywane jest dla okre�lenia r�l spo�ecznych, kt�re ze wzgl�du na swoj� tre�� uznawane s� za szczeg�lnie wa�ne dla �ycia danej grupy spo�ecznej (J. Szczepa�ski, 1972). Instytucj� ma��e�- stwa zatem nazywa� b�d� role spe�niane przez cz�owieka w zwi�zku z zawartym przez niego ma��e�stwem. Terminu �ma��e�stwo" u�ywa� b�d�, w odr�nieniu od nie zalegalizowanych zwi�zk�w kohabitackich, dla okre�lenia spo�ecznie unormowanego stosunku, w kt�rym,: osobiste zaanga�owanie partner�w przekszta�cone zostaje w trwa�e przystosowa- nie i wsp�dzia�anie dla wykonywania zada� ma��e�stwa: prowadzenia go- spodarstwa domowego oraz wydania na �wiat i wychowania potomstwa. Istnieje wiele wariant�w wzajemnych stosunk�w mi�dzy wsp�ma�- �onkami, jak r�wnie� wiele sposob�w wype�niania r�l ma��e�skich. S� to zar�wno zachowania rzeczywiste, wyst�puj�ce w �yciu spo�ecze�stwa, jak i zespo�y postulat�w b�d�cych zaleceniami odnosz�cymi si� do tych sposob�w, sformu�owanymi w postaci zda� normatywnych i opisowych, zawieraj�cych oceny b�d�ce wyrazem przekona� danej osoby. W pierwszym przypadku b�d� m�wi� o wzorach funkcjonuj�cych w danym spo�ecze�stwie, w drugim natomiast u�yjemy terminu �mo- dele" {A. K�oskowska, 1980). Funkcj� modelu jest propagowanie okre- �lonego typu stosunk�w i zachowa�, w tym przypadku zwi�zanych z wype�nianiem r�l ma��e�skich. Maj�c charakter oczekiwa� stanowi on zesp� �wiadomie przyj�tych standard�w i ocen warto�ciuj�cych (np. charakterystyka dobrej �ony), sk�adaj�cych si� na obraz wariantu ma�- �e�stwa szczeg�lnie cenionego przez dan� osob� i dotycz�cych nast�pu- j�cych zagadnie�: 1) miejsce ma��e�stwa i �ycia rodzinnego w hierarchii cel�w �y- ciowych; 2) cel�w realizowanych poprzez ma��e�stwo; 3) warto�ci przywi�zywanych do ma��e�stwa; 4) wzorc�w roli spo�ecznej m�a i �ony, zawieraj�cych oczekiwania co do repertuaru dzia�a� obojga partner�w na rzecz za�o�onej rodziny, takich jak sprawowanie w�adzy i podejmowanie decyzji, zabezpieczenie (materialne d gospodarowanie finansami, podzia� obowi�zk�w domowych czy te� reprezentowanie rodziny na zewn�trz. CHARAKTERYSTYKA PRZEPROWADZONYCH BADA� W zwi�zku z rozpowszechnionym pogl�dem postuluj�cym specyficz- ny stosunek os�b odchylonych od normy do �ycia rodzinnego i ma��e�- stwa przeprowadzi�am badania maj�ce da� odpowied� na pytanie, czy 130 specyfika ta wyst�puje w rzeczywisto�ci. W celu ustalenia ewentual- nych r�nic i podobie�stw dokona�am por�wnania pogl�d�w na insty- tucj� ma��e�stwa dw�ch grup os�b: widz�cych i niewidomych. Ka�da z grup sk�ada�a si� z 50 os�b w wieku od 20 do 30 roku �ycia. Sk�ad ba- danych grup pod wzgl�dem p�ci przedstawia� si� nast�puj�co: w grupie widz�cych zar�wno kobiet, jak i m�czyzn by�o po 25 os�b, w�r�d nie- widomych kobiet by�o 22, m�czyzn natomiast 28. Stan cywilny bada- nych os�b przedstawia tabela 1. Tabela 1 Stan cywilny badanych os�b Stan cywilny Niewidomi Widz�cy Razem K M K M Wolny M�atki, �onaci 13 v 9 11 17 5 20 8 17 37 63 Razem 22 28 25 25 100 K - kobiety M - m�czy�ni W grupie os�b niewidomych 9 os�b mia�o wykszta�cenie podstawowe, 18 � zasadnicze zawodowe, 17 � �rednie, 6 � wy�sze. Spo�r�d bada- nych os�b widz�cych wykszta�cenie podstawowe posiada�a ,1 osoba, za- sadnicze zawodowe � 22, �rednie � 19, wy�sze � 8. ? Pochodzenie spo�eczne badanych by�o .nast�puj�ce: � w grupie os�b niewidomych pochodzenia ch�opskiego by�o 11 os�b, robotniczego � 27 i inteligenckiego � 12; �� w grupie widz�cych pochodzenia ch�opskiego by�y 3 ? osoby, robo- tniczego � 28, inteligenckiego � 1&. Obydwie grupy poddane zosta�y badaniom za pomoc� kwestionariu- sza-ankiety dotycz�cego pogl�d�w na temat ma��e�stwa i �ycia rodzin- nego. Kwestionariusz ten w cz�ci by� uk�adu w�asnego, w cz�ci za� (za zgod� autor�w) opiera� si� na kwestionariuszach zastosowanych w bada- niach przez K. Kici�skiego i J. Kurczewskiego. Zadawane w nim pyta- nia mia�y na celu okre�lenie warto�ci, jak� dla badanych stanowi ro- dzina i ma��e�stwo, oczekiwa�, -jakie wysuwaj� oni wobec instytucji ma�- �e�stwa, a tak�e uznawanego przez nich modelu zwi�zku ma��e�skiego. Zar�wno osoby widz�ce, jak i niewidome badane by�y indywidualnie. Uzyskane"wyniki przedstawiaj� si� nast�puj�co: OCENA WARTO�CI MA��E�STWA PRZEZ BADANE OSOBY Jednym z najbardziej .og�lnych d��e� cz�owieka jest d��enie do szcz�cia. Idea� takiego stanu okre�lony zosta� przez W. Tatarkiewicza (1962) jako pe�ne, trwa�e i uzasadnione zadowolenie z ca�ego �ycia. De- 131 finicja taka mo�e z r�nych wzgl�d�w budzi� wiele zastrze�e�. Zwraca ona jednak uwag� na fakt, i� szcz�cie ma charakter subiektywny i prze- �ywanie go uzale�nione jest od indywidualnych w�a�ciwo�ci cz�owieka, w�r�d kt�rych nie bez znaczenia pozostaj� jego potrzeby i aspiracje. Rea- lizacja istotnych dla nas potrzeb oraz osi�ganie po��danych cel�w �ycio- wych stanowi� niew�tpliwie czynnik naszego zadowolenia z �ycia, a co za tym idzie � poczucie szcz�cia. Zar�wno potrzeby, jak i aspiracje danej osoby s� pochodn� uznawa- nego przez ni� systemu warto�ci. A�eby uzyska� informacje dotycz�ce warto�ci wa�nych dla badanych, zwr�cono si� do nich z kilkoma pytania- mi o to, co mo�e nadawa� sens �yciu, jak r�wnie� o czynniki, od kt�- rych uzale�nione jest poczucie szcz�cia. Spo�r�d wielu r�nych warto�ci, kt�re mog� by� cenione w �yciu cz�owieka, zaprezentowano badanym 14 warto�ci naczelnych, to znaczy takich, kt�re mo�na uzna� za kierunkowe (K. Kici�ski, J. Kurczewski, 1977). By�y to: szcz�cie rodzinne, mi�o��, w�asne-miejsce w spo�ecze�- stwie, wi�zy przyja�ni z innymi lud�mi, praca, pieni�dze, wiedza, s�awa, w�adza, wiara w jak�� ide�, tw�rczo��, zdobycie i zachowanie w�asnej in- dywidualno�ci, bogactwo wra�e� oraz spokojne �ycie bez emocji i nie- Tabela 2 Warto�ci nadrz�dne preferowane przez osoby badane Lp. Kt�re z ni�ej wymienionych spraw uwa�a Pan(i) za szczeg�lnie wa�ne i nadaj�ce sens �yciu cz�owieka? (Prosz� zaznaczy� najwy�ej 3) Liczba wybor�w W N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 mi�o��, prze�ycie wielkiego uczucia zdobycie ludzkiego zaufania, przyjaci�, kt�rzy nas lubi� i szanuj� szcz�cie rodzinne, poczucie, �e �yje si� dla dobra najbli�szych, w�asnych dzieci itp. znalezienie w�asnego miejsca w spo�ecze�stwie, poczucie, �e jeste�my w nim potrzebni przyzwoita pozycja materialna, dobrobyt, pieni�dze, komfort �ycia wykszta�cenie, d��enie do wiedzy s�awa, by� podziwianym przez innych praca, kt�r� si� lubi bogactwo wra�e�, zakosztowanie �ycia zdobycie indywidualno�ci, umiej�tno�� bycia sob� wiara w jak�� wielk� ide� i- po�wi�cenie si� dla niej zdobycie w�adzy, mo�liwo�� kierowania innymi lud�mi tw�rczo��, pozostawienie po sobie jakiego� trwa�ego �ladu spokojne �ycie bez emocji i niespodzianek 15 21 32 11 - 17 9 4 10 11 13 1 2 15 26 36 17 2 7 13 3 3 14 Razem | 146 136 {Liczba wybor�w wi�ksza ni� 50, ze wzgl�du aa mo�liwo�� wyboru przez jedn� osob� do 3 spo�r�d wymienionych warto�ci) 132 spodzianek. Ka�dy z badanych m�g� dokona� wyboru trzech warto�ci uznanych przez niego za szczeg�lnie wa�ne i nadaj�ce sens �yciu. W wi�kszo�ci przypadk�w eksponowane warto�ci uzyskiwa�y w obu grupach badanych t� sam� liczb� wybor�w. Jak wida�, zarysowa�y si� jednak i pewne r�nice w ocenie niekt�rych warto�ci przez obie badane grupy. Tak wi�c osoby widz�ce znacznie wi�ksz� wag� przywi�zuj� do uzyskania w swoim �yciu dobrobytu i bogactwa wra�e�. Bardziej te� ceni� sobie zdobycie w�asnej indywidualno�ci i umiej�tno�ci 'bycia sob�. Nie wyst�pi�y w�r�d nich natomiast tendencje do po��dania spokojnego �ycia bez emocji i niespodzianek, b�d�cego na pi�tym miejscu spo�r�d warto�ci cenionych przez osoby niewidome. R�nice te przy poziomie istotno�ci 0,22 s� statystycznie istotne. Jednak�e obie grupy, zapytane o warto�� najwi�ksz�, wskazuj� na �ycie rodzinne (widz�cy 24 wybory, niewidomi � 18, r�nice te s� sta- tystycznie nieistotne). Mo�emy zatem uzna�, �e zar�wno widz�cy, jak i niewidomi uznaj� rodzin� za warto�� szczeg�lnego rodzaju, z kt�r� �ad- na inna konkurowa� nie mo�e. Zwa�ywszy jednak na fakt, i� nie ka�dy cz�owiek zak�ada rodzin�,, wielu natomiast pr�buje �y� samotnie, prosili�my badanych o okre�lenie, czy samotno�� cz�owieka mo�e by� przeszkod� w uzyskaniu przez niego szcz�cia. Spo�r�d os�b widz�cych jedynie 13 badanych uzna�o, �e mo�- na by� szcz�liwym, nie widz�c si� z nikim, w samotno�ci. Niewidomi natomiast wyrazili t� opini� w 27 przypadkach. R�nice w wypowiedziach obu badanych grup okaza�y si� statystycznie istotne. Przyczyn� ich nie jest jednak, jak s�dzimy, mniejsze znaczenie przywi�zywane przez oso- by niewidome do mi�o�ci czy �ycia rodzinnego (tab. 2). Przypuszczalnie przyczyn� s� raczej osobiste problemy os�b niepe�nosprawnych fizycznie pragn�cych zawrze� zwi�zek ma��e�ski. Osoby takie bowiem, �e wzgl�du na istniej�ce uprzedzenia spo�eczne, maj� wi�ksze ni� osoby normalne trudno�ci z zawarciem ma��e�stwa. Cz�ciej te� doznaj� odrzucenia ze strony potencjalnego partnera. Maj�c zatem prze�wiadczenie o mniej- szych szansach na za�o�enie w�asnej rodziny, nie mog� tak silnie uzale- �nia� swego poczucia szcz�cia od warunku, jakim dla os�b widz�cych jest zawarcie zwi�zku ma��e�skiego 1. \ Pewne r�nice wykazuje r�wnie� stosunek obu badanych grup do mi- �o�ci, uznawanej wsp�cze�nie za najwa�niejsz� motywacj� zawarcia ma�- �e�stwa (M. Trawi�ska, 1977). Dla wi�kszo�ci badanych, niezale�nie od ich poziomu sprawno�ci fizycznej, stanowi ona wprawdzie jedno z naj- cenniejszych d�br w �yciu cz�owieka (37 wybor�w widz�cych i 39 ni�wi- 1 Spo�r�d badanych 32 osoby widz�ce i 19 niewidomych uzna�o inwalidztwo za cech� dyskwalifikuj�c� kandydata na ma��onka. R�nice te, statystycznie istot- ne, wskazuj� na silniejsz� niech�� os�b pe�nosprawnych do wi�zania si� z oso- bami odchylonymi od normy. m domych, r�nica statystycznie nieistotna). Niewidomi jednak cz�ciej uwa- �ali, �e mo�na by� szcz�liwym w ma��e�stwie, w kt�rym partner�w uczucie to nie ��czy (23 wypowiedzi wobec 7 os�b widz�cych. R�nica ta jest statystycznie istotna). Zdecydowana wi�kszo�� badanych uwa�a�a zawarcie zwi�zku ma��e�- skiego za zdarzenie wprowadzaj�ce w �ycie cz�owieka znaczne zmiany (35 w i 48 n). Nie wyst�powa�y tutaj istotne r�nice uwarunkowane mo- �liwo�ci� pos�ugiwania si� wzrokiem. Opinie badanych os�b na temat ma��e�stwa przedstawia tabela 3. Tabela 3 T � Jakie s� najwa�niejsze dobre strony ma��e�stwa? Lp. (Prosz� wybra� najwy�ej 3 odpowiedzi) W N 1 Ma��e�stwo daje opiek� i oparcie w potrzebie 24 29 2 We dwoje �atwiej si� dorobi�, doj�� do czego� 8 12 3 Ma��e�stwo umo�liwia regularne wsp�ycie fizyczne pomi�dzy kobiet� i m�czyzn� 13 6 4 Daje dzieci, stwarza im dom i odpowiednie warunki do ich wychowania 21 15 5 Jest z kim dzieli� wsp�lne zainteresowania 4 8 6 Chroni przed samotno�ci� 15 10 7 Zaspokaja potrzeb� mi�o�ci, serdeczno�ci, uczucia 32 16 8 Daje poczucie, �e jeste�my dla kogo� wa�ni i potrzebni 23 20 9 Umo�liwia rozwi�zanie gospodarczych k�opot�w dnia codziennego, jak np. pranie, gotowanie, drobne naprawy 3 3 10 Inne (jakie?) Rozw�j osobowo�ci partner�w 1 11 Nie widz� �adnych korzy�ci '_ _ Razem f44 122 Jak mog�oby si� wydawa�, osoby widz�ce bardziej wi�za�y ma��e�- stwo z zaspokojeniem potrzeby mi�o�ci, wsp�yciem fizycznym i po- siadaniem dzieci. Nieco cz�ciej te� traktowa�y je jako ucieczk� przed samotno�ci�. Niewidomi natomiast w wi�kszym stopniu zwracali uwag� na takie aspekty zwi�zku ma��e�skiego, jak wzajemna pomoc i oparcie w potrzebie, rozwi�zywanie problem�w gospodarczych, wi�ksze szans� ekonomiczne czy wreszcie mo�liwo�� dzielenia wsp�lnych zaintereso- wa�. Po opracowaniu statystycznym jednak r�nice te okaza�y si� nie- istotne. Przyczyn� ich by� przypuszczalnie losowy charakter badanych pr�b. Nie potwierdzi�y si� r�wnie� przypuszczenia dotycz�ce r�nicy w spo- strzeganiu przez obie badane grupy wp�ywu zawarcia ma��e�stwa na pozycj� spo�eczn� danej osoby. Spodziewano si�, i� dla os�b niewidomych 134 ma��e�stwo stanowi� b�dzie czynnik pewnego dowarto�ciowania spo�ecz- nego, podnosz�cy pozycj� jednostki w jej �rodowisku spo�ecznym. R�ni- ce wyst�puj�ce w pogl�dach obu grup okaza�y si� jednak statystycznie nieistotne. Pozwala to s�dzi�, i� dla os�b niewidomych zawarcie zwi�zku ma��e�skiego nie jest �rodkiem s�u��cym poprawie osobistej pozycji spo�ecznej. Podobnie bowiem jak osoby widz�ce usi�uj� one realizowa� w ma��e�stwie raczej warto�ci p�yn�ce z kontaktu z partnerem, czy te� ze zrodzonymi z tego zwi�zku dzie�mi. POSTULOWANY PRZEZ BADANYCH TYP STOSUNK�W PARY MA��E�SKIEJ Z OTOCZENIEM SPO�ECZNYM Ka�dy cz�owiek zawieraj�c ma��e�stwo stara si� zrealizowa� w nim pewne swoje wyobra�enia wynikaj�ce z indywidualnych oczekiwa� zar�wno wobec samego zwi�zku, jak i osoby partnera. D���c do tego celu kieruje si� on pewnymi zasadami, kt�re staj� si� jednym z wa�- niejszych kryteri�w oceny po�ycia ma��e�skiego. Zasady te dotycz� zar�wno wzajemnych stosunk�w obojga wsp�ma��onk�w, jak te� dopu- szczalnych granic kontaktu partner�w zwi�zku z otoczeniem spo�ecznym: S� one zatem jednym z istotniejszych regulator�w �ycia pary ma��e�- skiej. W znacznym stopniu wyra�aj� te� tendencje partner�w do ochro- ny wi�zi ma��e�skiej przed domniemanym zagro�eniem zewn�trznym. Pogl�dy te przedstawione zosta�y przez N. i G. 0'Neill w pracy Open marriage (1.973), gdzie sprowadzono je do nast�puj�cych zasad: 1) zasada posiadania wsp�ma��onka �na w�asno��"; 2) zasada po�wi�cenia w�asnej indywidualno�ci na rzecz dobra sa- mego zwi�zku; 3) zasada odnajdywania w�asnej identyfikacji w fakcie bycia �on� lub m�em, wyra�aj�ca si� na zewn�trz poprzez wyst�powanie wy��cz- nie w charakterze tzw. pary; 4) zasada �cis�ej determinacji p�ciowej r�l ma��e�skich; 5) zasada absolutnej wierno�ci seksualnej i emocjonalnej; 6) zasada ograniczenia indywidualnej aktywno�ci partner�w jedynie do dzia�a� s�u��cych interesom zawartego zwi�zku. (Wszystkie te regu�y okre�laj� idea�, jakim jest absolutna jedno��' pary ma��e�skiej. Zwi�zek ma��e�ski usi�uj�cy realizowa� taki idea� na- zywaj� 0'Neillowie ma��e�stwem zamkni�tym. Wymusza ono od obojga partner�w wyrzeczenia si� w�asnej indywidualno�ci i autono- mii. Z czasem te� wzajemna ich zale�no�� przestaje by� emocjonalna, za- czyna za� nabiera� charakteru czysto formalnego. Staje si� wi�c zale�- no�ci� jedynie dla zasady. Zwi�zek taki mo�e by� ma��e�stwem daj�cym satysfakcj� partnerom jedynie wtedy, gdy oboje potrafi� w pe�ni zaak- ceptowa� zasad� absolutnego podporz�dkowania si� i wyrzecze�. W in- 135 � nym przypadku staje si� on terenem jawnej luib ukrytej walki o domi- nacj�. Walka taka jest czynnikiem wybitnie jatrogennym, niekorzystnym zar�wno dla rozwoju osobowo�ci partner�w, jak i dla dobra za�o�onej rodziny, zw�aszcza za� wychowuj�cych si� w niej dzieci (W. Wall, 1960). Wymienione zasady, na kt�rych opiera si� ma��e�stwo zamkni�te, odrzucane s� przez osoby pr�buj�ce realizowa� inny typ ma��e�stwa, okre�lany mianem ma��e�stwa otwartego. 'Konieczno�ci rezygnacji z siebie przeciwstawia si� tutaj postulat pe�nego rozwoju obojga par- tner�w. Tendencji do absolutnej wy��czno�ci i odseparowywania si� od wp�yw�w otoczenia � potrzeb� szerokich kontakt�w ze �wiatem ze- wn�trznym. Zasada wzajemnego zniewolenia si� ma��onk�w zast�piona zostaje uznaniem ich niezale�no�ci i odpowiedzialno�ci, poszanowania wza- jemnej odr�bno�ci i autonomii. Zamiast �ci�le przestrzeganego w ma�- �e�stwie zamkni�tym podzia�u r�l, zwi�zek otwarty realizuje zasad� swobodnej wymiany spe�nianych funkcji. Wymuszona zewn�trznie wier- no�� zostaje natomiast zast�piona przez szczero��, prawd�, otwarto�� i zaufanie towarzysz�ce wzajemnym kontaktom partner�w ze zwi�zku. Tak wi�c idea� ma��e�stwa otwartego jest jakby trwa�ym zwi�zkiem przyjaci�, kt�rych ��cz� wzajemne uczucia, pragnienie bycia ze sob� i pomagania sobie nawzajem w rozwoju, nie za� d��eniem do osi�gni�- cia stanu absolutnej jedno�ci poprzez bezwzgl�dne uzale�nienie si� wza- jemne partner�w (K. Starezewska, K. Godorowski, J. Godlewski, 1979). Realizacja tego idea�u przez oboje wsp�ma��onk�w eliminuje walk� o dominacj�,, stanowi r�wnie� czynnik sprzyjaj�cy ich maksymalnemu. rozwojowi. Harmonia kontakt�w opartych na zrozumieniu, zaufaniu, szczero�ci i tolerancji przyczynia si� ponadto do wytworzenia prawid�o- wej atmosfery �ycia rodzinnego, niezwykle wa�nej dla zapewnienia od- powiednich warunk�w �ycia i wychowania dzieci (I. Bielicka, 1965r J. Konopnicki, 1964, W. Wall, 1960, B. Zawadzki, 1965, M. Ziemska, 197$). Por�wnanie obu badanych grup pod wzgl�dem uznawanych zasad �ycia ma��e�skiego nie wykaza�o istnienia powa�niejszych powi�za� po- mi�dzy mo�liwo�ci� pos�ugiwania si� wzrokiem a preferencjami okre�lo- nego typu zwi�zku. Zar�wno bowiem w�r�d widz�cych, jak i niewidomych najcz�ciej eksponowano typ mieszany, b�d�cy pewnym konglomeratem wyobra�e� zwi�zanych po cz�ci z idea�em ma��e�stwa otwartego, po cz�ci za� � z zamkni�tym. Stanowi� on wyra�n� dominant� preferencji i w obu gru- pach osi�gn�� zbli�one liczebno�ci wybor�w (widz�cy � 37, niewidomi � 31). Stosunkowo rzadko, pomimo swojej niew�tpliwej atrakcyjno�ci, wy- bierany by� typ zwi�zku o cechach zdecydowanie otwartych (widz�cy � 3, niewidomi � 2). W pewnym stopniu zjawisko to mo�emy t�umaczy� wp�ywem takich cech osobowo�ci badanych, jak konserwatyzm spo�ecz- ny, sk�aniaj�cy do przestrzegania przyj�tych od dawna wzor�w zachowa� 136 (wysoki i �redni poziom konserwatyzmu spo�ecznego wykaza�o zar�wno w�r�d widz�cych, jak i niewidomych po 39 os�b) czy poczucie zagro�e- nia ze strony otoczenia spo�ecznego (�rednie i wysokie wykaza�o po 36 os�b w obu grupach). Subiektywne ^odczucie zagro�enia mog�o te� spo- wodowa� u wielu os�b tendencje do wzmo�onej ochrony uzyskanych war- to�ci, a wi�c i wi�zi ma��e�skiej, przed naruszeniem ich b�d� pozbawie- niem. Tak wi�c d��enie do wi�kszego �zamkni�cia si�" pary ma��e�skiej by�oby tutaj pewn� form� obrony przed domniemanym zagro�eniem ze strony otoczenia spo�ecznego (wi�kszo�� odpowiedzi preferuj�cych typ zamkni�ty dotyczy�a zreszt� kontakt�w towarzyskich). O ile w obu przedstawionych kategoriach uznawanego typu ma��e�- stwa nie istnia�y powa�niejsze r�nice ku zawarcie zwi�zku ma��e�skiego jest czynnikiem poprawy pozycji spo�ecznej. W obu badanych grupach wyst�powa�y zbli�one preferencje zar�w- no wzgl�dem typu stosunk�w pomi�dzy partnerami zwi�zku, jak i po- dzia�u pomi�dzy nich obowi�zk�w zwi�zanych z utrzymaniem i prowa- dzeniem wsp�lnego gospodarstwa -domowego oraz z opiek� i wychowy- waniem dzieci. Zbli�one by�y tak�e opinie badanych na temat warto�ci, jak� w �yciu cz�owieka stanowi mi�o��. Zar�wno dla os�b widz�cych, jak i niewido- mych by�a to jedna z najwy�szych warto�ci �yciowych. Jednak�e osoby niewidome znacznie cz�ciej ni� widz�ce uznawa�y za korzystne dla ma�- �e�stwa inne motywacje jego zawarcia, uniezale�niaj�c mo�liwo�� osi�g- ni�cia szcz�cia w ma��e�stwie od realizacji potrzeby mi�o�ci. (Znacznie cz�ciej te� wyst�powa� w�r�d os�b niewidomych pogl�d, i� mo�na by� szcz�liwym b�d�c osob� samotn�. Pewne istotne r�nice da�y si� r�wnie� zaobserwowa� w sferze in- nych warto�ci cenionych przez badane osoby. Osoby widz�ce wi�ksz� wag� przywi�zywa�y zar�wno do warto�ci zwi�zanych z bogactwem wra- �e� i komfortem �ycia, jak te� do uzyskania cech sk�adaj�cych si� na ' niepowtarzaln�, siln� indywidualno��. Osoby niewidome natomiast w wi�kszym stopniu ni� widz�ce preferowa�y stabilizacj� �yciow� prze- jawiaj�c� si� w spokojnym �yciu bez silnych emocji i 'niespodzianek. Pr�buj�c zinterpretowa� uzyskane wyniki mo�emy stwierdzi�, i� og�lnie rzecz bior�c uszkodzenie narz�du wzroku nie wywiera istotnego wp�ywu na stosunek os�b niewidomych do instytucji ma��e�stwa. Za- r�wno bowiem spos�b oceny, jak i oczekiwania wi�zane z ma��e�stwem przez te osoby nie r�ni� si� od oceny i oczekiwa� os�b ipe�nospraw- nych. Tak wi�c domniemania dotycz�ce rzekomej specyfiki wyst�puj�- cej w potrzebach i preferencjach os�b odchylonych od normy nie znaj- duj� potwierdzenia w uzyskanym materiale badawczym. Nie oznacza to jednak, �e powa�ne uszkodzenie narz�du wzroku pozostawa�o ca�kowi- cie bez -wp�ywu na pogl�dy os�b niewidomych. Wyst�puj�ce r�nice, aczkolwiek statystycznie istotne, nie dotycz� jednak, naszym zdaniem, czynnik�w szczeg�lnie wa�nych dla harmonijnego �ycia ma��e�skiego. Stanowi� one przy tym raczej reakcj� na sytuacj� osoby odchylonej od normy ni� bezpo�redni� konsekwencj� uszkodzenia wzroku. (Istnienie samego defektu odgirywa niew�tpliwie do�� znaczn� rol� w procesie kszta�towania postaw rodzinnych os�b niepe�nosprawnych fizycznie. Stanowi on �r�d�o pierwotnych uraz�w zwi�zanych ze zmniej- szeniem poziomu sprawno�ci danej osoby, co mo�e mie� pewne kon- sekwencje dla mo�liwo�ci prowadzenia przez ni� �ycia rodzinnego (mp. 139 w niekt�rych przypadkach pora�e�). U�wiadomienie -sobie przez in- walid� pewnych ogranicze� wynikaj�cych z charakteru jego upo�ledze- nia prowadzi� mo�e do zani�enia spostrzeganych przez niego mo�liwo�ci za�o�enia w�asnej rodziny oraz prawid�owego w niej funkcjonowania (K. Imieli�ski, 1978). R�wnie� ewentualne niepowodzenia poniesione przez niego w �yciu rodzinnym t�umaczone by� mog� jako konsekwencje istniej�cego odchylenia, nie za� innych czynnik�w, jak np. odmienno�ci charakter�w wsp�ma��onk�w czy te� zwi�zanej z up�ywem czasu zmia- ny rodzaju wi�zi ma��e�skiej. Wszystkie te zjawiska powodowa� maga u os�b niepe�nosprawnych fizycznie poczucie frustracji istotnych dla nich potrzeb, uruchamiaj�ce odpowiednie mechanizmy obronne i kom- pensacyjne. Procesy te, aczkolwiek spowodowane fizyczn� stron� odchylenia od notrmy, maj� jednak silne powi�zania z oddzia�ywaniem wt�rnego �r�d- �a uraz�w, jakim jest �rodowisko spo�eczne. Negatywne postawy oto- czenia, wynikaj�ce z braku wiedzy o osobach niepe�nosprawnych oraz powsta�ych na tym gruncie uprzedze�, zagra�aj� zaspokojeniu przez in- walid�w wielu wa�nych dla ka�dego cz�owieka potrzeb, w tym tak�e i d��eniu do wi�zi z innymi lud�mi. Cz�ste frustracje i utrudnienia stwarzaj� z kolei barier� w procesie integracji os�b odchylonych od normy w �ycie spo�ecze�stwa. Z tego te� wzgl�du w d��eniu- do maksy- malnej realizacji tego procesu konieczne wydaje si� by� oddzia�ywanie dwutorowe. Z jednej strony istnieje potrzeba jak najpe�niejszego przy- gotowania os�b niepe�nosprawnych fizycznie do za�o�enia w�asnej rodzi- ny. W. trakcie takiego przygotowania nale�a�oby u�wiadamia� im nie tyl- ko istniej�ce ograniczenia, lecz tak�e i mo�liwo�ci. Z drugiej strony wa�- ne jest szerokie oddzia�ywanie na otoczenie spo�eczne w celu kszta�towa- nia w nim w�a�ciwych postaw wobec os�b odchylonych od normy. Do- piero praca prowadzona w obu tych kierunkach pozwoli�aby na wyeli- minowanie z �ycia ludzi odchylonych od normy wielu czynnik�w przy- czyniaj�cych im zb�dnego cierpienia, co w efekcie przyczyni�oby si� do znacznej poprawy warunk�w procesu integracyjnego. BIBLIOGRAFIA Andrzejewski A.: Zarys polityki mieszkaniowej. Warszawa 1969. Anshen R. N. (red.): The family. Its function and testing. New York 1959. Attwell A. A., Clabby D. A.: The retarded child: Answers to �uestions parents ask. Ca: Western Psychologica! Services, Los Angeles 1971. Barsch R. H.: Child rearing practices among parents of handicapped children �? major findings. In: Industrial society and rehabilitation � problem� and solu- tions. ISRD � proceedings of the Tenth World Congress. Wiesbaden, Ger- many � September 11-17, 1966. Barsch R. H.: The parent of the handicapped child. Loridon 1070. Eatavia S.: Proces spo�ecznego wykolejenia nieletnich przest�pc�w. Warszawa 1958. Bielicka I.: Higiena psychiczna i nerwice dzieci�ce. Ossolineum, Warszawa 1965. Bielicka I., Ziemska M.: Wp�yw niekt�rych postaw rodzicielskich na zaburzenia , rozwoju osobowo�ci dziecka. �Zdrowie Psychiczne" 1963, nr 1-2. Boczar K.: M�odzie� umys�owo upo�ledzona w rodzinie i w �rodowisku pracy. In- stytut Zwi�zk�w Zawodowych, Warszawa 1982. Borzyszkowska H.: Dziecko upo�ledzone w rodzinie. W: Pedagogika rewalidacyj- na (red. A. Hulek). PWN, Warszawa 1980. Borzyszkowska H.: Rola rodziny i jej zadania w kszta�ceniu jednostek upo�ledzo- nych. �Studia Pedagogiczne" XL, Ossolineum, Wroc�aw, Warszawa, Krak�w, G,da�sk 1979. Borzyszkowska H.: Wsp�praca szko�y specjalnej z domem rodzinnym. PZWS, War- szawa 1971. Brzezi�ska A.: Struktura obrazu w�asnej osoby i jego wp�yw na zachowanie. �Kwartalnik Pedagogiczny" 1973, nr 18. Brzozowska W.: �rodowisko wychowawcze dziecka w rodzinie inwalidzki/ej (Pra- ca doktorska). Uniwersytet Warszawski, 1950. Buck F.: The influence of parental disability on children: An exploratory inve- stigation of the children of spina� cord injured fathers (Praca doktorska). Uni- wersytet w Arizonie, il980. Burton Th. A.: The trainable mentally retarded. Charles E. Marrill Publication Company a Bell Howell, Company Columbus, Ohio. Clarke A. M. i Clarke A. D. B.: Upo�ledzenie umys�owe. Nowe pogl�dy. Warszawa 1969. Cogswell B. E.: Conceptual model of family as a group: Family response to di- sability. In: Albrecht G. L. (ed.), The sociology of physical disability and re- habilitation. University of Pittsburgh Press, Pittsburgh 1976. Czap�w Cz.: Rodzina a wychowanie. NK, Warszawa 1968. Czocha�ska J., Rudnicka Z.: Usprawnianie lecznicze dzieci z m�zgowym pora�e- niem dzieci�cym. W: Rehabilitacja w chorobach uk�adu nerwowego (red. S. Grochmal, S. Charszewsfca). PZWL, Warszawa 1980. Das Band (I.S.S.N. 0170-902X): Organ des Bwides verbandes fur Spastisch Gel&hmh- te und andere Korperbehinderte. Doma�ska A., G�ral�wna M.: Dziecko niedos�ysz�ce w rodzinie. PZWL, Warsza- wa 1966. 141 i ?I Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Tom 1 i 2. Ossolineum, Wroc�aw 1981. Dudzi�ska I. (red.): Metodyka wychowania w przedszkolu. WSiP, Warszawa 1976. Dunlap W. R.: Services for families oj Ihe dezelopmentally disabled. Soc. Work, May 1976. Dyfccik W.: Rodziny dzieci g��boko upo�ledzonych umys�owo i ich sytuacja spo- �eczna. Materia�y Informacyjno-Dydaktyczne ZG TPD, 1968, nr 6-7. Dykeik W.: Wychowanie i rehabilitacja dzieci g��biej umys�owo upo�ledzonych w rodzinie oraz w plac�wkach wychowaiuczo-rehabilitacgjnych. Materia�y In- formacyjno-Dydaktyczne ZG TPD, 1969. nr 8-9. Economics oj disability: International perspectives. Rehabilitation International in Cooperation with the United Nations, 1981. Ewert J. C, Green M. M.: Conditions associated with the mather's estimate oj the ability oj her retarded child. �American Journal of Menta� Deficiency" 1957, nr 62. Farber B.: Mental retardation: Its social context and social conseciuences. Boston 1968. Franklin P. A.: Irnpact oj disability on the jamily structure. Reprint from: Socia] Security Bu�letin, May 1977. HEW Publication Na{SSA) 77-11700. Ga�kowski T.: Dzieci specjalnej troski.. WP, Warszawa 1972. Ga�kowski T.: Usprawnianie dziecka autystycznego w rodzinie. Warszawa 1980. Gamulczak F.: Potrzeby rozwojowe i rewalidacja dzieci i m�odzie�y z dysfunkcj� narz�du ruchu. W: Pedagogika rewalidacyjna (red. A. Halek), PWN, Warszawa 1977. G.iere�uk-Lubowicz Z.: Wychowanie w rodzinie loielkomiejskiej. Warszawa 1979. Gordon E. W.: Race, ethnically social disadvantagement and rehabilitation. In: Neff W. S. (red.), Rehabilitation psychology, Washington 19711. Grzegorzewska M.:~Wyb�r pism. PWN, Warszawa 1964. Guilford J. P.: Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. PWN, Warszawa 1962. Han-Ilgiewicz N.: Wi� rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalne). PWN, Warsza- wa 1966. Hawkes G. R., Burchinal L. G.,-Gardner B., Porter B.: Parenfs acceptance of their children. �Journal of Home iEconomics" 1956, nr 3. Hewett S.: The family and the handicapped child. London 1970. Hulek A.: Eliminacja barier spo�ecznych w integracj-i os�b odchylonych od nor- my w �ycie spo�ecze�stwa. Paideia, t. VI/1977. . Hulek A. (red.): Pedagogika rewalidacyjna. PWN, Warszawa 1977. Hulek A. (red.): Praca chroniona inwalid�w. PZWL, Warszawa 1971. Hulek A.: Rehabilitacja os�b niepe�nosprawnych w Polsce i za granic� w �wietle przepis�w prawnych. IW ZZ, Warszawa 1981. Hulek A.: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalid�w. PZWL, Warszawa 1969. Hulek A.: Bariery spo�eczne w rehabilitacji i kszta�ceniu os�b upo�ledzonych na zdrowiu. �Szko�a Specjalna" 1978, nr 3. Hulek A.: Wsp�lne i swoiste zagadnienia w rehabilitacji r�nych grup inwalid�w. �Szko�a Specjalna" 1972, nr 1. Hurlock E. B.: Rozw�j dziecka. PWN, Warszawa' 1960. Hurlock E. B.: Rozw�j m�odzie�y. PWN, Warszawa 1965. Imieli�ski K.: Problemy emocjonalno-seksualne ludzi niepe�nosprawnych fizycznie. �Problemy Rodziny" 1978, nr 2. Izdebska H.: Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem, Ossoline- um, Wroc�aw 1967. Izdebska H.: Nasze dzieci i my. WP, Warszawa 1961. Izdebska H.: Przygotowanie do �ycia w rodzinie. WP, Warszawa 1570. 142 Jankowisfci K.: Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej. PiW, Warszawa 1975. Janowski A.: Aspiracje m�odzie�y szk�l �rednich. PWN, Warszawa 1977. Jantzen W.: Sozialisation und Behinderung. Focus � Verlag, Giessen 1974. Kami�aki J.: Tendencje rozwojowe wsp�czesnej rodziny i ich konsekwencje dla pracy wychowawczej. �Nowa Szko�a" 1970, nr 6. Kelm A.: O opiece nad dzieckiem w rodzinie. Warszawa 1974. Kerlinger F. N.: Q-Methodology. In: Foundations or behavk>ral research. Holt, Reinhart and Winston, New York 1964. Kici�ski K., Kurczewski J.: Pogl�dy etyczne m�odego pokolenia Polak�w. OBOPiSP, Warszawa 1977. K�oskowska A.: Kultura masowa. PWN, Warszawa 1960. Koch R., Dotoson J. C. (red.): The mentally retarded child and his fam&y. New York; 1OT1. KonopnJcki J.: Zaburzenia w zachowaniu si� dzieci a �rodowisko. PWN, Warsza- wa 1964. Kowalski S.: Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1974. Kuko�owicz T.: Akceptacja dzieci w rodzinie. �Zagadnienia Wychowawcze w Aspe- kcie Zdrowia Psychicznego" 1970, nr 4. Kwak A.: Obraz samego siebie u m�odzie�y z wysok� i nisk� samoakceptacj�. W: Ziemska M. (red.): Nowe tendencje w post�powaniu z m�odzie�� spo�ecznie niedostosowan�. Prace Instytutu Profilaktyki Spo�ecznej i Resocjalizacji UW, 1980, tom 5. Kwaraceus W. C: Acceptance � rejection and ezceptionality. �Exceptional Chil- dren" 1956, vol. 22. . Larkowa H.: Postawy otoczenia wobec inwalid�w. Warszawa 1970. Lauschowa U.: Zmiany w psychice m�odzie�y zatrudnionej w zak�adzie pracy chro- nionej. �Materia�y Informacyjno-Dydaktyczne" 1969, z. 6 - 7. Lennane G. A. A.: The disabled child and his family. In: Pla.nning for victory over disablement: Proceedings of the Seventh World Congress of Internatio- nal Society for the Welfare of Cripples. London, July 22 - 26, 1956. Leobl W., Jaklewicz H., Bogdanowicz M.: Adaptacja metody Bon Depart do wa- runk�w polskich. W: Problemy psychoterapii. PTHP, Warszawa 1973. Lipkowski O.: Pedagogika specjalna. Wyd. 3. PWN, Warszawa 1979. �api�ska K.: Psychologia wieku dorastania. Warszawa 1966. �api�ska K.: Warunki mieszkaniowe jako zmienna w badaniach socjologicznych. W: Wiek, wykszta�cenie, doch�d, sytuacja mieszkaniowa. (Praca zbiorowa . pod redakcj� W. Weso�owskiego). Warszawa 1974. �ukaszewski W.: Osobowo��: struktura i funkcje regulacyjne. PWN, Warszawa 1974. �uszczy�ski Cz.: O �agodzeniu skutk�w kalectwa. Wyd. CRZZ, Warszawa, 1980. �uszczy�ski Cz.: Rola doradcy zawodowego w rehabilitacji inwalid�w. Wyd. CRZZ, Warszawa 1983. �uszczy�ski Cz., Malinowski J.: Aktualne problemy rehabilitacji zawodowej i spo- �ecznej. �Problemy Rehabilitacji Zawodowej" 1979, nr 3. Martin A. R.: A study of parental attitudes and their influence upon personality development. �Education" 1943, vol. 63. Materia�y IV og�lnopolskiej narady naukowo-szkoleniowej psychiatr�w dzieci i m�odzie�y. Kro�nioe 1980. Micha�owicz R.: M�zgowe pora�enie dzieci�ce .� wczesna diagnostyka i leczenie. Konferencja �Okr�g�ego Sto�u". Warszawa 1973. Mika S.: Wst�p do psychologii spo�ecznej. PWN, Warszawa 1972. 143 Ministerstwo O�wiaty i Wychowania, Polski Zwi�zek G�uchych: Listy o wycho- waniu dziecka g�uchego. Poradnik dla rodzic�w. WSiP, 1982. Mittler P.: Parent � professional partnership in the 80's. In: Plenary session papers. Declaration of the �Charter for the 80's. World Congress of Rehahilita- tion International, June 22 - 27, 1980, Winnipeg, Oanada. Muszy�ski H.: Zarys teorii wychowania. PWN, Warszawa 1977. Newell C, Kephard: Dziecko op�nione w nauce szkolnej. Warszawa 1970. Niebrzydowski L.: O poznaniu i ocenie samego siebie. Na przyk�adzie m�odzie�y dorastaj�cej. Nasza Ksi�garnia, Warszawa 1976. CNeill N. i G.: Open marriage. New 'York 1973. ?Opieka nad dzieckirn i rodzin�. Prace �wiatowego Kongresu w Zagrzebiu, 3O.VIII - - 4, IX. 1954, Warszawa 1959. Patterson L. L.: Some pointers for professionals. �Children" 1956, nr 33. Peterson D. R., Becker W. C.,- Hellmer L. A., Shoemaker D. J., Quay H. C: Parpntal attitudes and child adjustment. �Child Developmenit" 1959, vol. 30. Piaget J.: Studia z psychologii dziecka. PWN, Warszawa 1966. Pichalski R.: Aspiracje zawodowe os�b z uszkodzonym narz�dem ruchu. Zak�ad Wydawnictw CRZZ, Warszawa 1978. Pichalski R.: Rola rodziny w trudnych sytuacjach �yciowych m�odych inwalid�w. Biuletyn Zak�adu Badawczego ZSI, 1976, nr 4. Pielka H.: Rodzina alkoholika jako �rodowisko wychowawcze. Katowice 1978. Pi�ter J.: Poznawanie �rodowiska wychowawczego. Wroc�aw 1960. Pilch T.: Zasady bada� pedagogicznych. Wroc�aw 1978. Pilch T.: Metodologia pedagogicznych bada� �rodowiskowych. Wroc�aw 1971. Pomeroy J.: Recreation for the physically handicapped. The MacMillan Company, New York, Collier � MacMillan Limited, London. Porter B. M.: The relationship between marital adjustment and parental accep- tance of children. �Journal of Home Economics" 1955, vol. 47. Program wychowania w przedszkolu. MOiW, Warszawa 1973. Praetacznikowa M., W�odarski Z.: Psychologia wychowania. PWN, Warszawa 1981. Radli�ska H.: Pedagogika spo�eczna. Wroc�aw 1961. Radli�ska H.: Z dziej�w pracy spo�ecznej i o�wiatowej. Ossolineum, Wroc�aw 1964. Rehabilitation: Bringing research into effective focus. National Institute of Han- dicapped Research, Washington, D. C. USA. Rembawskl J.: Rodzina w �wietle psychologii. Warszawa 1978. Rembowski J.: Z psychologicznych zagadnie� �ycia w rodzinie. W: Rodzina a dzie- cko (red. M. Ziemska). Warszawa 1979. Rembowski J.: Wi�zi uczuciowe w rodzinie. Warszawa 1972. Reykowski J.: O psychicznych mechanizmach regulacji. W: Cz�owiek w�r�d lu- dzi (red. M. Milicerowa). WP, Warszawa 1974. Reykowski J.: Obraz w�asnej osoby jako mechanizm reguluj�cy post�powanie. �Kwartalnik Pedagogiczny" 1970, nr 3. Reykowski J.: Osobowo�� a trwa�y stres. W: Problemy psychiczne w rehabilitacji inwalid�w. T. 2. (red. H. Larkowa), Warszawa 1971. Richman J. S.: Community integration of the family system: a program for the autistic child and adolescent. Paper presented June 26, 1980. XIV World Con- gress of Rehabilitation International. Winnipeg, Canada. Selecki B.: O zwi�zku patofizjologicznego mechanizmu zaburze� schematu cia�a i zaburze� mowy przy ogniskowych uszkodzeniach okolicy ciemieniowo-poty- licznej i ciemieniowo-skroniowo-potylicznej dominuj�cej p�kuli m�zgu. PZWL, Warszawa 1955. S�kowska Z.: Kszta�cenie dzieci niewidomych. RWN, Warszawa 1974. Sejkowska Z. (red.): Tyflopedagogika. PWN, Warszawa 1981. 144. Sikora A., Witecki K.: �rodowisko rodzinne a poziom intelektualny m�odzie�y szkol- nej. Warszawa 1971. , , Skorupska-Soba�ska J.: M�odzie� i doro�li. PZWS, Warszawa 1967. Slater P.: .Parent behaviour and the personality oi the child. �Journal of Genetic Psychology" 1962, nr 1 - 2. Soko�owska M, Ostrowska A.: Socjologia kalectwa i rehabilitacji. Wroc�aw 1976. So�nicki K.: Istota i cele wychowania. Warszawa 1964. Spock B., Lerrigo M.O.: Wychowanie upo�ledzonego dziecka w warunkach domo- wych. PZWL, Warszawa 1969. Starczewska K., Godorowski K., Godlewski J.: Dzie� powszedni ich dwojga. Wa- tra, Warszawa 1979. Stil�son-Slaughter S.: The mentally retarded child and his parents, New York 1960. Suchodolski B.: Kszta�t �ycia. Nasza Ksi�garnia, Warszawa 1979.' Szczepa�ski J.: Elementarne poj�cia socjologii. PWN, Warszawa 1979. Szczepa�ski J.: Mieszkanie. W: Odmiany czasu tera�niejszego. Warszawa 1964. Slenzak J.: Znaczenie postaw rodzic�w w procesie usprawniania dzieci z zaburze- niami rozwoju psychoruchowego. Zak�ad Narodowy im. Ossoli�skich, Wroc�aw 1978. Tatarkiewicz W.: O szcz�ciu. PWN, Warszawa 1962. Tizard J., Grad J. C: The mentally handicapped and their jamilies. London 1961. Trawi�ska M.: Bariery ma��e�skiego sukcesu. KiW, Warszawa 1977. Tyszka Z.: Socjologia rodziny. FWN, Warszawa 1974. Valey C: Wheelchaired parents � and then there were theree. �Rehabilitation Gazette", 1971. Wall W.: Wychowanie i zdrowie psychiczne. PWN, Warszawa 1960. Wo�czyk J.: Edukacja dla rozwoju. Niekt�re problemy polityki o�wiatowej. Osso- lineum, Warszawa 1973. Wright B. A.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. PWN, Warszawa 1965. - Wroczy�ski R.: Pedagogika spo�eczna. FfWN, Warszawa 1074. Wroczy�ski R.: Wprowadzenie do pedagogiki spo�ecznej. PWN, Warszawa 1966. Zaborowski Z.: O rodzinie. Rodzina jako grupa spo�eczno-wychowawcza. Nasza Ksi�garnia, Warszawa 1969. Zaborowski Z.: Teoria r�wnowagi interpersonalnej. Warszawa 1973. Zaczy�ski W.: Praca badawcza nauczyciela. PZWS, Warszawa 1968. Zawadzki B.: Badania nad procesami patogennymi u dzieci. W: Materia�y do na- uczania psychologu. Seria IV. Tom 1. (red. L. Wo�oszynowa), PWN, Warsza- wa 1965. Zazzo B.: Oblicza, m�odo�ci. Psychologia r�nicowa wieku dorastania. PWN, War- szawa 1972. Zborowski J.: Praca domowa ucznia. W: Rodzina a dziecko (red. M. Ziemska), Warszawa 1980. Ziemska M.: Patologia rodziny. W: Zagadnienia patologii spo�ecznej (red. A. Pod- g�recki), Warszawa 1976. Ziemska M.: Postawy rodzicielskie. WP, Warszawa 1973. Ziemska M.: Postawy rodzicielskie i ich znaczenie przy psychoterapii dziecka. �Pro- blemy Psychiatrii". PTHP, Warszawa 1973. Ziemska M.: Rodzina a osobowo��. WP, Warszawa 1975. Zimmermann C: Family and dvilization. New York 1947. \ Znanieeki F.: Socjologia wychowania. T. 1. PWN, Warszawa 1928. U Rewalidacja dzieci 145 i Pa�stwowe Wydawnictwo Naukowe Wydanie I. Nak�ad 3900+100 egc. Arie. wyd. 10,5. Ark. druk. 9,25. Papier druk. sat. kl. V, 70 g., 70X100 cm. Oddano do sk�adania w listopadzie 1983 r. Druk uko�czono w lipcu 1984 r. Zam. 707/19. A-9/97. Cena z� IB,� Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu