ZOFIA SĘKOWSKA
Rewalidacja
dzieci niedowidzących
w nauczaniu
początkowym

Wydanie pierwsze
Warszawa 1985 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Projekt okładki: Maria Turbaczetaska-Mika v' Fotografie: Ryszard Kreyser j-j Redaktor: Joanna Głazek
- Redaktor techniczny: Zofia Chyża i Korektorzy: Jolanta ćwiek, Janina Slominska
ISBN 83-02-02657-3
Copyright by
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Warszawa 1985
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
Warszawa 1985
Wydanie pierwsze. Nakład 1810+190 egz.
Arkuszy wydawniczych 9,92; arkuszy drukarskich 9
Papier druk. sat. kl. V, 65 g 61 x 86 cm.
Oddano do składania w styczniu 1985 r.
Podpisano do druku w lipcu 1985 r.
Druk ukończono w lipcu 1985 r.
Zakłady Graficzne im. M. Kasprzaka w Poznaniu
Zamówienie nr 70715/84. MO i W "18" Cena 100,-

SPIS TREŚCI

Wstęp ................................ 5
1. Uwarunkowania procesu rewalidacji uczniów niedowidzących ....... 5
2. Nauczanie dzieci niedowidzących w szkolnictwie polskim ......... 10
Rozdział I .......v.......................
POZIOM DYSFUNKCJI WZROKU W ASPEKCIE PEDAGOGICZNYM 16
1. Stopień inwalidztwa wzroku a możliwości rewalidacji pedagogicznej. . . 18
2. Formy kształcenia niedowidzących................... 27
Rozdział II �
PEDAGOGICZNE PROBLEMY REWALIDACJI UCZNIÓW
NIEDOWIDZĄCYCH ........................ 32
1. Poziom ogólnej inteligencji dziecka a niepowodzenia w nauce ....... 33
2. Przystosowanie emocjonalno-społeczne a jego wpływ na naukę szkolną ... 36
3. Trudności w uczeniu się dziecka niedowidzącego ............ 38
Rozdział III
SYSTEMY KSZTAŁCENIA UCZNIÓW NIEDOWIDZĄCYCH ..... 44
1. Kształcenie niedowidzących w Polsce ................. 44
2. Tendencje integracyjne w kształceniu specjalnym niedowidzących ..... 46
Rozdział IV
ANALIZA WYNIKÓW I TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ DZIECI
NIEDOWIDZĄCYCH Z KLAS II, III i IV ............... 52
1. Metody badań własnych ....................... 52
2. Analiza wyników badań pedagogicznych ................ 55
3. Wywiad z wychowawcą klasy ..................... 73
4. Analiza dokumentacji szkolnej badanych ................ 74
5. Analiza poziomu rozwoju umysłowego badanych. ............ 77
6. Analiza zaburzeń funkcji analizatora wzrokowego ............ 78
7. Analiza niepowodzeń w nauce a zaburzenie procesu lateralizacji ...... 82
8. Analiza poziomu dojrzałości społecznej badanej grupy ...... I. ... 83

Rozdział V
REALIZACJA PROGRAMU PRZEDMIOTU "REWALIDACJA INDYWIDUALNA" W NAUCZANIU POCZĄTKOWYM DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH ........................ 88
1. Metody realizacji programu przedmiotu "rewalidacja indywidualna" .... 89
2. Przykłady ćwiczeń stosowanych w czasie rewalidacji indywidualnej w klasach I, II i III ........................... 91
3. Podstawowe grupy ćwiczeń rewalidacyjnych. ......."....... 98
4. Przykład zestawu ćwiczeń rewalidacyjnych ............... 107
Rozdział VI
ANALIZA WYNIKÓW REWALIDACJI INDYWIDUALNEJ UCZNIÓW
NIEDOWIDZĄCYCH (Grażyna Walczak) ............... 124
1. Problematyka i hipotezy badań .................... 124
2. Teren i metody badań ........................ 126
3. Przebieg badań ........................... 127
4. Wyniki badań początkowych i końcowych zmiennych zależnych ...... 130
5. Analiza wyników badań początkowych i końcowych uzyskanych w grupie
eksperymentalnej i kontrolnej ..................... 131
6. Wnioski z badań .......................... 133
Zakończenie ............................. 139
Bibliografia .............................. 142
Spis tabel .............................. 144

WSTĘP

Przy orzekaniu niedowidzenia dla celów pedagogicznych przyjmuje się następujące kryteria:
a) stopień korzystania ze wzroku jako głównego kanału uczenia się,
b) możliwość zastosowania w praktyce wyników specjalnego kształcenia,
c) wskazania specjalistów lekarzy, pedagogów i psychologów dotyczące indywidualnych przypadków.
Z punktu widzenia ochrony wzroku - która jest celem kształcenia specjalnego niedowidzących - można wyodrębnić dwie grupy uczniów, a mianowicie:
1) tych, u których ostrość wzroku została ustalona i stan nie ulega pogorszeniu;
2) (tych, u których występuje pogarszanie się stanu wzroku, co może doprowadzić do całkowitej jego utraty.
Każda z tych grup wymaga specyficznego traktowania. Pieiwsza - profilaktycznego, druga - terapeutycznego i profilaktycznego. Istnieją również specyficzne wskazania metodyczne, wynikające z 'możliwości i ograniczeń oraz z zadań ochrony wzroku uczniów. Zadania te i metody postępowania pedagogicznego różnią się także w zależności od rodzaju wady albo uszkodzenia czy choroby oczu uczniów niedowidzących.
1. UWARUNKOWANIA PROCESU REWALIDACJI UCZNIÓW NIEDOWIDZĄCYCH
Czynnikiem, który w znacznym stopniu wpływa na wynjki kształcenia uczniów niedowidzących, jest poziom ich percepcji wzrokowej. Nie jest to jednak czynnik decydujący, gdyż równorzędne jemu są uzdolnienia intelektualne, motywacja do nauki oraz warunki wychowawczo-śro-

dowiskowe. Jeżeli dzieci niedowidzące są normalne pod względem poziomu rozwoju umysłowego, to przy zastosowaniu właściwych metod pedagogicznych i oprzyrządowania optycznego mogą realizować pełny program szkolny. Hipotezę tę potwierdziły współczesne badania porównawcze uczniów niedowidzących i widzących przeprowadzone m.in. w Anglii, Stanach Zjednoczonych, ZSRR i w Polsce. Na ich podstawie stwierdzono, że dzieci niedowidzące nie wykazują statystycznie istotnych różnic w porównaniu z dziećmi widzącymi w testach sprawności werbalnej, pamięci cyfr, rozumienia arytmetycznego oraz że niedowidzenie nie wywiera istotnego wpływu na wyniki nauczania (J. A. Kułagin, 1967; B. D. Bateman, 1973; Z. Sękowska, 1978). Nie trzeba specjalnie uzasadniać, że utrzymanie się dziecka niedowidzącego na poziomie równym z widzącymi rówieśnikami wymaga specjalnych zabiegów dydaktycz-no-wychowawczych oraz pomocy optycznych. Uszkodzenie funkcji wzroku powoduje bowiem wiele utrudnień dla dziecka, zarówno w procesie poznawczym, jak i w funkcjonowaniu psychospołecznym.
Celem zapewnienia uczniom niedowidzącym właściwych warunków rozwoju i uczenia się utworzono dla nich w PRL cztery szkoły specjalne. Uczy się w nich około 800 uczniów. Stanowi to tylko niewielką część młodzieży szkolnej obarczonej wadami wzroku. W większości przypadków uczęszcza ona do szkół masowych, zarówno podstawowych, jak średnich ogólnokształcących czy zawodowych. Jeżeli uczniowie wykazują się dobrym zdrowiem, wysoką normą inteligencji ogólnej i sprawności psychomotorycznej oraz mają dobre warunki rodzinne, to osiągają zadowalające wyniki w systemie integracyjnego kształcenia. Jeżeli jednak nie są oni otoczeni opieką okulistyczną, a ich nauczyciele nie posiadają kompetenq'i specjalistycznych, to uczą się w warunkach tzw. "pedagogiki ograniczenia", tzn. zaniżania wobec nich wymagań dydaktycznych. Ich pobyt w szkole masowej stanowi również stresor powodujący stan zagrożenia i poczucie inności.
Problematyka pedagogiczna dotycząca dzieci niedowidzących posiada' tylko nieliczne opracowania. W naukowej literaturze polskiej, o dzieciach niedowidzących, czytamy w pracach M. Grzegorzew-skiej (1964), Z. Galewskiej (1958), O. Lipkowskiego (1974) i Z. Sę-kowskiej (1978). W literaturze radzieckiej problemy niedowidzących poruszane są w pracach A. J. Zótowa (1968), A. Kułagina, G. Morozo-wa (1967). Niestety, wyniki tych badań nie są dostatecznie udostępnione �polskim tyflopedagogom.

Poglądy tyflologów z krajów zachodnich preferują kształcenie niedowidzących w integracji z uczniami widzącymi (M. Haring, R. Schiefel-Busch, 1981). Kryteria niedowidzenia są tam jednak rozumiane w znacznie szerszym zakresie, aniżeli np. w Polsce, i mogą być kontrowersyjne.
W aspekcie pedagogicznym niedowidzenie rozumiane jest jako stan, który ogranicza ilość i rodzaj informacji wzrokowej docierającej do mózgu. Chodzi tu głównie o upośledzenie widzenia centralnego, które decyduje o możliwości czytania, pisania i o precyzji spostrzegania. Zadaniem pedagogiki specjalnej jest wypracowanie sposobów maksymalnego zwiększenia funkcji upośledzonego analizatora wzrokowego oraz usprawnienie dynamizmów kompensacyjnych, które bogacą procesy poznawcze niedowidzących. Łączy się z tym doskonalenie metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów, tak aby uczniowie niedowidzący mogli w pełni realizować program nauczania i wychowania.
Mimo prawidłowego zastosowania środków optycznych, ułatwiających niedowidzącym uczenie się, oraz wyposażenia szkoły w odpowiednie środki dydaktyczne i aparaturę, uczniowie niedowidzący mają znacznie ograniczone możliwości korzystania z książek i posługiwania się pismem. Dlatego w szkole dla niedowidzących warunkiem prawidłowej realizacji procesu nauczania jest właściwa jego organizacja. Polega ona na ograniczeniu liczebności klas (6-12 uczniów) oraz prowadzeniu indywidualnych zajęć rewalidujących, obejmujących ćwiczenia kompensacyjne, korekcyjne, orientacyjne, usprawniające i wyrównawcze. Większość dzieci niedowidzących uczy się w szkołach, przy których istnieją internaty. Prowadzą one wspornic pracę nad rewalidacją dziecka niedowidzącego. Warunek dobrych jej wyników, wymagający szczególnego podkreślenia, stanowi integralna jedność procesu nauczania i wychowania, zgodna i uzupełniająca się współpraca pracowników szkoły i internatu.
Rewalidacja dzieci z wadami wzroku byłaby nieosiągalna bez wysoko kwalifikowanych, pełnych inwencji i twórczej pracowitości nauczycieli oraz wychowawców. Oni to uzupełniają braki w pomocach naukowych, wykonując na przykład indywidualne kartoniki z tekstami, zadaniami matematycznymi, wzorami czy regułami fizycznymi bądź chemicznymi, ćwiczeniami gramatycznymi. Oni również pobudzają aktywność uczniów, rozwijają ich zainteresowania i uzdolnienia, udzielają pomocy, prowadzą terapię wychowawczą niezbędną w pracy zakładu leczniczo-wychowaw-czego, jakim jest szkoła dla niedowidzących.

Specjalistyczne kwalifikacje nauczycieli pracujących w zakładach chowawczych dla niedowidzących są podstawowym warunkiem realizacji programu kształcenia uczniów. Pracownik pedagogiczny, który takich kwalifikacji nie posiada, może, mimo najlepszej woli, popełniać błędy metodyczne i stawiać wymagania szkodliwe dla zdrowia dzieci niedowidzących albo nie uwzględniające zadań i warunków ich kompleksowej rewalidacji.
Warunki dydaktyczne, od których uzależniony jest przebieg i wyniki kształcenia uczniów niedowidzących, stanowi przestrzeganie zasad nauczania, a szczególnie:
- indywidualizacji,
- jedności nauczania z wychowaniem,
- zaspokajania potrzeb fizycznych i psychicznych wychowanka,
- terapeutyczności w procesie wychowania i nauczania,
- aktywizacji uczniów,
- poglądowości w nauczaniu, .
- stopniowania trudności,
- łączenia teorii z praktyką,
- usprawniania dynamizmów kompensacyjnych wychowanka,
- defrustracji poprzez pobudzanie pozytywnych mechanizmów obronnych i przystosowawczych.
Podstawowym elementem dydaktycznych uwarunkowań procesu kształcenia uczniów niedowidzących jest przystosowanie programu nauczania do zwolnionego tempa pracy uczniów. W szkołach dla niedowidzących realizuje się program szkół masowych, jednakże zachodzi konieczność uwzględnienia zmian w treści niektórych przedmiotów, takich jak: wychowanie techniczne, wychowanie plastyczne, wychowanie fizyczne, gdyż są one ściśle uzależnione od specyfiki wzroku uczniów. Ponadto konieczne są modyfikacje programów w kierunku większej korelacji i syntezy niektórych przedmiotów. Specyfika uczniów i potrzeby ich rewalidacji wymagają też wprowadzenia do programów nauczania rewalidacji indywidualnej, maszynopisania, ćwiczeń kompensacyjno-
-usprawniających oraz orientacyjnych, a także uwzględnienia w nich - w razie indywidualnych potrzeb uczniów - nauki czytania i pisania alfabetem Braille'a oraz zajęć reedukacyjnych, wyrównawczych'czy logopedycznych.
Wyniki procesu nauczania zależą od współdziałania uczniów i nauczycieli oraz od warunków, w jakich ten proces przebiega. Konieczne jest
8

więc uwzględnianie problemów psychologicznych i pedagogicznych przy przewidywaniu wyników i stosowaniu metody oraz stawianiu wymagań uczniom niedowidzącym. Należy zdawać sobie sprawę z tego, że populacja tych uczniów jest bardzo zróżnicowana nie tylko pod względem okulistycznym, ale także psychologicznym. Zazwyczaj do szkół specjalnych dla niedowidzących trafiają dzieci w wysokim stopniu niedowidzące bądź z niewielkim albo średnim niedowidzeniem i równoczesnym dodatkowym globalnym albo fragmentarycznym obniżeniem sprawności psychofizycznej. Większość dzieci i młodzieży niedowidzącej - bez dodatkowych deficytów, zaburzeń bądź upośledzeń - kształci się w szkołach masowych i osiąga dobre, a nawet bardzo dobre wyniki. Populacja uczniów szkół dla niedowidzących to w znacznej mierze dzieci wymagające, poza ochroną wzroku, ćwiczeń usprawniających i wielostronnej rewalidacji. Część z nich to dzieci opóźnione w rozwoju umysłowym wskutek zaniedbań wychowawczych i luk w wiadomościach wyniesionych ze szkoły masowej, w której nie dawały sobie rady, bo nie były otoczone opieką lekarską i pedagogiczną. Część zaś to dzieci z tzw. dolną normą poziomu inteligencji. Elementami tego globalnego obniżenia po-/iomu rozwoju umysłowego - wyrażonego najczęściej niskim ilorazem inteligencji (68-84) - są deficyty w zakresie spostrzegania, analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, zaburzenia lateralizacji, zaburzenia wnioskowania logicznego, zaburzenia uwagi i pamięci oraz ogólne osłabienie sprawności procesów nerwowych, np. w postaci nadpobudliwości. Większość wymienionych przyczyn obniżenia sprawności umysłowej uczniów udaje się usunąć dzięki rewalidacyjnej pracy zakładów wychowawczych dla dzieci niedowidzących. Warunkiem jest, oczywiście, umiejętna praca personelu pedagogicznego i właściwa organizacja procesu dydaktycznego w tych zakładach. Uczniowie niedowidzący upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim (LI. 52-67) winni być kierowani do szkoły specjalnej dla takiej młodzieży przeznaczonej.
Istotnym warunkiem pomyślnego przebiegu procesu rewalidacji dzieci niedowidzących jest wczesne ich kierowanie do odpowiednich szkół. Najlepsze wyniki osiąga się wtedy, kiedy uczniowie od pierwszej klasy znajdują się w zakładzie leczniczo-wychowawczym dla dzieci niedowidzących. Unika się wówczas nawarstwienia luk w wiadomościach, tworzących się podczas nieskutecznej nauki w szkole masowej, oraz zapobiega powstaniu stanów frustracji, rodzących zaburzenia zachowania się w kontaktach społecznych.

Warunkiem pełnej 'rewalidacji uczniów niedowidzących jest ich integracja ze społeczeństwem. Konieczne jest więc integrowanie uczniów niedowidzących z widzącymi poprzez wspólne zabawy, koła zainteresowań, obozy wakacyjne, prace społeczno-użyteczne, harcerstwo. Wszel-' kie formy integracji spełniają funkcję społeczno-wychowawczą w stosunku do uczniów niedowidzących oraz zmniejszają ich poczucie upośledzenia.
Rewalidaqa uczniów niedowidzących przebiega w warunkach, jakie stwarza im ośrodek szkolno-wychowawczy. Wpływ na ten proces wywiera budynek zakładu, jego urządzenie oraz oświetlenie. Zagadnienia te szczegółowo opisała Maria Grzegorzewska (3). Problem'sztucznego oświetlenia w szkołach dla niedowidzących został opracowany w Naukowo--Badawczym Instytucie Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR przez W. L Bielecką (2). Wskazówki płynące z rozważenia tych podstawowych dla pracy w szkołach dla niedowidzących zagadnień powinny być uwzględniane w każdym zakładzie tego typu, gdyż obok opieki okulistycznej stanowią warunki konieczne i niezbędne, bez których spełnienia zakłady leczniczo-wychowawcze dla niedowidzących nie miałyby racji bytu.
2. NAUCZANIE DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH W SZKOLNICTWIE POLSKIM
Każde dziecko, niezależnie od tego, czy jest upośledzone fizycznie, umysłowo, czy też niedostosowane społecznie, ma takie same potrzeby psychiczne jak pełnosprawne.' Potrzeba mu miłości i poczucia bezpieczeństwa, bodźców uczuciowych i umysłowych, respektowania jego niezależności, uznania przez innych, możliwości zachowania szacunku dla siebie samego. Każde dziecko chce czuć się komuś potrzebne, pożyteczne dla innych, pragnie ciepła i serdeczności. Każde powinno przejść stopniowo wszystkie etapy rozwoju fizycznego i uczuciowego oraz otrzymać odpowiednie wykształcenie.
Upośledzenie hamuje wprawdzie w pewnym stopniu rozwój dziecka i może ograniczyć jego możliwości, ale nie czyni go zasadniczo odmiennym od jego zdrowych rówieśników. Dlatego naczelnym dążeniem zarówno opieki lekarskiej i społecznej, jak też pedagogicznej powinno być zwrócenie dzieciom tego wszystkiego, co zostało im w życiu zabrane, a więc zarówno radości życia, jak i tworzenia, możności współżycia ze-
10

społowego oraz korzystania z dóbr, które są dostępne innym dzieciom. Opieka nad dziećmi specjalnej troski jest oceniana w świetle bezpośrednich potrzeb dziecka, jego stopnia przystosowania oraz zadowolenia, liikie będzie mogło osiągnąć żyjąc między ludźmi o normalnym stopniu rozwoju.
Celem, jaki stawiają sobie szkoły (klasy) dla niedowidzących, jest realizacja takiego samego programu, jaki obowiązuje dzieci normalne, lak aby dzieci niedowidzące mogły ukończyć szkołę podstawową i, jeśli niań ich wzroku na to pozwoli, kontynuować naukę w szkole średniej lub /awodowej. Jedynie metody pracy muszą być specjalne i dostosowane do niniejszych możliwości wzrokowych uczniów.
Kilkuletnia praktyka i obserwacje warszawskiej szkoły dla niedowidzących wykazały, że przy realizacji normalnego programu w okresie siedmiu lat nie tylko nauczyciel, ale i uczeń napotyka Wiele trudności. U dziecka niedowidzącego, bowiem, oprócz słabego wzroku występują jego konsekwencje, a mianowicie: wolniejsze spostrzeganie, wolniejsze poznawanie wszelkich zjawisk i znacznie wolniejsza praca. Stanowiły one, obok troski o wzrok, powód szeregu dyskusji na zebraniach rad pedagogicznych od początku istnienia szkoły. Ich wynikiem była zmiana Mruktury organizacyjnej szkoły, która została we wrześniu 1956 r. przekształcona w 8-letnią szkołę podstawową. Program klas od I do IV nie uległ zmianie i jest realizowany zgodnie z programem szkoły masowej, natomiast program klas V-VII rozłożono na cztery lata nauczania.
Metody pracy dydaktyczno-wychowawczej stosuje się takie same jak w szkole masowej, ze szczególnym uwzględnieniem indywidualnej pracy / każdym uczniem. Konieczność indywidualizowania występuje tu w sposób szczególny nie tylko ze względu na bardzo zróżnicowane możliwości wzrokowe dzieci, różny stopień ich zdolności intelektualnych, stan zdrowia i sprawności ogólnej, ale także z uwagi na różne ich cechy charakterologiczne, które są spowodowane poczuciem ograniczenia sprawności. Podkreślają to zgodnie liczni autorzy, jak: M. Grzegorzewska, S. Delt-liil, L. Frydrychowska, którzy w swych pracach omawiają zagadnienia /.wiązane ze szkolnictwem i rewalidacją dzieci niedowidzących.
W nauczaniu pierwszych klas szkół specjalnych wykorzystywane są metody ośrodków pracy. W szkołach dla dzieci niedowidzących nie mają one pełnego zastosowania. Powinna w nich - zdaniem M. Grzegorzew-Nkiej - obowiązywać przede wszystkim ustna metoda opracowania materiału lekcji. W szkołach tych należy także zwracać szczególną uwagę na
/ 11

często zmieniać rodzaj zajęć i przerywać czytanie rai pisanie przy najmniejszych oznakach zmęczenia. Jako ogólną zasadi trzeba przyjąć tę, że ćwiczenia wymagające użycia wzroku nie powinn trwać dłużej niż 10 do 15 minut. W przerwach nauczyciel przeprowadza ćwiczenia pamięciowo-słuchowe.
Ze względu na to, iż w klasie są zwykle dzieci o niejednakowych scho
rzeniach oczu i różnym stanie widzenia, nauczyciel musi dobrze znad
każde z nich, aby zgodnie ze wskazówkami lekarza strzec ich wzroku.
Powinien wiedzieć, jaką dziecko ma ostrość wzroku, czy w oku nie ma
czynnego procesu chorobowego, wywołującego postępującą utratę wzro
ku, czy w wychowaniu fizycznym i pracach ręcznych powinien unikać
sytuacji wymagających większego wysiłku, powodujących wstrząsy i prze
krwienie gałki ocznej. Nauczyciel wychowawca powinien również na
wiązać kontakt z domem dziecka, zapoznać rodziców z higieną oczu,
uświadomić o przyczynie choroby oraz przekazać im polecenie lekarza
w celu zapoznania ich z warunkami profilaktyki. '
Dzieciom z wadami wzroku należy dostarczyć pomocy specjalnie dla nich dostosowanych. W wielu krajach, jak podaje S. Delthil, stosowane są specjalne podręczniki. Mają one czarne litery o wielkości 5 mm i prostym, jednoelementowym kroju czcionek, wyraźnie kontrastujące z białym tłem. Operują wierszem krótkim, nie zmuszającym do nadmiernych; ��ruchów głową. Tak drukowane podręczniki dla niedowidzących funkcjonują już we wszystkich krajach socjalistycznych, z wyjątkiem Polski.
Dzieci we wszystkich klasach powinny pisać litery wysokości 10 mm i bez cieniowania. Powinny mieć pióra miękko piszące lub długopisy, jeśli ołówek - to też tylko miękki i dający linię wyraźnie kontrastującą z barwą papieru.

Dotychczas trwa dyskusja nad stosowaniem czystych bądź liniowanych zeszytów. W niektórych krajach poleca się w klasach najniższych zeszyty z liniami wyraźnymi i szeroko rozstawionymi, a po dwóch latach bez Unii. W innych krajach używa się tylko zeszytów bez linii, które na-'uczyciel w razie potrzeby sam wyraźnie liniuje dzieciom bardzo krzywo piszącym. Według M. Grzegorzewskiej najsłuszniejsze jest stanowisko polecające zeszyty nieliniowane - wbrew zresztą opinii dzieci, które wolą zeszyty liniowane, gdyż to im ułatwia równe pisanie. Uważanie, jednak przy dociąganiu do linii męczy wzrok. Dobrym sposobem jest pisanie dużymi literami na czarnym lub ciemnozielonym matowym pulpicie, podniesionym pod odpowiednim kątem, żółtawą lub białą kredą.

12


W ten sposób można np. przerabiać zadania arytmetyczne, wymagające opisywania działań.
W celu oszczędzenia wzroku od II klasy wprowadza się naukę pisani .1 na maszynie tzw. metodą mnemotechniczną 10-palcową. Maszyny do pisania mają zastosowanie w tych przedmiotach, w których chodzi o no-iiwanie pod dyktando lub pisanie z pamięci. Dla niektórych dzieci piśmie na maszynie będzie przygotowaniem do zawodu. We wszystkich kl.isach używa się często epidiaskopu do wyświetlania obrazów, a nawet 11" nauki czytania. W nauczaniu geografii stosuje się duże mapy konturo-��-, zawierające jak najmniej szczegółów. Dziecko trzyma strzałki z na-Nauczanie dzieci z wadami wzroku mimo specjalnych pomocy byłoby niemożliwe bez pracowitości i twórczości nauczycieli, którzy uzupełniają liiaki w pomocach naukowych, wykonując indywidualne kartoniki z tek-M.tini (zadaniami rachunkowymi, wzorami czy regułami fizycznymi bądź i licmicznymi, ćwiczeniami gramatycznymi itp.) pisane dużymi literami.
Usytuowanie budynku szkolnego i rozmieszczenie klas powinno zapewnić dzieciom jak najlepsze warunki widzenia. Orientacja budynku powinna opierać się na dwu podstawowych założeniach - dawaniu ma- ' bimum oświetlenia przy minimum błysku. Wielkość okien jest dotychczas kwestią sporną. W krajach zachodnich ustalono, że powinny one najmować co najmniej 1/5 powierzchni podłogi, w Polsce 1/4 tej powierz-(hni, a w ZSRR 1/3. W nowoczesnym budownictwie szkolnym cała jed-nii ściana bywa zazwyczaj oszklona. Aby otrzymać maksymalną ilość iwiatła, oszklenie zaczyna się jeden metr od podłogi i sięga sufitu.
Oświetlenie jednostronne z lewej strony uczniów jest najlepszym rozwiązaniem, ale nawet w pomieszczeniu dobrze oświetlonym intensywność światła zmienia się w miarę oddalenia od okna, a także dzieci zasła*-niają sobie część światła swymi sylwetkami. Dlatego też dobrze jest utworzyć dodatkowe źródło światła przez wybudowanie okien w ścianie przeciwległej, wychodzącej na oświetlony korytarz. W niektórych kra-|Hch (Dania) ujednolica się oświetlenie klasy, stosując je obustronnie lub używając okien sufitowych.
Okna powinny być zaopatrzone w przezroczyste zasłony lekko prze-uwalne, umożliwiające kierowanie oświetleniem klasy, ponieważ natę-tenie światła na pulpicie zmienia się w zależności od miejsca ławki
13

szkolnej. Przy sztucznym oświetleniu należy prowadzić lekcje tył ustnie. Gdyby jednak zajęcia musiały trwać i po zmierzchu, to należj dążyć do tego, aby urządzenie oświetleniowe zapewniało dobre widzeniej) W tym celu światło w całej klasie powinno być utrzymane na poziomie górnej granicy zakresu przewidzianego dla klas szkolnych w normie Polskiego Komitetu Normalizacyjnego, oznaczonej PN/E-02030, czylil 200 l x 143. Natężenie zaś światła na pulpitach i tablicy powinno byćj znacznie silniejsze.
Zagadnienie elektrycznego oświetlenia klas szkolnych dla dzieci niedowidzących jest skomplikowane, chodzi bowiem nie tylko o równomierne i dość silne oświetlenie pola wzrokowej pracy ucznia, ale i o zapewnienie mu jak największej wygody widzenia przy usunięciu z poi: widzenia nadmiernie jaskrawych powierzchni świecących, jakimi są źle dobrane lub niewłaściwie umieszczone oprawy oświetleniowe. Najlepsze wyniki można osiągnąć przy użyciu światła jarzeniowego umieszczonego na wysokości 3 m od podłogi na ścianach bocznych i dodatkowo nadj tablicami. W niektórych krajach osiągnięto dobre rezultaty przez kryte oświetlenie całych sufitów. Jest ono doskonałe z punktu widzenia higieny wzroku, lecz niezwykle kosztowne. Lampy fluoryzujące mają tę wartośćj i wyższość nad żarówkami, że ich jaskrawość jest znacznie mniejsza, �jednakże ze względu na możliwość pewnego szkodliwego oddziaływania! rur fluoryzujących z bliska, na pulpitach uczniów należy instalowaćf lampy z żarówkami 60 W.
W klasach dla dzieci niedowidzących należy unikać wszelkich płaszczyzn błyszczących w polu widzenia. Tablice czy pulpity powinny być-| nie lakierowane, lecz pokryte matowym linoleum (ciemnozielone lul czarne) albo malowane matowo. Stoliki powinny być specjalnej konstruk-l cji, jednoosobowe, z pulpitem, który można nachylać pod różnymi ką-| tami. Powinny być lekkie, łatwo przesuwalne (na kółkach z odpowiednim urządzeniem hamującym ruch kółek), tak aby dziecko mogło bez| zbytniego wysiłku zmienić miejsce w klasie zależnie od oświetlenia.
Rozmieszczenie dzieci w klasie powinno być uzależnione od stanu| widzenia i oświetlenia: uczniowie najgorzej widzący powinni siedzieć w najlepiej oświetlonych miejscach. Należy jednak pamiętać o dzie-| ciach, które lepiej widzą w półcieniu (jak np. dzieci ze światłowstrętem, niektóre po operacjach zaćmy).
Szkoła dla dzieci niedowidzących jest instytucją leczniczo-wy cho-J wawczą, której praca prowadzona jest w myśl założeń pedagogiki spe~|
14

cjalnej. Nauczyciel tego typu szkoły nie może rozpocząć swej pracy bez uzyskania od lekarza okulisty uwag i wskazówek dotyczących wzroku każdego dziecka. Jego obowiązkiem jest utrzymywanie stałego kontaktu z lekarzem szkolnym oraz z rodzicami i opieką domową. Nauczyciel musi pamiętać, znając i rozumiejąc znaczenie celów rewalidacyjnych szkoły, że jego bardzo ważnym obowiązkiem jest czujna troska nie tylko o wyniki nauczania, lecz także o poprawę lub zachowanie resztek wzroku uczniów.
Bardzo ważnym zagadnieniem są losy dzieci niedowidzących po ukończeniu szkoły podstawowej. Jest to jeszcze stale problem otwarły, któremu poświęca się wiele uwagi. Nie zdołano jednak dotychczas ustalić ani u nas, ani za granicą wytycznych, ktpre by pozwoliły na rozwiązanie tego problemu. Do niedawna panował pogląd, że nie należy kierować niedowidzących do zawodów zarezerwowanych dla niewidomych ani też do zawodów dla widzących, aby nie obciążać ich słabego wzroku. Obecnie, wobec poglądu, że nie ma zawodów dla niewidomych, bo prawie wszystkie są dla nich zasadniczo dostępne, także niedowidzący mają rozległe możliwości pracy zawodowej. Autorzy francuscy i amerykańscy podają zestawienia zawodów przez nich uprawianych. Jeszcze bardziej niż w szkole powszechnej decydują tutaj o powodzeniu: psychika danego dziecka, jego zdolności, ambicja, środowisko, pomoc życzliwego oto* czenia, domowników. Zadaniem lekarza jest - po dokładnym przepro-* wadzeniu badania wzroku - ustalenie przeciwwskazań, czyli odrzucenie zawodów szkodliwych. Tak więc przy wysokiej krótkowzroczności, zwłaszcza powikłanej, podobnie jak u osób operowanych z powodu zaćmy, przeciwwskazane są zawody wymagające wysiłku fizycznego. Natomiast krótkowzroczni, podobnie jak jednooczni, mogą z powodzeniem pracować umysłowo lub jako rzemieślnicy. Ślepota zmierzchowa jest przeciwwskazaniem do pracy w półmroku. Należy pamiętać o tym, że dziecko niedowidzące jest dzieckiem widzącym wprawdzie, czym różni się zasadniczo od dziecka niewidomego, przyczyną jednak jego niedowidzenia jest często przewlekły proces chorobowy, wymagający opieki lekarskiej, niezbędnej do utrzymania stanu wzroku i tym z kolei pod względem fizycznym różni się ono od dziecka zdrowego, normalnie widzącego.

Rozdział I
POZIOM DYSFUNKCJI WZROKU W ASPEKCIE PEDAGOGICZNYM

Definicja inwalidztwa wzroku
W literaturze tyflologicznej występuje duża rozbieżność w zakresie określania stopnia uszkodzenia wzroku. Najdokładniej sprecyzowane jest pojęcie ślepoty. Obejmuje ono stan wzroku od braku poczucia światła do 3/60; (Snellen: liczenie palców z odległości 3 m na ciemnym tle). Człowiek z uszkodzeniem wzroku mieszczącym się w granicach ostrości od 1/20 do 3/10 (0,05 do 0,3) jest różnie określany przez tyflologów w różnych krajach. Na przykład jako: słabowidzący, prawie niewidzący, praktycznie niewidzący, szczątkowo widzący, gospodarczo niewidomy, funkcjonalnie niewidomy, pedagogicznie niewidomy, niewidomy z widzeniem komunikacyjnym (Herbst, 1965).
W NRD funkcjonuje pojęcie: praktycznie niewidomy. Uznaje się za takiego - człowieka, którego ostrość wzroku mieści się w granicach od 1/20 do 1/30. Diagnoza niedowidzenia opiera się tam na ocenie okuli-styczno-pedagogicznej funkcjonalnej sprawności wzroku.
W Holandii socjalnie niewidomym nazywa się tego, które nie może bez specjalnych pomocy optycznych brać udziału w życiu zawodowym.
W RFN funkcjonuje pojęcie ślepoty szkolnej oraz zawodowej. Stopień uszkodzenia wzroku nie jest tam ściśle określony, ale przeważa pogląd, że dzieci z ostrością wzroku poniżej 1/20 lub 1/25 powinny kształcić się w szkołach dla niewidomych. Przy ostrości wzroku do 1/10 rozstrzyga się indywidualnie, czy należy stosować metody rewalidacji dla niewidomych, czy raczej dla słabowidzących.
Na ogół specjaliści są zdania, że rehabilitacja osób z poważnym uszkodzeniem wzroku metodami stosowanymi przy kształceniu niedo-
16

widzących jest mniej prawidłowa, niż prowadzona metodami właściwymi dla niewidomych, z zastosowaniem środków optycznych. Pogląd ten ilustruje poniższy schemat wg. G. Herbsta (1965).
Klasyfikacja inwalidów wzroku ze względu na potrzeby rehabilitacyjne




INWALIDZI WZROKU


1


f i
NIEWIDOMI USZKODZENIE WZROKU



1 Y WZROKU
J

. * ---- * ---- ł /
ŚLEPOTA POCZUCIE NIEDOWIDZENIE / .MEDYCZNA ŚWIATŁA WYSOKIEGO / STOPNIA ' " /,
v. y /


DZIAŁ REHABILITACJI OCIEMNIAŁYCH / r ' SŁABOWIDZACY WAD
V


DZIAŁ REHABILITACJI SŁABOWIDZĄCYCH '

Według Międzynarodowego Rejestru Chorób, zalecającego stosowanie tablic Snellena do mierzenia ostrości widzenia, wyróżnia się pięć kategorii inwalidztwa wzroku (tabela 1).
Pierwsze dwie kategorie są objęte łącznie terminem "słabe widzenie". Kategorie: trzecią, czwartą i piątą - stanowią niewidomj. Wydaje się, że kategoria trzecia - z ostrością wzroku 1/20 do 1/50 - to właśnie szczątkowo widzący, którzy mogą orientować się w przestrzeni za pomocą wzroku widząc kontury dużych przedmiotów i niektóre kolory oraz ruch, ale wzrok mimo to nie może być dla nich podstawowym kanałem informacyjnym. Niektórzy autorzy nazywają szczątkowo widzących: społecznie (bądź zawodowo) niewidomymi.
Różnice w terminologii dotyczącej stopni uszkodzeń wzroku mogą wynikać z przyczyn lingwistycznych. Często tłumaczenie terminów z języków obcych bywa zbyt "dosłowne", nie oddające treści pojęcia zgodnie z duchem danego języka.

2 Rewalidacja dzieci
17


Tabela 1. Kategorie zaburzeń widzenia według Międzynarodowego Rejestru Choró


Kategoria1

Ostrość wzroku2 przy możliwie najlepszej korekcji



maksymalna, tzn. mniejsza niż ...

minimalna, tzn. równa lub większa niż ...

4ł
� ł-ł
L
1

1

6/18 20/70 3/10 (0,3)

6/60 20/200 1/10 (0,1)


2

6/60 20/200 " 1/10 (0,1)

3/60 (liczy palce z odl. 3 m) 20/400 1/20 (0,50)

s
HO

3

3/60 (liczy palce z odl. 3 m) 20/400 1/20 (0,05)

1/60 5/300 (20/1200) 1/50 (0,02)


4

1/60 (liczy palce z odl. 1 m) 5/300 (20/1200) 1/50 (0,02)

poczucie światła


5

brak poczucia światła



1 pacjent z polem widzenia zawierającym się między 5-10� wokół punktu fiksacji powinien być umieszczony w kategorii 3', pacjent do 5� - w kategorii 4, nawet jeśli centralna, ostrość widzenia nie jest za* burzona;
* stopień ostrości wzroku wyrażony jest w kat. 1-4 trzema sposobami: pierwsze liczby w kolumnach - wg 6-metrowej skali Snellena (oraz, gdzie jest to możliwe, zdolność Uczenia palców z danej odległości); drugie - zgodnie ze skalą 20-stopniową; trzecie - w ułamkach dziesiętnych.
Dążąc do ujednolicenia terminologii, proponuje się położyć główny nacisk na ustalenie i ujednolicenie kryteriów praktycznych kwalifikujących inwalidę wzroku do odpowiedniej formy rehabilitacji.
1. STOPIEŃ INWALIDZTWA WZROKU
A MOŻLIWOŚCI REWALIDACJI PEDAGOGICZNEJ
Wśród dzieci z uszkodzeniami wzroku wyróżnia się w Polsce dwie podstawowe grupy: niewidomych i niedowidzących. Granicę między tymi grupami stanowi ostrość wzroku (w lepszym oku, przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych 0,05) lub ograniczenie pola widzenia Jo 20�. Jest to respektowane w polskim szkolnictwie przy kwalifikacji dzieci do szkół dla niewidomych i niedowidzących. Jednak należy zaznaczyć, że w ten sposób wydzielona grupa niewidomych jest grupą niejednolitą.
18

Są w niej dzieci całkowicie niewidome i takie, które posiadają resztki widzenia. Ze względu na jakościowe różnice w poznawaniu świata przez dzieci z dysfunkcją wzroku należałoby wyróżnić w aspekcie pedagogicznym trzy grupy, a mianowicie:
- niewidomych,
- szczątkowo widzących,
- niedowidzących lub słabowidzących.
Do grupy niewidomych zalicza, się dzieci, które nie widzą nic. Według W. Melanowskiego (1951) "cechuje je niemożność korzystania z wrażeń wzrokowych". Jest to grupa najbardziej jednolita, która brak bodźców wzrokowych kompensuje poprzez dynamiczne układy strukturalne, głównie słuch i dotyk oraz procesy korowe. Do tej grupy zaliczyć można dzieci z poczuciem światła, tj. takie, które mogą odróżnić światło od ciemności, ale nie są w stanie rozróżniać barw, zarysów przedmiotów, ruchu lub przestrzeni. Mając bowiem tylko poczucie światła nie można mówić o widzeniu świata; "widzenie" to przedstawia dla niewidomych tylko subiektywną, psychologiczną wartość (Sękowska, 1965).
Dzieci szczątkowo widzące spostrzegają przedmioty, a właściwie zarysy ich kształtów, oraz ruch; mogą mieć także możliwości zróżnicowania barw oraz wzrokowej orientacji przestrzennej. Jeżeli chodzi o ostrość i pole widzenia, mieszczą się one w granicach międzynarodowej definicji ślepoty, tj. ostrość wzroku od 0,05 i pole widzenia zawężone do 20�. W klasyfikacji tej grupy istnieją pewne rozbieżności u różnych autorów. Szczegółowy wykres ilustrujący te rozbieżności zamieszcza w swej pracy Jan Dziedzic (1969).
W grupie tej braki w widzeniu są tak duże, że w poznawaniu otoczenia dominuje dotyk i inne zmysły uzupełniane tylko wrażeniami wzrokowymi. Istnieją tu pewne możliwości wykorzystania wrażeń wzrokowych do poruszania się: jest to tzw. widzenie komunikacyjne (BŁU-man, 1963).
Omawiana grupa jest zróżnicowana pod względem możliwości widzenia. Wielu autorów wyodrębnia w niej szczegółowe podgrupy. W. Me-lanowski (1951) wyróżnia ślepotę praktyczną - do 1/60, kiedy to "wzrok nie umożliwia człowiekowi ani pracy, ani nawet swobodnego poruszania się", oraz ślepotę społeczną - do 2,5/60, kiedy wzrok "nie wystarcza do swobodnego spełniania większości prac wymagających udziału wzroku".
19

A. Łitwak (1973) rozróżnia trzy grupy dzieci szczątkowo widzących, pod względem możliwości percepcyjnych. Pierwsza grupa - do 0,01 włącznie, druga od 0,02 do 0,03 i trzecia - 0,04 i więcej. Poprawność tego podziału uzasadnia on szybkością tworzenia się spostrzeżeń. Podczas badań stwierdził w drugiej grupie średnią szybkość spostrzegania w sekundzie ponad 10 razy wyższą niż w pierwszej oraz prawie 10 razy niższą niż w trzeciej grupie.
A. Kapłan (1979), na podstawie bardzo dokładnych badań dotyczących widzenia szczątkowego, szczególnie widzenia barwnego, wyróżnia trzy jego formy:
I - Ostrość widzenia centralnego 0,04 i mniej, nieco,zwężone pole widzenia, różnicowanie trzech barw, charakteryzujące się niskimi wskaźnikami komponentów widzenia barwnego;
II - ostrość widzenia centralnego 0,04 i mniej, zwężone pole widzenia lub istnienie w nim ograniczonych ubytków peryferyjnych (steo-tonia), które wiążą się z ograniczoną patologią widzenia barwnego z dys-proporcjonalnie niskimi wskaźnikami komponentów widzenia barwnego.
III - ostrość widzenia 0,04 i więcej, rażące koncentryczne zwężenie pola widzenia lub centralny ubytek pola widzenia, liczne ubytki organiczne w polu widzenia oraz rozprzestrzeniona patologia widzenia barwnego z dysproporcjonalnie niskimi wskaźnikami komponentów widzenia barwnego.
W pierwszej wymienionej przez autorkę grupie dzieci - najczęściej z wrodzoną, nie operowaną kataraktą - dobrze orientują się w otoczeniu, pomimo niskiej ostrości wzroku, natomiast w dwóch pozostałych - możliwości orientacji w otoczeniu są zdecydowanie mniejsze. Określające widzenie szczątkowe, przy istniejących ubytkach w polu widzenia, należy także brać pod uwagę to, czy zostało zachowane dolne pole wi-* dzenia. Utrata dolnego pola widzenia jest bowiem bardziej szkodliwa dla spostrzegania przeszkód (Carroll, 1961).
Podkreśla się także cechy charakterystyczne dla szczątkowego widzenia, tj. nierównomierność zaburzeń różnych funkcji wzrokowych i ich parametrów (labilność, chwiejność poszczególnych komponentów) i procesu widzenia w całości powodujących tendencję do szybkiego powstawania zmęczenia (Kapłan, 1979).
Do grupy dzieci niedowidzących zalicza się te, u których ostrość wzroku mieści się w przedziale od 0,06 do 0,25 normalnej ostrości, czyli ponad 1/20 do 5/20, co oznacza, że z odległości 1-5 m mogą one odróż-
20

niać czarne znaki wysokości 3 cm, które osoby z normalną ostrością wzroku rozpoznają z odległości 20 m (Majewski, 1973).
Dolna granica niedowidzenia (słabego widzenia) jest również dyskusyjna (Dziedzic, 1969; Majewski, 1973). Niektórzy autorzy zawężają ją do 0,2; często też przyjmowana jest granica 0,3.
Widzenie dzieci niedowidzących jest już na tyle sprawne, że przy poznawaniu świata dominuje wzrok: posługiwanie się dotykiem i innymi zmysłami w poznawaniu przedmiotów ma na celu uzupełnienie, upewnienie, rozszerzenie spostrzeżeń. Dzieci te, przy zastosowaniu pomocy optycznych, mogą się posługiwać dość sprawnie drukiem zwykłym. M. Bauman (1963) mówi o dwóch grupach osób, odpowiadających grupie niedowidzących, posługujących się pismem zwykłym. Osobom zaliczonym do pierwszej grupy widzenie pozwala na czytanie druku przynajmniej przez krótkie okresy czasu i przy użyciu pomocy optycznych (ostrość do 0,1), zaś osobom z grupy drugiej widzenie umożliwia regularne, i bez specjalnych trudności, korzystanie z materiałów drukowanych i pisanych pismem zwykłym (ostrość od'O,l do 0,25).
W. Melanowski (1951) podkreśla, że dopiero ostrość wzroku 0,1 pozwala na najprostszą pracę wzrokową i samodzielne bezpieczne poruszanie się. Inni autorzy także wyróżniają w grupie określonej tu mianem "niedowidzących" zazwyczaj dwie grupy. A. Kapłan (1968) wyróżnia dwie podgrupy: 0,05-0,08 i 0,09-0,2 ostrości wzroku; Ukrain-skaja, na podstawie wspomnianych badań szybkości spostrzegania, wyróżnia wśród niedowidzących dwie grupy: od 0,1 do 0,2 i wyżej (Lit-wak, 1973). Komisje lekarskie w Polsce określające stopień inwalidztwa zazwyczaj przyjmują granice od 0,06-0,08 dla II grupy inwalidów wzroku i 0,09-0,3 dla III grupy inwalidów (Majewski, 1973).
Grupa ta jest bardzo zróżnicowana pod względem ostrości widzenia. Dzieci niedowidzące wykazują braki w polu widzenia i nie rozróżniają barw; bywają w tej grupie dzieci jednooczne itp. Stąd tyle trudności napotykanych w określeniu możliwości wzrokowych dzieci niedowidzących i w zapewnieniu im odpowiednich warunków i metod pracy w szkole.
A. Kapłan (1968) podkreśla, że w diagnozowaniu dzieci kierowanych do szkół specjalnych należy "stosować subtelne różnicowanie, z uwzględnieniem wielu czynników wyrażających stan, dynamikę i rokowanie ostatecznego stanu czynności widzenia, etiologię, przebieg podstawowego i towarzyszącego cierpienia narządu wzroku".
.** ' . 21

Aktualnie terminologia pedagogiczna rozróżnia dwie grupy dzieci:
- niewidome, które na skutek braku wzroku posługują się pismem punktowym Braille'a;
- niedowidzące, które mogą posługiwać się słowem drukowanym (Bateman, 1973); z punktu widzenia językowego i psychologicznego lepiej byłoby nazwać je słabowidzącymi.
Podział ten uwzględnia czytanie jako jedną z podstawowych umiejętności zdobywanych przez dziecko w szkole. Niemniej nie można pominąć faktu, że możliwości korzystania ze wzroku przez dzieci uważane'za niewidome są bardziej zróżnicowane i należy to wykorzystać w pracy pedagogicznej. Dlatego też uzasadnione jest wyodrębnianie w szkołach dzieci szczątkowo widzących i uwzględnienie ich specyfiki W kształceniu specjalnym. Wiodące powinny tu być techniki brajlowskie, ale oprócz nich szczątkowo widzący mogą - i powinni - wykorzystywać posiadaną zdolność widzenia -w poznawaniu świata i w społecznym porozumiewaniu się: czytaniu i pisaniu pismem zwykłym.
Przegląd badań nad dziećmi niedowidzącymi
Badania prowadzone przez psychologów i pedagogów zmierzają w dwóch zasadniczych kierunkach:
1) określenia psychospołecznych właściwości niedowidzących, tj. ustalenia poziomu inteligencji (tabela 2) oraz ich możliwości przystosowania emocjonalnego i społecznego (tabela 3);
2) analizy skuteczności stosowanych metod i form kształcenia dzieci
niedowidzących (tabela 4 i 5).
Przegląd wyników badań nad rozwojem umysłowym niedowidzących dzieci wykazuje, że mimo ograniczenia w odbiorze bodźców wzrokowych, dzieci te osiągają w testach inteligencji wyniki mieszczące się w normie. Mimo braku istotnych różnic między poziomem inteligencji ogólnej dzieci widzących i niedowidzących, te drugie osiągają jednak znacznie niższe wyniki w skalach bezsłownych, co jest uwarunkowane niesprawnością wzroku. Wskazuje to również na mniejszą sprawność wykonawczą niedowidzących, co pokrywałoby się z twierdzeniem, że uszkodzenie wzroku jest utrudnieniem "technicznym" i nie obniża sprawności intelektualnej.
Wysokie wyniki osiągane przez niedowidzących w skali słownej świadczą właśnie o prawidłowej sprawności funkcji intelektualnych oraz o sku-
22

Tabela 2. Badania poziomu inteligencji dzieci niedowidzących



Badający i badani
Wyniki i wnioski




Myers (1930); dzieci niedowidzące
Pintner (1942); testy Bine-taj'602 dzieci niedowidzących w wieku 10-12 lat
Livingston (1958); test Bi-neta, badania porównawcze dzieci niedowidzących i widzących
Mueller (1962)
Bateman (1963); test Bine-ta. 131 dzieci niedowidzących z kl. I-V szkól zwykłych
Sękowska (1978); test Wechslera, 30 uczniów z kl. VII szkoły specjalnej
Sękowska (1980); skala Wechslera, profil inteligencji werbalnej uczniów klas I-III szkoły dla niedowidzących
Sękowska (1980); skala Wechslera, badania porównawcze poziomu inteligencji dzieci niedowidzących i widzących w wieku 10-16 lat

60% badanych miało 1.1. poniżej 90, a tylko 9% powyżej 109.
41% badanych miało 1.1. poniżej 90, 17% powyżej 109; średni 1.1. - 95. Fotograficzne powiększenie pomocy stosowanych w teście Bineta nie podwyższyło uzyskiwanych wyników.
Nie stwierdzono istotnych różnić. Dzieci niedowidzące uzyskiwały niższe' wyniki w zadaniach wymagających koordynacji wzroko-ruchowej oraz nieco lepsze wyniki w zadaniach wymagających pamięci słuchowej (z wyjątkiem powtarzania liczb). Powiększenie pomocy stosowanych w tekście nie zmieniło 1.1. Powiększenie ilustracji z Obrazkowego Testu Słownikowego Peabody nie poprawiło wyników uzyskanych przez dzieci niedowidzące. Średni 1.1. - 100. Badaną grupę podzielono wg stopnia uszkodzenia wzroku: w grupie z lekkim niedowidzeniem 1.1. wynosił 95, ze średnim niedowidzeniem - 101, z poważnym niedowidzeniem - 106. Różnice te są istotne i "być może odzwierciedlają wpływ czynnika selekcji tzn., że dziecko ze znacznym uszkodzeniem wzroku musi dysponować inteligencją nieco wyższą od przeciętnej, aby mogło dać sobie radę w szkole zwykłej".
Średni 1.1.; skala pełna - 113, skala bezsłowna - 104, skala słowna - 115. Wysokie wyniki uzyskano w podtestach: rozumienie, słownik, labirynty. Niskie wyniki uzyskano w podtestach: powtarzanie cyfr, porządkowanie obrazków, symbole figur i cyfr. Wynik przeciętny wynosi dla poszczególnych testów 10,1 pkt.; średni 1.1. wynosi 99,8. Niższe wyniki osiągały dzieci w teście powtarzania liczb - 8,4 pkt. Najwyższy wynik był w teście rozumienia: średnia 11,1 pkt. Do wyników testu rozumienia zbliżone są wyniki testu podobieństw i testu słownikowego. Średni 1.1. dzieci niedowidzących wyniósł 90,4, zaś dzieci widzących 98,44. Różnica jest istotna statystycznie na poziomie 0,01, ale średnie 1.1. dzieci niedowidzących i widzących mieszczą się w normie.



23


Tabela 3. Badania nad przystosowaniem emocjonalnym i społecznym



Badający i badani
Wyniki i wnioski




Underberg (1958); 40 widzących, 40 niewidomych, 31 niedowidzących
Bateman (1964); testy so-cjometryczne, 100 niedowidzących uczniów klas specjalnych przy szkole zwykłej i 159 niedowidzących uczniów szkół zwykłych uczęszczających do gabinetów wyrównawczych
Stanula (1976); test Eysenc-ka, uczennice z klas VII, VIII szkół dla niedowidzących oraz szkół zwykłych
Sękowska (1980); skala Dojrzałości Społecznej Doiła, uczniowie niedowi-.dzący z klas II-IV

-Niedowidzących charakteryzuje największa wrażliwość na objawy litości. Niedowidzący w mniejszym stopniu niż niewidomi akceptują ograniczenie związane z dysfunkcją wzroku.
Niedowidzący w średnim stopniu są najmniej akceptowani społecznie przez rówieśników. Lepsze przystosowanie stwierdzono u uczniów uczęszczających do klas specjalnych.
"Dojrzewające dziewczęta niedowidzące w porównaniu z widzącymi są mniej zrównoważone emocjonalnie, bardziej lękliwe i neurotyczne".
Dzieci mieszkające w domu rodzinnym w 70% uzyskały wiek dojrzałości społecznej powyżej normy, 20% w normie, 10% poniżej normy. W grupie dzieci mieszkających w internacie wiek dojrzałości społecznej poniżej normy osiągnęło 30% dzieci, w normie - 22,5%, a powyżej normy - 42,5%.



Tabela 4. Badama nad osiągnięciami szkolnymi niedowidzących



Badający i badani
Wyniki i wnioski




Peck (1933); uczniowie nie- j Czytanie dzieci niedowidzących kształtuje się na po-
dowidzący
Eakin, Pratt, Mc. Farland
(1961)
Nolan (1959)
Bateman (1963); dzieci z
klas JII-IY

ziomie klasy, do której uczęszczali, z wyjątkiem tempa czytania, które jest zwolnione.
Szybkość czytania jest wolniejsza od przeciętnej dla uczniów widzących.
Dzieci z klas III-IV czytają z opóźnieniem 6 miesięcy w porównaniu do swego wieku umysłowego ocenianego na podstawie testu Bineta. Popełniają rodzaje błędów podobne do dzieci widzących.

24


V:
Tabela 4. cd.




Badający i badani
Wyniki i wnioski




Huteman (1963); dzieci z klas III-IY
Dzieci z klas III-IY czytają z opóźnieniem 6 miesięcy w porównaniu do-Swego wieku umysłowego ocenianego na podstawie testu Bineta. Popełniają rodzaje błędów podobne do dzieci widzących.
Testy przeprowadzone wśród uczniów szkół dla niedowidzących i zwykłych wykazały istotną różnicę w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych na niekorzyść uczniów niedowidzących. Znacznie słabiej opanowali oni materiał programowy dotyczący języka polskiego, matematyki, chemii, a także innych przed-, miotów. Ustalono czynniki wpływające na te wyniki.
Niedowidzący osiągają niższe wyniki w nauce niż niewidomi i widzący.
Sękowska (1978-79); badania ciągle uczniów szkól dla niedowidzących z klas II- VII
/.icmcowa (1967); uczniowie szkól dla niedowidzących
Nazarowa (1974); uczniowie szkól dla niedowidzących w kl. I, II, IV
Opóźnienie myślenia matematycznego u uczniów niedowidzących.




Tubela 5. Rozwój fizyczny niedowidzących dzieci



Badający i badani
Wyniki i wnioski




A/arian (1974); uczniowie niedowidzący
1'ielecki, Sękowska (1980); badania rozwoju fizycznego i motorycznego uczniów niedowidzących i widzących w wieku 10-16 lat
Odpowiednio dobrane ćwiczenia mają wpływ pozytywny na sprawność fizyczną niedowidzących.
Ogólny poziom rozwoju fizycznego dzieci niedowidzących jest niższy niż widzących głównie w grupie chłopców 10-12 lat. Sprawność motoryczna dzieci niedowidzących jest znacznie zawyżona w stosunku do dzieci widzących.




teczności oddziaływań wychowawczych szkoły. Wiadomo jest bowiem, że skala słowna jest nasycona czynnikiem środowiskowym. Fakt, że w teście podobieństw niedowidzący uzyskują dobre wyniki, świadczy o umiejętności uogólniania, myślenia logiczno-pojęciowego i stosowania analogii. Wszystko to jest dobrym punktem wyjścia dla praktyki pedagogicznej i rewalidacyjnej.
25

Podsumowując dane o inteligencji dzieci niedowidzących można stwierdzić, że posiadają one predyspozycje umysłowe umożliwiając realizację programu nauczania dla szkół zwykłych oraz integrację cenią przy pomyślnych warunkach psychospołecznych i dydaktycznyc
Dane z badań nad rozwojem emocjonalnym i przystosowaniem spc łecznym niedowidzących dzieci wskazują, że w porównaniu z dzie niewidomymi i widzącymi charakteryzują się one mniejszą odporność na stres, mniejszym zrównoważeniem emocjonalnym oraz niemożność sprostania w pełni wymaganiom i oczekiwaniom środowiska społecz-J nego (szkolnego). Potwierdzają to obserwacje Underberga (1958), Ba-j teman (1964), Stanuli (1976).
Badania nad poziomem rozwoju fizycznego i sprawności motorycz-nej wskazują, że jest ona niższa niż u widzących w tym samym wiekujj Jest to spowodowane przede wszystkim ograniczeniami ruchliwość a następnie niemożnością pełnego korzystania z lekcji wychowania fizyc nego z powodu przeciwwskazań lekarskich co do wykonywania ćwic siłowych i zręcznościowych.
Badania pedagogiczne zmierzające do określenia poziomu wiadomo- l ści i umiejętności uczniów niedowidzących wskazują, że szczególnie trudno jest im czytać książki drukowane pismem zwykłym oraz sprostać wymaganiom ortografii i gramatyki. Dane ze sprawdzianów matematyki wskazują, że opanowanie programu matematyki, jakkolwiek w mniejszym stopniu niż np. języka polskiego, wymaga wysiłku wzrokowego, jest dla uczniów niedowidzących także trudno dostępne (Sękowska, 1980). Wyniki badań P. Nazarowej (1974) nad myśleniem matematycznym uczniów niedowidzących i widzących z klas I-II i IV wskazują na duże opóźnienia rozwoju myślenia matematycznego. Również badania Ziemco-wej (1967) wykazują, że niedowidzący osiągają gorsze wyniki w nauce, niż niewidomi i widzący.
Badania zmierzające do ustalenia przyczyn niepowodzenia w nauce uczniów niedowidzących pozwoliły stwierdzić, że istnieje wprost proporcjonalna zależność między stopniem niedowidzenia a opóźnieniem funkcji analizy i syntezy wzrokowej (Sękowska, 1978).
Ograniczenie � widzenia choć nie powoduje globalnego obniżenia poziomu rozwoju umysłowego, to jednak utrudnia poznawanie rzeczywistości, sprawność wykonawczą oraz swobodę poruszania się. Specyficzne problemy emocjonalne oraz nieprawidłowy stosunek środowiska do niedowidzących pośrednio implikuje złe przystosowanie społeczne
26

tqdź obniżony poziom rozwoju fizycznego i sprawności motorycznej. Uiłównymi przyczynami tych zjawisk bywają wadliwe społeczne postałby wobec niedowidzących, metody ich kształcenia i rewalidacji.
j 3 FORMY KSZTAŁCENIA NIEDOWIDZĄCYCH
Istnieją następujące formy i metody rewalidacji dzieci niedowi-'1/;jcych:
kształcenie oparte na współpracy z nauczycielem dochodzącym; dziecko uczy się w klasie zwykłej, lecz korzysta wraz z nauczycielem z różnych pomocy;
prowadzenie gabinetów wyrównawczych; dziecko niedowidzące uczy się w szkole zwykłej, a w miarę potrzeby korzysta ze speqalnie wyposażonego gabinetu;
�- klasy specjalne; część lekcji wspólnych z dziećmi widzącymi, a część, wymagających specjalnych technik - oddzielnie;
- szkoły specjalne;
- integracja pełna w szkołach masowych.
Dotychczas nie podejmowano kompleksowych i systematycznych badań nad efektywnością funkcjonujących w różnych krajach sposobów ks/tałcenia dzieci niedowidzących. Jedną z prób w tym zakresie były badania sondażowe przeprowadzone przez Bateman.
Wprowadzając różne innowacje dotyczące form i metod kształcenia ależy weryfikować je w toku praktyki. Dokonując wyboru systemu kształ-Icenia specjalnego należy brać pod uwagę zarówno potrzeby jednostki re-walidowanej, jak też warunki ekonomiczno-społeczne w danym kraju oraz względy medyczne, psychologiczne i pedagogiczne.
Nauczanie i rewalidacja dzieci niedowidzących w Polsce prowadzona n st systemem częściowej integracji. Oznacza to, że dla niedowidzących dostępne są zarówno szkoły specjalne, jak i masowe. W czterech specjalnych zakładach wychowawczych, obejmując szkołę i internat, uczyło się w roku szkolnym 1981/82 - 532 uczniów niedowidzących. Przyjmuje MQ, że w Polsce wskaźnik dla dzieci niedowidzących w wieku szkolnym wynosi około 0,032%, co w liczbach bezwzględnych wielokrotnie przekracza liczbę uczniów szkół specjalnych. Wynika stąd, że znaczna więk-
�/.ość uczniów niedowidzących uczy się w integracji z dziećmi widzącymi.
i 27

Uczniowie szkół specjalnych dla niedowidzących najczęściej duży ubytek wzroku lub dodatkowe braki w rozwoju bądź też pochoc ze środowisk o niskim statusie społeczno-ekonomicznym. W zwią z tym zakład dla dzieci niedowidzących należy uważać za placówkd leczniczo-wychowawczą. Winna ona zapewniać dostęp do zwykłyct szkół średnich i zawodowych (w przypadku poprawy wzroku) bądź dCzynnikiem, który w decydującym stopniu wpływa na wyniki kształcenia, jest u niedowidzących stan wzroku, gdyż nauczanie w szkołach dla niedowidzących prowadzi się korzystając z technik wymagających udziału wzroku. Dlatego ustalenie kryteriów okulistycznych jest podH stawowym problemem przy kwalifikowaniu uczniów do odpowiednich form kształcenia specjalnego. Nie są one jednak dostatecznie uściślonej Poza diagnozą medyczną, przy kierowaniu uczniów do odpowiednich form kształcenia przyjmuje się następujące kryteria: . a) stopień korzystania ze wzroku jako głównego kanału informacji pod-|
czas uczenia się;
b) możliwość zastosowania w praktyce wyników specjalnego kształcenia^
c) poziom ogólnej sprawności oraz ewentualne częściowe deficyty roz-j woj owe 3
d) trwały lub postępujący charakter uszkodzenia wzroku.
Ważne - zarówno z punktu widzenia medycznego, jak i pedagogicznego- są przyczyny niedowidzenia oraz okres, w którym ono wy-j stąpiło.
Wśród uczniów szkół dla niedowidzących można wyróżnić nastę-J pujące grupy.
a) dzieci o różnym typie i stopniu wad refrakcji, takie jak: krótkowzrocz-l ność lub dalekowzroczność dużego stopnia, niezborność, astygma-| tyzm krótkowzroczny i mieszany;
b) dzieci z oczami bezsoczewkowymi i po operacji zaćmy;
c) dzieci ze zmętnieniami w ośrodkach przeziernych oczu, np. rogówek,) soczewek, ciałka szklistego;
d) dzieci ze zmianami patologicznymi w układzie nerwowym narządu! wzroku - a więc te, u których stwierdzamy zmiany na dnie oka] w siatkówce i nerwie wzrokowym lub oczopląs;
28

f] dzieci o różnym rodzaju wrodzonych wad narządu wzroku, jak mało-
ocze, szczelina tęczówki;
t'j dzieci z uszkodzonym receptorem, np. podwichnięcie soczewek, rozszerzenie źrenicy i inne uszkodzenia spowodowane urazami; |) dzieci z postępującą chorobą oczu, jak np. jaskra.
Wymienione rodzaje uszkodzeń analizatora wzrokowego najczęściej m;iwniają się wkrótce po urodzeniu, z wyjątkiem uszkodzeń spowodowali vdi urazami.
Stwierdzenie rodzaju wady lub schorzenia analizatora wzrokowego |cst konieczne nie tylko dla prawidłowej kwalifikacji pedagogicznej, ale hikże do właściwego oprzyrządowania uczniów i przyjęcia metody rewalidacji. Pomoce techniczne i optyczne są bowiem istotnym - obok kwalifikowanych nauczycieli - elementem procesu rewalidacji, decydującym o wynikach nauczania dzieci z uszkodzeniami wzroku. Przede wszystkim konieczne jest zaopatrzenie ich w okulary - starannie dobrane, właściwie noszone i umiejętnie konserwowane. Niekiedy - zwłaszcza w przy-pudku niedowidzących i szczątkowo widzących - konieczne jest stosowanie innych pomocy optycznych, jak np. lunety, lupy, linijki optyczne .y turmony. Ponadto w kształceniu niedowidzących stosowane są spe-ijalne środki dydaktyczne, przystosowane do wzrokowych możliwości uczniów. Są to np. druki o zwiększonych literach (zwłaszcza podręczniki), układanki literowe, epidiaskopy i rzutniki, grafoskopy, monitory rdcwizyjne do przenoszenia na ekran tekstów drukowanych pismem /wykłym do indywidualnego bądź klasowego użytku, magnetofony.
Pomoce dydaktyczne trzeba indywidualizować zależnie od rodzaju l stopnia niedowidzenia uczniów. Zasadniczymi kanałami informacyjnymi w procesie uczenia się winny być dla niedowidzących słuch i do-tv k - nie zaś wzrok, który, owszem, trzeba wykorzystywać, ale równo-i /eśnie oszczędzać i chronić. Dlatego właśnie wielką rolę w kształceniu niedowidzących spełniają taśmy magnetofonowe z nagraniami tekstów (książki mówione), radio oraz środki poglądowe udostępniane nie tylko przez pokaz, ale przede wszystkim przez działanie: wycieczki umożliwiające wszechstronny kontakt ze środowiskiem przyrodniczym i spo-li-cznym.
Mimo prawidłowego stosowania pomocy optycznych i dydaktycznych ułatwiających niedowidzącym naukę, uczniowie mają znacznie ograni-i/.one możliwości korzystania z książek i posługiwania się pismem. IMatego w szkole dla niedowidzących warunkiem prawidłowej realizacji
29

1. Dziecko niedowidzące czyta z pomocą lupy
2. Czytanie wyrazów i układanie tekstu z zastosowaniem kontrastu bialo-czarneg i zwiększenia liter
30

procesu nauczania jest właściwa jego organizacja. Polega ona na ograniczeniu liczebności klas oraz prowadzeniu indywidualnych zajęć rewa-lidacyjnych obejmujących ćwiczenia kompensacyjne, korekcyjne, orien-lacyjne^ usprawniające i wyrównawcze. Integralnie związane z programem nauczania jest też maszynopisanie, które muszą opanować zarówno uczniowie niewidomi, jak niedowidzący i szczątkowo widzący.
Ci ostatni są "zawieszeni" pomiędzy niewidomymi i niedowidzącymi, i u /ą się częściowo w szkołach dla niewidomych, a częściowo w szkołach 'll:i niedowidzących. Należałoby wyodrębnić w tych szkołach klasy dla './.czątkowo widzących i - opierając nauczanie na alfabecie Braille'a - indywidualizować wykorzystywanie resztek wzroku w procesie dydak-i \ cznym. Pomijanie możliwości pracy wzrokowej szczątkowo widzących, /.tiniedbanie wyuczenia zwykłego pisma i druku jest niepowetowaną /.kodą dla rewalidacji tych ludzi zarówno ze względów medycznych, juk też społecznych. Szkoda to tym dotkliwsza, że słabowidzący stanowią aktualnie większość populacji inwalidów wzroku.

Rozdział II
PEDAGOGICZNE PROBLEMY REWALIDACJI UCZNIÓW NIEDOWIDZĄCYCH
Odczuwa się brak prac badawczych, pedagogicznych i psychologicznych dotyczących dzieci niedowidzących. Fakt ten stwierdzali liczni au-' torzy prac psychologicznych. "Na podstawie przeglądu prac naukowych lub raczej na podstawie braku tych prac można wykazać, że właściwie nic nie wiadomo na temat rozwoju psychicznego niedowidzących ... Obiektywnych badań nad inteligencją niedowidzących właściwie nie podejmowano. Nie istnieją praktycznie żadne doniesienia na temat postępów szkolnych w tej grupie ... Nie przeprowadzano również intensywnych badań dotyczących osobowości i przystosowania nad dziećmi z kalectwem wzroku uczęszczających do klas dla niedowidzących lub do klas | normalnych" (Louttit, 1957).
Jedną z przyczyn małej liczby prac badawczych w tej dziedzinie jest l brak wyraźnie dostrzegalnych różnic w zachowaniu się dzieci niedowi-j dzących i normalnie widzących. Brak również wyraźnych różnic między metodami nauczania i wychowania tej grupy dzieci a metodami stoso-j wanymi wobec dzieci z prawidłową ostrością wzroku.
Przegląd aktualnych książek z zakresu pedagogiki specjalnej wykazuje, j że liczba stron poświęconych problematyce niewidomych jest 2 do 10 ra- j zy większa niż liczba stron poświęconych niedowidzącym (G. NorrisJ L. Richard i Haring, Schiefelbusch, 1973, s. 338). Pierwszą polską j monografią z tej dziedziny jest niniejsza praca.
W związku z tym, że dzieci niedowidzących jest coraz więcej, a nie- i widomych coraz mniej, jest to zjawisko niepokojące. Dalszym paradok- j sem jest fakt, że np. w Polsce mamy pięć Zakładów dla Dzieci Niewi-' domych (w Bydgoszczy, Krakowie, Laskach, Owińskach i we Wrocła-j
32

l Wiu), a dla dzieci niedowidzących tylko cztery: w Warszawie, Łodzi, l Lublinie i we Wrocławiu. Wszystkie wymienione zakłady realizują w peł-mi program szkoły podstawowej. Wyraźnie natomiast odczuwa się brak jlzkół o kształceniu ponadpodstawowym dla dzieci niedowidzących.
Ocenia się, że we współczesnym świecie około 85% informacji do-Iticra do człowieka w postaci wrażeń wzrokowych. Mimo że badania [liiiukowe jeszcze tej hipotezy nie potwierdziły, to możemy przypuszczać, |łr poważne zniekształcenie lub zmniejszenie tego typu informacji będzie lulało istotny wpływ na rozwój i zachowanie dziecka niedowidzącego.
II, I'OZIOM OGÓLNEJ INTELIGENCJI DZIECKA f A NIEPOWODZENIA W NAUCE
Badania przeprowadzone przez Myersona (1930) i Pintnera (1942) l wykazały, że większość dzieci niedowidzących ma iloraz inteligencji poniżej 90, a mniej powyżej 109 niż należałoby się spodziewać na pod-Itawie rozkładu normalnego (za Bateman, 1973, s. 344). Ponieważ mało jest badań inteligencji dzieci niedowidzących, a wyniki w nich przed-ulawione przez B. D. Bateman są interesujące, przytoczę je w całości.
"Myers opisując wyniki uzyskane w testach inteligencji przez 709 dzieci niedowidzących podał, że prawie 60% badanych miało ilorazy inteligencji poniżej 90, a tylko 9% powyżej 109. Pintner zbadał testami Bi-neta 602 dzieci niedowidzących w wieku od 10 do 12 lat; u 41% ba-Uunych iloraz inteligencji wynosił poniżej 90, a u 17% powyżej 109. Średni iloraz inteligencji w grupie badanej przez Pintnera był równy 95,1, a mediana 93. Fotograficzne powiększenie pomocy stosowanych w teście Bineta nie podwyższyło w sposób istotny uzyskiwanych ilorazów inteligencji".
Liyingston (1958) i Mueller (1962) potwierdzili wniosek Pintnera, te powiększenie pomocy do badania inteligencji nie poprawia wyników uzyskiwanych przez dzieci niedowidzące. Porównując otrzymane wyniki przez dzieci niedowidzące w teście Bineta z wynikami dzieci o normalnym rozwoju wystąpiła tylko ta różnica, że dzieci niedowidzące uzyskały niższe wyniki w zadaniach wymagających koordynacji wzrokowo--ruchowej. Średni iloraz inteligencji dzieci niedowidzących określony 7.a pomocą testu Bineta wynosił 98,6.

i Rewalidacja dzieci
33


Bateman (1963) przeprowadziła badania ilorazu inteligencji u 131 niedowidzących dzieci ze szkół publicznych uczęszczających do klas I-I> Otrzymała średni iloraz inteligencji 100,0 w teście Bineta. Gdy bać dzieci podzielono na grupy według stopnia uszkodzenia wzroku, wówc w grupie z lekkim upośledzeniem wzroku średni iloraz inteligencji wy-J nosił 95,0, a w grupie z poważnym upośledzeniem wzroku 106, l (B. D. Ba-1 teman, 1973, s. 345).
Wyniki cytowanych badaczy ilorazu inteligencji dzieci niedowidzących sugerują, iż iloraz inteligencji nie zależy od stopnia niedowidzenia. Ocena inteligencji dokonana przez nauczycieli stwierdziła, że poniżej poziomu przeciętnego oceniono 18% dzieci, 58% na poziomie przeciętnym, a 24% powyżej przeciętnego poziomu. Natomiast postępy dzieci niedowidzących w szkole oceniono następująco: 33% dzieci znajduje się poniżej przeciętnej, 44% na poziomie przeciętnym, a 23% powyżej przeciętnej. Gdy jednak nauczycieli poproszono o ocenę niedowidzących w porównaniu z dziećmi o normalnym rozwoju, ich oceny uległy zmianie i tylko 15% dzieci otrzymało ocenę powyżej przeciętnej, a aż 45% po-1 niżej przeciętnej. Wypływa stąd wniosek, że nauczyciele oceniają dziecij niedowidzące niżej niż dzieci normalne.
Dane na temat osiągnięć dzieci niedowidzących są bardzo skąpej Częstymi trudnościami dzieci niedowidzących w nauczaniu początkowym są trudności w nauce czytania i pisania. W celu ustalenia minimum dojrzałości dziecka do podjęcia nauki czytania i pisania w wielu krajach stosuje się specjalne testy.
Dzieci niedowidzące kierowane do szkół specjalnych rekrutują się często ze środowisk o nie najlepszych warunkach materialnych. Większość z nich nie uczęszczała do przedszkoli. Dość często dzieci te nie są przygotowane pod względem umysłowym do rozpoczęcia nauki szkolnej. Za przyczynę tego zjawiska uważa się ograniczenie doświadczeń dziecka i jego kontaktów społecznych. Tak na przykład, ubóstwo przeżyć dziecka, rzadki udział w rozmowach z dorosłymi i z rówieśnikami, brak pomocy kształcących procesy poznawcze, jak: książki z obrazkami, przybory do rysowania, malowania, wycinania itp., może prowadzić do opóźnienia rozwoju umysłowego dziecka w tym zakresie, jaki jest'potrzebny do podjęcia nauki czytania i pisania.
A. J. Gates słusznie podkreśla,, że dzieci o tym samym wieku umysłowym, obliczonym na podstawie skali inteligencji, mogą znacznie różnić się od siebie pod względem takich właściwości, jak rodzaj zainte-
34

icsowań, zdolność wzrokowego postrzegania, pamięć wzrokowa, techniku uczenia się itp.
W jednej z najwcześniejszych prac na temat osiągnięć szkolnych dzie-11 niedowidzących Pack (1925) stwierdziła, że dzieci te były nieco star-n/.c niż dzieci normalnie widzące, uczęszczające do tych samych klas. (Jdy te dzieci zostały umieszczone w klasach specjalnych, ich wskaźnik promocji był bardziej zbliżony do wskaźnika w klasach normalnych. Ta sama autorka w badaniach przeprowadzonych w 1933 r. stwierdziła, te czytanie u dzieci niedowidzących kształtowało się na poziomie klasy, do której uczęszczały.
Późniejsze badania (Eakin, Pratt, McFarland, 1961; Nalan 1959) jednakże wykazały, że dzieci niedowidzące wolniej czytają od przeciętnej. Bateman (1963) stwierdziła u uczniów z klas III-IV opóźnienie w czytaniu pół miesiąca w stosunku do norm przewidzianych dla ich klasy. Czytają jednak one z opóźnieniem 6-miesięcznym w stosunku do iwego wieku umysłowego, ocenianego na podstawie testów Bineta. Szybkość czytania dzieci niedowidzących znajdowała się około 2 miesięcy poniżej poziomu rozumienia i rozpoznawania słów. Rodzaje błędów w czytaniu nie różniły się w sposób istotny od błędów popełnianych przez il/.ieci normalne o takim samym poziomie czytania. Natomiast dokładność czytania u dzieci niedowidzących była wyższa niż u dzieci normalnie widzących. Nieznaczne opóźnienia w zakresie czytania przypisywano dzieciom z niewielkimi deficytami wzroku, przeważnie z zaburzeniami refrakcji (B. D. Bateman, 1973, s. 351).
Z. Galewska stwierdza, że trudności w nauce nie zawsze idą w parze i. wielkością defektu wzroku, a często zachodzi proporcjonalna odwrotność i są one wynikiem ogólnych zaburzeń ustroju. Autorka podkreśla, że trudności, jakie napotykają dzieci w nauce, w pierwszym rzędzie są uwarunkowane ograniczoną sprawnością centralnego układu nerwowego-(Z. Galewska, 1958, nr 3 s. 16-17).
A. J. Gates słusznie podkreśla, że ocena ogólna poziomu-umysłowego pozwala lepiej zrozumieć zarówno niedobory, jak i potrzeby rozwojowe dziecka, ale wyniki badań nie mogą dać dokładnej orientacji co do powodzenia dziecka w czytaniu i pisaniu. Według Gatesa, badania skalą inteligencji powinny stanowić jeden ze sposobów zdobywania informacji o właściwościach umysłowych ucznia.
35

2. PRZYSTOSOWANIE EMOCJONALNO-SPOŁECZNE > A JEGO WPŁYW NA NAUKĘ SZKOLNĄ
Wybitny badacz amerykański A. J. Gates zwraca uwagę, że wśród
dzieci źle czytających bądź też tych, które nie mogą w ogóle nauczyć się
czytać, często spotkać można przypadki niewłaściwej motywacji, nega
tywnej postawy uczuciowej, różnych antypatii i uprzedzeń. Gates po- i
daje przykłady wielu sytuacji społecznych i uczuciowych dziecka, w kto- !
rych nauka czytania była zakłócona z powodu konfliktów uczuciowych, i
Tak na przykład, jedna z obserwowanych dziewczynek przestała się '
uczyć czytać, ponieważ spostrzegła, że matka przestała jej czytać na głos
od chwili, kiedy mogła czytać samodzielnie. l
L. Wołoszynowa za P. Blanchardem wykazuje związek pomiędzy \ trudnościami w czytaniu a zaburzeniami życia uczuciowego. Ciągłość j bowiem w procesie nauki czytania łatwo realizuje się - zdaniem autora- ; na tle ciągłości życia uczuciowego. Trudności w nauce czytania i pisania są rezultatem zaburzeń występujących we wczesnych stadiach rozwoju J uczuciowego dziecka. Podaje ona również za D. M. Levy, że dzieci nad- ' miernie chronione i rozpieszczane przez matki czynią słabe postępy w nauce arytmetyki, a stosunkowo dobre w czytaniu (L. Wołoszynowa, 1966, s. 105).
Aby ułatwić dziecku niedowidzącemu pokonywanie trudności związanych z nauką szkolną, należy je dokładnie poznać. Dokładne pozna- j nie można osiągnąć poprzez badanie dokumentacji ucznia, obserwacje zachowania, rozmowy z dzieckiem, konsultacje z lekarzem okulistą, psychologiem, poznawanie środowiska, w którym dziecko się wychowało, i poprzez obserwowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkole. Jest to nauczycielskie poznawanie ucznia, które może być wspierane przez badanie psychometryczne.
Dzieci niedowidzące różnią się znacznie między sobą pod względem jednostek chorobowych oczu i stopnia upośledzenia wzroku (Z. Galew-ska, 1984). Na podstawie literatury dotyczącej dzieci niedowidzących i obserwacji własnej można stwierdzić, że dzieci te różnią się między so- J ba także poziomem rozwoju intelektualnego i cechami osobowości. i
Do zakładu dla dzieci niedowidzących często kierowani są wychowan-1
kowie trudni wychowawczo, a nie tylko z dysfunkcją wzroku (Cz. Ku-ł
chowicz, 1958). Niekiedy kompleks niższości utrudnia dzieciom niedo-I
widzącym adaptację społeczną (Pruszczyńska, 1958). 1
36

Według E. Romagnoli, dzieci głęboko niedowidzące mogą mieć poważniejsze problemy psychologiczne niż niewidome. Są one bowiem "zawieszone w pół drogi", czasem zachowują się tak jak dzieci niewidome, a czasami jak widzące normalnie. Dość duży procent dzieci niedowidzących rozpoczyna naukę w szkołach masowych. Tam pozbawione odpowiedniej opieki, często nie mogą podołać obowiązkom szkolnym. Zanim otoczenie dotrze do przyczyn złego przystosowania, niedostatecznych postępów w nauce, niekiedy upływa dużo czasu. Ten okres wpływa niekorzystnie na rozwój osobowości dziecka niedowidzącego, na jego postawę emocjonalno-społeczną. Wtedy dzieci te w klasie zdradzają zahamowanie, najczęściej zamykają się w sobie i uciekają od otoczenia, które ich nie rozumie i czasem ocenia jako upośledzone umysłowo.
Bateman objęła badaniami przystosowania emocjonalnego 100 dzieci
niedowidzących, które uczęszczały do klas specjalnych przy szkołach
publicznych i 159 dzieci, które korzystały z tzw. gabinetów wyrównaw
czych. Podsumowując badania stwierdziła, że grupa z niewielkimi de
fektami wzroku przejawia przeciętny poziom przystosowania, grupa z de
fektami średniego stopnia była źle przystosowana, a grupa dzieci uzna
wanych oficjalnie za niewidome, wykazywała dobre przystosowania
(B. Bateman, 1963). 9
Force (1956) w swej pracy odnośnie pozycji społecznej dzieci kalekich fizycznie stwierdza, że dzieci z uszkodzonymi narządami ruchu oraz z wadami wzroku uzyskują znacznie mniej wyborów jako przyjaciele, towarzysze zabaw i towarzysze pracy niż dzieci pełnosprawne.
Underberg (1958) stwierdziła, że badana grupa niedowidzących charakteryzowała się nieco większą wrażliwością na objawy litości, gorsze było też rozumienie ich przez rodziców, a szczególnie matki. Matki niedowidzących, uważają swe dzieci za odbiegające znacznie od normy. Dlatego zbyt ciężko przeżywają frustrację szczególnie wtedy, gdy niedowidzeniu współtowarzyszą inne wady rozwojowe. Wówczas w wielu wypadkach rodzice wstydzą się swego dziecka i świadomie lub nieświadomie emocjonalnie go nie akceptują. Odrzucenie to rodzice starają się w jakiś sposób kompensować, najczęściej nadmierną opiekuńczością. Postawa ta przejawia się w nadmiernej troskliwości, wyręczaniu dziecka w czynnościach, które samo z powodzeniem może wykonać, w izolowaniu przed rówieśnikami w obawie przed wyrządzeniem mu krzywdy, w podejmowaniu za dziecko decyzji, do których, zdaniem rodziców, nie jest ono zdolne. Taka atmosfera przesadnej troski sprzyja kształto-
37

waniu niezaradności, bierności, lękliwości. Dziecko, które ograniczon w samodzielnym zdobywaniu doświadczeń, wielu rzeczy nie umie konać, bo się nie uczy. Zadania, z którymi spotyka się w szkole czy w za<-j bawię w grupie rówieśniczej, stają się niewykonalne, są przyczyną nie powodzeń, które doprowadzają do utraty wiary we własne możliwość i kompleksu mniejszej wartości.
Inny typ zaburzeń zachowania, spowodowany taką postawą rod cielska, wynika z egocentryzmu dzieci. Dziecko przyzwyczajone w mu do opiekuńczości i zaspokajania wszelkich zachcianek oczekuje ta-4 kiego samego zainteresowania sobą od nauczycieli w szkole i od rówieśników. Ponieważ oczekiwania te nie są i nie mogą być realizowane, dziecko nabiera negatywnego stosunku do nauczycieli, jak też do rówieśników.
Dziecko z obniżoną sprawnością wzroku wymaga indywidualnego podejścia w pracy szkolnej zarówno w szkole masowej, jak i w szkole specjalnej. W lepszej sytuacji od swych rówieśników startujących w szkole masowej są te dzieci, które rozpoczynają naukę szkolną w szkole dla dzieci niedowidzących. Dzieci przychodzące do szkoły specjalnej w klasach wyższych są bardziej zahamowane, zamknięte w sobie, trudniej nawiązują przyjaźnie i mają duże luki w wiadomościach szkolnych z poszczególnych przedmiotów. Czasami zdarzają się również uczniowie agresywni, konfliktowi, wrogo nastawieni do otoczenia. Te zaburzenia emocjonalne i społeczne utrudniają dziecku niedowidzącemu naukę szkolną. Ogólnie biorąc, nawet te ograniczone dane na temat badań nad dziećmi niedowidzącymi wskazują na to, że niedostatki w przystosowaniu się emocjonalnym i społecznym występują u niedowidzących w dość dużym natężeniu. Dysfunkcja wzroku jest stresorem, który znacznie utrudnia rozwój psychospołeczny i zaburza równowagę emocjonalną dziecka". Trzeba mu pomóc zracjonalizować swoją sytuację i przekroczyć bariery ograniczające aspiracje i adaptację społeczną.
3. TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ DZIECKA NIEDOWIDZĄCEGO
Czynniki rozwoju każdego dziecka to:
- zadatki wrodzone, organiczne,
- środowisko,
- aktywność własna dziecka,
- wychowanie i nauczanie , N
38

Czynniki te są ściśle związane ze sobą. Proces wychowawczy reguluje różne wpływy środowiska i ukierunkowuje akjywność dziecka. Każde dziecko niezależnie od tego, czy jest upośledzone fizycznie, umysłowo czy też niedostosowane społecznie jest przede wszystkim dzieckiem, które ma takie same potrzeby psychiczne, jak jego rówieśnicy. Na pierwszym miejscu wymienia się tu potrzebę miłości i poczucia bezpieczeństwa, bodźców uczuciowych i umysłowych, uznania niezależności, potrzebę zachowania godności własnej, potrzebę aktywności. Każde dziecko chce się czuć potrzebne, pożyteczne, pożądane, a szczególnie akceptowane przez najbliższe jego otoczenie. Każde dziecko powinno przejść wszystkie etapy rozwoju fizycznego i uczuciowego oraz otrzymać odpowiednie wykształcenie. ;
Większość dzieci z uszkodzonym wzrokiem we wczesnym dzieciństwie przebywa w szpitalu i jest poddawana kilkakrotnym zabiegom czy operacjom. Jest to jedrio ze źródeł frustracji dziecka i jego rodziców. Przeżywanie stanów frustracyjnych wynikających z zablokowania wielu psychicznych potrzeb, jak: przynależności do społeczeństwa, kontaktu z rówieśnikami, niezależności i inne, mają swoje odbicie w osobowości dziecka.
Na podstawie publikacji autorów zajmujących się problematyką dotyczącą dzieci niedowidzących można by następująco scharakteryzować osobowość dziecka niedowidzącego.
Dziecko niedowidzące jest dzieckiem normalnym umysłowo, o ile przyczyna, która upośledziła jego wzrok, nie spowodowała uszkodzeń w korze mózgowej. Upośledzenie wzroku jest właściwością niedowidzącego, która utrudnia mu życie i zdobywanie sukcesów, ale nie przekreśla jego możliwości rozwoju i kształcenia oraz pracy w różnych kierunkach, chociaż niektóre zawody są niedostępne dla niedowidzących, np. kierowca, pilot.
Osobowość dziecka niedowidzącego jest wynikiem wychowania i nauczania w określonych warunkach społecznych, z uwzględnieniem całości wyposażenia biopsychicznego.
S. B. Chmyrow pisze, że dzieci niedowidzące często ustępują swoim rówieśnikom normalnie widzącym pod względem siły fizycznej, zręczności, wytrwałości. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem są bardziej pobudliwe, wykazują większą wrażliwość na objawy litości i są mniej zdolne do akceptowania ograniczeń związanych z ich kalectwem niż ich rówieśnicy o normalnym wzroku.
39

Wiele dzieci niedowidzących, szczególnie młodszych, cechuje nae pobudliwość psychoruchowa. Są one w ustawicznym ruchu, manipuluj^ drobnymi przedmiotami, przy czym ta nadmierna ruchliwość nie jesl| uzasadniona sytuacją zewnętrzną. Często przejawiają one zmienność nastroju. Łatwo zapalają się do pracy, ale zapał ten niejednokrotnie szybko gaśnie. Jedne są nieśmiałe i przy najmniejszym niepowodzeniu trać wiarę we własne siły. Inne natomiast są pewne siebie i często przece-1 niają swoje siły i możliwości. Ponadto dziecko niedowidzące charaktery-J żuje zwykle powolny proces myślenia, trudności w koncentracji uwagi] i zwolnione tempo pracy. Wśród niedowidzących jest dużo dzieci z zaburzoną lateralizacją wynikającą z faktu korzystania z lepszego lewego! oka.
Twarz dziecka niedowidzącego ma niekiedy nietypowy wygląd wskutek uszkodzenia gałek ocznych. Występuje on na przykład przy mało-oczu, jaskrze, zaćmie, zezie, oczopląsie i innych schorzeniach. Często dzieci niedowidzące mrużą oczy, bo razi je światło. Bielactwo, to jest brak pigmentu, powoduje, że tęczówka dziecka jest koloru'czerwonego, oprawa oczu i włosy bardzo jasne, zbliżone do bieli. Wygląd zewnętrzny może utrudniać dziecku afiliację, integrację społeczną.
U dzieci niedowidzących mogą występować różnego rodzaju zniekształcenia całej sylwetki ciała, a więc skrzywienia kręgosłupa czy boczne pochylenie głowy. Jedną z przyczyn jest tu przyjmowanie od wczesnego dzieciństwa postawy umożliwiającej jak najlepsze widzenie.
Cechy fizyczne dziecka niedowidzącego oddziałują na innych ludzi, którzy kształtują jego wyobrażenia o sobie samym (R. Hilgard, 1968), a więc także samoocenę, aspiracje i interakcje społeczne.
Im młodsze jest dziecko, tym silniejsze występują u niego funkcjonalne powiązania pomiędzy poszczególnymi analizatorami. W poznawaniu przedmiotów biorą udział zarówno spostrzeżenia wzrokowe, dotykowe, kinestetyczno-ruchowe, smakowe, węchowe, jak i słuchowe. Dlatego też liczne defekty o mniejszym nasileniu w zakresie poszczególnych analizatorów ujawniają się dopiero w okresie szkolnym. Wtedy na przykład, gdy zadania stojące przed dzieckiem zmuszają je do precyzyjnej analizy i syntezy kształtów oderwanych od sytuacji.
Procesy analizy i syntezy w obrębie analizatora wzrokowego normalnie rozwijają się szybko. Liczne obserwacje wskazują na to, że już dzieci 4-miesięczne inaczej reagują na twarze osób bliskich, a inaczej na twarze osób sobie nie znanych. W ciągu okresu poniemowlęcego dzieci uczą .
40

się rozpoznawać najprostsze figury geometryczne, takie jak: koło, kwadrat, trójkąt. Większość dzieci w wieku 2,5 lat potrafi nie tylko odróżnić kierunek pionowy od poziomego, ale umie go za pomocą kresek odtworzyć na papierze, naśladując kierunek kresek rysowanych przez dorosłego. Dzieci w wieku 3 lat odrysowują kółeczko według podanego modelu, dzieci 4-letnie - kwadrat, 5-letnie - kwadrat ułożony skośnie, a dzieci 6-letnie - romb (H. Spionek, 1963).
Umiejętności te świadczą nie tylko o coraz bardziej precyzyjnych spostrzeżeniach wzrokowych, lecz również o wysokim stopniu koordynacji wzrokowo-ruchowej. Spostrzeżenia wzrokowe stanowią jeden z elementów procesów poznawczych dziecka. Opóźnienie rozwoju spostrzeżeń wzrokowych może więc stanowić jeden z przejawów ogólnego opóźnienia rozwojowego. Od dawna uznawano za sprawę oczywistą, że wszelkie wady wzroku muszą odbijać się niekorzystnie na procesie wzrokowego spostrzegania, a tym samym na nauce czytania i pisania. Wyniki ba'dań prowadzonych w tym zakresie nie zawsze są zgodne.
I tak np: według badań P. A. WitTego nawet w pewnych grupach uczniów dobrze czytających znajduje się większy procent dzieci o słabym wzroku niż w grupach źle czytających (Wołoszynowa). C. A. Seltner natomiast w swoich badaniach stwierdza wady wzroku aż u 80% osób mających trudności w czytaniu.
Badacz tego zagadnienia P. Fendrick porównał dzieci dobrze i źle czytające. Obydwie grupy składały się z dzieci w tym samym wieku, mających przeciętny poziom inteligencji oraz taki sam okres nauki szkolnej. Uczniów obydwu grup poddano bardzo wnikliwym badaniom wzroku ustalając zarówno rodzaj, jak i nasilenie wady wzroku u poszczególnych osobników. Wyniki tych badań wykazały, iż w grupie uczniów mających trudności w czytaniu wady wzroku wystąpiły w 44%, a w grupie uczniów nie wykazujących żadnych trudności tylko w 30%.
Większość prac wykazuje dodatnią, jakkolwiek niezbyt wysoką, korelację pomiędzy trudnościami w czytaniu a wadami wzroku. A. J. Gates uważa, że nie można nie doceniać wpływu wady wzroku na trudności w czytaniu i pisaniu. Jakkolwiek wady wzroku nie zawsze powodują dostrzegalne błędy w rozpoznawaniu wyrazów, to jednak mogą sprawiać, że czytanie jest dla dziecka niedowidzącego bardziej męczące i nie daje mu pełnego zadowolenia oraz zrozumienia treści. Dziecko, które tylko dzięki dużemu wysiłkowi odczytuje wyrazy, zaczyna odczuwać ból oczu, staje się zdenerwowane, zmęczone i niespokojne. Wykrycie i korekta
41

wad wzroku ma więc nie tylko duże znaczenie w początkowym etapie nauki czytania, lecz także w wyższych klasach, kiedy uczeń musi odczy-l tywać dłuższe teksty składające się z mniejszych liter. Jako ogólną za-j sadę należy przyjąć, że praca wzrokowa dzieci niedowidzących nie po-j winna przekraczać 15 minut. W przerwach nauczyciel powinien przepro- ] "wadząc ćwiczenia pamięciowo-słuchowe.
H. Spionek podkreśla, że poziom analizy i syntezy wzrokowej maj ogromne znaczenie nie tylko dla różnicowania kształtów liter i cyfr,] lecz również ich zapamiętywania i odwzorowywania na podstawie mo-j delu (H. Spionek, 1970).
Dzieci z uszkodzoną korową częścią analizatora wzrokowego mają! trudności w dokonywaniu analizy i syntezy. Nie tylko nie mogą nauczyć j się czytać w czasie przewidzianym programem nauczania, lecz także poprawnie pisać. Poza tym mylą litery o podobnych kształtach, opuszczają drobne elementy liter oraz znaki interpunkcyjne. Wśród niedowidzą-1 cych dużo jest dzieci z zaburzoną lateralizacją. Wpływ zaburzeń procesu \ lateralizacji na trudności w nauce czytania i pisania nie jest jednoznacznie j określony. Jedni badacze uważają, iż zaburzenia lateralizacji mają po- j ważny wpływ na powstawanie trudności w nauce czytania i pisania, inni natomiast pomniejszają znaczenie tych zaburzeń.
A. Gates zalicza zakłócenia procesu lateralizaq'i do tego rodzaju właściwości dziecka, które nie będąc organicznymi defektami, mogą jednak utrudniać naukę czytania. Dzieci leworęczne mają gorszą wydolność ruchową i gorszą orientację w przestrzeni, co wpływa niekorzystnie na właściwe rozplanowanie wyrazu na stronicy w zeszycie. Nie potrafią obliczyć, ile miejsca zajmie dany wyraz czy rysunek. Nie potrafią też zmieścić się w liniach, tj. niedociągają do nich liter lub przeciągają je poza linie. Wśród dzieci niedowidzących są też dzieci, u których zaburzona została melodia kinetyczna. Występują wtedy trudności w zespalaniu pojedynczych aktów ruchowych w jedną harmonijną całość. Dziecko wówczas może narysować laseczkę czy kółeczko, ale nie może za jednym pociągnięciem ich ze sobą połączyć. Pismo takiego dziecka przypomina druk. Może być nawet ładne, przy braku innych zaburzeń ruchowych, ale pisanie jest utrudnione i przebiega w zwolnionym tempie.
Zaburzenia spostrzegania utrudniają określenie relacji pomiędzy przedmiotami, np.: wyżej - niżej; na prawo - na lewo; nad - pod; za - przed; przy -obok. Zaburzone poczucie barw utrudnia porząd-' kowanie klocków do logicznego myślenia i wszelkie operowanie nimi
42

pod względem kolorystycznym. Nie usunięte w porę zaburzenia orien-lacji przestrzennej, a w szczególności zaburzenia kierunkowe dotyczące osi poziomej i pionowej, uniemożliwiają orientację w stronach świata, czytanie mapy. Zaburzona koordynacja wzrokowo-ruchowa uniemożliwia przedstawianie zbiorów, wypełnianie tabelek, wykresów itp.
Opracowanie materiału z geometrii również nastręcza dzieciom nie
dowidzącym wiele trudności, ponieważ obrazy wzrokowe nie tylko są
przez nie gorzej odbierane, ale, także słabiej utrwalane. Porównywanie
figur, operowanie wszelkimi liniami pomocniczymi, które są tak bardzo
istotne w nauczaniu geometrii, jest niezmiernie utrudnione. Uczniowie
niedowidzący popełniają wiele błędów ortograficznych, ponieważ z po
wodu gorszej pamięci wzrokowej w niskim stopniu utrwalają sobie
obrazy graficzne wyrazów i dlatego mają trudności w opanowaniu po
prawnej ich pisowni. Popełniają błędy, zwłaszcza wtedy, gdy nie mogą
odwołać się do dobrze przyswojonych prawideł ortograficznych. Dziecko
niedowidzące znacznie gorzej rysuje od swoich dobrze widzących kole
gów. Rysunki jego są schematyczne, zawierają małą liczbę elementów
i brak między nimi współzależności. Gorsze również wyniki osiągają na
/ajęciach praktyczno-technicznych. ;
M. J. Ziemcowa (1967) przeprowadziła badania porównawcze wyników nauczania w szkołach dla dzieci niedowidzących i niewidomych. Wyniki badań wykazały, że dzieci niedowidzące osiągają gorsze wyniki w nauce niż ich niewidomi rówieśnicy. Ziemcowa nie zaobserwowała prostej zależności pomiędzy ostrością wzroku a wynikami w nauce. Jej zdaniem efektywność nauczania dzieci niedowidzących zależy od:
- rodzaju defektu wzroku,
- metod nauczania i wychowania,
- wpływu środowiska na osobowość ucznia,
- motywów uczenia się,
- od kształtujących się procesów rewalidacji i kompensacji,
W dalszej części pracy prezentowane będą wyniki uczenia się dzieci niedowidzących z klas II-IV szkół specjalnych.

Rozdział III
SYSTEMY KSZTAŁCENIA UCZNIÓW NIEDOWIDZĄCYCH
1. KSZTAŁCENIE NIEDOWIDZĄCYCH W POLSCE
W 1950 roku powstała w Warszawie pierwsza w. Polsce szkoła dla dzieci niedowidzących. Do szkoły tej są przyjmowane dzieci niedowidzące z orientacyjną ostrością wzroku lepszego oka po korekcji szkłami od 1/2 do 1/3, czytające z bliska przynajmniej Sn 1,5 (wys. oczka czcionki ok. 2,5 mm). W tej szkole początkowo czynne były tylko 3 klasy, jednak z każdym rokiem zwiększała się liczba klas i liczba uczęszczających do szkoły uczniów. W szkole przewidziano również szkolenie zawodowe. Dnia l września 1955 roku rozpoczęła pracę w Łodzi szkoła z internatem dla dzieci słabowidzących. Szkoła z internatem dla niedowidzących powstała również w Lublinie w roku szkolnym 1965/66. Od roku 1979 przekształca się szkoła dla niewidomych we Wrocławiu w szkołę dla niedowidzących.
Oprócz wymienionych szkół specjalnych dla dzieci niedowidzących obecnie w Polsce mamy jeszcze dwie szkoły typu sanatoryjnego, jedną dla dzieci z zagrożonym wzrokiem w Witkowicach pod Krakowem, a drugą dla dzieci z gruźlicą oczu w Zakopanem.
W przyszłości przewiduje się różne typy szkół dla dzieci niedowidzących, a mianowicie: szkołę ze specjalnym systemem nauczania dla dzieci z bardzo obniżoną ostrością wzroku, szkołę z normalnym programem nauczania dla dzieci z dużymi i skomplikowanymi wadami refrakcji i z orientacyjną ostrością wzroku od 1/20 do 1/3, szkoły dla dzieci z ograniczonym programem dla dzieci niedowidzących i upośledzonych umysłowo oraz szkoły zawodowe dla dzieci i młodzieży niedowidzącej, przygotowujące bezpośrednio do pracy zawodowej.
44

Zasadniczym celem, jaki stawiają przed sobą szkoły dla niedowidzących, jest przerabianie takiego samego programu, jaki mają dzieci pełnosprawne, tak aby młodzież o osłabionym wzroku mogła zdać egzamin ukończenia szkoły podstawowej i, jeśli ich stan oczu na to pozwoli, kontynuować naukę w szkole średniej lub zawodowej. Drugim, lecz nie mniej ważnym zadaniem szkół dla niedowidzących jest dbałość o zachowanie istniejącego stanu widzenia lub podwyższenie jego wartości.
Kształcenie dzieci niedowidzących jest w różnych krajach rozmaicie rozwiązywane pod względem organizacyjnym, zależnie od historycznie utrwalonych zwyczajów w zakresie nauczania dzieci defektywnych.
Na przykład w Związku Radzieckim dzieci niedowidzące uczą się w szkołach specjalnych, w których są również oddziały dla niedowidzących z dodatkowymi defektami, np. mowy, słuchu.
System szkół dla niedowidzących jest jednym z rozwiązań organizacyjnych w wielu krajach, np. w Wielkiej Brytanii, w Polsce, Czechosłowacji. W USA preferuje się organizowanie klas specjalnych dla niedowidzących przy szkołach masowych. Ostatnie lata przyniosły wiele doświadczeń w dziedzinie nowych rozwiązań organizacyjnych na gruncie amerykańskim. Smith i Neisworth wymieniają aż sześć sposobów organizowania nauczania specjalnego, a to:
a) szkoły rezydencjalne (szkoły specjalne),
b) klasy specjalne w pełnym wymiarze (przy szkołach masowych),
c) klasy specjalne kooperacyjne (z częścią zajęć wspólnych z dziećmi widzącymi),
d) system gabinetów wyrównawczych (dziecko niedowidzące uczęszcza do klasy normalnej, lecz w miarę potrzeb korzysta ze specjalnie wyposażonego gabinetu - tzw. resource room),
e) system nauczycieli dochodzących i nauczanie indywidualne (dziecko uczy się w klasie normalnej, lecz korzysta indywidualnie z pomocy tzw. nauczycieli objazdowych),
f) system nauczycieli - konsultantów (dziecko uczy się w klasie normalnej, lecz otrzymuje specjalną pomoc i opiekę w nauczaniu pośrednio poprzez konsultanta, który instruuje nauczycieli),
g) nauczanie w domu.
Bateman (1975) pisze o konieczności podjęcia badań rozstrzygających, które z istniejących systemów rozwiązań organizacyjnych kształcenia niedowidzących jest dla nich najkorzystniejsze. Badania te są prowadzone w Republice Federalnej Niemiec, gdzie dzieci niedowidzące
' � ' . 45

uczą się albo w samodzielnych szkołach dla niedowidzących, albo w klasach dla słabowidzących przy szkołach dla dzieci niewidomych, albo w szkołach specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo lub też w szkołach masowych. W kraju tym brakuje szkół zawodowych dla niedowidzących.
Problem kształcenia młodzieży niedowidzącej w Czechosłowacji rozwiązano wprowadzając następujące formy kształcenia:
- 11-letnia szkoła średnia dla niedowidzących z internatem w Pradze,!
- 8-letnia szkoła średnia dla niewidomych i niedowidzących z interna-;1 tem w Pradze,
- klasy przy szkołach specjalnych dla niedowidzących upośledzonych umysłowo,
- klasy dla niedowidzących przy szkołach masowych,
- szkoła rozwojowa w Litowoli,
- dwuoddziałowe przedszkole dla niedowidzących przy jedenastoletniej szkole średniej w Pradze.
Czeskie szkoły dysponują odpowiednimi podręcznikami z odpowiednim drukiem i realizują program szkół masowych z pewnymi modyfikacjami.
2. TENDENCJE INTEGRACYJNE ,
W KSZTAŁCENIU SPECJALNYM NIEDOWIDZĄCYCH
Termin "integracja" wprowadzony w ostatnich latach do pedagogiki specjalnej oznacza dążenie do zespolenia w procesie kształcenia jedno-, stek upośledzonych z jednostkami normalnymi w ich naturalnym środowisku. Często traktuje się integrację jako nowoczesny kierunek w pedagogice specjalnej, jako pozytywną tendencję, a segregację jako wyraz zacofania, a co najmniej jako zachowawczy stosunek do spraw wychowania dzieci upośledzonych. Zwolennicy tendencji integracyjnych rozumieją zwykle integrację totalnie, to znaczy jako pełne i powszechne włączenie jednostek niepełnosprawnych do szkół masowych. W obecnych warunkach są to tendencje nierealne mogące spowodować zagrożenie warunków rozwoju dziecka specjalnego. Natomiast integracja częściowa jest akceptowana powszechnie i szeroko realizowana.
,W naszym kraju od dawna dążenia do częściowej integracji są bardzo żywe. Dowodem tego jest nauczanie dzieci o ograniczonej sprawności, także niedowidzących, w szkołach średnich, organizowanie praktycz^
46 \ .

nej nauki zawodu uczniów upośledzonych w zakładach produkcyjnych lub tworzenie klas specjalnych przy normalnych zasadniczych szkołach zawodowych. Takie klasy dla upośledzonych umysłowo zaczęto tworzyć w Polsce po roku 1960. Spotkały się one wtedy z aprobatą i akceptacją wszystkich zainteresowanych czynników i to było przyczyną ich szybkiego rozwoju.
Integracyjny system kształcenia nie jest jednak możliwy do zrealizowania niezależnie od warunków. Zależny jest on od wielu czynników, spośród których najważniejsze to:
- stosunek społeczeństwa do jednostek niepełnosprawnych, a w szczególności rozumienie ich specjalnych potrzeb,
- gotowość szkoły masowej do przyjęcia dodatkowych zadań, i obowiązków dzieci z odchyleniem od normy,
- przygotowanie personelu pedagogicznego szkoły masowej do pracy rewalidacyjnej,
- wyposażenie szkoły w niezbędny dla dzieci z odchyleniami od normy
sprzęt i środki dydaktyczne.
Przyczyny zainteresowania integracją wynikają z sytuacji w szkolnictwie specjalnym. Po drugiej wojnie światowej nastąpiło znaczne zróżnicowanie tego szkolnictwa. {Kontakty i współdziałanie ze szkołą masową były słabe. Nauczyciel szkoły normalnej wiedział tylko to, że tworzą się nowe, różne szkoły specjalne, do których kieruje się dzieci mające trudności w nauce. Również całe społeczeństwo niewiele wiedziało o metodach pracy i funkcjach szkoły specjalnej, a rodzice z przykrością przyjmowali decyzję skierowania dziecka do niej. Z radością przyjmują oni wiadomość, że ich upośledzone dziecko może z pożytkiem uczęszczać do szkoły razem z innymi dziećmi pełnosprawnymi.
Duży wpływ na wzrost tendencji integracyjnych mają informacje z innych krajów, w szczególności z tych, w których poziom kształcenia specjalnego jest wysoki.
Zwolennicy totalnej integracji dla uzasadnienia swoich poglądów wskazują na przykłady pozytywnych osiągnięć dzieci nieraz bardzo znacznie upośledzonych a kształconych w środowisku normalnym. Są to przykłady budujące, ale wyjątkowe, wymagające niezwykłego trudu oraz uzdolnień zarówno wychowanka, jak i jego rodziców oraz nauczycieli. Świadczą one o możliwości integracji, kształcenia dzieci upośledzonych razem z normalnymi wtedy tylko, kiedy istnieją sprzyjające ku temu warunki. Wiadomo jednak, że wśród uczniów niedowidzących
J'! 47

���ił
jest znacznie więcej dzieci pochodzących z rodzin nieposiadających żliwości udzielenia fachowej pomocy dzieciom. W tych przypadkach ma więc podstawowego czynnika gwarantującego pomyślny przebić integracji, jakkolwiek w szkole masowej dziecko z wadami rozwojowyn spotyka się z coraz większym zrozumieniem. Przyczyną tego faktu je wzrastający poziom kwalifikacji pedagogicznych nauczycieli.
Jak podaje Lipkowski (1976) przeprowadzone badania dotycząc stosunku nauczycieli do dziecka upośledzonego lub nieprzystosowane społecznie wykazują, że nieprawidłowy stosunek uwarunkowany je brakiem czasu na indywidualną pomoc w bardzo licznej klasie, brakie specjalnych pomocy i środków dydaktycznych, koniecznością termino^ wej realizacji programu nauczania kontrolowanego przez władze szkolne.
Przebieg integracji zależny jest od nauczyciela i od wychowanka. Im większa jest różnica pomiędzy możliwościami wychowanka a wymaganiami szkolnymi, tym większe prawdopodobieństwo, że dziecko utraci gotowość do aktywnego współdziałania w procesie integracji. Dochodzi wtedy do pozornej integracji, a do rzeczywistej izolacji dziecka w środowisku szkolnym. W wyniku takiej izolacji często kształtuje się postawa negacji, poczucie krzywdy i wrogości.
Od współczesnej szkoły można i należy wymagać pozytywnego stosunku do każdego dziecka i gotowości udzielenia pomocy dzieciom słabszym. Nie można jednak przeceniać realnych możliwości szkoły normalnej w udzielaniu pomocy dzieciom upośledzonym, gdyż szkoły te w większości nie posiadają potrzebnych dzieciom specjalnym przyrządów i pomocy dydaktycznych. Szkoła, która nie posiada tych urządzeń i nie ma warunków do-prowadzenie specjalistycznych zajęć wyrównawczych, stosuje tak zwaną pedagogikę ograniczenia, która w praktyce polega na zwalnianiu dziecka od wykonywania zajęć, sprawiających mu trudność. Na przykład, dziecko z zaburzeniami motoryki, czy z zaburzeniami postawy, zwalniane jest od ćwiczeń fizycznych, bo są one dla niego zbyt trudne, dziecko z wadami wymowy zwalniane jest od głośnego czytania, dziecko niedowidzące od czytania w ogóle. A przecież właśnie dla tych dzieci szczególnie ważne są ćwiczenia fizyczne, ćwiczenia w mówieniu, ćwiczenia wzroku, aktywizacja na zajęciach pozalekcyjnych.
Wniosek z powyższych rozważań jest taki, że integracja jest tendencją słuszną, uzasadnioną i niewątpliwie jej formy będą się nadal rozwijały, pogłębiały, ale i różnicowały. Jednakże w realizacji dążeń do integracji należałoby uwzględnić następujące zasady:
48

1. Integracja dziecka w normalnym systemie nauczania jest tylko wtedy celowa i uzasadniona, jeśli ułatwi dziecku integrację społeczną, to znaczy jeśli dziecku niezupełnie sprawnemu zapewni się korzystniejsze warunki ogólnego rozwoju i uspołecznienia.
2. Skrajne ujęcie integracji, to znaczy włączenie niesprawnego dziecka za wszelką cenę do normalnego środowiska Szkolnego, może stanowić dlań poważne zagrożenie. Pamiętać należy, że dziecko, które jest słabsze fizycznie, które ma większe trudności w percepcji treści programu szkolnego i w dostosowaniu się do wymogów szkoły - musi uzyskać dodatkową pomoc. Im większe odchylenie od normy, tym potrzebna jest staranniejsza pomoc. Pomoc ta zawsze musi mieć charakter wieloaspektowy, a więc pomoc ze strony szkoły, wyrażająca się w życzliwej atmosferze dla słabszego dziecka, ze strony nauczyciela i specjalistów, np. logopedy, reedukatora, psychologa i co najważniejsze ze strony środowiska domowego.
3. Integracji dzieci z utrudnieniami rozwojowymi nie można traktować jako formy uprzywilejowania tych dzieci w stosunku do uczniów niepełnosprawnych, które z konieczności pozostają w szkole specjalnej. Szkoła specjalna realizuje program kształcenia, a metodyka nauczania jest w niej przystosowana do potrzeb i możliwości ucznia z określoną dysfunkcją czy niedorozwojem.
4. Dla dzieci z parcjalnymi zaburzeniami rozwojowymi i fizycznymi przejawami odchyleń od normy, które kształcą się w szkole masowej, należy organizować różne formy dodatkowej pomocy, które nie zawsze są zapewnione w wystarczającej mierze - powinny więc być stale uzupełniane i doskonalone. Niezbędne jest między innymi: a) lepsze zapoznanie nauczycieli szkół normalnych, a przede wszystkim nauczycieli specjalizujących się w nauczaniu początkowym - z problematyką pedagogiki specjalnej; b) zatrudnienie w szkołach normalnych także nauczycieli specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej; c) przezwyciężenie tak zwanej bariery architektonicznej dla dzieci kalekich; d) wyposażenie szkoły normalnej w najbardziej niezbędne środki dydaktyczne i narzędzia stosowane w pracy reedukacyjnej, wyrównawczej i korekcyjnej.
5. Szkoła specjalna powinna przyjąć zasadę, że stosowanie metod specjalnego kształcenia nie sugeruje oddzielnych form życia pozaszkolnego. Poza szkołą dziecko powinno być w pełni zintegrowane w środowisku normalnym. Przezwyciężanie barier między szkołą normalną i specjalną poprzez wspólne korzystanie z urządzeń szkolnych, takich

i
4 Rewalidacja dzieci
49


jak: sale gimnastyczne, boiska, baseny, wspólne wycieczki i kolonie,
udział w pracy harcerskiej w Drużynach Nieprzetartego Szlaku to przy
kłady form integracji. (
Szkoła i zakład specjalny powinny być usytuowane w miarę możliwości w środowisku bogatym pod względem kulturalnym i gospodarczym. Ułatwia to bowiem wzajemne przenikanie wpływów i form oddziaływań. Przyjęcie absolwentów do różnych zakładów pracy jest uzależnione od zainteresowania środowiska placówką specjalną. Dobre usytuowanie zakładu specjalnego umożliwia dzieciom praktyczne zapoznanie się z życiem społecznym, kulturalnym i gospodarczym poprzez aktywne uczestnictwo w nim.
Jednak chyba największe znaczenie w przezwyciężaniu izolacji dziecka niedowidzącego i zapewnieniu mu miejsca w życiu społeczeństwa ma życzliwość środowiska społecznego.
Istniejące na świecie rozwiązania problemu kształcenia dzieci niedowidzących różnią się w zasadzie tylko stopniem integracji. Skandynawski pedagog K. G. Stukat pisze o istniejącej w krajach skandynawskich tendencji do integracji. Przyznaje on jednak, że problem integracji nie pozbawiony jest dowolności i w praktyce sprowadza się po prostu do umieszczenia dziecka w szkole masowej bez zapewnienia mu specjalnej opieki i pomocy. W Polsce problem integracji niedowidzących nie został do tej pory rozwiązany. Młodzież ta ma co prawda oddzielne szkoły podstawowe, ale brakuje dla niej szkół średnich. Obecnie istniejące rozwiązania są raczej tymczasowe. Ze względu na brak oprzyrządowania optycznego, pomocy dydaktycznych oraz specjalistycznego wykształcenia nauczycieli, młodzież niedowidząca ma trudności ucząc się razem z dobrze widzącymi, a także z niewidomymi kolegami. Skuteczność integracji zależna jest od gotowości szkoły do przyjęcia uczniów niedowidzących. Na gotowość tę składa się kilka konkretnych warunków, które w naszym systemie szkolnym nie są spełniane. Dlatego integracja często nie tylko nie przynosi pozytywnych rezultatów, ale jest wręcz szkodliwa. Umieszczenie dziecka niedowidzącego w szkole masowej lub w szkole dla niewidomych jest ryzykowne ze względów społecznych i psychope-dagogicznych. Dziecko ma w niewłaściwych warunkach słabe postępy w nauce, złe samopoczucie, czuje się nie rozumiane i zagubione. Dzieci w wysokim stopniu niedowidzące uczące się razem z dobrze widzącymi czy niewidomymi sprawiają kłopoty nieprzygotowanym nauczycielom i wychowawcom. Rezultatem tego faktu jest wspomniana przez Lip-
50

kowskiego pedagogika ograniczania, a więc zwalniania dziecka od wykonywania zajęć, które sprawiają trudności. Tak więc zamiast dodatkowej pomocy uczniowie ci odsuwani są od wielu zajęć, które mają wpływ na wykształcenie i samodzielność życiową.
Nic nie wskazuje na to, aby w najbliższych latach postulaty wpływające na prawidłowość integracji uczniów niedowidzących zostały zrealizowane. Pociągnęłoby to za sobą ogromne koszty. Jedynym słusznym wyjściem z obecnej sytuacji wydaje się być utrzymanie oddzielnych szkół dla niedowidzących, w których mogliby oni uczyć się i leczyć bez obciążeń, którymi obarczeni są w warunkach źle rozumianej integracji. Praktyczną tego konsekwencją jest konieczność przechodzenia do szkoły specjalnej dopiero w klasach wyższych z bagażem luk w wiadomościach i umiejętnościach oraz zaniedbań wychowawczych i uprzedzeń do szkoły. Utrudnia to prawidłowy proces kształcenia uczniów niedowidzących oraz pracę szkoły.

Rozdział IV
ANALIZA WYNIKÓW I TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH Z KLAS II, III I IV


1. METODY BADAŃ WŁASNYCH

Badania, jakie prowadzono, można podzielić na trzy zasadnicze grupy:
1. badania psychologiczne dotyczące badanej grupy;
2. badania pedagogiczne, tzw. sprawdziany wiadomości szkolnych z języka polskiego i matematyki;
3. badania dokumentacji lekarsko-pedagogicznej uczniów klas II-IV.
Określenie poziomu rozwoju Umysłowego badanych prowadzono stosując skalę Wechslera dla dzieci od 5 do 15 lat i skalę Bineta-Termana. Chcąc rozpatrywać trudności w nauce u dzieci niedowidzących z klas II-IV nie można pominąć dodatkowych badań psychologicznych, które mogą naświetlić przyczyny powstawania niepowodzeń w nauce. W wyborze prób ograniczono się do trzech rodzajów, a mianowicie:
1. do prób określających poziom odtwarzania struktur przestrzennych przez dzieci w wieku 8-14 lat, uznając je za miernik sprawności analizatora wzroku;
2. do prób określających dominację stronną ciała, posługując się badaniem lateralizacji w zakresie funkcji kończyn górnych i dolnych oraz oczu;
3. do określenia dojrzałości społecznej badanych w celu wykrycia związku i wpływu jej na osiągane wyniki w nauce.
W celu ustalenia poziomu odtwarzania przez dziecko struktur przestrzennych posłużono się serią złożoną z 5 prób Lauretty Bender w układzie i opracowaniu Hildy Santucci i Marii Germain Pecheux. Próby polegają na odtwarzaniu przez dziecko rysunków geometrycznych o co-
52

raz to większym stopniu trudności. Poziom odtwarzania struktur przestrzennych można ocenić posługując się wiekiem, w którym większość dzieci dany układ w podobny sposób odtwarza.
Aby ustalić dominację stronną ciała w zakresie rąk, nóg i oczu, posłużono się zestawem prób Renę Zazzo i Naoline Galifret-Granjon. Z danego zestawu wybrano 6 prób: dwie dla ręki, dwie dla oczu i dwie próby dla nogi. W opracowaniu formuły lateralizacji badanych brano pod uwagę dane okulistyczne odnośnie uczniów korzystających przy pracy wzrokowej z jednego oka (do nich należą dzieci jednooczne bądź korzystające z lepszego oka). W tych wypadkach dominację lateralną określano za pomocą prób dla ręki i nogi.
W celu określenia dojrzałości społecznej badanych skorzystano z Ki-nelandzkiej Skali Dojrzałości Społecznej E. Doiła. Skala Kinelandzka pozwala na analizowanie poszczególnych rodzajów zachorowań, zawiera ona sześć rubryk:
1. samowystarczalność (ogólna, przy jedzeniu, myciu i ubieraniu się);
2. zmiana miejsca pobytu - lokomocja;
3. umiejętność zajęcia się zabawą i pracą;
4. umiejętność porozumiewania się;
5. samodzielność działania;
6. podejmowanie działań społecznych.
Przy ocenie dojrzałości społecznej korzystano z informacji uzyskanych od rodziców i wychowawców internatu. Każdy uczeń posiada indywidualny arkusz zapisu.
Badania pedagogiczne prowadzono z dwóch zasadniczych przedmiotów nauczania, tj. języka polskiego i matematyki. Korzystano ze sprawdzianów opracowanych przez Zespół Wojewódzkiej Poradni Wycho-wawczo-Zawodowej w Warszawie. Sprawdziany wiadomości zawierały podstawowy materiał nauczania reprezentatywny dla programu klas II, III i IV szkoły podstawowej. Powyższe sprawdziany posłużyły jako badania pomocnicze, orientujące, jakich elementów programu nauczania danej klasy uczeń nie opanował. Dane te są punktem wyjściowym do analizy przyczyn stwierdzonych braków oraz do podjęcia odpowiednich wniosków.
Sprawdziany pisemne były prowadzone z całą klasą w salach lekcyjnych w warunkach wykluczających możliwość odpisywania. Sprawdzian czytania ze zrozumieniem treści prowadzono indywidualnie z każdym uczniem. Ponieważ testy zawierają materiał nauczania przewidziany na
53

daną klasę, prowadzono sprawdziany pod koniec roku szkolnego, kiec uczniowie przerobili cały materiał nauczania. W czasie zbiorowego dania nie podpowiadano uczniom ani nie naprowadzano na właściv rozwiązanie zadania. Udzielano natomiast indywidualnych wyjaśnień dotyczących techniki wykonania sprawdzianu. Sprawdziany dostosowano pod względem graficznym do możliwości percepcyjnych dzieci niedowidzących. Uczniowie pisali flamastrami lub długopisami w zależności od stopnia niedowidzenia.
3. Uczniowie pracują na lekcji języka polskiego
Przy ocenie sprawdzianów nie uwzględniono czasu rozwiązywania zadań. Wyjątek stanowią sprawdziany czytania ze zrozumieniem treści, gdzie czas czytania odgrywa ważną rolę. Przeprowadzając sprawdziapy pisemne, czekano aż wszystkie dzieci zakończą pracę. W przypadku, kiedy uczeń mimo zachęcania do dalszej pracy nie potrafił rozwiązać zadania i sam rezygnował z jej kontynuowania, przerywano pracę. Notowano indywidualnie czas pracy każdego ucznia, aby przy analizowaniu wyników uczniów najsłabszych, porównać ich tempo pracy z pozostałymi. Uczniowie, którzy zakończyli pracę, oddawali sprawdzian i opu-
54

szczali klasę, aby nie przeszkadzać pozostałym. Sprawdziany były prowadzone w ciągu kilku dni w tej samej klasie i tak np. w jednym dniu był sprawdzian z języka polskiego, w następnym z matematyki, jeszcze w następnych dniach uczniowie mieli dyktando i pisanie z pamięci.
W celu zbadania przyczyn stopnia niepowodzeń szkolnych uczniów niedowidzących z klas II, III i IV przeprowadzimy szczegółową analizę wyników uzyskanych wymienionymi metodami.

2. ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ PEDAGOGICZNYCH '
Celem badania pedagogicznego było określenie zasobu wiadomości i umiejętności uczniów klas II, III i IV oraz wyselekcjonowanie z badanej grupy uczniów z niepowodzeniami szkolnymi. Sprawdziany wykorzystano jako badania pomocnicze orientujące, jakich elementów programu nauczania danej klasy uczeń nie opanował. Dane stanowią podstawę do analizy przyczyn stwierdzonych braków oraz do podjęcia wniosków w celu ich likwidacji.
Sprawdzian z języka polskiego w klasie II składał się z pięciu poleceń obejmujących umiejętności i nawyki ortograficzno-gramatyczne. Wykonanie tego testu przedstawia tabela 6.
Jak wynika z tabeli, na 14 uczniów objętych badaniami w klasie II dwóch nie dało zadowalającej odpowiedzi, ich wiadomości są oceniane jako niedostateczne. Dwóch uczniów otrzymało oceny dostateczne mieszczące się w dolnej granicy tabeli punktowej. Najniższy procent poprawnych odpowiedzi otrzymali uczniowie za zadanie drugie. Można wnioskować, że uczniowie klasy II najsłabiej opanowali wiadomości z gramatyki- odmianę rzeczowników i czasowników. Przeciętna za wszystkie wykonane zadania wynosi 73,21%, jest to wynik lekko poniżej ogólnej normy (ogólna norma 75%) przyswajanych wiadomości szkolnych przez uczniów drugich klas szkół podstawowych. Czterech uczniów uzyskało maksymalną liczbę punktów 14, natomiast ocenę bardzo dobrą uzyskało sześciu uczniów, ponieważ ich punktacja mieściła się w granicy 12-14 punktów, co stanowi również wynik bardzo dobry.
Sprawdzian z języka polskiego w klasie III składał się z siedmiu poleceń obejmujących materiał nauczania z gramatyki i ortografii. Liczbowe wyniki tego sprawdzianu przedstawia tabela 7.
/o
Najniższe wyniki uzyskali uczniowie za zadanie pierwsze - 47,34'
poprawnych odpowiedzi. Na dziewiętnastu uczniów aż ośmiu napisało
� 55

CJ1 Oi
tli55

pil

"e ^









i ż "ż

S B g iS

rt 8

!feU>t3h~QvOOOOO\uilUU>tOl->

Liczba badanych







ż~ i- '











o O

^ T'

3

�









fó





Dobieranie nazw (pojęć) rodzajowych





'ON





.

do' gatunkowych (pojęcia nadrzędne i

i-



-J







podrzędne) z zakresu słownictwa





S

Ul

00

OH-t0^lOtJ>fe.^*,^^tOh-*.

Liczba pojedyncza i mnoga rzeczowni-





00 Ul







ków i czasowników





-J

L

u

h-tN>WU>lOtOU>UitOU>.-H-1-U>

Rozpoznawanie rzeczowników spośród





Ul



U!

Ul U, U, Ul Ul

innych części mowy

�



-q

to
00

g

O H*1 tO tO t(tm)* t-1 tO 1-* ^* tO H*4 tO tO tO

Utrwalanie pisowni zgodnej z wymową, zwłaszcza wyrazów z ą w wygłosie oraz



g

S

t





wyrazów ze spółgłoskami miękkimi



S









oznaczonymi kreską nad literą



n-

-J

s

Lo



Wielka litera w imionach i nazwiskach













oraz w znanych dzieciom nazwach miast,

Ul



^







ulic, miejscowości









t^









h-*

1

ui



Liczba punktów uzyskanych

�o







l-1





" n



O
ż

1

s

1t.*.*.)^*.*>*.*'^*,*,^*>^

Maksymalna liczba punktów

|B









0130*0* ,_ o* o* 0*0*0*0*0*







1

1

1

S* K* o. o. o* 8 a.Łtra.o-D-D-D.

Ocena











J4 ;~* O" y * � O* U � O' t7' U1 O* tj*








Ol
ś �==.

cii

"e ^

H

l-l-g

H &

* i



Liczba badanych

g-








1 1

sS 3 **� o4
r

Sr









S

f

Ol-i-OOOl-fOOOOt-^fi-i-^OpO tn ui

Welka litera w tytułach pism dla dzieci

r



O
i

-s

�o

i- * X*



Dobieranie wyrazów o znaczeniu przeciwnym

to



|




U! Ul ^ Ul Ul









L

�

Podział wyrazów na sy-





�n

u *



o\

X/l X*l Ul Ul Ul Ul

laby







8





^







ż









Pisanie rzeczowników z



N

&

s "a

oo

g

ui Xn uiuiui XntnXn ui

zakończeniami -ą, -om zgodnymi z wymową

-

s>

s

^,



to

h-otoi-toi-^oto^tototoh-too

Pisanie wyrazów z h w





a:

w
-a





Xn Xn Xn Xn ui m

zakresie słownika ucznia





�*







t

Liczba pojedyncza i mnoga





5

.S-

00

Ul

Ul Ul Ul Ul t-l

rzeczownika i przymiotnika

-



1

s

Ul 00

to

Xn ui 'u1

Wyróżnianie rzeczownika, przymiotnika, czasownika w zdaniu *

^



1





l-

S C *-oo Koo^
Liczba uzyskanych punk-

�d w



._

1



tj,Xn Xfl ulUlU-UlUi

tów

6 Lf



s









R- N



0



s

l_h^^l-i|_i|-.|-i|-'ł-fh-t-'l-'l-'l-'l-'l-'l-'>-'l-'

Maksymalna liczba punk-

3



g

l

~^

WWUJUlUiUJUiuJUlUi

tów





8







i



l

1

1

IH^;^^I^^-;^I

Ocena




tytuł czasopisma małą literą, jeden uczeń nie wymiejiił ani jednego tytułu czasopisma dla dzieci oraz w dwóch przypadkach uczniowie napisali poprawnie tylko jeden tytuł czasopisma. Najlepsze wyniki uzyskali l uczniowie klasy III za zadanie drugie - 86,9% poprawnych odpowie-J dzi. Poprawne wykonanie tego zadania polegało na dobraniu wyrazów! o znaczeniu przeciwnym. Jest to zadanie o małym stopniu trudności,! dlatego też tylko Analizując wyniki za poszczególne zadania można stwierdzić, że| uczniowie klasy III lepiej opanowali wiadomości z gramatyki (zada-i nią 2,3, 6 i 7) niż z ortografii (zadania l, 4, 5). Procentowo wyniki przed- j stawiają się następująco: za zadania z gramatyki badani uzyskali 62,71% f poprawnych odpowiedzi, za zadania z ortografii tylko 47,95%. Na tej podstawie można stwierdzić, że uczniowie mają poważne braki w zakresie opanowania zasad pisowni, co wynika z niewystarczającej liczby l ćwiczeń utrwalających i kontrolnych, a nie tylko z wad wzroku (niski j wskaźnik procentowy za zadanie pierwsze nie wymagał .angażowania f pamięci wzrokowej).
Sprawdzian z języka polskiego w klasie IV składał się, podobnie jak l w klasie III, z siedmiu zadań obejmujących materiał nauczania z gramatyki i ortografii.
Na podstawie wyników zamieszczonych w tabeli 8 możemy stwierdzić, że bardzo niski wskaźnik procentowy poprawnych odpowiedzi j otrzymali uczniowie za zadanie 5 i 7 (45,59% i 48,53%). Wynik taki jest wysoce niezadowalający i świadczący o tym, że uczniowie nie przyswoili sobie wiadomości z gramatyki o podmiocie i orzeczeniu w zdaniu oraz | nie opanowali umiejętności stopniowania przymiotników. Otrzymali natomiast wysoki wskaźnik procentowy za zadanie z ortografii (86,76%). Jak widać z danych przedstawionych w tej tabeli na siedemnastu uczniów ' objętych badaniami nie ma ani jednej oceny bardzo dobrej, największą liczbę punktów 17, na 20 możliwych, otrzymało trzech uczniów, ośmiu uczniów otrzymało oceny dobre, sześciu dostateczne i dwóch niedostateczne. Niepokojący jest ogólny procentowy wskaźnik wiadomości z gramatyki, który wynosi 60,29% poprawnych odpowiedzi.
Przedstawione w tabeli wyniki wskazują, że uczniowie klasy IV nie opanowali w stopniu dostatecznym wiadomości z gramatyki przewidzianych programem nauczania w danej klasie, natomiast dobrze przyswoili sobie pisownię wyrazów z ó, rz i h. Wynik wiadomości z ortografii nie
58


Tablla 8. Ocena wmikóa sprswizianu �, klasie IV (język polski)



: ____ -- --- - ----
Zadanie

Razem



f~ Y'l






: "t.

------ - - , - - ---









punktów





1.

2. 3.

4.

5.

6.

7.





�S ' "



~ A



------ -- - -
3 Ś

-i

_ 1

5-f

i

�ś





S

3S



g '8 *

O ;}

.2

=. .s

o.

g,



i"

N

2.3 II



M &S

H

1 :

i"8
N &

�S
1

01
1



1
L ---

Pisanie wyrazó h

Rozwijanie ,p< orzeczenia w 2 winiętym

a 'a
N

Rozpoznawani rzeczowników^ ników i czaso

Wyróżnianie orzeczenia w jedynczym

Stopniowanie ków

Uzupełnianie miotnikami stopniach

Liczba uzysk . tów

Maksymalna tów

O



15

1

3

3,5

0

1

1

ii

20

dst.

i
2

2

^

3

4

0

1

3

15

20

db.

3
4 �

1,5 1,5

i
1,5

4 1

3,5 3,5

0 0

1,5 1,5

2 3

13,5 12

20 20

db. dst.

5

2

1

4

4

0

1,5

3

15,5

20

db.

6



2

2

2

2

1,5

2

13,5

20

db.

7

2

2

4

3,5

0

1

2

14,5

20

db.



2

0

0

2

1

1,5

3

9,5

20

dst.

9

2

1

4

3

2

0,5

0

12,5

20

dst.

10
"

2 2

1
1,5 1

4 2 ' 2

4 4 0,5

1 . 1 1,5

1 2 1,5

2 0
1

15 12,5 9,5

20 20 20

db. dst. dst.

1
14
1 15
t L
10

2 1,5 0,5 1

2 1,5 1 2

4 2 1 4

4
0
4

1 2 -
0 2

1 0
0,5 1

3 1 1 3

17 8
4 17

20 20 20 20

db. ndst. ndst. db.

17

2

2

3,5

3

2

1,5

3

17

20

db.

Razem
punktów

29,5

23,5

47,5

48,5

15,5

19,5

33

217

340

-

maksymal-





















na liczba punktów

34

34

68

68

34

34

68

-

-

--

"" popra-





















wnych odpowiedzi

86,7

5 69,12

69,8

5 71,32

49,59

57,3

5 48,53

64,0

7 100,0

~"




59

Tabela 9. Ocena pisania ze słuchu, w klasach I1-1V (język polski)


Klasa II

Klasa III

Klasa IV

JS



















0



















J
^



�



rt





C3







,O N



L "

! &

L1





1
%

U



' S

L



1

1



S

&

żS



!o

c fe



3

A
S &



S
3

1

l| #1

g
Ił

03
1

ca *o ||

efl
fi 8

'S S

5 s
*3 L ż

ca



>-"

P &

0 -1 L> & Ó

3

P Ci

O

i

7

0

ndst.

5

0

ndst.

5

8

dst.

2

3

5

dst.

10

0

ndst.

5

8

dst.

3

1

7 ! db.

3

6

dst.

1

12

b. db.

4

3

5

dst.

?

8

db.

Jf

0

ndst.

5

0

8

b. db.

2

8

db.

9

0

ndst.

6

3

5 dst.

3

6

dst.

2

11

db.

7

3

5

dst.

7

0

ndst.

7

0

ndst.

8

6

0

ndst.

1

10

b. db.

9

0

ndst.

9

1

7

db.

4

6

dst.

7

0

ndst.

10

3

5

dst.

4

6

dst.

5

8

dst.

11

6

0

ndst.

9 0

ndst.

7

0

ndst.

12

0 : 8

b. db.

7

0

ndst.

3

10

db.

13

7

0

ndst.

2

8

db.

1

12

d. bd.

14

6

0 ', ndst.

0

10

b. db. ! 5 8

dst.

15

-

-

- �

' 2

8

db.

9

0

ndst.

16

-

-

-

3

6

dst.

3

10

db.

17

-

-

-

1

10

b. db.

4

9

dst.

18

- -

-

-

4

6

dst.

-

_

-

19

-

-

-

8

0

ndst.

-

-

-

Razem | 49

55

-

77

98 | -

90

96

-

Przeciętna

3,5

3,93

3,07

4,05

5,16

3,21

5,29

5,64

3,00

jest obiektywny, ponieważ obejmował w sprawdzianie tylko jedno za-danie. To zagadnienie zostanie jeszcze raz przeanalizowane przy ocenie pisania ze słuchu i z pamięci.
Analiza wyników badań pisania ze słuchu i z pamięci w klasach n - IV
Pisanie ze słuchu, czyli tzw. dyktando, służy różnym celom. Dyktando może być stosowane jako sprawdzian słuchu fonematycznego, jako
60

u prowadzenie nowych zasad ortograficznych, jako ćwiczenie utrwalające t sprawdzające stopień opanowania nawyków ortograficznych. W tej racy zastosowano dyktando w celu sprawdzenia stopnia opanowania i tografii przez uczniów niedowidzących w klasach II-IV.
Wyniki badań pisania ze słuchu w klasach II-IV przedstawia tabe-11 9. Maksymalna liczba punktów w klasie II wynosiła 8, w klasie III - 10 w klasie IV - 12 punktów. Dane liczbowe w tabeli wskazują, że dzieci icdowidzące z klas II-IV przy pisaniu dyktand popełniają dużo błę-iYw ortograficznych. Największą liczbę błędów popełnili uczniowie kla-� czwartej. Przeciętna liczba błędów na jednego ucznia wynosi 5,29, .tomiast przeciętna ocena pisania ze słuchu w tej klasie jest dostatecz-1.1. Różnice w przeciętnej ocenie pisania ze słuchu między poszczególnymi klasami są minimalne. Istnieją natomiast zasadnicze różnice między poszczególnymi uczniami w klasach. Dane, które ukazuje tabela, potwierdzają przyjętą opinię, że dzieci niedowidzące na ogól popełniają więcej 1'le.dów ortograficznych niż dzieci dobrze widzące.
Drugą próbą pisania było pisanie z pamięci. Temat był znany wszy-| f i kim uczniom i przerobiony na lekcjach. Za pisanie z pamięci uczniowie , mogli uzyskać maksymalną liczbę punktów: w klasie II -12, w klanu- III- 12 i w klasie IV- 18.
Na podstawie tabeli 10 można stwierdzić, że uczniowie niedowidzący Ipopelniają mniej błędów w pisaniu z pamięci niż w pisaniu dyktand. Przeciętna liczba błędów na jednego ucznia wynosi w klasie II - 1,71, l H w dyktandzie 3,5; w klasie III - 3,21, a w dyktandzie 4,05 i w kla-IV - 2,24, natomiast w dyktandzie 5,29. Tabela 11 przedstawia j *>iopień nasilenia wady wzroku i liczbę popełnionych błędów przez po-j fc/czególne grupy uczniów w pisaniu ze słuchu.
Przy obliczaniu procentowego wskaźnika błędów ortograficznych u poszczególnych grupach dzieci korzystano ze wzoru:

procent =
liczba błędów-100 liczba szans-liczba dzieci

l )ane liczbowe zawarte w tabeli 11 wskazują, że dzieci najgorzej widzące popełniły znacznie więcej błędów niż średnio widzące w analogicznych klasach i w tych samych dyktandach. Jak wynika z tabeli, także dość du->.o błędów popełnili uczniowie najlepiej widzący. Okazuje się, że dzieci
61

Tabela 10. Ocena pisania z pamięci v> klasach I1-1V (język polski)


Klasa II

Klasa III

Klasa IV ^

ja

















\JH

f



1





1





1



I

i

|



I

1



i

1

1
i

S

.L>

p,



��

(X



3

P.



8

et

�

rt

S

rt

a

2

5

�

3

N tt>

8

I

8
3

S 3

J

8 3

8
3



i

1

U

db.

4

6

dst.

2

16

db.|

2

2

10

db.

11

0

ndst.

3

14

db.

3

0

12

b. db.

0

12

b. db.

0

18

b. di

4

0

12

b. db.

3

8

dst.

5

9

dst.

5

0

12

b. db.

3

8

dst.

1

18

b. dt

6

1

11

db.

3

, 8

dst.

0

18

b. dh

7

1

11

db.

7

0

ndst.

4

12

dstv

8

4

7

dst.

0

12

b. db.

1

18

b. dłj

9

0

12

b. db.

1

12

b. db.

2

16

db.

10

3

8

dst.

'5 '

0

ndst.

4

12

dst.-

11

3

8

dst.

8

0

ndst.

7

5

ndstj

12

0

12

b. db.

4

6

dst.

0

18

b. dl

13

4

7

dst.

2

10

db.

0

18

b.
14

5

5

ndst.

0

12

b. db.

2

16

dteJ

15

-

-

-

1

12

b. db.

4

12

dst.'!

16

-

-

-

2

10

db.

. 1

18

b. db

17

-

-

-

1

12 :

b. db.

2

16

db.

18

-

-

-

2

10

db.

. - .

-

-

19

-

-

-

4

6

dst.

-

-

-

Razem

24

139

-

61

144

-

38

254 '

-

Przeciętna



















liczba błę-



















dów

1,71

9,86

3,93

3,21

7,58

3,58

2,24

14,94

4,06

o wysokim stopniu niedowidzenia mają poważne trudności w opano waniu nawyków ortograficznych. Najczęściej popełniane przez ucznióy błędy w dyktandach klas II-IV wynikają z:
a) nieznajomości lub nieprzestrzegania zasad pisowni;
b) nieprawidłowej wymowy;
c) zniekształcenia wyrazu przez brak liter;
d) trudności w stosowaniu znaków zmiękczających.
62

Tabela 11. Stopień niedowidzenia a liczba popełnionych biedota ortograficznych




Liczba

% - wskaź-

Stopień nasilenia wady wzroku

badanych

błędów

nik Wędów





ortogr.

ortogr.

I grupa







Dzieci najlepiej widzące - ostrość wzroku w







lepszym oku do 1/4

15

59

2,73

II grupa







Dzieci średnio widzące - ostrość wzroku w







lepszym oku z korekcją od 1/4-1/10

22

90

1,81

III grupa







Dzieci najgorzej widzące - ostrość wzroku w







lepszym oku .z korekcją powyżej 1/10

13

67

ł 3,96

Przykłady błędów u czy ó: �
i długi - dłógi, równe - ruwne, powrót - powrut, powrud, wie
czór- wieczur, druhów - dróchuw, którzy - kturzy;
Przykłady błędów r z czy ż:
porządkowy - pożądkowy, pożątkowy, rzędy - żędy, korytarz - korytaż, korytasz, dyżurny - dyrzurny, którzy - któży;
Przykłady błędów h czy ch:
hen - chen, druhów - druchów, horyzont - choryzont, chór - . hor;
Przykłady błędów nie i w łącznie i rozdzielnie:
nie było - niebyło, następnie - na stępnie, w naszej - wnaszej, wprowadza - w prowadza;
Przykłady braku liter w wyrazach:
: z drugiej - z drugie, lekcji - lekcj, lampę - łapię, łapę, korytarz - kortarz, szkole - skole, szeroki - seroki;
Przykłady trudności w stosowaniu zmiękczeń: woźna - wozina, w czasie - w czasze, w czase.
Największa liczba błędów ortograficznych wynika z nieprzestrzegania zasad pisowni bądź z nieznajomości reguł pisowni. W wymienionych przykładach są błędy popełnione przez nieuwagę, dotyczą one sposobu
63

pisania o i r z wymiennych w o i r. Uczniowie znają regułę, że nale pisać ó i r z, jeżeli wymieniają się na o i r w wyrazach pochodnych, to piszą błędnie, gdyż nie mają dobrze utrwalonego obrazu wyrazu uważają przy pisaniu. Duży kłopot sprawiają dzieciom niedowidząc ^wyrazy z ó i rz wymiennymi, gdzie nawyki ortograficzne nabywa si dzięki pamięci wzrokowej.
Niskie wyniki sprawdzianów i dyktand wykazały, jak poważnym czynnikiem w opanowaniu poprawności pisowni jest wzrok. Pisanie jest raczej rzeczą pamięci niż rozumowania i rozumienia, i to przede wszy-l stkim pamięci ruchowej, następnie wzrokowej i słuchowej. Najskutecz-J niej można nauczyć się pisać ortograficznie przez przepisywanie, przez| czytanie, słuchanie i powtarzanie. Bardzo ważnym ogniwem przy nauczaniu ortografii są wyobrażenia wzrokowe, a w związku z tym za najbardziej celowe i skuteczne ćwiczenia ortograficzne uważać należy przepi sywanie, które u niedowidzących jest ograniczone. I tu jest jedna z ba rier, którą uczniowie niedowidzący przy pomocy nauczycieli nie tylk<; polonistów, ale wszystkich uczących muszą pokonać, aby wyniki ortc grafii nie wpływały ujemnie na ich umiejętności i wiadomości.
Analiza sprawdzianu czytania
ze zrozumieniem treści w klasach H-IV
Czynność czytania jest niezmiernie złożonym procesem. Uczeń mu uczyć się percepowania zdań, wyrazów i liter z jednoczesnym rozur niem i przeżywaniem treści. Mówiąc o dobrym czytaniu mamy na wzgl dzie zarówno opanowanie właściwej techniki, jak i umiejętność rozu^l mienia treści czytanych tekstów, przekazywanych odpowiednią intonacją głosu. Zrozumienie polega na uświadomieniu sobie znaczenia dźwięku! lub obrazu wzrokowego pisanego czy drukowanego słowa. Wszyscy uczą-j cy w szkole, a szczególnie nauczyciele języka polskiego, zwracają baczną uwagę na czytanie ze zrozumieniem. W tabeli 12 przedstawiono wynit sprawdzianów czytania ze zrozumieniem treści w klasach II, III i IVl dzieci niedowidzących.
Z przedstawionej tabeli wynika, że uczniowie niedowidzący klas II-T\ dobrze rozumieją treść czytanego tekstu. Przeciętna wyników badań czytania ze zrozumieniem treści wynosi w punktach: w klasie II - 3,93,| co odpowiada ocenie dobrej; w klasie III - 8,42, co odpowiada oceniel dobrej plus i w klasie IV - 10,88, co również odpowiada ocenie dobrej]
64

12. Wyniki sprawdzianu czytania ze zrozumieniem treści
p"- "� '1 -------

Klasa II

Klasa III

Klasa IV

' sl

8-8



ł
S

ca
N '8



*

a -a



&

1

�o"o>



&

�o "ł!



o

�o 1



�S

&

i �



OJ
'i

i �



I

�ż �



1

1

O.S
s 'S



li

S/g
M '3



s|

S



&1

3

Xl D

O

N 3 O C

.0 c
38

U
O

10 3
31

l|

O

al
O E

1

4

db.

7

9

db.

13

14

b. db.

11

2

5

b. db.

10

7

db.

23

14

b. db.

9

3

5

b; db.

6

11

b, db.

8

13

b. db.

15

4

4

db.

7

11

b. db.

8

10

db.

13

5

5

b. db.

5

11

b. db.

18

11

db.

17

6

4

db.

10

9

db.

12

10

db.

17

7

4

db.

10

7

db.

21

10

db.

20

8

2

dst.

12

9

db.

25

5 i ndst.

24

9

5

b. db.

5

7

db.

15

10

db.

18

10

5

b. db.

10

3

ndst.

24

13

b. db.

13

11

3

dst.

14

6

dst.

19

10

db.

18

12

5

b. db.

6

8

db.

16

13

b. db.

13

13

2

dst.

13

9

db.

17

14

b. db.

10

' 14

2

dst.

20

11

b. db.

8

11

db.

17

15

-

-

-

11

b. db.

10

7

dst.

25

16

-

-

-

11

b. db.

12

13

b. db.

12

17

-

-

-

10

b. db.

14

10

db.

18

18

-

-

-

8

db.

25

-

-

-

19-

-

-

- '

2

ndst.

22

-

-

-

Razem

55

-

135

160

-

311 |l85 | -

270

Przeciętna

3,93

-

9,64

8,42

-

16,36

10,88

-

15,88

plus. Mimo wysokiej przeciętnej uzyskanej podczas badań rozumienia czytanego tekstu, w poszczególnych klasach są uczniowie mający trudności ze zrozumieniem przeczytanej treści opowiadania. W klasie II - 4 uczniów, w klasie III - 3 uczniów, w klasie IV - 2. Badani z trudnościami w rozumieniu treści czytanek mają niski poziom inteligencji mieszczący się w dolnej granicy normy lub wskazujący na upośledzenie umysłowe oraz mają ogólne trudności w nauce szkolnej.
Interesująco przedstawiają się wyniki badań tempa czytania poszczególnych uczniów, co przedstawia tabela 13.
S Rewalidacja dzieci

Tabela 13. Ocena czasu czytania - tempo czytania.
Tempo czytania

Klasa II

Klasa III

Klasa IV

Procent

Razem;
J

I - powyżej normy

2

3

1

12,00

~H

II - dobra norma

4

5

4

26,00

13 i

III - niska norma

5

5

7

34,00

17 j

IV - poniżej normy

3

6

5

28,00

14 1

Razem

14

19

17

100,00

50 1 .

Na podstawie czasu czytania wnioskujemy o tempie czytania. Ja wynika z tabeli 13, tempo czytania w klasach II-IV jest obniżone. Ocend powyżej normy uzyskało 12% badanych, dobrą normę czytania 26%J niską normę 34% oraz 28% uczniów badanych klas II-IV czyta por normy dla danej klasy.
Dla pracy szkolnej szczególne znaczenie ma opanowanie techr czytania i rozumienie przeczytanej treści. Z tabeli wynika, że'liczba ucs niów źle czytających (grupa III i IV) w porównaniu z liczbą ucznióv dobrze czytających (grupa I i II) w poszczególnych klasach stopniowo j wzrasta; stosunek tych liczb wynosi w klasie 11 - 8:6, w klasie III 11:8 i klasie IV-12:5. Można wyciągnąć wniosek, że w wyższych] klasach wzrasta zrozumienie treści czytanek a spada tempo czytania] w porównaniu do norm dla tych klas. Nie jest to jednak regułą w odnie sieniu do wszystkich uczniów niedowidzących. W dużym stopniu na te stan rzeczy ma wpływ to, że w klasach niższych podręczniki i ksią dla dzieci drukowane są większą czcionką, mają kolorowe ilustracje, rozbudza większą ciekawość i zachęca do czytania.
Niższe wyniki w czytaniu dzieci niedowidzących wypływają z ic ograniczeń wzrokowych. Szczególne trudności w czytaniu mają ucznioj wie, u których występuje oczopląs wpływający niekorzystnie na temp czytania.
Analiza ilościowa i jakościowa wyników przeprowadzonego sprawdzianu z matematyki
Zadania wchodzące w skład sprawdzianów z matematyki były do-, stosowane do możliwości przeciętnego ucznia. Wymagały one opahowa- \ nią pewnych wiadomości matematycznych, podstawowych technik ra- j
66

Tabela 14. Zestawienie ocćn za wykonanie poszczególnych zadań z matematyki w klasie II


Zadanie

Punktacja ogólna



rt-g













L

JD



















N



�ż|













�P

.y



; .-3js

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Q e.

C3 "^

















J2*

"M �**

















� g

N Lł

g '















fis

9 G.

o

1

0,5

1

0

1,5

2

0

17

5

ndst.

2

3

2

2

4

2

2

17

15

db.

3

4

2

3

4

2-

2

17

17

b.db.

4

3,5

2

3

4

2

2

17

16,5

b.db.

5

4

2

3

4

2

2

17

17

b.db.

6

4

2

1

3

2

2

17

14

db.

7

3,5

2

3

4

2

2

17

16,5

b.db.

8

2,5

0

0

3

1

2

17

8,5

ndst.

9

4

2

3

4

2

2

17

17

b.db.

10

4

2

3

4

2

2

17

17

b.db.

11

3,5

2

2

4 1

2

17

14,5

db.

12 4

2

3

4

2

2

17

17

b.db.

13

2,5

2

1

3

2 2

17

12,5

dst.

14

0,5

0 0

3,5

0 ; 0

17

4

ndst.

i









Razem

43,5

23 27

50 | 24

24

238

191,15,

-

maksymalna



















liczba punktów

56

28

43

56

28

28

-

-

-

% poprawnych



















odpowiedzi

77,68

82,14

64,28

89,28

85,71

85,71

-

80,46

-

chunkowych, samodzielnego myślenia oraz pewnych umiejętności, które począwszy od klasy I powinny być systematycznie wprowadzane i utrwalane.
Sprawdzian z matematyki w klasie II obejmował następujące treści programowe:
a) dodawanie liczby jednocyfrowej do dowolnej liczby dwucyfrowej z uwzględnieniem przekroczenia progu dziesiątkowego. Dodawanie i odejmowanie dowolnych liczb dwucyfrowych w zakresie 100,
b) rozwiązywanie zadań tekstowych (ujęcie działań w jednym zapisie),
c) rozwiązywanie zadań tekstowych ż zastosowaniem mnożenia w zakresie I i II ćwiartki tabliczki mnożenia,

d) tabliczkę mnożenia i dzielenia w zakresie I, II i III ćwiartki z niewiadomą liczbą w działaniu,
e) rozwiązywanie zadań tekstowych z zastosowaniem podziału.
Zadania zawarte w sprawdzianie nie odbiegają stopniem trudności; od zadań i ćwiczeń zawartych w podręczniku szkolnym.
Analiza ilościowa wyników sprawdzianów z matematyki w klasie (tab. 14) wskazuje, że najwięcej poprawnych odpowiedzi (89,28%) uzyskali uczniowie za zadanie 4, tj. wykonanie działań z zastosowaniem mno-| żenią i dzielenia w zakresie I, II i III ćwiartki z niewiadomą liczbą w dzia-1 laniu. Dobrze zostały zrozumiane i wyliczone zadania tekstowe 5, 6 i 2. Dotyczyły one prostych, jednodziałaniowych wyliczeń. Najsłabsze wyniki uzyskali uczniowie klasy II za zadanie tekstowe 3 - 64,28% poprawnych odpowiedzi. Było to zadanie złożone, a rozwiązanie polegało na wykonaniu dwóch działań z zastosowaniem mnożenia i odejmo-| wania.
Oceniając wyniki powyższego zadania można wnioskować, że nie którzy uczniowie klasy II mają trudności w rozwiązywaniu zadań złożonych. Nie uchwycili związku i zależności między danymi liczbowymi.
Łatwe zadanie l, obejmujące dodawanie i odejmowanie z przekroczeniem progu dziesiątkowego, nastręczało niektórym uczniom poważne trudności. Bezbłędnie rozwiązało to zadanie sześciu uczniów, co stanowi 42,86% ogółu badanych w danej klasie. Z jednym błędem wykonało zadanie trzech uczniów - 21,43%, z dwoma błędami jeden uczeń - 7,14%, z trzema - dwóch uczniów- 14,28%, z czterema i więcej błędami dwóch uczniów-14,28%. Oceniając wyniki sprawdzianu w klasie II ogólnie można stwierdzić, że uczniowie opanowali wiadomości z matematyki przewidziane w programie klasy II w stopniu powyżej przeciętnej normy - 80,46% poprawnych odpowiedzi. Należy jednak pamiętać, że trzech uczniów otrzymało oceny niedostateczne, co świadczy o nieopanowanym minimum wiadomości z danego przedmiotu.
Sprawdzian z matematyki dla klasy III obejmował sześć zadań, które dotyczyły:
a) dodawania i odejmowania pamięciowego w zakresie 1000 z uwzględnieniem przekroczenia progu dziesiątkowego. Pamięciowego mnożenia i dzielenia w zakresie dziesiątkowej tabliczki mnożenia;
b) dzielenia z resztą;
c) porównywania różnicowego i porównywania ilorazowego;
d) dziesiątkowego układu pozycyjnego;
68

Tabela 15. Zestawienie ocen za wykonanie poszczególnych zadań przez uczniów klasy 111


Zadanie

Punktacja ogólna



11













J

|



�3 "3
.0

1.

2.

3.

4.

5.

6.

�l e.

li

















t-2 li

N" 3

8

1

0,5

2

1

1

1,5

1

14

7

dst.

2

3,5

1

0,5

0,5

0,5

2

14

9

dst.

3

3

2

2

2

2

2

14

13

b.db.

4

4

2

2

2

2

2

14

14

b.db.

5

4

1

2

2

2

2

14

13

b.db.

6

4

1

2

1,5

2

2 -

14

12,5

b.db.

7

4

1,5

1,5

2

2

2

14

13

b.db.

8

3

1

2

2

2

1

14

11

db.

9

2,5

1,5

1,5

2

2

2

14

11,5

db.

10

1,5

0,5

0

0,5

0,5

1

14

4

ndst.

11

3

0,5

1

0,5

1

2

14

8

dst.

12

3

1

1,5

2

2

2

14

11,5

db.

13

2

2

2

2

1,5

1,5

14

11

db.

14

4

2

2

1

2

2

14

13

b.db.

15

2,5

2

2

2

2

2

14

12,5

b.db.

16

3

2

2

1

2

2

14

12

b.db.

17

3,5

2

1

2

2

2

14

12,5

b.db.

18

2

2

1

1

2

2

14

10

db.

19

0,5

1

0,5

1

0,5

1

14

4,5

ndst.

Razem

53,5

28

27,5

28

32,5

33,5

266

214

-

maksymalna



















liczba punktów

76

38

38

32

38

38

-

-

- -

% poprawnych



















odpowiedzi

70,39

73,68

72,37

73,68

85,53

88,16

-

80,45

-

e) znajomości pojęć jćdnostek metrycznych-pomiaru wagi, czasu i długości;
f) pisemnego sposobu dodawania i odejmowania.
Zadania objęte sprawdzianem powinny być rozwiązane przez uczniów przynajmniej w 75%. Jak widać z wyników przedstawionych w tabeli 15 na dziewiętnastu uczniów objętych badaniami dwóch nie dało zadowalających odpowiedzi. Wiadomości ich z matematyki zostały ocenione
69

jako niedostateczne. Trzech uczniów otrzymało ocenę dostateczną, pię (dobrą, dziewięciu ocenę bardzo dobrą, i Najwyższy procentowy wskaźnik poprawnych odpowiedzi uzyskali .uczniowie klasy III za zadanie szóste (88,16%). Dotyczyło ono znajomości pisemnego dodawania i odejmowania. Również dobrą znajomością jednostek metrycznych wykazali się uczniowie uzyskując za zadanie piąte 85,53% poprawnych odpowiedzi. Wyniki nieco poniżej przeciętnej normy uzyskali uczniowie za zadania drugie, trzecie i czwarte. Zadania te dotyczyły wiadomości z zakresu dzielenia z resztą, porównywania różnicowego i ilorazowego oraz dziesiątkowego układu pozycyjnego.
Najniższy wskaźnik procentowy poprawnych odpowiedzi (70,39%) Uzyskali badani za zadanie pierwsze. Były to działania na dodawanie i odejmowanie w zakresie 1000 z przekroczeniem progu dziesiątkowego oraz na mnożenie i dzielenie w zakresie dziesiątkowej tabliczki mnożenia. W działaniach dotyczących dodawania i odejmowania uczniowie źle wykonali łącznie 21 przykładów, co stanowi 27,63%, oraz 11 przykładów na mnożenie i dzielenie, co wynosi 14,47%.
' Na podstawie danych dotyczących rozwiązania zadania pierwszego można wnioskować, że badani mieli największe trudności z obliczaniem działań na dodawanie i odejmowanie, związanych z przekroczeniem progu dziesiątkowego.
Ogólnie oceniając wyniki sprawdzianu z matematyki w klasie III /można stwierdzić, że uczniowie opanowali wiadomości z danego przedmiotu powyżej wyniku przeciętnego (75%), uzyskując 80,45% poprawnych odpowiedzi.
: Sprawdzian z matematyki w klasie IV składał się z siedmiu zadań, które obejmowały następujące treści programowe: ia) wykonanie działań z użyciem nawiasów,
b) odejmowanie i dzielenie sposobem pisemnym oraz sprawdzanie wyników działań za pomocą działań odwrotnych,
c) porównywanie ilorazowe,
d) zamianę ułamków na całości,
e) zamianę metrów na centymetry, kilogramów na dekagramy i gramy,
f) obliczanie długości i szerokości w skali 1:100,
g) dodawanie i odejmowanie ułamków o mianownikach 2 i 4. Wyniki sprawdzianu przedstawia tabela 16.
Przedstawiony rozkład wyników za poszczególne zadania pozwala
stwierdzić, że badani w bardzo różnym stopniu opanowali wiadomości
i
70

Tsfcela 16, Zestawienie ocen za wykonanie poszczególnych zadań przez uczniów Masy IV


Zadanie

Punktacja ogólna





















a



8















-0

N



















li

O



�g





















�O

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

13 ż
i!

1|

�

s















*w ^



S

3















%%

la

o

i

3

2

1

1

2

3

2

15

14

b.db.

2

3

1

1

2

2

3

1,5

15

13,5

b.db.

3

3

2

0

0

1,5

0

1,5

15

10

db.

4

3

1

1

2

2

3

2

15

14

b.db.

5

3

2

0

1

2

0

2

15

10

db.

6

3

2

1

1

1

2

1,5

15

11,5

db.

7

3

1

1

2

2

3

2

15

14

b.db.

7

3,

1

1

2

2

3

2

15

14

b.db.

8

2

2

1

1

0,5

0

0,5

15

8

dst.

9

3

2

0

0

0,5

2

1,5 15

9

dst.

10

2

2

1

2

2

1

2

15

12

ób.

11

2

2

0

1

1

0

1

15

7

dst.

12

1

2

0

0

1

2

1,5

15

7,5

dst.

13

1

2

1

2

1,5

3

1,5

15

12

db.

14

1

2

0

2

1

1

0,5

15

7,5

dst.

15

2

2

1

0

0

1

1,5

15

7,5

dst.

16

1,5

2

0

2

2

3

2

15

12,5

db.

17

3

2

1

1

1,5

2

2

15

12,5

db.

Razem | 39,5

31

10

22

23,5

29

27,5 J255

182,5

-

maksy-





















malna





















liczba





















punktów

51

34

17

34

34

54

34

-

-

-

%PO





















praw-





















nych od-





















powiedzi

77,45

91,18

58,22

64,70

69,12

56,86

80,88

-

71,57

-

i umiejętności z matematyki w klasie IV. Procentowy wskaźnik poprawnych odpowiedzi za poszczególne zadania waha się w granicach od 91,18 do 56,86.
Najniższy procentowy wskaźnik poprawnych odpowiedzi (56,86) uzyskali uczniowie za tekstowe zadanie szóste. Dotyczyło ono obliczeń dłu-
71

gości i szerokości w skali. Zagadnienie skali było przerabiane w klasie IV | na lekcjach matematyki i geografii na początku roku szkolnego. Można * przypuszczać, że w ciągu roku uczniowie mieli zbyt mało okazji do przypomnienia i stosowania uzyskanych wiadomości o skali. Pewnym usprawiedliwieniem tego wyniku jest układ programu nauczania. Hasło programowe dotyczące planu i skali obejmuje w podręczniku dość wąski zakres materiału i nie powtarza się w późniejszych partiach materiału.
Niski wskaźnik procentowy poprawnych odpowiedzi uzyskali badani także za zadanie trzecie, gdzie mieli wykazać się znajomością porównywania ilorazowego. Zadanie było łatwe, lecz wymagające zrozumienia treści i logicznego myślenia. Siedmiu uczniów wykonało to zadanie źle, co stanowi 41,18%. Z tymi uczniami przeprowadzono indywidualne rozwiązanie tego zadania i po dodatkowym wyjaśnieniu wszyscy uczniowie rozwiązali je poprawnie. Nie brano tego wyniku pod uwagę przy obliczaniu punktacji za sprawdziany.
Poniżej normy opanowali badani wiadomości dotyczące znajomości pojęć jednostek metrycznych (zadanie czwarte i piąte). Najwyższy procentowy wskaźnik poprawnych odpowiedzi uzyskali uczniowie za zadanie drugie (91,18), wykazując się dobrze opanowanymi wiadomościami z zakresu czterech działań pisemnych (dodawanie, odejmowanie, mnożenie i dzielenie).
Ogólnie oceniając wyniki sprawdzianu wiadomości z matematyki w klasie IV można stwierdzić, że uczniowie przyswoili sobie materiał nauczania lekko poniżej normy 71,57%. Na 17 badanych trzech uczniów otrzymało oceny bardzo dobre, ośmiu oceny dobre i sześciu oceny stateczne. Spośród siedmiu zamieszczonych w sprawdzianie zadań sto sunkowo duża liczba uczniów nie wykonała jednego lub więcej zadań.] Świadczy to o tym, że ci uczniowie nie przyswoili sobie wiadomości z tego zakresu.
Podsumowując wyniki sprawdzianów z matematyki uczniów klas II-IV stwierdza się wyższy wskaźnik procentowy poprawnych odpowiedzi z tego przedmiotu w porównaniu z językiem polskim, co przedstawiono w tabeli 17.
Dane te wykazują zasadniczą różnicę między wynikami uzyskanymi j przez badanych z języka polskiego i matematyki. Przeciętny wynik z je-i zyka polskiego wynosi 68,97% poprawnych odpowiedzi, a z matematyki 77,49%. Uczniowie klas II-III opanowali treści programowe z matematyki powyżej średniej przeciętnej.
72 .

Tabela 17. Procentowe zestawienie wskaźników poprawnych odpowiedzi za sprawdziany z języka polskiego i matematyki
Przedmiot

Klasa

Przeciętna


II

III

IV


Język polski

73,21

69,63

64,07

68,97

Matematyka

80,46

80,45

71,57

77,49

Przeciętna

76,84

75,04

67,82

-

Na podstawie uzyskanych wyników z dwóch zasadniczych przedmiotów w klasach II-IV w szkole dla dzieci niedowidzących piożna wnioskować, że opanowanie materiału nauczania z matematyki w mniejszym stopniu wymaga wysiłku wzrokowego niż z języka polskiego. Decydujący wpływ na niższe wyniki z języka polskiego miały braki w umiejętnościach ortograficzno-gramatycznychj związane z upośledzeniem wzroku uczniów.
Na podstawie zestawienia wyników sprawdzianów w tabeli widać wyraźnie, że procentowy wskaźnik przyswajanych wiadomości i umiejętności uczniów spada wraz z wiekiem.
Wyniki nauczania w dużym stopniu uwarunkowane są metodą pracy nauczyciela. Zależą również od ilości przeprowadzonych różnorodnych ćwiczeń wdrażających i utrwalających, od aktywności i samodzielności uczniów, jak też od zdyscyplinowania ich myślenia i stopnia rozumienia opracowywanych tematów.
3. WYWIAD Z WYCHOWAWCĄ KLASY
Informacje, jakie uzyskano z wywiadu z wychowawcą klasy, pochodzą z bezpośredniej obserwacji badanych w różnych sytuacjach szkolnych. Analizując przede wszystkim dane dotyczące pracy dziecka na lekcjach interesowało nas również, w czym, według obserwacji wycho^ wawcy, przejawiają się trudności szkolne i kiedy one wystąpiły.
Zestawienie obejmuje dane z wywiadu dotyczące trzech zagadnień wyszczególnionych w tabeli 18. Liczbowe i procentowe zestawienie danych dotyczących niepowodzeń w nauce daje jasny obraz. Okazuje się, że znaczna liczba uczniów (94,43%) ma trudności w nauce od klasy pierwszej. Tylko u jednego ucznia wystąpiły trudności w nauce w klasie II.
73

Tabela 18. Trudności w nauce u dzieci z niepowodzeniami szkolnymi to opinii wychowawcy
klasy . � .
Rodzaj niepowodzeń w nauce

Liczba badanych | Procent

. I Trudności w nauce z:





a) języka polskiego

1

5,57

b) matematyki

2

11,14

c) ze wszystkich przedmiotów

15

83,29

II Kiedy wystąpiły trudności w nauce:





a) od klasy pierwszej

17

94,43

b) od klasy drugiej i wyższych

1

5,57

III Stosunek dziecka do nauki





i poleceń:





a) pozytywny

10

55,55

b) negatywny

-

-

c) obojętny

8

44,45

Wśród dzieci z niepowodzeniami w nauce 83,29% to uczniowie osiągający ogólnie słabe wyniki nauczania ze wszystkich przedmiotów w danej klasie. W wielu przypadkach dzieci te cechuje szybka męczli-wość, wolne tempo pracy, mała aktywność na lekcjach, słaba pamięć i trudność operowania materiałem szkolnym w nowych sytuacjach.
Jak wynika z tabeli 18 w grupie dzieci z niepowodzeniami w nauce 55,55% uczniów ma pozytywny stosunek do nauki i 44,45% obojętny, Na podstawie wywiadu z wychowawcą klasy nie stwierdzono ani jednego przypadku negatywnego stosunku do nauki u dzieci z niepowodzeniami szkolnymi.
4. ANALIZA DOKUMENTACJI SZKOLNEJ BADANYCH
Dane dotyczące cech szkolnych i stanu zdrowia badanych otrzymano na podstawie analizy arkusza ocen ucznia, karty zdrowia dziecka i zeszytu spostrzeżeń prowadzonego przez wychowawcę klasy. Z arkuszy ocen uzyskano dane dotyczące stopni w poszczególnych klasach, opóźnień w nauce w porównaniu do wieku oraz kiedy uczeń przybył do szkoły dla dzieci niedowidzących. '
Porównując wyniki sprawdzianów z- języka polskiego i matematyki ze stopniami w arkuszu ocen nie stwierdzono rozbieżności. Badania na-
74

sze potwierdziły istniejący stan rzeczy, że w klasach II-IV jest 18 uczniów z niepowodzeniami w nauce: w klasie II - pięcioro, w klasie III - sześcioro i w klasie IV - siedmioro.
Dane dotyczące opóźnień szkolnych przedstawia tabela 19. Wskazują one, że 19 uczniów w klasach II-IV jest opóźnionych w nauce. Przyczyny tego stanu są wynikiem W 46,41% drugorocznoścł i w 53,59%
Tabela 19. Opóźnienia w nauce
Klasa

Liczba badanych

Opóźnienia w nauce













rok

2 lata

3 i więcej

II

14

5

_

_

Ula

10

1

2

1

Illb

9

3

1

1

IVa

8

1

1

-

IVb

9

2

1

-

Razem

50

12

5

2

późniejszego rozpoczęcia nauki szkolnej. Późniejsze rozpoczęcie nauki uwarunkowane było brakiem dojrzałości szkolnej w wieku 7 lat lub względami zdrowotnymi.
Omówimy teraz dane dotyczące stanu zdrowia badanych i jego wpływu na powodzenia i niepowodzenia szkolne. Przy ocenie stanu zdrowia nie brano pod uwagę wad i schorzeń dotyczących wzroku badanych^ które omówimy osobno.
Dzieci należące do grupy o dobrym stanie zdrowia nie przechodziły żadnej poważniejszej choroby i są odporne na zachorowania. Do tej grupy zaliczono uczniów z niewielkimi schorzeniami ortopedycznymi.
Przeciętny stan zdrowia posiada dziecko, które nie cierpi na żadne poważniejsze schorzenia, chociaż ma niewielką odporność na zachorowania, niedobór wagi, wzrostu lub nadwagę.
Ocenę "zły stan zdrowia" uzyskały dzieci, które chorowały na poważne choroby somatyczne lub też były ogólnie chorowite, z wadami wymowy, postawy oraz mikrouszkodzeniami centralnego układu nerwowego, manifestującymi się np. nadpobudliwością psychoruchową. \ Dane z tabeli 20 wskazują, że stan zdrowia dzieci z niepowodzeniami w nauce jest gorszy od stanu zdrowia uczniów osiągających dobre wy-
75


Tabela 20. Stan zdrowia w postaci oceny trzystopniowej (dobry, średni i zły)

Grupa

Ocena stopnia zdrowia

Ogółem dzieci


dobry

%

średni

% | zły

%


Dzieci z niepowodzeniami w nauce

5

27,80

9

49,95

4

22,25

18

Dzieci osiągające dobre wyniki w nauce

23

71,82

5

15,66

4

12,52

32

niki w nauce. Można stąd wnioskować, że zły stan zdrowia wywiera korzystny wpływ na wyniki pracy szkolnej.
Bardzo niekorzystne dla pracy szkolnej ucznia są zaburzenia i wadyl wymowy. W badanej grupie stwierdzono pięć przypadków wad wymowy i wszyscy ci uczniowie mają znaczne trudności w nauce szczególnie z języka polskiego. Popełniają wiele błędów w pracach pisemnych, jak również mają trudności w czytaniu i wypowiadaniu się na lekcjach. Wady
Tabela 21. Stopień niedowidzenia u uczniów osiągających dobre i niezadowalające wyniki w nauce
Stopień nasilania wady wzroku

Liczba badanych

Grupa uczniów z niepowodzeniami w nauce w %

Grupa uczniów osiągających dobre wyniki w nauce w %

I Dzieci najgorzej widzące; ostrość wzroku w lepszym oku z korekcją poniżej 1/10

13

44,50

15,62

11 Dzieci średnio widzące; ostrość wzroku w lepszym oku z korekcją od 1/4-1/10

23

33,30

53,13

III Dzieci najlepiej widzące; ostrość wzroku w lepszym oku z korekcją powyżej 1/4

14

22,20

31,25

Razem

50

100,00

100,00

76

wymowy często wywołują u dziecka poczucie niższości, które utrudnia mu kontakty z otoczeniem i źle wpływa na przebieg i wyniki jego uczenia się.
W celu określenia zależności między niepowodzeniami w nauce a stopniem niedowidzenia wykorzystano dane okulistyczne zarejestrowane w indywidualnych zeszytach obserwacji ucznia.
Na podstawie danych zamieszczonych w tabeli 21 możemy stwierdzić, że stopień nasilenia wady wzroku ma wpływ na osiągane przez uczniów wyniki w nauce. W grupie uczniów z niepowodzeniami w nauce aż 44,50% dzieci ma ostrość wzroku w lepszym oku z korekcją szkłami poniżej 1/10,33,30% ostrości wzroku mieści się w granicach od 1/4-1/10 i 22,20% stanowią uczniowie najlepiej widzący.
Analogicznie do powyższego, w grupie uczniów osiągających dobre wyniki w nauce 15,62% to dzieci bardzo źle widzące, 53,13% dzieci z ostrością wzroku w granicach od 1/4-1/10 oraz 31,25% uczniów najlepiej widzących.
5. ANALIZA POZIOMU ROZWOJU UMYSŁOWEGO BADANYCH
Analizę poziomu rozwoju umysłowego badanych rozpoczniemy od zestawienia ilorazów inteligencji grupy uczniów z niepowodzeniami w nauce i osiągających dobre wyniki w nauce (tab. 22).
Tabela 22. Poziom rozwoju umysłowego wyrażony ilorazem inteligencji (według skali D. Wechslera)
Iloraz inteligencji

Liczba badanych j Procent

I Poniżej normy





poniżej 80

4

8,00

od 80-89

11

22,00

II W granicach normy





od 90-99

11

22,00

od 100-109

9

18,00

III Powyżej normy





od 110-120

10

20,00

powyżej 120

5

10,00

Ogółem

50

100,00

77

Rozkład ilorazów inteligencji dzieci niedowidzących z klas II-IV j zbliżony do rozkładów obserwowanych w populacji normalnej. Większi badanych ma iloraz inteligencji od 90-109 (40%). Piętnastu badany wykazuje iloraz inteligencji poniżej 90 (30%) i piętnastu powyżej 109 (30%).
6. ANALIZA ZABURZEŃ FUNKCJI ANALIZATORA WZROKOWEGO
Wyniki uzyskane w teście odwzorowywania figur L. Bebder- H. San-tucci-N. Golfret-Granjan można analizować w kilku płaszczyznach ukierunkowania, wzajemnego położenia i poprawności odwzorowywania kątów.
Oceniając poziom odwzorowywania poszczególnych modeli można stwierdzić, jakie układy przestrzenne sprawiają dzieciom niedowidzącym trudności oraz określić wiek analizy i syntezy wzrokowej badanych. Dużą wartość diagnostyczną mają próby oceniane indywidualnie, szczególnie w odniesieniu do dzieci wykazujących niepowodzenia szkolne. Poniżej przedstawiamy zbiorowe opracowanie wyników tego testu w celu porównania i wykrycia, jakie modele i w jakich płaszczyznach sprawiają badanym największe trudności.
W tabeli 23 można uchwycić różnice w poziomie odwzorowywania poszczególnych modeli. Model II odwzorowało poprawnie tylko 52,20% badanych, a model czwarty 66,70%. Najlepsze wyniki uzyskali badani za odwzorowanie modelu 1-81,40% poprawności. Niski procent poprawnie odwzorowanych modeli II i IV, w przeciwieństwie do I czy III i V, wymaga dokładniejszej analizy. Przyczyn tego stanu rzeczy należy szukać w większym doświadczeniu uczniów w rysowaniu figur geometrycznych, które wystąpiły w modelach I, III i V. Modele II i IV składały się z drobnych elementów - kółek i kropek leżących blisko siebie. 'Analiza protokołów wykazała, że większość badanych poszczególne elementy modelu II ukierunkowała pionowo, co jest błędem. Kilku uczniów zamiast kółek postawiło kropki. Wystąpiły również błędy w odwzorowaniu długości całego modelu: w 30 przypadkach badani odwzorowali poniżej długości rzeczywistej, w 14 przypadkach w granicach tolerancji i w 6 przypadkach powyżej rozmiaru modelu (w 3 przypadkach model był odwzorowany przez całą kartkę papieru). Odtwarzanie modelów II i IV wymagało prawidłowego spostrzegania i rozumienia stosunków przestrzennych pomiędzy poszczególnymi elementami.
78

OS
t-
Tabela 23. Procentowe obliczenia poprawności odwzorowywanych modeli w trzech aspektach
Klasa

Liczba badanych

Model I

Model II

Model III

Model IV

Model V



x i

Ukierunkowanie

Położenie

4-ł
S

Ukierunkowanie

Położenie

S

Ukierunkowanie

Położenie

I

Ukierunkowanie

Położenie

I

Ukierunkowanie

Położenie

II

14

76,20

83,30

95,20

--

42,90

47,60

73,80

66,70

90,50

69,00

52,40

76,20

76,20

80,90

71,50

ni

19

77,20

70,20

91,30


43,90

61,40

73,70 74,50

70,20

84,20

80,70

45,60

80,70

64,90

84,20

59,60

IV

17-

82,40

74,50

82,40


56,90

60,80


66,60

92,20

76,50

51,00

68,60

80,40

88,30

66,60

Przeciętna w %

__

78,60

76,00

89,60


47,90

56,60

74,00

67,80

88,90

75,40

49,60

75,10

73,80

84,40

65,90

Średnia w













procentach













za poszczególne mode-



81,40

52,20

76,90

66,70

74,70
















Punktacja globalna uzyskana za modele II i IV przez przebadane dzieci niedowidzące w porównaniu z normami podanymi przez autora testu jest poniżej normy wiekowej.
Tabela 24 przedstawia średnią procentową za odwzorowanie pięciu modeli w trzech aspektach.
Tabela 24. Średnia procentowa odwzorowywania modeli w trzech aspektach
Klasa

Kąty

Ukierunkowanie

Położenie

Średnia procentowa poszczególnych klas

II

73,80

65,20

76,20

71,70

III

74,10

62,80

75,40

70,80

IV

78,40

67,50

74,10

73,30

Średnia w % w trzech aspektach

77,43

65,10

75,23

-

Z przedstawionych danych wynika, że poziom odwzorowywania modeli nie wykazał istotnych różnic pomiędzy uczniami z poszczególnych klas. Wystąpiły natomiast różnice pod względem poprawności odwzorowywania modeli w poszczególnych aspektach. Najniższe wyniki uzyskali badani w aspekcie ukierunkowania - 65,10% poprawności.
Powyższa analiza poprawności odwzorowywania modeli sugeruje, że wśród badanych są dzieci z obniżoną analizą i syntezą wzrokową, co ilustruje tabela 25. Opóźnienie rozwoju analizy i syntezy wzrokowej według tabeli stwierdzono u 32 badanych (64%), z których 12 (24%) uzyskało wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego większy od 0,30.
Dzieci, u których stwierdzono poważne zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, cechuje słaba pamięć wzrokowa i wykazują zaburzenia w zakresie orientacji przestrzennej. Dzieci te kilkakrotnie przyglądały się modelom przy ich reprodukcji i miały trudności z rozmieszczeniem ich na rysowanej kartce. Aby stwierdzić, czy istnieje zależność między stopniem nasilenia wady wzroku a zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej, przedstawiono w tabeli 26 dane liczbowe.
Poważne opóźnienie funkcji analizy i syntezy wzrokowej występuje w grupie bardzo źle widzących. Ostrość wzroku tych dzieci jest poniżej
80

Tabela 25. Poziom funkcjonalny sprawności analizatora wzrokowego
Poziom rozwoju funkcji analizy i syntezy wzrokowej

Wskaźnik fragmentarycznego deficytu rozwojowego

Liczba badanych

Procent

Powyżej normy

_

12

24,0

W normie

-

6

12,00

Opóźnienie nieznaczne

0,10-0.19

11

22,00


0,20-0,29

9

18,00

Opóźnienie znaczne

0,30-0,39

6

12,00 j


0,40-0,49

5

10,00

Opóźnienie bardzo poważne

0,50-0,59

1

2,00

Razem

-

50

100,00

Tabela 26. Wady wzroku a znaczne opóźnienie funkcji analizy i syntezy wzrokowej
Wady wzroku

Ogólna liczba badanych

Dzieci o znacznym wskaźniku deficytu

Procent

Grupa I dzieci najgorzej widzące

13

4

33,40

Grupa II dzieci średnio widzące

22

6

21,24

Grupa III







dzieci najlepiej widzące

15

2

13,34

Razem

50

12

-

1/10 z korekcją szkłami w lepszym oku. Wada wzroku nie ogranicza się tylko do obniżonej ostrości wzroku, bowiem istnieją u badanych dodatkowe zaburzenia, jak: zez, oczopląs, zanik nerwu wzrokowego i inne przyczyny utrudniające percepcję wzrokową.
Wszelkie zaburzenia percepcji wzrokowej nie pozostają - oczywiście - bez wpływu na postępy w nauce. I tak np. warunkiem przyswojenia sobie znaków graficznych jest prawidłowe różnicowanie kształtów. Jak wynika z tabeli, aż 64% badanych cechuje na ogół słaba pamięć wzrokowa,

6 Rewalidacja dzieci
8.1


zaburzenia kierunkowe i orientaq"i przestrzennej pionowej i poziomej. Zaburzenia te utrudniają uczniom niedowidzącym opanowanie technik czytania i pisania, powodują trudności w przyswajaniu wiadomości szczególnie z geografii i z geometrii.
7. ANALIZA NIEPOWODZEŃ W NAUCE
A ZABURZENIA PROCESU LATERALIZACJI
Rozwój sprawności ruchowej człowieka oparty jest, jak wiadomo, na daleko posuniętej specjalizacji funkcji. Specjalizacja w zakresie funkcji kończyn nie ogranicza się jedynie do wykonywania odrębnych zadań przez kończyny dolne oraz górne, lecz dotyczy także pracy kończyny prawej i lewej. Przewaga funkcji jednej ręki nad drugą przy jednoczesnej ruchowej ich koordynacji pozwala człowiekowi osiągnąć wysokie usprawnienie w zakresie czynności manualnych.
W grupie badanej są uczniowie o dominacji jednorodnej, kiedy to praworęczności towarzyszy prawonożność, a leworęczności - lewo-nożność, ale są i przypadki dominacji niejednorodnej, zwanej skrzyżowaną.
Na podstawie danych zamieszczonych w tabeli 27 możemy stwierdzić, że 32 badanych (64%) jest jednorodnie i silnie zlateralizowanych prawostronnie, a 6 (12%) lewostronnie. U jednego ucznia stwierdzono lateralizację osłabioną, u pozostałych 11 badanych (22%) skrzyżowaną (w 2 przypadkach zachodzi wyraźne skrzyżowanie, a w 9 przy prawo-
Tabela 27. Zestawienie form przewagi stronnej w zakresie rąk i nóg
Rodzaj przewagi czynnościowej

Zakres przewagi czynnościowej


ręce

nogi


liczba badanych

procent

liczba badanych

procent

Po stronic prawej

43

86,00

32

64

Po stronie lewej

6

12,00

8

16

Brak przewagi

1

2,00

10

20

Razem

50

100,00

50 i 100,00

82

reczności nieznacznie lewa noga jest sprawniejsza). W 18 przypadkach badani pracują lepszym lewym okiem. Poniżej przedstawimy zestawienie form lateralizacji z niepowodzeniami w nauce badanych.
Jak wynika z tabeli 28 wśród badanych z lateralizacją niejednorodną aż 63,63% ma trudności w nauce i 100% z lateralizacją osłabioną (co
Tabela 28. Procentowe zestawienie form lateralizacji a niepowodzenia w nauce
Grupy dzieci

Liczba badanych

Procent dzieci osiągających dobre wyniki w nauce

Procent dzieci z niepowodze^ niami w nauce

Dzieci z lateralizacją prawostronną

32

71,88

28,13

Dzieci z lateralizacją lewostronną

6

66,67

33,33

Dzieci z lateralizacją niejednorodną

11

36,37

63,63

Dzieci z lateralizacją osłabioną

1

-

100,00

stanowi l uczeń). Warto zaznaczyć w liczbach, ilu uczniów wykazuje niepowodzenia szkolne i przy jakiej formie lateralizacji. Na 32 badanych zlateralizowanych prawdopodobnie 9 wykazuje niepowodzenia szkolne, na 6 zlateralizowanych lewostronnie 2 i na 17 zlateralizowanych niejedno-rodnie 7 wykazuje niepowodzenia w nauce.
8. ANALIZA POZIOMU DOJRZAŁOŚCI SPOŁECZNEJ BADANEJ GRUPY
W badanej grupie znajdują się uczniowie zamieszkujący w domu i w internacie zakładu. Zamieszkujących w domu i dojeżdżających do szkoły jest 10 uczniów. Odnośnie dzieci dojeżdżających do szkoły badania przeprowadzone zostały głównie na podstawie danych uzyskanych od rodziców i wychowawcy klasy. Natomiast badania dotyczące dzieci zamieszkujących w internacie przeprowadzone zostały głównie na podstawie danych uzyskanych od wychowawców internatu i na podstawie własnej obserwacji.
83

Podział na trzy grupy dotyczące wieku dojrzałości społecznej u-względniony jest z tolerancją ą0,5 roku.
Na podstawie danych zamieszczonych w tabeli 29 możemy stwierdzić, że dzieci mieszkające w domu rodzinnym w 70% uzyskały wiek dojrzałości społecznej powyżej normy, w 20% w normie i tylko w 10% poniżej
Tabela 29. Wiek dojrzałości społecznej badanych mieszkających w domu rodzinnym i w internacie
Miejsce pobytu badanych ,

Liczba badanych

Wiek dojrzałości społecznej



poniżej normy

o/ /o

w
normie

o/ /o

po wy-żej normy

o/ /o

Internat

40

14

35,00

9

22,50

17

42,50

Dom rodzinny

10

1

10,00

2

20,00

7

70,00

Razem

50

15

-

11



24

-

normy. Porównując wyniki uzyskane przez dzieci zamieszkujące w internacie z wynikami dzieci mieszkających w domu rodzinnym, wypadły one na niekorzyść dzieci mieszkających w internacie. Wiek dojrzałości społecznej poniżej normy uzyskało 35% dzieci, w normie 22,50% i powyżej normy 42,50%. Dzieci zamieszkujące w internacie mają utrudnione zdobywanie pewnych sprawności, a szczególnie w sferze umiejętności organizowania zajęć, uspołecznienia i odpowiedzialności. Harmonogram zajęć w internacie w wielu wypadkach ogranicza inicjatywę dzieci w zakresie umiejętności zajęcia się zabawą i pracą oraz hamuje ich samodzielność w zakresie lokomocji i uspołecznienia.
Dość wysoki poziom WDS reprezentują badani zamieszkujący w domu rodzinnym. Szczegółowa analiza wyników badań tych dzieci wykazała, że badani, których rodzice są niewidomi lub niedowidzący, uzyskali wiek dojrzałości społecznej powyżej normy. Wpływa na to fakt, że dzieci rodziców niewidomych są w wielu wypadkach ich przewodnikami w codziennym życiu, przez co osiągnęły wysoką ogólną zaradność. Również wysoki wiek dojrzałości społecznej uzyskali badani, których rodzice mają właściwy stosunek do spraw kalectwa, nie wyręczają dzieci w codziennych zajęciach życiowych. Tabela 30 obrazuje dane dotyczące zależności niepowodzeń w nauce i wieku dojrzałości społecznej badanych.
84

Z tabeli 30 wynika, że dzieci z niepowodzeniami w nauce prezentują niższy poziom dojrzałości społecznej od dzieci osiągających dobre wynikji
w nauce.
Dla jaśniejszego wykazania różnic w wynikach badań dwu wymienionych grup dzieci przedstawimy dane procentowe: wiek dojrzałości społecznej poniżej normy wiekowej uzyskało 61,15% dzieci z niepowodzenia-
Tabela 30. Wiek dojrzałości społecznej (WDS) a niepowodzenia w nauce




Wiek dojrzałości społecznej



Gmpy dzieci

Liczba badanych



Razem
. %



poniżej normy

o/ � /o

w normie

O/
/o

powyżej

o/ /o














normy

�



Dzieci z nie-

















powodzenimai

















w nauce

18

11

61,15

6

33,30

1

5,55

100,00

Dzieci osiąga-

















jące dobre wy-

















niki w nauce

32

4

12,60

5

15,63

23

71,77

100,00

Razem

50

15

-

11

-

24

-

-

mi w nauce a tylko 12,60% dzieci osiągających dobre wyniki w nauce. Zasadnicza różnica również występuje przy porównywaniu wieku dojrzałości społecznej powyżej normy wiekowej obu grup dzieci. Wiek dojrzałości społecznej powyżej normy wiekowej uzyskało 5,55%, co stanowi jedno dziecko z niepowodzeniami w nauce, natomiast 71,77% badanych osiągających dobre wyniki w nauce.
Z powyższych badań wynika, że dzieci z niepowodzeniami w nauce osiągnęły niższy poziom dojrzałości społecznej od swych rówieśników dobrze uczących się.
Przedstawione wyniki badań wykazały, że istnieje zależność pomiędzy niedowidzeniem i stanem zdrowia badanych a ich niepowodzeniami w nauce. Grupa uczniów ż niepowodzeniami w nauce charakteryzuje się stosunkowo gorszym stanem zdrowia od uczniów osiągających dobre wyniki w nauce. Na podstawie tabeli 30 można stwierdzić, że 72,20% dzieci z niepowodzeniami w nauce ma stan zdrowia sklasyfikowany jako "średni" lub "zły", analogicznie do powyższego tylko 28,17% badanych
85

osiągających dobre wyniki w nauce ma "zły" i "średni" stan zdrowia. Ponadto u pięciu badanych wystąpiły wady wymowy i wszyscy ci uczniowie mają znaczne trudności w nauce, szczególnie z języka polskiego. Dane przedstawione powyżej dają dość jasny obraz, że "zły" stan zdrowia badanych i wady wymowy wywierają niekorzystny wpływ na osiągane wyniki w nauce.
Celem naszych badań było między innymi wykrycie zależności przyczynowej między stanem widzenia badanych a osiąganymi wynikami w pracy szkolnej. Zgodnie z wynikami badań okazało się, że stopień niedowidzenia może wpływać niekorzystnie na wyniki w nauce, zwłaszcza w nauczaniu początkowym. Jest to szczególnie ważne w pierwszych latach nauki szkolnej, kiedy proces dydaktyczny wymaga od ucznia aktywnego angażowania analizatora wzroku przy opanowaniu techniki czytania i pisania.
Ponadto w grupie badanej aż 64% uczniów ma obniżoną analizę i syntezę wzrokową, co wiąże się z gorszą pamięcią wzrokową. Istnieje wprost proporcjonalna zależność między stopniem niedowidzenia a opóźnieniem funkcji analizy i syntezy wzrokowej badanych. W badanej grupie byli również uczniowie, którzy osiągnęli poziom rozwoju funkcji analizy i syntezy wzrokowej powyżej normy (24%) lub w normie (12%). Jak widzimy, przeprowadzone badania analizy i syntezy wzrokowej dzieci niedowidzących w klasach II i IV nie dały jednorodnego wyniku. Natomiast wydaje się prawdopodobne, że zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej powodują trudności w przyswajaniu wiadomości z geometrii, geografii oraz utrudniają opanowanie techniki czytania i pisania.
Zakłócenia procesu lateralizacji mają wpływ na powstawanie przyczyn niepowodzeń szkolnych. Niejednorodną lateralizację stwierdzono u 11 badanych, z których 7 wykazuje niepowodzenia w nauce. W przeprowadzonych badaniach nie stwierdzono prostej zależności między la-teralizacją lewostronną a niepowodzeniami w nauce uczniów niedowidzących. Są wśród badanych uczniowie z lateralizacją lewostronną osiągający bardzo dobre wyniki w nauce, jak też wykazujący niepowodzenia w pracy szkolnej.
Badania dotyczące dojrzałości społecznej miały wykazać, czy dojrzałość społeczna badanych ma wpływ na osiągane wyniki w nauce. Okazało się, że dzieci z niepowodzeniami w nauce mają niższy poziom dojrzałości społecznej od dzieci osiągających dobre wyniki w nauce.
Przyczynami niepowodzeń w nauce badanych, jak się okazało, nie

były wyłącznie zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, lateralizacji, obniżenie dojrzałości społecznej i stanu zdrowia oraz niedowidzenia. Na 16 uczniów wykazujących niepowodzenia w nauce aż 8 ma ilorazy inteligencji poniżej 90, co wskazuje na niską normę rozwoju umysłowego. U pozostałych 10 badanych ilorazy inteligencji mieszczą się w granicach normy. W grupie uczniów z niepowodzeniami w nauce nie stwierdzono ilorazu inteligencji powyżej normy.
Na podstawie rozkładu wyników badań poziomu rozwoju umysłowego i niepowodzeń szkolnych uczniów można stwierdzić, że poziom inteligencji badanych ma znaczny, ale nie zasadniczy wpływ na powstawanie niepowodzeń w nauce.
Podsumowując wyniki przeprowadzonych badań możemy zatem stwierdzić, że istnieją wielorakie przyczyny mające wpływ na powstawanie niepowodzeń w nauce u dzieci niedowidzących. Uczniowie mający niepowodzenia w nauce z języka polskiego i matematyki w klasach II-IV wykazują w większości gorszy stan zdrowia, większe upośledzenie wzroku, niejednorodną lub osłabioną lateralizację, niższą dojrzałość społeczną i niższy iloraz inteligencji od swych rówieśników osiągających dobre wyniki. Uzasadnia to konieczność objęcia uczniów niedowidzących rewalidacją indywidualną.
.Przedmiot "rewalidacja indywidualna" jest integralnym elementem kształcenia uczniów niedowidzących.

Rozdział V
REALIZACJA PROGRAMU PRZEDMIOTU
"REWALIDACJA INDYWIDUALNA"

W NAUCZANIU POCZĄTKOWYM DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH
Przystępując do realizacji programu przedmiotu "rewalidacja indywidualna" w klasach początkowych szkół specjalnych należy zdać sobie sprawę z unikatowości tego przedsięwzięcia na terenie ogólnej pedagogiki. Postulat przeprowadzenia zajęć objętych tym przedmiotem zawarty był już w jednym z podstawowych zasad nauczania obowiązujących w pedagogice, tj. w zasadzie indywidualizacji. Jednakże opracowanie programu zajęć rewalidacyjnych jest formalnym- nadaniem zasadzie indywidualizacji rangi przedmiotu nauczania, co w praktyce pozbawia ją głównych mankamentów, takich jak dowolność, sporadyczność, i pozwala na obiektywną i wymierną ocenę wyników jej realizacji w odniesieniu do każdego dziecka.
Ogólnym celem i zadaniem rewalidacji indywidualnej jest zaprogramowana, przeprowadzona w sposób systematyczny, kompleksowy i kontrolowany działalność korektywna tych wszystkich wad i niedoborów, które utrudniają niedowidzącemu dziecku w pierwszych latach nauki szkolnej maksymalnie korzystne dla niego funkcjonowanie w grupie klasowej, internatowej i w środowisku rodzinnym.
Programowane indywidualne zajęcia rewalidacyjne obejmują wszystkie dzieci niedowidzące w klasie I, zdiagnozowane pod kątem dodatkowych uszkodzeń i zaburzeń, jak również specyficznych uzdolnień i umiejętności.
Warto jeszcze raz podkreślić, iż programy ćwiczeń rewalidacyjnych są z założenia indywidualne, a więc trudno jest opracować je na poziomie poszczególnych klas. Muszą one bowiem zarówno w realizacji, jak i w oce-
88

nie wyników uwzględniać indywidualne możliwości każdego dziecka. Indywidualny program powinien dopomóc dziecku w przezwyciężeniu największych jego trudności i w korekturze nawyków utrudniających przystosowanie oraz w uzupełnianiu wiadomości i umiejętności wymaganych dla danego poziomu rozwojowego uczniów.
Dzieci z dysfunkcją narządu wzroku można podzielić, uwzględniając kryterium potrzeb rewalidacyjnych, na następujące grupy:
- dzieci bez dodatkowych, wyraźnie manifestujących się uszkodzed i deficytów rozwojowych,
- dzieci o obniżonym poziomie zdolności intelektualnych, ale nie upośledzone umysłowo,
- dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, a więc np. z trudnościami opanowania sztuki czytania i pisania albo w opanowaniu materiału nauczania matematyki,
- dzieci z zaburzeniami lateralizacji i orientacji przestrzennej,
- dzieci z zaburzeniami motoryki,
- dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i nerwicowymi,
- dzieci z zaburzeniami przystosowawczymi w warunkach szkolno--internatowych,
- dzieci z upośledzeniem umysłowym różnego stopnia (program zajęć rewalidacyjnych dla tych dzieci jest odrębny).
1. METODY REALIZACJI PROGRAMU PRZEDMIOTU "REWALIDACJA INDYWIDUALNA"
Dynamika odchyleń rozwojowych w przypadku uszkodzeń analizatora wzrokowego jest obserwowana i stwierdzana przez opiekunów i wychowawców dziecka, przez lekarzy różnych specjalności, nauczycieli i psychologów. Osoba prowadząca zajęcia rewalidacji indywidualnej powinna działać w porozumieniu z zespołem diagnostycznym oceniającym poziom rozwoju i sprawności ucznia. Charakterystyka dziecka winna obejmować braki i dysfunkcje w zakresie rozwoju psychofizycznego oraz opis i ocenę specyficznych uzdolnień i umiejętności.
Na podstawie wymienionych danych osoba prowadząca zajęcia rewalidacji indywidualnej ustala właściwy dla danego przypadku indywidualny program zajęć rewalidacyjnych. Program ten zależny jest po pierwsze od tego, do jakiej grupy ze względu na stopień dysfunkcji

wzroku oraz dodatkowe upośledzenia należy zaliczyć ucznia, a po drugie, od tego, w której jest on klasie.
Nauczyciel prowadzący rewalidację indywidualną musi umiejętni^ korelować program swoich zajęć z problemami dydaktyczno-wychowav czymi, które ma do pokonania uczeń danej klasy.
Grupy ćwiczeń stosowanych w czasie rewalidacji indywidualr można podzielić następująco:
. Układanka obrazkowa jako pomoc dydaktyczna w rewalidacji indywidualnej
1) ćwiczenia ruchowe,
2) ćwiczenia ruchowe z elementami rytmiki i śpiewu,
3) ćwiczenia orientacji w schemacie własnego ciała,
4) ćwiczenia orientacji w przestrzeni,
5) ćwiczenia sprawności pozostałych niedowidzącemu zmysłów,
6) usprawnianie dynamizmów kompensacyjnych,
7) rozwijanie myślenia i mowy,
8) ćwiczenia z zakresu samoobsługi, zaradności, lokomocji i komunikacji społecznej,
90

9) ćwiczenia motoryki małej i dużej,
10) ćwiczenia logopedyczne,
11) gimnastyka korekcyjna.
Dwie ostatnie grupy ćwiczeń powinny być prowadzone przez logopedę i specjalistę w zakresie rehabilitacji. Wszystkie pozostałe grupy ćwiczeń powinny być prowadzone przez nauczyciela specjalistę w zakresie przedmiotu "rewalidacja indywidualna", a ich formy należy indywidualizować w zależności od potrzeb ucznia.
Wszystkie ćwiczenia rewalidacyjne powinny opierać się na zasadach poglądowości i stopniowania trudności. W związku z tym konieczne iest wyposażenie gabinetu przeznaczonego na rewalidację indywidualną \v środki poglądowe, gdyż materiały do ćwiczeń to konkretne przedmioty, modele i eksponaty.
:. PRZYKŁADY ĆWICZEŃ STOSOWANYCH W CZASIE REWALIDACJI INDYWIDUALNEJ W KLASACH I, II, III
Klasa I
Ćwiczenia ruchowe i ćwiczenia ruchowe z elementami rytmiki i śpiewu
Ćwiczenia te mają znaczenie ogólnie usprawniające. Ponadto pobudzają dzieci do aktywności, wdrażają do zręcznego poruszania się i wykonywania ćwiczeń z zastosowaniem piłki,- pałeczki itp. Ćwiczenia te są wprowadzeniem do orientacji przestrzennej ł ćwiczeń w tej dziedzinie. Ćwiczenia ruchowe usprawniają ponadto zmysł kinetyczny, na podstawie którego niewidomi mogą odbierać wrażenie odległości, wielkości, ciężaru.
Ćwiczenia orientacji w schemacie własnego ciała i orientacji w przestrzeni
Ćwiczenia orientacji w schemacie własnego ciała prowadzi się w pozycjach: leżącej, siedzącej, na czworakach, stojącej. Ćwiczenia w pozycji leżącej to między innymi zwroty głowy w lewo i w prawo, ruchy głowy i szyi, ruchy rąk, nóg, zmiana położenia tułowia i innych części ciała w stosunku do punktu stałego. Ćwiczenia w pozycji siedzącej obejmują

i
91


ćwiczenia szyi, rąk, palców. Ćwiczenia w pozycji stojącej obejmują czenia rąk w różnych pozycjach, ruchy nóg, kręgosłupa, skłony. CV czenia orientacji w przestrzeni obejmują orientację w przestrzeni kniętej i w najbliższym otoczeniu, we wzajemnych układach przedr tów w najbliższym otoczeniu, znajomość i rozmieszczenie pojęć pr strzennych. Orientacja w większej przestrzeni rozumiana jest ja poruszanie się na ulicach i środkami lokomocji.
Ćwiczenia sprawności zmysłów
W skład dynamicznych układów strukturalnych kompensujący! brak spostrzeżeń wzrokowych wchodzą wrażenia odbierane przez wsz stkie pozostałe zmysły - w tym przynajmniej jeden telereceptor - or procesy wyższej analizy f syntezy. Do zmysłów, które należy usprawr u dziecka niedowidzącego, należą: dotyk, słuch, zmysł kinestetycz smak i powonienie. Przykłady ćwiczeń kompensacyjnych:
Ćwiczenia dotyku
- rozpoznawanie dotykiem rodzajów powierzchni przemiotów,
- rozpoznawanie dotykiem konsystencji przedmiotów,
- rozpoznawanie dotykiem przedmiotów,
- rozróżnianie i porównywanie kształtów klocków i figur geometryc nych trójwymiarowych,
- klasyfikowanie przedmiotów według cech kształtu, wielkości, rodzajtj powierzchni,
- rozróżnianie wielkości, grubości, długości i kształtu różnych przeć miotów,
- montowanie i demontaż elementów przedmiotów,
- układanie patyczków, nawlekanie koralików,
- rozpoznawanie stopą rodzaju podłoża.
Ćwiczenia zmysłu słuchu
- wskazywanie źródeł dźwięków,
- rozpoznawanie rocfzajów dźwięków,
- rozróżnianie odgłosów przyrody, np. deszczu, wichru, grzmot
- rozpoznawanie głosów ptaków i zwierząt,
-- rozróżnianie głosów znajomych ludzi (rodziny, nauczycieli, kolegóv
92

ćwiczenia słuchu fonematycznego (percepcja głosek, analiza i synteza).
Ćwiczenia zmysłu powonienia i smaku
rozróżnianie różnych zapachów, .
rozpoznawanie potraw po zapachach,
rozpoznawanie zjawisk przyrody po zapachach,
wykorzystanie powonienia dla orientacji w terenie,
rozróżnianie smaków potraw i kojarzenie ich z nazwami.
Ćwiczenia zmysłu kinestetycznego
rozpoznawanie położenia własnych kończyn na podstawie wrażeń
kinestetycznych,
ćwiczenia w poznawaniu odległości i wielkości przedmiotów,
ćwiczenia w określaniu ciężaru przedmiotów,
ćwiczenia pamięci mięśniowej i nawyków ruchowych.
I Ćwiczenia w zakresie usprawniania dynamizmów kompensacyjnych
Usprawnianie dynamizmów kompensacyjnych polega na wykorzystaniu informacji odbieranych przez pozostałe niedowidzącemu zmysły celem wytworzenia w umyśle syntezy wrażeń w postaci spostrzeżenia, A następnie wyobrażenia poznanego przedmiotu lub zjawiska. Ćwiczenia usprawniające dynamizmy kompensacyjne obejmują więc koordynację wszystkich analizatorów zmysłowych, aktywizowanie uwagi, pamięci, a także analizowanie odebranych wrażeń i wnioskowanie o ich znaczeniu. Ponieważ w procesie kompensacji u niedowidzących nie mniejszą rolę niż wrażenia zmysłowe spełniają procesy myślenia i mowy, usprawnianie dynamizmów kompensacyjnych polega na ćwiczeniu tych procesów.
Ćwiczenia w zakresie rozwijania myślenia i mowy
Rozwijanie myślenia i mowy w klasie I odbywa się poprzez ćwiczenia dydaktyczne, jak najściślej powiązane z programem nauczania pozostałych przedmiotów. Obejmują one:
- rozwijanie słownika i komunikowanie się,
- poprawność gramatyczną i stylistyczną wypowiedzi dzieci,
- opowiadanie treści czytanki, słuchowiska radiowego,
93

- budowanie prostych zdań rozwiniętych,
- ćwiczenia słownikowe - nazwy i zwroty, wyjaśnianie wyrazów niezrozumiałych,
- czytanie tekstów znanych i nowych ze zwróceniem uwagi na czy sylabami i prawidłowe akcentowanie,
- rozwiązywanie zagadek, rebusów,
- pisanie dyktand ze słuchu,
- rozwiązywanie zadań tekstowych,
- ćwiczenia poczucia stronności ciała, kierunków, znajomości stosun ków przestrzennych, czasowych, schematu własnego ciała,
- ćwiczenia rozumienia poleceń zawierających elementy liczb,
- ćwiczenia umożliwiające zrozumienie symbolów matematycznych,
- wdrażanie do wnioskowania i prawidłowego organizowania pracy umysłowej przy rozwiązywaniu zagadnień różnego rodzaju.
Ćwiczenia z zakresu samoobsługi, zaradności, lokomocji i komunikacji społecznej
Ćwiczenia te mają znaczenie rewalidacyjne, ponieważ usamodzicl niają dziecko i uczą je zaradności oraz współżycia społecznego. ćwi czenia usprawniające pod względem zaradności i samoobsługi obejmuj:| wszystkie czynności życia codziennego dziecka i powinny być prowadzone głównie na terenie internatu. W czasie rewalidacji indywidualnej powinno się prowadzić pomiar postępu dojrzałości społecznej uczniów poprze/ stawianie im konkretnych zadań w wymienionych dziedzinach.
Ćwiczenia motoryki małej i dużej
Ćwiczenia małej motoryki to ćwiczenia sprawności manualnej. Sprawność ta jest szczególnie ważna w życiu niewidomego i niedowidzącego, gdyż ręka jego poznaje rzeczywistość poprzez dotyk, czyta i pisze, pracuje, w większości wypadków praca ręczna warunkuje jego niezależność. Obsługa precyzyjnych nieraz przyrządów optycznych wymaga również dużej sprawności manualnej:
Przykłady ćwiczeń manualnych:
- ugniatanie gliny i plasteliny lewą i prawą ręką; rozwałkowywanie ich na cienkie wałeczki,

lepienie z gliny lub plasteliny przedmiotów o różnych kształtach*
modelowanie z gliny czy plasteliny różnych przedmiotów,
łączenie elementów w układy liniowe,
nawlekanie na linkę korali według wielkości i kształtu,
rozkładanie i zbieranie z gładkiej powierzchni kart,
zbieranie z gładkiej powierzchni patyczków (po jednym),
zwijanie prawą i lewą ręką miary krawieckiej,
przesuwanie koralików na małym i dużym liczydle,
zawiązywanie kokardy, sznurowadeł,
rozwiązywanie węzłów,
zapinanie i rozpinanie guzików,
zakręcanie i odkręcanie śrubek prawą i lewą ręką,
wycinanki i wydzieranki z papieru,
ugniatanie kuł z papieru,
składanie kartki papieru w harmonijkę,
nalepianie na karton różnej wielkości elementów,
ćwiczenia z przekładaniem z ręki do ręki albo do rąk kolegi różnych
przedmiotów, np. piłki,
wkładanie koralików różnej wielkości po jednym do pudełka,
odbijanie pieczątek,
temperowanie ołówka.
Przykłady ćwiczeń dużej motoryki:
chodzenie w marszu,
ćwiczenia chodzenia w warunkach naturalnych i w wolnym tempie,
ćwiczenia w utrzymaniu linii prostej (kierunku) podczas chodzenia,
ćwiczenia chwytania, podnoszenia i zdejmowania przedmiotów,
ćwiczenia koordynacji ruchowej,
ćwiczenia zachowania równowagi. .
Uwagi o realizacji programu
Indywidualne zajęcia rewalidacyjne przewidziane są w wymiarze jednej godziny tygodniowo na każde dziecko. Wyznaczony limit czasu nie powinien być traktowany w sposób rygorystyczny, gdyż może zachodzić potrzeba rozłożenia tego czasu na dwa lub trzy zajęcia w ciągu tygodnia albo przeznaczenia dla niektórych uczniów większej ilości czasu, a dla innych mniejszej. Decyduje o tym rodzaj deficytów występu-
t
95

jących u dzieci oraz indywidualne tempo ich pracy. Niektóre zajęcia, np. ćwiczenia ruchowe, będzie można prowadzić z grupą dzieci o tym samym typie, stopniu uszkodzenia i podobnym tempie pracy. Nauczyciel prowadzący przedmiot "rewalidacja indywidualna" powinien gromadzić stałą dokumentację z zajęć, zawierającą obserwaq'e postępów i i niepowodzeń ucznia. W dokumentacji należy pisać stosowane wobec j dziecka metody oddziaływań reedukacyjnych i wyrównawczych, której winny korelować z przedmiotami szkolnymi sprawiającymi uczniowif trudności.
Zaleca się współpracę nauczyciela "rewalidacji indywidualnej" z na-j uczycielami innych przedmiotów, wychowawcami, lekarzem, psycholo-| giem oraz z dornem rodzinnym dziecka.
Klasa H i III - zajęcia indywidualne o łącznym wymiarze 10 godzin na klasę
Przedmiot "rewalidacja indywidualna" w klasach II i III jest kon-8 tynuacją analogicznych zajęć prowadzonych w klasie I. Dlatego też przed; przystąpieniem do dalszej pracy należy przede wszystkim ustalić pr gram realizacji tego przedmiotu dla każdego dziecka indywidualnie, w zależności od wyników badań diagnostycznych, dokonanych przez specjalistów, i w zależności od efektów pracy z dzieckiem w poprzedniej klasie. W początkowym okresie konieczne jest powtórzenie ostatnio zdobytych przez dziecko umiejętności, gdyż wiele dzieci wracając do szkoły po wakacjach zapomniało je, jeżeli natomiast dziecko utrwaliło i poszerzyło w domu zdobyte umiejętności, ma okazję do pochwalenia się rezultatami swojej pracy, a nauczyciel -rewalidator może uzupełnić zeszyt obserwacyjny dziecka, który nadal będzie prowadził w tym roku. Jeżeli zachodzi potrzeba, należy powtórzyć część ćwiczeń z zakresu re-> walidacji z klasy I, wprowadzając do nich nowe elementy lub przeplatając nowymi ćwiczeniami. Jeżeli natomiast dziecko przyszło do szkoły dla niedowidzących dopiero do II albo do III klasy, należałoby z nim przeprowadzić w skrócie cały cykl rewalidacji przewidziany dla uczniów klasy I, gdyż ćwiczenia przeprowadzane w klasie I stanowią podstawę trudniejszych ćwiczeń prowadzonych w klasach II i III. Niekiedy funkcje ruchowe i dotyk takiego dziecka jest bardzo małosprawny, natomiast inne są prawidłowo rozwinięte, wówczas zakres ćwiczeń ruchowych i do-^ tyku rozszerzamy, natomiast pozostałe ćwiczenia ograniczamy do nie-
96

zbędnego minimum. Dla takiego ucznia należy założyć zeszyt obserwacyjny, taki jaki mają pozostali uczniowie od I klasy. Należy w nim notować diagnozy specjalistów, ich wskazówki co do rodzaju ćwiczeń oraz po wstępnych obserwacjach ustalić ramowy program rewalidacji indywidualnej i na bieżąco notować obserwacje przebiegu zajęć.
Zadaniem rewalidacji indywidualnej jest wspomaganie pracy rewali-dacyjnej prowadzonej w trakcie innych zajęć dydaktycznych oraz poszerzenie jej o elementy niemożliwe do zrealizowania w toku nauczania w klasie. Stąd też bezwzględnie konieczna jest stałą współpraca rewali-datora z nauczycielami uczącymi w danej klasie zarówno przy ustalaniu programu, jak i w trakcie jego realizacji. Prowadzący zajęcia rewalida-cyjne dowiaduje się wówczas, jak dziecko wykorzystuje na lekcji umiejętności zdobyte podczas rewalidacji indywidualnej, a także na bieżąco dowiaduje się o trudnościach, jakie dziecko napotyka przy poznawaniu nowych treści programowych.
Program pracy rewalidacyjnej musi być zatem plastyczny, zmieniany w zależności od przebiegu rewalidacji i od pojawienia się nowych trudności. W programie tym muszą być uwzględnione ćwiczenia, których dziecko szczególnie potrzebuje ze względu na zaburzenia i niedobory, jakie posiada, ćwiczenia pobudzające rozwój wszystkich sfer osobowości dziecka, a także ćwiczenia, które wykorzystują specjalne uzdolnienia dziecka. Połączenie ze sobą tych wszystkich elementów pozwala na dużą różnorodność ćwiczeń, skupia uwagę dziecka nie tylko na jego trudnościach, ale stwarza pole do działań, które dziecko chętnie wykonuje i w których osiąga sukcesy.
Każde zajęcia powinny być tak zaplanowane, aby przeplatały się w nich ćwiczenia łatwiejsze z trudniejszymi, mniej ciekawe ale konieczne z bardzo interesującymi. Przy doborze ćwiczeń obowiązuje nauczyciela stosowanie zasady stopniowania trudności, wszystkie podane tu przykłady ćwiczeń mogą być wykonywane w łatwiejszej i w trudniejszej formie.
Podczas ćwiczeń możemy pozostawić dziecku pewien element swobody- możliwość samodzielnego wyboru zadania, samodzielnego sposobu rozwiązania. Pobudzamy przy tym aktywność i oryginalność działań dziecka, czemu w małym stopniu sprzyja praca w zespole klasowym czy w grupie w internacie.
Ćwiczenia rewalidacyjne muszą mieć zupełnie inny charakter niż zajęcia w klasie, powinny być tak pomyślane, by w trakcie interesującej

7 Rewalidacja dzieci
97


zabawy czy loteryjki dziecko ćwiczyło i usprawniało gorzej rozwinięte| funkcje, uwzględniało braki.
Szczególnie w klasie I ćwiczenia muszą mieć charakter zabawy, w kla-l sach II i III również musi dominować ten element, chociaż w tych| klasach w coraz większym stopniu będą wchodziły do ćwiczeń umiejętności szkolne, takie jak czytanie, pisanie, umiejętności matematyczne.l Nie mogą być one jednak celem samym w sobie, lecz środkiem dojścia* do interesującego wyniku, np. pierwsze litery odgadniętych i zapisanych wyrazów będą tworzyły nazwę przedmiotu, który dziecko słyszało potrząsając pudełkiem. Zajęcia rewalidacyjne nie powinny być jeszcze jedną godziną lekcyjną dla każdego dziecko osobno, ale muszą być interesującą zabawą, podczas której wykonuje się chętnie nawet bardzo trudne czynności. Dobrze jest jeżeli dziecko posiada swoją teczkę, w której przechowuje się ważniejsze jego prace, a które można czasem dziecku pokazać dla przypomnienia pewnych umiejętności czy ukazania mu postępów, jakie czyni.
W klasach II i III przewiduje się l godzinę tygodniowo zajęć rewa-lidacyjnych z każdym dzieckiem. Najwłaściwiej byłoby wykorzystać ten czas na dwa zajęcia w tygodniu, gdyż po kilku lekcjach szkolnych trudno dziecku skupić uwagę przez całą godzinę. Część zajęć może być prowadzona w mayłch grupkach (3-4-osobowych) lub z dwoma uczniami jednocześnie, niemniej jednak powinny dominować zajęcia indywidualne.
Dzieci niedowidzące najczęściej przebywają to grupie w szkole i w internacie, mając mało okazji do osobistego kontaktu z dorosłymi. Poświęcenie dłuższego okresu na wspólną pracę i zabawę dziecko odczuwa jako indywidualne zainteresowanie się nim. Ma ono w tym czasie możliwość wykonywania ciekawych zadań bez poczucia zagrożenia niepowodzeniem przy stałej życzliwej pomocy ze strony rewalidatora. Stąd też najczęściej zajęcia rewalidacyjne są bardzo lubiane przez dzieci, nawet przez te, które są mało aktywne podczas lekcji.
3. PODSTAWOWE GRUPY ĆWICZEŃ REWALIDACYJNYCH
Podstawowe grupy ćwiczeń rewalidacyjnych przewidzianych dk; klas II i III szkoły dla niedowidzących to:
1. Ćwiczenia ruchowe, które obejmują np. dwie grupy ćwiczeń a) ćwiczenia ogólnej sprawności ruchowej
98

- ćwiczenia wyrabiające koordynację, płynność i harmonię ruchów dziecka (poruszanie się w rytm melodii, chody i biegi w takt różnych sygnałów, ruchy naśladowcze, szybka i zdecydowana reakcja na bodźce akustyczne i dotykowe, lekki i rytmiczny chód, koordynacja rąk i nóg w czasie chodzenia, gry i zabawy ruchowe);
- ćwiczenia orientacji w schemacie własnego ciała prowadzi się w pozycjach leżącej, siedzącej, na czworakach, stojącej. Ćwiczenia w pozycji leżącej to między innymi zwroty głowy w lewo i w prawo, ruchy głowy i szyi, ruchy rąk, nóg, zmiana położenia tułowia i innych części ciała w stosunku do punktu stałego. Ćwiczenia w pozycji siedzącej obejmują ćwiczenia szyi, rąk, palców. Ćwiczenia w pozycji stojącej obejmują ćwiczenia rąk w różnych pozycjach, ruchy nóg, kręgosłupa, skłony;
- ćwiczenia w poruszaniu się w przestrzeni (trafianie do wskazanych miejsc w klasie, poruszanie się w myśl wskazań w prawo, w lewo, do przodu, do tyłu, liczenie kroków, podnoszenie nóg, pochylanie się w miarę potrzeby, przekraczanie i omijanie przeszkód, zapamiętywanie położenia przeszkód, poruszanie się w różnych pozycjach);
- ćwiczenia korekcyjne wzmacniające sprawność stawów i grup mię-x śniowych, ćwiczenia prawidłowej postawy w czasie chodzenia, stania, siedzenia w ławce, przezwyciężanie tików;
- wyrabianie sprawności ruchowej w różnych codziennych czynnościach swobodne i sprawne poruszanie się w dobrze znanym terenie, wyrabianie sprawności w czynnościach samoobsługowych, stałe' utrzymywanie porządku przy pracy, zachowanie ostrożności przy posługiwaniu się różnymi narzędziami, ćwiczenia dostosowania mimiki do konkretnej sytuacji, ilustrowanie ruchami tekstów piosenek, opowiadań.
Ćwiczenia ogólnej sprawności ruchowej powinny być stosowane w miarę istniejących potrzeb czy sprzyjającej sytuacji podczas zajęć rewalidacyjnych. W przypadku szczególnych opóźnień w tym zakresie,, należałoby zorganizować niezależnie od rewalidacji specjalne zajęcia w ramach gimnastyki korekcyjnej prowadzonej przez specjalistę.
b) ćwiczenia motoryki rąk
- ćwiczenia usprawniające palce i nadgarstki, np.: zapinanie i rozpinanie guzików, wydzieranki z papieru, składanie papieru, ugniatanie go, rozwiązywanie węzłów, zawiązywanie kokardy, sznurowa-
99

dcl, splatanie sznurków, nici, przesuwanie koralików, wkładanie ic do pudełka, rozwiązywanie, lepienie (patrz kl. I);
- ćwiczenia w posługiwaniu się drobnymi przedmiotami, np.: przewli kanie nitki przez otworki, nawlekanie igły, nawlekanie koralików, wy-] cinanie z papieru, temperowanie ołówka, posługiwanie się dłutkiem,, radełkiem, ołówkiem, wycinanie ciastek foremką, krajanie nożem j owoców, przecinanie papieru, przebijanie otworów, sklejanie. Ćwiczenia manualne mają szczególne znaczenie. Dziecko niedowi-j dzące musi mieć bardzo sprawne ręce, by mogło przy ich pomocy pc znawać i działać w otoczeniu. Dzieci te często przychodzą do szkc nie umiejąc poprawnie posłużyć się rękami nawet przy najprostszych! czynnościach codziennych. Stąd też musimy położyć szczególny nacisk na te ćwiczenia w trakcie zajęć rewalidacyjnych, powinny one być ważnym elementem pracy z każdym dzieckiem. Nauczyciel - rewalidator może włączyć bardzo różnorodne ćwiczenia rąk do zajęć rewalidacyjnych w zależności od pomocy, jakie posiada i od możliwości każdego dziecka.
2. Ćwiczenia kompensacyjne i korekcyjne zmysłów
a) ćwiczenia dotykowe
- ćwiczenia wrażliwości dotykowej rąk i nóg,
ćwiczenia we właściwym oglądaniu przedmiotów rękami, rozpoznawanie dotykiem przedmiotów na podstawie ich słownego opisu, rozpoznawanie dotykiem rodzajów powierzchni i konsystencji przedmiotów (patrz kl. I),
- ćwiczenia rozróżniania, porównywania i klasyfikowania przedmiotów rzeczywistych, schematów, figur geometrycznych według kształtu, rodzaju powierzchni, wielkości, dobieranie figur o określonym kształcie do otworów o tym samym kształcie,
- tworzenie całości z części przy pomocy dotyku,
- ćwiczenia w rozpoznawaniu monet i banknotów,
- ćwiczenia w rozpoznawaniu godziny na zegarze,
- rozpoznawanie stopą powierzchni - różne powierzchnie podłogi w różnych pemieszczeniach, różne powierzchnie na drogach i ścieżkach, różne powierzchnie w zależności od pory roku (liście, śnieg, zmarzła ziemia, lód);
b) ćwiczenia słuchowe
- rozpoznawanie naturalnych dźwięków dobiegających z otoczenia *
100

101
5. Kompensacyjna funkcja dotyku przy sztucznym eliminowaniu widzenia
6. Ćwiczenia percepcji dotykowej ucznia,- zgadywanka Co to jest?"

(deszczu, wichru, grzmotu), głosów zwierząt, znajomych ludzi, naśladowanie głosów przyrody (patrz kl. I),
- lokalizowanie źródła dźwięków, rozpoznawanie przedmiotów poprzez dźwięk wydawany przy upadku, lokalizowanie miejsca upadku przedmiotu,
- rozróżnianie tempa, siły i rytmu dźwięków,
- ćwiczenia podziału zdań na wyrazy, liczenie wyrazów w zdaniach, określanie kolejności wyrazów w zdaniach,
- ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej sylab w wyrazie, liczenie sylab, tworzenie nowych wyrazów z podanych sylab lub przez dodanie sylaby do krótkiego wyrazu, utworzenie sylab otwartych i zamkniętych,
- ćwiczenia analizy i syntezy głoskowej wyrazów - tworzenie wyrazów z podanych głosek, liczenie głosek w wyrazie, krzyżówki tworzące z pierwszych głosek odgadniętych wyrazów nowy wyraz lub hasło, loteryjki sylabowe i literowe polegające na składaniu, dodawaniu i odejmowaniu sylab i głosek w pociętych napisach zdań,
- pisanie ze słuchu wyrazów i zdań;
c) ćwiczenia powonienia i smaku
- rozróżnianie zapachów, rozpoznawanie pomieszczeń po zapachu, rozpoznawanie zmian w przyrodzie za pomocą węchu, wykorzystanie węchu dla orientacji i w przestrzeni,
- rozpoznawanie potraw, warzyw i owoców za pomocą węchu i smaku,
- wykorzystywanie języka w rozpoznawaniu materiału i kształtu przedmiotu;
d) wykorzystanie zmysłu kinestetycznego
- w orientacji w przestrzeni ćwiczenie pamięci mięśniowej, wrażenia odległości, rozpoznawanie położenia własnych kończyn,
- w poznawaniu przedmiotów (wielkość, ciężar przedmiotu);
e) ćwiczenia łączące w sobie elementy wykorzystania dotyku, słuchu, zmysłu kinestetycznego, zapachu i smaku oraz pozostałości wzroku przy poznawaniu przedmiotów i przy nabywaniu umiejętności szkolnych- tworzenie struktur kompensacyjnych.
3. Ćwiczenia dydaktyczno-wyrównawcze umiejętności sprawiających szczególne trudności uczniom niedowidzącym
a) ćwiczenia w rozpoznawaniu wyrazów, w czytaniu zdań i testów po-
102

przez wplecenie ich w tok zajęć jako czynności koniecznej do dalszego przebiegu pracy czy zabawy, np. czytanie podpisów na pudełkach zawierających pomoce do zajęć, układanie z wyrazów podpisów do danej sytuacji, wybieranie i gromadzenie wyrazów potrzebnych do opisu cech poznawanego przedmiotu, układanie zdań z rozsypanki wyrazowej, gromadzenie wyrazów o określonej tematyce;
b) ćwiczenia w pisaniu wyrazów i zdań, np. ćwiczenia we właściwym rozmieszczeniu pisma w linijkach tabliczki, pisanie, trudniejszych wyrazów, kończenie opowiadań poprzez ułożenie i napisanie zadania lub kilku zdań, rozwijanie zdań poprzez określenie okoliczności i miejsca, pisanie i gromadzenie wyrazów trudnych ortograficznie: ó, rz, ż, a w klasie III również h, pisanie listu do domu, przekształcanie i uzupełnianie tekstów, pisanie w szybkim tempie;
c) ćwiczenia matematyczne, np. rozpoznawanie figur geometrycznych, odcinków i ich mierzenie, dzielenie na części przedmiotów, nazywanie tych części, liczenie pieniędzy, ważenie - zapisywanie wyników za pomocą wyrażeń dwumianowanych, określanie godzin, zamiana ich na minuty i sekundy, posługiwanie się datą.
Ćwiczenia dydaktyczno-wyrównawcze są przeznaczone głównie dla dzieci opóźnionych w realizacji programu szkolnego w stosunku do całej klasy. W przypadku nieobecności ucznia przez kilka dni w klasie nauczyciel prowadzący ćwiczenia rewalidacyjne powinien zorientować się, czy uczeń nie ma luk, które wymagają pomocy w uzupełnieniu. Luki te muszą być jak najszybciej wychwytywane i dokładnie usuwane, by nie powodowały narastania trudności. Stałą indywidualną pomoc muszą uzyskać uczniowie mający szczególne kłopoty z którymś przedmiotem lub z jednym rodzajem czynności, np. z czytaniem.
4. Ćwiczenia mowy dziecka
ćwiczenia płynności i poprawności mowy poprzez opowiadanie zdarzeń, bajek, audycji radiowych, deklamowanie wierszy itp., przezwyciężanie wyrażeń gwarowych, zastępowanie ich językiem literackim, śpiewanie piosenek;
b) rozszerzenie słownika dziecka przez gromadzenie słów o podobnym i przeciwnym znaczeniu, słów opisujących zdarzenia, zjawiska przyrody, wyjaśnianie słów i zwrotów;
103
l

7. Pomoc nauczyciela jest niezbędna dla słabowidzącego dziecka
c) umiejętność poprawnego, logicznego wypowiadania się, wyodrębnianie istotnych faktów z czytanego tekstu, odtwarzanie kolejności zdarzeń, poprawne czytanie z właściwym rozłożeniem akcentów. Ćwiczenia mowy prowadzone są w ścisłym powiązaniu z czytaniem i pisaniem, z sytuacjami, w jakich przebiega proces rewalidacji, z aktualnymi spostrzeżeniami dziecka oraz z tematyką zajęć szkolnych. Bazą do ich prowadzenia są spostrzeżenia dziecka i rozwój logicznego myślenia. W przypadku szczególnie nasilonych wad wymowy należy zapewnić dziecku możliwość korzystania z pomocy logopedy.
5. Ćwiczenia specjalistyczne
a) ćwiczenia logopedyczne (wady wymowy);
b) gimnastyka korekcyjna (wady postawy);
c) usprawnienie .motoryki rąk (upośledzenie motoryki rąk, niedowłady,
porażenie).
Ćwiczenia specjalistyczne z dzieckiem mającym szczególnie duże zaburzenia w danym zakresie powinny być prowadzone przez specjalistów. Odbywać się one mają poza wymiarem 10 godzin tygodniowo
104


przeznaczonych dla przedmiotu "rewalidaqa indywidualna", W przypadku, gdy uczeń musi korzystać z pomocy specjalisty poza szkolą, ćwiczenia, które przewidziane są do przeprowadzenia w domu, powinien prowadzić z uczniem - w miarę możności - nauczyciel-rewalida-tor lub wychowawca grupy. Wskazania te oraz spostrzeżenia dotyczące skuteczności ćwiczeń powinien rewalidator włączyć do zesztytu obserwacyjnego danego dziecka.
Prowadzenie ćwiczeń rewalidacyjnych na terenie szkoły dla niedowidzących jest ogromnie ważnym elementem w całości pracy dydaktycznej z dzieckiem. Częściowo ćwiczenia te prowadzi się w trakcie lekcji z całą klasą, jednakże każde dziecko niedowidzące, ze względu na swoje trudności, w początkowych klasach szkoły podstawowej wymaga indywidualnej pomocy.
Przedstawiony ramowy program ćwiczeń rewalidacyjnych nie jest programem obowiązującym wszystkie dzieci w jednakowym stopniu. Jest on raczej zbiorem ćwiczeń usprawniających różne funkcje, z których- w miarę potrzeby - nauczyciel prowadzący ćwiczenia rewali-dacyjne wybiera i układa indywidualny program rewalidacji dla każdego dziecka. Podstawą stworzenia takiego programu jest dokładne poznanie dziecka, analiza wyników badań psychologicznych, znajomość trudności w nauce, obserwacja dziecka w czasie pracy szkolnej.
Ze wszystkimi uczniami należy prowadzić ćwiczenia o charakterze kompensacyjnym. W programie proponuje się jako zajęcie tego typu ćwiczenia kompensacji dotykowej i ćwiczenia kompensacji słuchowej. Proponuje się do tej grupy ćwiczeń dodać również ćwiczenia kompensacyjne ruchowe, np. ćwiczenie pamięci ruchowej - zapamiętywanie ruchowych schematów pisma (próby pisania bezwzrokowego). Charakter kompensacyjny mają także ćwiczenia orientacji przestrzennej, zwłaszcza orientacji w przestrzeni otwartej i zamkniętej.
Spośród ćwiczeń o charakterze korekcyjnym wszystkie dzieci powinny wykonywać ćwiczenia usprawniające spostrzeganie wzrokowe oraz analizę i syntezę wzrokową; ćwiczenia te powinny być dobierane do poziomu rozwoju funkcji wzrokowych u każdego dziecka indywidualnie. Takimi ćwiczeniami usprawniającymi koordynację" wzrokowo-ruchową i wzrokowo-ruchowo-słuchową powinny zostać objęte wszystkie dzieci klas pierwszych dla niedowidzących.
W trakcie prowadzenia tych ćwiczeń musimy jednocześnie dawać
105

U. Układanka całości z poszczególnych elementów jako pomoc dydaktyczna w ćwiczeniu syntezy wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej
zadania o charakterze ogólnorozwojowym, takie jak: ćwiczenia słownikowe, ćwiczenia usprawniające myślenie, ćwiczenia manualne.
Pozostałe ćwiczenia nauczyciel realizuje w miarę potrzeby indywidualnie z każdym dzieckiem. Jeśli dziecko ma wady wymowy, należy stosować ćwiczenia logopedyczne, niekiedy z dodatkową pomocą spe-cjalisty-logopedy. W przypadku zaburzeń lateralizacji i co się z tym wiąże orientacji przestrzennej muszą być zastosowane w dużej mierze ćwiczenia z orientacji w schemacie własnego ciała o ogólnej orientacji przestrzennej. Zaburzenia słuchu fonematycznego, analizy i syntezy słuchowej są bardzo poważnym zaburzeniem u dziecka niedowidzącego, gdyż spostrzeganie słuchowe to jedna z dróg kompensacji zaburzeń wzrokowych. Dlatego też należy bardzo starannie pracować w tej dziedzinie.
Osobnym zagadnieniem są ćwiczenia wyrównawczo-dydaktyczne. Te ćwiczenia przeznaczone są dla dzieci mających opóźnienia w realizacji programu szkolnego w stosunku do całej klasy. W każdym przypadku 'nieobecności ucznia na lekcjach przez dwa, trzy dni nauczyciel prowadzący ćwiczenia wyrównawcze powinien zorientować się, czy uczeń nie ma luk, które wymagają uzupełnień.
Systematyczna praca w tym zakresie musi być prowadzona z ucznia-
106

mi odstającymi od ogólnego poziomu klasy, wolniej przyswajającymi wiadomości. Także uczniowie, którzy mają szczególne kłopoty z jednym z przedmiotów czy z jednym rodzajem czynności w zakresie tego przedmiotu, powinni uzyskać stałą pomoc indywidualną.
Szczególnie dużo trudności, niemal wszystkim dzieciom niedowidzącym, sprawia pisanie. W celu usprawnienia tej umiejętności w trakcie indywidualnej rewalidacji należy ćwiczyć zarówno technikę pisania, jak też umiejętność bezbłędnego pisania ortograficznego.
Ogromną rolę przy wyrównywaniu luk programowych odgrywa współpraca nauczyciela przedmiotowego i nauczyciela prowadzącego indywidualną rewalidację. Wszelkie luki muszą być jak najszybciej wychwytywane i dokładnie usuwane, by nie powodowały narastania trudności.
Indywidualne ćwiczenia rewalidacyjne mają ponadto dużą wartość terapeutyczną. Dzieci niedowidzące najczęściej przebywają w internacie w grupie i mają mało okazji do indywidualnego kontaktu z dorosłymi. Poświęcenie tylko jednemu dziecku większej ilości czasu, spędzonego na wspólnej pracy i zabawie, zaspokaja w pewnej mierze ten brak kontaktu. Dziecko odczuwa to jako indywidualne zainteresowanie się nim, co powoduje wytworzenie się bardzo dobrego stosunku uczniów do tego typu zajęć.
W przypadku, kiedy do podstawowego kalectwa dołącza się dodatkowe zaburzenie, mniejsza sprawność innych funkcji czy jakieś opóźnienie programowe, trudności piętrzące się przed uczniem niedowidzącym stają się niemożliwe do przezwyciężenia bez stałej, indywidualnej, fachowej pomocy. Taka pomoc mobilizuje dziecko do wysiłku i pozwala w indywidualny sposób wykorzystać wszystkie jego potencjalne możliwości.
4. PRZYKŁAD ZESTAWU ĆWICZEŃ REWALIDACYJNYCH
Klasa I
Ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę wzrokową
1. Składanie pociętych obrazków z 4 i 6 części:
- według wzoru lub na wzorze,
- bez wzoru z podaniem nazwy przedmiotu.
2. Układanki, np. "Koziołek Matołek" według wzoru.
3. Loteryjki obrazkowe i wyrazowe.
107

4. Dobieranie podpisów do obrazków,
5. Dobieranie identycznych obrazków lub różniących się jedną cechą (karty logiczne).
6. Rozpoznawanie przedmiotów na rysunkach i rebusach.
7. Rozpoznawanie przedmiotów na rysunkach złożonych (przedmioty nakładające się na siebie).
8. Rozpoznawanie liter pisanych i drukowanych, wielkich i małych oraz szablonów.
9. Wyszukiwanie wskazanych przedmiotów na obrazkach lub odpowiednich elementów przedmiotów.
10. Czytanie tekstów: wyszukiwanie podanych liter w wyrazach i wyrazów w zdaniach.
Ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę słuchową i słuch fonematyczny
1. Odtwarzanie rytmu przez wystukiwanie ołówkiem, klaskanie i za pomocą talerzy.
2. Rozróżnianie tempa, siły i rytmu dźwięków (uderzenia, klaskanie).
3. Powtarzanie melodii lub śpiewania piosenki.
4. Rozróżnianie i naśladowanie dźwięków otaczającego świata, np. głosy zwierząt.
5. Ćwiczenia podziału zdań na wyrazy:
- liczenie wyrazów w zdaniu,
- określanie kolejności wyrazu w zdaniu.
6. Ćwiczenia podziału wyrazów na sylaby:
- liczenie sylab,
- wyszukiwanie wyrazów o takiej samej liczbie sylab.
7. Ćwiczenia podziału wyrazu na głoski j tworzenie wyrazu z podanych głosek, liczenie głosek w wyrazie.
8. Uzupełnianie wyrazów brakującymi głoskami - kończenie wyrazów.
9. Dobieranie słów rozpoczynających się na określoną głoskę lub sylabę.
10. Powtarzanie głosek ze szczególnym uwzględnieniem' wypowiadania spółgłosek.
11. Pisanie ze słuchu wyrazów i zdań.
12. Tworzenie sylab otwartych i zamkniętych z podanych głosek.
13. Powtarzanie krótkich i dłuższych zdań.
108 '

Ćwiczenia sprawności manualnej
1. Ugniatanie plasteliny lewą i prawą ręką. Rozwałkowanie plasteliny na wąskie wałeczki.
2. Lepienie z plasteliny modeli figur geometrycznych, tworzenie elementów i całych liter, lepienie ornamentów, lepienie dowolnych postaci ludzi, zwierząt itp.
3. Zamalowywanie pędzlem i farbami dużych powierzchni kartonów.
4. Łączenie elementów (szcześciany, tulejki) w układy liniowe z kontrolą wzroku i z zamkniętymi oczami.
5. Nawlekanie na linkę korali według barw i kształtów.
6. Rozkładanie i zbieranie z gładkiej powierzchni kart.
7. Zbieranie z gładkiej powierzchni patyczków (po jednym) dwoma palcami- chowanie do torebki.
8. Zwijanie prawą i lewą ręką miary krawieckiej.
9. Przesuwanie koralików (po jednym) na małym i dużym liczydle.
10. Zawiązywanie kokardy, sznurowadeł. Rozwiązywanie węzłów.
11. Zapinanie guzików.
12. Zakręcanie i odkręcanie śrubek prawą i lewą ręką bez kontroli wzroku.
13. Naśladowanie ruchów różnych osób i sytuacji - gra na fotepianie, robienie na drutach, spadające krople deszczu.
14. Wycinanki i wydzieranki z kolorowego papieru.
15. Ugniatanie kuł z papieru.
16. Składanie kartki papieru w harmonijkę.
17. Nalepianie na karton różnej wielkości elementów.
18. Pisanie i rysowanie kredą oraz mokrą szmatką na tablicy.
19. Ćwiczenia z piłką;
- kozłowanie piłki prawą i lewą ręką,
- odbijanie piłki dłonią stroną wewnętrzną i zewnętrzną,
- rzuty i chwytanie piłki.
20. Gra w bierki.
21. Wkładanie koralików różnej wielkości (po jednym) do pudełka.
22. Temperowanie ołówka.
23. Odbijanie pieczątek.
109

Ćwiczenia kompensacyjne
1. Ćwiczenia kompensacji dotykowej:
- dotykowe ujmowanie całości przedmiotu,
- rozpoznawanie przedmiotów za pomocą dotykowego poznawania ich elementów,
- rozróżnianie i nazywanie liter drukowanych, szablonów i figur geometrycznych (klocki) bez pomocy wzroku,
- rozróżnianie wielkości, grubości, długości i kształtu klocków (figur geometrycznych) oraz rodzaju powierzchni różnych przedmiotów za pomocą dotyku i porównywanie ich ze sobą,
- montowanie i demontaż elementów do łączeń liniowych (sześciany, tulejki) bez kontroli wzroku,
- wkręcanie i wykręcanie śrubek bez pomocy wzroku,
- swobodne poruszanie się po pomieszczeniach, między ławkami w klasie z zamkniętymi oczami,
- wkładanie patyczków do torebki (po jednym) bez kontroli wzroku.
2. Ćwiczenia kompensacji słuchowej:
- wskazywanie rozmieszczenia źródeł rozpoznawanych dźwięków (głosy, zegar, uderzenia w przedmioty, skrzypienie drzwi itp.),
- rozróżnianie znajomych głosów kolegów.
Ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej
1. Odrysowywanie konturów według szablonów od zewnątrz i od wewnątrz.
2. Pociąganie odrysowanych konturów kredką lub flamastrem.
3. Kolorowanie książeczek z gotowymi konturami. Kolorowanie gotowych pieczątek i innych rysunków.
4. Cięcie nożyczkami kolorowego papieru:
- cięcie po uprzednio narysowanych liniach,
- cięcie pasków papieru i naklejanie na karton,
- wycinanie liter i cyfr,
- wycinanie figur geometrycznych, w tym środków w kołach,
- wycinanie dowolnych elementów i naklejanie kompozycji na karton (np. bałwan).
5. Rysowanie szlaczków i ornamentów bez odrywania rąk.
6. Wydzieranie z papieru kolorowego i naklejanie na karton.
110

7. Rysowanie linii prostych według liniału.
8. Rysowanie bez odrywania ręki od kartki papieru, np. labirynty, ślimaki.
9. Układanie według wzoru i z wyobraźni patyczków i kolorowych klocków - figury geometryczne, linie ciągłe, ornamenty, dowolne kompozycje, np. meble, domy, choinka.
10. Łączenie elementów (sześciany, tulejki) w linii ciągłej według barw i w układach pasowych.
11. Nawlekanie na nitkę koralików według barw i w układach pasowych.
12. Kreślenie kształtów liter i cyfr oraz figur geometrycznych palcem w powietrzu.
13. Kreślenie kształtów liter, cyfr, figur geometrycznych mokrą szmatką na tablicy.
14. Pogrubianie różnych kształtów narysowanych na tablicy kredą.
15. Rysowanie i malowanie farbą plakatową ornamentów, ze szczególnym uwzględnieniem elementów powtarzających się - ze wzoru i z pamięci.
16. Rysowanie i malowanie kredkami dowolnych kompozycji, np. pisanki.
17. Lepienie z plasteliny dowolnych postaci ludzi i zwierząt oraz lepie
nie liter i cyfr. v
18. Pisanie liter i cyfr według wzoru na tablicy, w zeszycie i na kartonach, w tym pisanie liter w przygotowanej liniaturze.
19. Ćwiczenia z piłką (małą i dużą):
- kozłowanie piłki prawą i lewą ręką.
- odbijanie piłki dłonią (stroną wewnętrzną i zewnętrzną),
- rzuty i chwytanie piłki od drugiej osoby,
- podrzucanie piłki do góry i chwytanie.
20. Rozkładanie kart według kolejności: strona prawa, strona lewa karty.
Ćwiczenia orientacji przestrzennej i w schemacie własnego ciała
1. Wskazywanie i nazywanie parzystych części ciała:
- na własnym ciele,
- na ilustracji lub przedmiotach.
111

2. Nazywanie podstawowych kierunków i położenia przedmiotu w przestrzeni (w prawo, w lewo, w tył zwrot, u góry, na dole, z boku, na końcu itp).
3. Używanie przyimków i wyrażeń przyimkowych w opowiadaniu na temat sytuacji przedstawionej na ilustracji lub sytuacji naturalnej (naprzeciw, obok, w prawym rogu, z lewej strony itp.).
4. Wykonywanie ruchów według polecenia słownego, np:
- podnieś prawą rękę do góry,
- dotknij lewą ręką prawego ucha,
- obróć się w prawo, do tyłu, do okna.
5. Swobodne poruszanie się po klasie, między ławkami z zamkniętymi oczami.
6. Opis położenia przedmiotu względem innych przedmiotów, np. w środku, z daleka, między:
- sytuacje naturalne, np. położenie budynku szkoły, rozmieszczenie sprzętów w klasie,
- przedmioty narysowane na obrazku.
7. Nazywanie wszystkich części ciała i wzajemnego ich położenia względem siebie.
Ćwiczenia manualne i graficzne przygotowujące i usprawniające prawidłowe pisanie
1. Ćwiczenia rozluźniające i niwelujące nadmierne napięcie mięśniowe:
- pociąganie mokrą szmatką po tablicy (pasma pionowe i poziome, okręgi),
- rysowanie kredą po tablicy - duże koła, figury geometryczne, szlaczki,
- malowanie farbami plakatowymi dużych powierzchni kartonów - długie linie pionowe i poziome, duże powtarzające się wzory,
- ćwiczenia gimnastyczne, zwłaszcza ćwiczenia palców.
2. Kreślenie liter, cyfr i figur w powietrzu.
3. Pisanie liter, cyfr, znaków graficznych mokrą szmatką na tablicy.
4. Wodzenie palcem i pociąganie kredą po dużych figurach, cyfrach i literach napisanych na tablicy.
5. Lepienie z plasteliny liter, cyfr i figur, wodzenie palcem po wykonanej z plasteliny pracy celem zapamiętania kształtów (z kontrolą wzroku i z zamkniętymi oczyma).
112

6. Pisanie ołówkiem lub flamastrem powiększonych liter i cyfr na kartonach.
7. Pisanie w zeszytach liter, cyfr według wzoru.
8. Pisanie z pamięci liter i cyfr, wyrazów i zdań.
9. Odwzorowywanie wyrazów ze zwróceniem uwagi na prawidłowe łączenie liter.
10. Pisanie ze słuchu.
Ćwiczenia dydaktyczne
1. Prawidłowe pisanie małych i wielkich liter ze zwróceniem uwagi na rozmieszczenie w liniaturze i na prawidłowy kierunek pisania.
2. Prawidłowe pisanie z pamięci i ze słuchu (ćwiczenia ortograficzne i gramatyczne).
3. Staranne i prawidłowe wymawianie wyrazów i zdań - poprawność gramatyczna i stylistyczna.
4. Opowiadanie treści czy tanki, historyjek obrazkowych oraz opis obrazków,
5. Budowanie prostych zdań rozwiniętych.
6. Ćwiczenia słownikowe - nazwy i zwroty, wyjaśnianie wyrazów niezrozumiałych.
7. Czytanie tekstów znanych i nowych ze zwróceniem uwagi na czytanie sylabami i prawidłowe akcentowanie.
8. Przepisywanie tekstu drukowanego z książki do zeszytu.
9. Rozwiązywanie zagadek, rebusów.
10. Słuchanie czytania nauczyciela (czytanki, wierszyki). ,
11. Nauka krótkich wierszy na pamięć.
12. Rozwiązywanie zadań tekstowych.
13. Dodawanie i odejmowanie liczb na konkretach i w pamięci.
14. Prawidłowe zapisywanie liczb głównie dwucyfrowych i działań.
15. Ćwiczenia w rozkładaniu liczb na składniki.
16. Ćwiczenia w tworzeniu zbiorów, podzbiorów itp.
17. Ćwiczenia w rysowaniu grafów, drzewek.
18. Obliczenia w tabelkach funkcyjnych.

113
8 Rewalidacja dzieci


Klasa n - zajęcia indywidualne
o łącznym wymiarze 10 godzin na klasę
W ramach ćwiczeń rewalidacyjnych w klasie II można i należy wykorzystać ćwiczenia z zestawu proponowanego dla klasy I, o ile zachodzi potrzeba ich stosowania. Ponadto, mając na uwadze rosnący zasób wiedzy, który mają uczniowie opanować, należy prowadzić ćwiczenia bardziej złożone. Więcej czasu należy przeznaczyć na utrwalanie bieżącego materiału, jeśli dla poszczególnych uczniów jest zbyt trudny. Znając trudności w opanowywaniu nowych wiadomości oraz możliwości ucznia należy dobierać ćwiczenia o charakterze dydaktyczno-wyrównawczym, jak i pozostałych typów. Ćwiczenia dydaktyczno-wyrównawcze powinny być urozmaicone i przeplatane innymi ćwiczeniami np. o charakterze relaksyjnym, tak aby dziecko nabrało wiary we własne siły do przezwyciężania trudności oraz bawiąc się - uczyło nowych rzeczy i utrwalało podstawowy materiał.
Oprócz ćwiczeń dydaktyczno-wyrównawczych należy stosować następujące rodzaje ćwiczeń:
Ćwiczenia kompensacyjne
- kompensacji dotykowej,
- kompensacji słuchowej,
- kompensacji ruchowej, '
- orientacji przestrzennej,
Ćwiczenia korekcyjne
- ćwiczenia usprawniające spostrzeganie wzrokowe oraz analizę wzrokową,
- ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, wzrokowo-słuchowej| słuchowo-ruchowej i wzrokowo-słuchowo-ruchowej.
ćwiczenia ogólnorozwojowe
- ćwiczenia słownikowe,
- ćwiczenia usprawniające logiczne myślenie,
- ćwiczenia manualne.
Oprócz wymienionych rodzajów ćwiczeń należy stosować również ćwiczenia logopedyczne (w porozumieniu z logopedą), ćwiczenia late-ralizacji, ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej, jeśli stan uczniów tego wymaga.
U dzieci, które nie mają obniżonej analizy i syntezy słuchowej czy
114

zaburzeń lateralizacji, ćwiczenia koordynacji słuchowo-ruchowej można stosować okazyjnie nie w celu korekcyjnym, ale relaksyjnym, np. gra w piłkę, w kolory. Nie sprawiają one na ogół trudności, a dostarczają miłych przeżyć i działają odprężająco na system nerwowy uczniów. Na ogół uczniowie niechętnie wykonują te ćwiczenia, które sprawiają im trudności. Stosując zasadę stopniowania trudności i częste nagradzanie, należy sukcesywnie przechodzić od ćwiczeń łatwych, zawierających elementy zabawy, do coraz trudniejszych, zbliżonych w swej treści i formie do zajęć lekcyjnych, np. od odgadywania wyrazu zaczynającego się określoną głoską (z dołączoną ilustracją) do pisania ze słuchu trudnych fonetycznie wyrazów (wyrazy ze spółgłoskami miękkimi). Należy przy tym ukazywać dziecku jego postępy i wdrażać do samokontroli i samooceny.
Podany niżej wybór poszczególnych rodzajów ćwiczeń jest możliwy do realizacji w wielu wersjach, zależnie między innymi od możliwości percepcyjnych dziecka, jego ogólnej inteligencji, sprawności manualnych, posiadanych pomocy do ćwiczeń, celu ćwiczenia^ np. ćwiczenie sprawności manualnej czy koordynacji wzrokowo-ruchowej - z kontrolą wzroku lub kompensacji dotykowej.
Mając na uwadze ograniczone możliwości rozwijania pamięci wzrokowej u dzieci niedowidzących należy położyć nacisk na kształcenie pamięci słuchowe j przez stosowanie ćwiczeń typu: sprawdzanie rozumienia poleceń, powtarzanie zdań i treści zadań tekstowych.
Systematyczna i długotrwała praca z uczniem w ramach zajęć rewalidacji indywidualnej powinna przynieść oczekiwane efekty w postaci większej samodzielności uczniów i wyższego poziomu rozwoju umysłowego i społecznego.
Ćwiczenia kompensacyjne
Ćwiczenia kompensacji dotykowej
1. Rozpoznawanie różnych przedmiotów za pomocą dotykowego oglądu
2. Rozróżnianie i porównywanie cech przedmiotów (wielkość, grubość, kształt, ciężar, rodzaj powierzchni, rodzaj materiału, z którego przedmiot został wykonany).
3. Rozpoznawanie i nazywanie szablonów liter drukowanych i figur geometrycznych.
115

,4. Wkładania elementów w odpowiednio dobrane otwory (kula testowa, mozaika).
5. Próby samodzielnego ubierania się bez kontroli wzroku, np. rozpinanie i zapinanie guzików, wkładanie butów.
6. Obliczanie elementów bez kontroli wzroku.
7. Nauka czytania i pisania alfabetem Braille'a.
8. Rozpoznawanie monet za pomocą dotyku.
9. Opanowanie techniki czytania i pisania alfabetem Braille'a.
Ćwiczenia kompensacji słuchowej
1. Uwrażliwianie na różne dźwięki o znaczeniu sygnałowym, np. syrena, krzyk, warkot samochodu, tykanie i bicie zegara, kroki nadchodzącej osoby, płacz, głosy ludzkie i zwierząt, pluskanie deszczu, szum wiatru.
2. Uwrażliwianie na dźwięki mające znaczenie estetyczne (głos ludzki, śpiew ptaków, muzyka itp.).

\
Ćwiczenia kompensacji ruchowej

1. Próba demonstracji wyrazów, zwłaszcza trudnych w pisaniu ze względu na ortografię, za pomocą alfabetu dla głuchoniemych.
2. Próba samodzielnego poruszania się po klasie i budynku szkolnym z zamkniętymi oczami.
3. Zamykanie drzwi na klucz, zatrzask, bez kontroli wzroku.
Ćwiczenia orientacji przestrzennej i w schemacie własnego ciała
1. Prawidłowe nazywanie kierunków i stron.
2. Określanie położenia własnej osoby i przedmiotów względem siebie.
3. Wyrażanie stosunków przestrzennych w sytuacjach naturalnych i W opisie obrazków.
4. Wykonywanie zwrotów w prawo, w lewo, w przód i w tył według poleceń.
5. Naśladowanie ruchów.
6. Wykonywanie określonych ruchów według poleceń.
7. Określanie położenia części swego ciała względem siebie, np. serce- z przodu, przy lewej piersi.
116

Ćioiczęnia korekcyjne
Ćwiczenia usprawniające spostrzeganie wzrokowe, analizę i syntezę wzrokową
1. Dostrzeganie brakujących szczegółów na ilustracjach przedmiotów.
2. Rozpoznawanie przedmiotów na rysunkach złożonych.
3. Rozpoznawanie i identyfikacja przedmiotów narysowanych w sposób realistyczny, schematyczny i według konturów.
4. Składanie pociętych obrazków.
5. Loteryjki obrazkowe, wyrazowe, liczbowe.
6. Rozpoznawanie cyfr, liter, wyrazów i zdań.
7. Czytanie sylabami i całymi wyrazami.
Ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, wzrokowo-słuchowej,. słuchowo-ruchowej i wzrokowo-słuchowo-ruchowej
1. Rysowanie bez odrywania ręki.
2. Rysowanie na tablicy obiema rękami jednocześnie.
3. Zamalowywanie obrazów konturowych i stempli obrazkowych.
4. Odbijanie stempli liter, cyfr i obrazków.
5. Układanki i mozaiki różnego typu.
6. Naśladowanie ruchów.
7. Śpiewanie piosenek połączone z gestykulacją.
8. Metoda Bon Depart - śpiewanie piosenek i rysowanie odpowjed-niego rysunku schematycznego.
9. Zabawa z piłką w kolory.
10. Wykonywanie określonych ruchów według poleceń.
11. Rzuty piłką do celu, chwytanie piłki odbitej. �
12. Wrzucanie klocków do kuli testowej.
13. Tasowanie i rozkładanie kart.
14. Wycinanki, wydzieranki, naklejanie wyciętych elementów na karton.
15. Wykonywanie prac z kartonu przez składanie, zaginanie, cięcie nożyczkami, np. kubek, siatka na zakupy.
16. Loteryjki obrazkowo-wyrazowe, obrazkowo-sylabowe i liczbowe.
17. Inscenizacje tekstów-czytanek.
117

Ćwiczenia ogólnorozwojowe
Ćwiczenia słownikowe
1. Wzbogacanie słownika o nowe nazwy przedmiotów, roślin, zwierząt, czynności itp. z ilustrowaniem obrazkami.
2. Układanie zdań do ilustracji.
3. Rozwijanie zdań prostych.
4. Grupowanie wyrazów należących do tej samej rodziny.
5. Określanie i wyrażanie okoliczności, miejsca i czasu.
6. Wyrażanie stosunków przestrzennych i czasowych.
7. Tworzenie słowników tematycznych, np. wyrazy z ó niewymiennym.
Ćwiczenia usprawniające myślenie logiczne
1. Rozwiązywanie rebusów.
2.. Odgadywanie zagadek.
3. Układanie i rozwiązywanie zadań tekstowych.
4. Odpowiedzi na pytania związane z treścią czytanki. *
5. Dostrzeganie brakujących szczegółów w rysunkach.
6. Dobieranie kart logicznych w pracy.
7. Uzupełnianie brakujących liter w wyrazach i wyrazów w zdaniach, kończenie historyjek i opowiadań.
8. Dostrzeganie błędów w wypowiadanych zdaniach i zadaniach tekstowych typu "Gapcio odpowiada".
Ćwiczenia manualne
1. Pisanie, przepisywanie, odwzorowywanie.
2. Układanki konstrukcyjne i mozaiki.
3. Ćwiczenia z piłką.
4. Naśladowanie ruchów, zwłaszcza palcami rąk.
Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze Język polski
1. Ćwiczenia w czytaniu:
- głośne, wyraźne czytanie,
- ciche czytanie ze zrozumieniem,
- czytanie z podziałem na role.
118

r
2. Słuchanie wzorowego czytania nauczyciela.
3. Odpowiadanie na pytania związane z treścią przeczytanej lub usłyszanej czytanki (wiersza, opowiadania).
4. Opowiadanie treści czytanki, opisywanie obrazka pełnymi zdaniami.
5. Inscenizowanie tekstów czytanek.
6. Układanie zdań na określony temat lub z podanym wyrazem.
7. Porządkowanie zdań w rozsypance zdaniowej.
8. Pisanie i adresowanie listów.
9. Przepisywanie i uzupełnianie zdań (wyrazów).
10. Pisanie z pamięci i ze słuchu.
11. Ćwiczenia techniki pisania - właściwe łączenie liter w wyrazach, wyrabianie płynności i czytelności pisma.
12. Rozpoznawanie zdań oznajmujących, pytających i rozkazujących:
- wyszukiwanie ich w tekście i odczytywanie z odpowiednią intonacją,
- układanie takich zdań.
13. Wyróżnianie rzeczownika, czasownika, przymiotnika w zdaniu.
14. Utrwalania pisowni wyrazów ze spółgłoskami miękkimi.
15. Pisownia wyrazów z ó, rz, ż, h - zasady ortograficzne.
16. Ćwiczenia słownikowe.
Matematyka
1. Utrwalanie pojęć dotyczących zbiorów (elementy zbioru, podzbiory, część wspólna zbiorów itp.).
2. Kształcenie biegłości w dodawaniu i odejmowaniu pamięciowym w zakresie 20 (z przekroczeniem progu dziesiątkowego).
3. Rozwiązywanie równań i nierówności.
4. Rozwiązywanie i układanie zadań tekstowych.
5. Ilustrowani^ przykładów i zadań z treścią za pomocą osi liczbowej, grafów, drzewek, równań, nierówności i zbiorów.
6. Pamięciowe opanowywanie tabeli mnożenia.
7. Utrwalanie pojęć liczb 2-cyfrowych i 3-cyfrowych (dziesiątkowy układ pozycyjny).
8. Praktyczne wiadomości o ułamkach -j-, -f, np. pół litra mleka, ćwierć kostki masła.
9. Rysowanie odcinków za pomocą liniału i kratek w zeszycie.
10. Wymawianie i pisanie liczebników.
119

11. Zapoznanie z jednostkami czasu (zegar, kalendarz).
12. Odczytywanie czasu na zegarze i temperatury na dużym termo-*' metrze.
13. Zapisywanie z pamięci znaków rzymskich I-XII.
14. Kształcenie umiejętności liczenia pieniędzy.
15. Utrwalanie pamięciowe jednostek długości, masy i pojemności.
Klasa III - zajęcia indywidualne
o łącznym wymiarze 10 godzin na klasę
W klasie III w większym stopniu należy wykorzystać posiadane umiejętności uczniów, aby stopniowo przechodzić od ćwiczeń w formie zabawy do realizacji zadań. Chodzi głównie o doskonalenie techniki pisania, czytania i liczenia; Należy nasilić częstotliwość ćwiczeń o charakterze praktycznym z zakresu samoobsługi, np. odczytywanie czasu na zegarze, liczenie pieniędzy, posługiwanie się kalendarzem, słownikiem ortograficznym (pożądana znajomość alfabetu na pamięć). W dalszym ciągu należy rozwijać czynny słownik, doskonalić formy wypowiedzi ustnych i pisemnych. Należy stosować ćwiczenia dydaktyczno-wyrów-nawcze jako utrwalające i sprawdzające z wyboru dla klasy II i przewidziane programem nauczania dla klasy III.
Być może skuteczne eliminowanie braków i pokonywanie trudności w ciągu zajęć rewalidacyjnych w klasach I i II pokaże już wyniki i dalsza praca z niektórymi uczniami klasy III będzie nastawiona na utrwalanie ogromnego zasobu materiału bieżącego i usuwaniu luk w celu zapobiegania powstawaniu dużych braków dydaktycznych.
Praca z uczniami nowymi, którzy trafią do specjalnych szkół z klas masowych, powinna być oparta na poznaniu możliwości rozwojowych i charakteru trudności występujących u tych dzieci. Jest to możliwe przy stałej współpracy nauczyciela prowadzącego zajęcia rewalidacyjne z zespołem osób, w tym z nauczycielem przedmiotowym-wychowawcą klasowym, wychowawcami internatu, psychologiem, lekarzem i rodzicami.
Zajęcia dydaktyczno-wyrmimawcze Język polski
1. Układanie dialogów do sytuacji na obrazkach.
2. Nadawanie tytułów obrazkom.
120

3. Komponowanie opowiadania na podstawie obrazka.
4. Opisywanie przedmiotów przedstawionych na obrazku.
5. Ćwiczenia utrwalające pisownię trudnych wyrazów.
6. Dalsze ćwiczenia w kształtnym pisaniu.
7. Wyróżnianie rzeczownika, czasownika, przymiotnika, przysłówka,, liczebnika, spójnika i przyimka w zdaniu.
8. Pisanie przyimków z rzeczownikami.
9. Ćwiczenia słownikowe:
- dobór wyrazów o znaczeniu przeciwnym, /
- dobór wyrazów o znaczeniu podobnym,
- dobór wyrazów pokrewnych.
10. Konstruowanie zdań złożonych podrzędnie, współrzędnie i nadrzędnie.
11. Przekształcanie zdań złożonych na pojedyncze i rozwijanie zdad pojedynczych.
Matematyka
1. Systematyczne utrwalanie tabliczki mnożenia.
2. Rozwiązywanie i układanie zadań z treścią.
3. Rozwiązywanie równań i nierówności.
4. Zapis liczb 4-cyfrowych (utrwalanie dziesiątkowego układu pozycyjnego).
5. Dodawanie i odejmowanie w zakresie 1000 sposobem pisemnym.
6. Mnożenie i dzielenie sposobem pisemnym.
7. Obliczenia kalendarzowe i zegarowe.
8. Utrwalanie umiejętności odczytywania czasu na zegarze.
9. Wyrażenia dwumianowe - zamiana na ułamki dziesiętne.
10. Praktyczne wiadomości z zakresu liczenia pieniędzy, dokonywania opłat np. pocztowych.
11. Wiadomości podstawowe o niedziesiątkowych systemach liczenia.
12. Układanie liczb na minikomputerze.
13. Dalsze utrwalanie jednostek miary długości, czasu, masy, objętości. Ramowy program ćwiczeń rewalidacyjnych nie jest programem obowiązującym wszystkie dzieci w jednakowym stopniu. Jest on raczej zbiorem ćwiczeń usprawniających różne funkcje, z których, w miarę potrze-
121

by, nauczyciel prowadzący ćwiczenia rewalidacyjne wybiera i układa indywidualny program rewalidacji dla każdego dziecka. Podstawą opracowania takiego programu jest dokładne poznanie ucznia, a więc analiza wyników badań lekarskich, psychologicznych i pedagogicznych oraz długofalowa systematyczna obserwacja dziecka w czasie pracy szkolnej.
Każdy uczeń niedowidzący powinien posiadać własną kartę rewalidacji indywidualnej, na której w odpowiednich rubrykach zaznaczona jest diagnoza lekarska, dotycząca stanu wzroku dziecka, diagnoza psychologiczna, jak najbardziej szczegółowa, oraz stwierdzone przez nauczyciela trudności w uczeniu się i zaburzenia w zachowaniu.
W innych rubrykach nauczyciel prowadzący rewalidację indywidualną powinien zapisywać stosowane ćwiczenia oraz ich cel, a co pewien czas mierzyć efektywność swojej pracy.
Do karty indywidualnej przebiegu zajęć rewalidacji indywidualnej powinien być załączony program zajęć z podziałem na okresy. Planowane zajęcia będą odnosić się do rewalidacji poszczególnych zaburzeń występujących u uczniów oraz do wyrównania ich wiadomości i umiejętności.
W razie potrzeby powinien współdziałać z nauczycielem przedmiotu
"rewalidacja indywidualna" logopeda i magister wychowania fizycznego
ze specjalnością w zakresie gimnastyki korektywnej. (
Współdziałanie z lekarzem w rewalidacji dzieci niedowidzących jest zadaniem podstawowym zakładu leczniczo-wychowawczego, jakim jest zakład dla dzieci niedowidzących. Szczególny udział w procesie rewalidacji indywidualnej niedowidzących mają lekarze okuliści.
Polski Związek Niewidomych wydał w roku 1982 materiały dla instruktorów i okulistów pt. Problemy osób slobowidzących. Zawarte są tam tłumaczenia wybranych tekstów autorów angielskich i amerykańskich na temat doskonalenia efektywności funkq'onowania wzroku; autorzy stwierdzają, że istnieją możliwości doskonalenia ostrości wzroku, nauczenia widzenia obwodowego i obuocznego, dobranie prawidłowych pomocy optycznych rozszerzających możliwości efektywnego korzystania ze wzroku przy czytaniu, uczeniu się i pracy.
Wynika stąd obowiązek włączenia do ćwiczeń rewalidacyjnych terapii usprawniającej proces widzenia, treningu ortoptycznego oraz zaopatrzenia w pomoce techniczne i optyczne. Konieczna jest więc współpraca różnych specjalistów realizujących proces rewalidacji uczniów niedowidzących, a głównie lekarzy okulistów.
122

l


W szkołach dla niedowidzących najmniejsze natężenie oświetlenia we wszystkich pomieszczeniach przeznaczonych do nauczania lub przebywania uczniów nie powinno być niższe od następujących norm:

- klasy, gabinety
- aule, sale gimnastyczne
- korytarze
- czytelnie
- pracownie techniczne
- jadalnie
- izolatki
- sypialnie
- schody
- sanitariaty

500 Lux, 400 Lux, 300 Lux, , 500 Lux, 500 Lux, 400 Lux, 300 Lux, 200 Lux, 200 Lux, 100 Lux - może żarowe.

być oświetlenie

l
We wszystkich podstawowych pomieszczeniach tych szkół należy stosować system oświetlenia ogólnego. Na stolikach uczniowie powinni mieć jeszcze boczne oświetlenie 60 Lux. Pomieszczenia należy malować matowymi, jasnymi farbami w celu uniknięcia odbicia światła i olśnienia (J. Bieleckaja, 1974).

Grażyna Walczak �
Rozdział VI
ANALIZA WYNIKÓW REWALIDACJI INDYWIDUALNEJ UCZNIÓW NIEDOWIDZĄCYCH
l, PROBLEMATYKA I HIPOTEZY BADAŃ
Zajęcia rewalidacji indywidualnej obowiązują w szkołach dla niedowidzących od roku 1978/79. Realizacja tego przediiiiotu nasuwa szereg-pytań. Biorąc pod uwagę potrzebę doskonalenia form pracy z dzieckiem niedowidzącym przeprowadzono badania, których celem było uzyskanie odpowiedzi na pytania:
1. Czy cele rewalidacji indywidualnej są realizowane.?
2. Czy istniejąca baza ekonomiczno-dydaktyczna pozwala na realizację tego przedmiotu?
3. Czy badani po przebytych ćwiczeniach osiągają wyższe wyniki na skalach mierzących rewalidowane funkcje niż przed ćwiczeniami ? Hipotetyczne odpowiedzi są następujące;
1. Cele rewalidacji indywidualnej są realizowane, zatem zajęcia rewalidacji indywidualnej spełniają swoją modelową funkcję.
2. Istniejąca baza dydaktyczno-ekonomiczna pozwala na realizację przedmiotu "rewalidacja indywidualna" w szkołach dla dzieci niedowidzących.
3. Dzieci niedowidzące po przebytych ćwiczeniach rewalidacyjnych osiągają wyższe wyniki na skalach mierzących poszczególne funkcje niż przed ćwiczeniami rewalidacyjnymi.
O realizacji celów rewalidacji indywidualnej będą świadczyły programy tych zajęć, które powinny uwzględniać na podstawie wszechstronnej diagnozy, sformułowane szczegółowe cele rewalidacji indywidualnej. Jeżeli w wyniku analizy wyników diagnozy dziecka stwierdzi się, że pro-
124




l
gramy rewalidacji indywidualnej uwzględniają potrzeby i możliwości dziecka oraz według tych programów prowadzona jest praca z dzieckiem, to można będzie powiedzieć, że cele rewalidacji indywidualnej są realizowane. Skoro tak, to zajęcia te będą pełniły swoją modelową funkcję, tj. funkcję stymulacyjną, kompensacyjną, korekcyjną i dydaktyczno-wy-równawczą. Za bazę ekonomiczno-dydaktyczną uważa się zbiór warunków umożliwiających przeprowadzenie zajęć rewalidacji indywidualnej. Do warunków tych zalicza, się nauczycieli i ich przygotowanie do prowadzenia zajęć, pomieszczenia i ich wyposażenie, pomoce, zapewnienie środków niezbędnych do przeprowadzenia zajęć. Dane o bazie uzyska się w wyniku obserwacji pomieszczeń, w których odbywały się zajęcia, oraz w wyniku wywiadów z osobami prowadzącymi te zajęcia.
Zmienne zależne to rewalidowane sprawności (analiza i synteza wzrokowa, sprawność manualna dzieci niedowidzących). Uwagę ustalono na tych sprawnościach, które były najczęściej rewalidowane w eksperymentalnej fazie programu rewalidacji indywidualnej, tj. rok przed badaniami. Informacje te uzupełniono analizą dokumentów dziecka. Nie brano pod uwagę trudności dydaktycznych, ponieważ takowe nie wystąpiły. Sprawności, o których mowa, są ogromnie ważne w nauce mowy, pisania i czytania. H. Nartowska stwierdza, że "deficyty rozwojowe w zakresie funkcji wzrokowych, słuchowych, a także zaburzenia sprawności manualnej, często współwystępują powodując trudności w wykonywaniu różnych czynności (przede wszystkim w nauce czytania i pisania) mimo prawidłowego rozwoju intelektualnego uczniów" (H. Nartowska, 1980). Uzyskując informację o tych sprawnościach przed wystąpieniem trudności dydaktycznych możemy zapobiegać pojawianiu się ich.
Zmienna niezależna to zajęcia rewalidacji indywidualnej.
Wyniki uzyskane na skalach mierzących poziom zmiennych zależnych będą świadczyły o efektywności realizacji programu rewalidacji indywidualnej. I tak, jeżeli na podstawie diagnozy stwierdzi się opóźnienie (H. Spionek, 1975) danej sprawności, a następnie po ćwiczeniach rewalidacyjnych zmniejszy się wskaźnik deficytu, to będzie można wnioskować, że realizowane ćwiczenia były efektywne.
Zmienne towarzyszące to warunki i metody nauczania, ;wady współ-występujące, stopień niedowidzenia, poziom rozwoju intelektualnego dziecka, latsralizacja, sytuacja pedagogiczno-rewalidacyjna dziecka przed pójściem do szkoły. O wielkości zmiennych zależnych i towarzyszących , będą świadczyły wyniki uzyskane na skalach mierzących je.
j 125

2. TEREN I METODY BADAŃ
W celu weryfikacji hipotez badania przeprowadzono w polskich szkołach dla dzieci niedowidzących w roku szkolnym 1978/79. Badaniami objęto całą populację dzieci niedowidzących o normalnym rozwoju intelektualnym, uczęszczających do klas I i II.
Aby zweryfikować hipotezę nr 3 (dzieci niedowidzące po przebytych ćwiczeniach rewalidacyjnych osiągają wyższe wyniki na skalach mierzących poszczególne funkcje niż przed ćwiczeniami rewalidacyjnymi) przeprowadzono eksperyment pedagogiczny. Przebiegał on według schematu grup równoległych, zwanego też schematem klasycznym (A. Sułek, 1979 str. 138). Jego plan jest następujący:
YlpxYlk
*2p -- l2k
gdzie: Ylp - badanie początkowe zmiennych w grupie eksperymentalnej, Y2P - badanie początkowe w grupie kpntromej,
x - działanie zmienną niezależnością,
Ylk - badanie zmiennej zależnej w grupie eksperymentalnej, po realizacji xt Yak - badanie zmiennej zależnej w grupie kontrolnej.
Schemat grup równoległych pozwala na kontrolowanie jakości doboru grup, efektu dojrzewania oraz wpływu manipulacji eksperymentalnej x na zmienną zależną.

l
Dobór grup do eksperymentu
Postępowano według techniki grup równoważnych. Polega ona na tym, że z danych do wyboru zbiorowości uwagę ustala się na najbardziej do siebie podobnych. Literatura podaje następujące sposoby podwyższania trafności wewnętrznej eksperymentu przeprowadzonego w grupach równoważnych (dobór celowy):
każda z grup występuje bądź jako grupa eksperymentalna, bądź jako kontrolna;
zmienną eksperymentalną wprowadza się do tych grup, gdzie zmienne zależne i towarzyszące "działają na niekorzyść sprawdzanej hipotezy". Jeżeli domniemany w hipotezie wpływ bodźca miałby polegać na wzroście wartości zmiennej zależnej, to grupą eksperymentalną po" winna być grupa, w której zmienna ta ma wartość niższą niż w drugiej grupie (A, Sułek, str. 138).
126 l

Tabela 31. Badane zmienne i narzędzia badawcze
Lp.

Badane zmienne j Narzędzia badawcze

v 1
O
N

1

l Analiza i synteza wzrokowa Test Bender-Santucci


2

Poziom percepcji słuchowej - odtwarzanie struktur rytmicznych

Test M. Stambak


3

Sprawność graficzna

Próba kreskowania (kropkowania)


4

Sprawność manualna

Próba odkładania kart

Zmienne towarzyszące

j-

Stopień niedowidzenia

Analiza wyników badań pediatrycznych i okulistycznych


6

Wady współwystępujące



7

Poziom rozwoju intelektualnego

Skala Słowna Wechslera


8

Lateralizacja

Zestaw prób dominacji lateralnej (6 prób z zestawu R. Zazzo)


9

Sytuacja pedagogicznó-rewalida-cyjna dziecka przed pójściem do szkoły

Analiza dokumentów dziecka

W celu podwyższenia trafności wewnętrznej wyników eksperymentu jako grupę kontrolną przyjęto klasę, w której poziom rozwoju badanych zmiennych mógłby być wyższy. Jeżeli po działaniu eksperymentalnym poziom badanych zmiennych będzie wyższy w grupie eksperymentalnej, to będzie znaczyło, że zajęcia rewalidacyjne miały istotny wpływ stymulujący rozwój dzieci. Wykaz badanych zmiennych i narzędzi badawczych zawiera tabela 31.
3. PRZEBIEG BADAŃ
Sprawdzenie skuteczności przedstawionego projektu zajęć rewali-dacyjnych było celem eksperymentu pedagogicznego, który trwał od listopada 1978 do maja 1979 roku. Eksperyment przebiegał według czterech etapów. Celem pierwszego etapu było przeprowadzenie badań pikn tażowych, które odbyły się w październiku 1978 roku.
W wyniku tych badań ostatecznie opracowano schemat zapisu danych z analizy dokumentów dzieci. Badania pilotażowe wykazały, że z dziećmi z klasy II ze szkół w Lublinie i Wrocławiu realizowano zajęcia rewalidacji indywidualnej w roku poprzedzającym eksperyment. Dlatego też klasy te wyłączono z badań. Natomiast w Łodzi nie było klasy I.
127

Fakty te przyczyniły się do zmniejszenia i tak już małej grupy badawczej. Ostatecznie eksperymentem objęto 50 dzieci, w tym 25 to grupa eksperymentalna i 25 grupa kontrolna.
Celem drugiego etapu - diagnozy - było określenie poziomu psychofizycznego rozwoju dzieci. Etap ten był zarazem badaniem początkowym zmiennych zależnych i towarzyszących w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. Dane o zmiennych towarzyszących uzyskano na podstawie analizy dokumentów dzieci. W przypadku braku informacji o stanie wzroku bądź o poziomie rozwoju intelektualnego dzieci, proszono okulistę i psychologa szkolnego o przebadanie dzieci i uzupełnienie dokumentów. Po uzyskaniu wyników o badanych sprawnościach dzieci przystąpiono do trzeciego etapu, tj. układania indywidualnych programów rewalidacji i ich realizacji w grupie eksperymentalnej. W grupie kontrolnej zajęcia rewalidacji indywidualnej nie odbywały się.
Założenia modelowe odnośnie układania programów rewalidacji indywidualnej wymagają udziału nie tylko nauczyciela-rewalidatora, ale też okulisty, psychologa i innych. Z przyczyn obiektywnych bezpośrednio wymóg ten nie został spełniony, gdyż często okulista bądź psycholog przychodzili do szkoły na kilka godzin w tygodniu i nie zawsze starczyło czasu na załatwienie spraw bieżących innych dzieci nie objętych eksperymentem. Żeby wyeliminować wpływ dodatkowego czynnika różnicującego badane grupy, programy układali na podstawie danych z badań psychopedagogicznych i okulistycznych nauczyciele-rewalidatorzy. W ramach eksperymentu świadomie nie prowadzono zajęć rewalidacji indywidualnej, co wzmacniało sprawdzenie skuteczności proponowanych zajęć w typowych warunkach.
We wszystkich przypadkach zajęcia rewalidacji indywidualnej odbywały się po specjalnych lekcjach tego przedmiotu. Czas trwania zajęć dostosowany był do potrzeb ucznia (minimalnie 20 min, maksymalnie 45 min). Starano się tak układać plany ćwiczeń, by dzieci uczestniczyły w nich dwa razy w tygodniu. Po ćwiczeniach zapisywano uwagi o pracy dziecka. Hospitując zajęcia rewalidacji indywidualnej i sprawdzając adekwatność doboru ćwiczeń do potrzeb dziecka kontrolowano występowanie zmiennej niezależnej.
Końcowy etap eksperymentu to badanie skuteczności stosowanych ćwiczeń. W maju 1979 r. w grupie eksperymentalnej i kontrolnej przeprowadzono powtórnie badanie zmiennych zależnych. Wykorzystano tu te same narzędzia, które były użyte w badaniach początkowych.
128

Przykład opracowania indywidualnego programu rewalidacji na podstawie diagnozy okulistycznej i psychopedagogicznej
Stwierdzenie stanu dziecka
a) Dane ogólne
Dziewczynka, lat 8, do przedszkola nie chodziła. Wychowaniem zajmowała się babcia, która wyręczała Iwonkę w wielu czynnościach z zakresu samoobsługi. Rozwój fizyczny prawidłowy.
b) Dane z badań okulistycznych
Nadwzroczność obu oczu, oczopląs. Oko lewe 5/15, oko prawe 5/16. Może czytać i pisać ok. 15-20 minut. Ćwiczenia fizyczne z dużym ograniczeniem.
c) Dane z badań psychologiczno-pedagogicznych
W wyniku obserwacji, rozmowy i badania Skalą Słowną Wechslera stwierdza się u dziecka:
- inteligencję w normie,
- mały zasób pojęć,
- brak opanowania pojęć przestrzennych,
- obniżony poziom analizy i syntezy słuchowej,
- ruchy mało skoordynowane, niepewne, sztywne,
- uwaga w czasie badania skupiona,
- dziecko szybko rezygnuje z rozwiązania zadania z chwilą pojawienia się trudności.
Tabela 32. Przykład planu 20-minutmuych zajęć
Cel ćwiczeń

Zadania ucznia

Rozluźnienie mięśni ręki

rysowanie kół i liter w powietrzu, mazanie kół szmatką na tablicy

Rozwijanie słownika , i orientacji przestrzennej (rozumienie przyimków)

nazywanie przedmiotów znajdujących się w klasie

Ćwiczenia orientacji przestrzennej

opowiadanie, gdzie co stoi, obok, w prawym rogu, z lewej strony

"Ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej

rozróżnianie rytmu - dziecko odtwarza proste rytmy wystukiwane przez rewa-lidatora

Koordynacja ruchowa

rzuty i chwytanie piłki od drugiej osoby, kozłowanie piłki między ławkami


129
9 Rewalidacja dzieci


Zalecenia
Z dziewczynką należy realizować następujące ćwiczenia: A
- słownikowe,
- orientacji przestrzennej,
- rozluźniające, �
- analizy i syntezy słuchowej,
- koordynacji ruchowej.
Ponadto należy często udzielać pochwał i zachęt za dobrze wykonane ćwiczenia, obserwować dziecko w trakcie wykonywania ćwiczeń, zwracać uwagę na sposób ich wykonywania.
4. WYNIKI BADAfi POCZĄTKOWYCH
I KOŃCOWYCH ZMIENNYCH ZALEŻNYCH
Przed rozpoczęciem i po zakończeniu eksperymentu zbadano stan zmiennych zależnych oraz obliczono .wskaźniki deficytu rewalidowanych sprawności. Średnie wartości wskaźnika deficytu w zakresie analizy i syntezy wzrokowej, odtwarzanie struktur rytmicznych, sprawności graficznej i manualnej przedstawia tabela 33. Zestawienie to wskazuje, że są różnice między wynikami uzyskanymi w grupie eksperymentalnej i kontrolnej. "
Tabela 33. Wskaźniki rewalidowanych sprawności




Badania początkowe

Badania końcowe

Lp.

Badania sprawności

Grupa' eksper.

Grupa kontr.

Grupa eksper.

Grupa kontr.





YIP

Y2p

Ylt

Y2k

1

Odtwarzanie struk-











tur rytmicznych

0,1932

0,1768

0,1044

0,1768

2

Analiza i synteza











wzrokowa

0,2304

0,2108

0,1284

0,1850

3

Sprawność manual-











na

0,1832'

0,1808

0,1072

0,1736

4

Sprawność graficz-











na

0,1496

0,1768

0,0688

0,1516

130

W celu sprawdzenia istotności różnic między wynikami badań początkowych w grupie eksperymentalnej i kontrolnej zastosowano test Studenta dla prób niezależnych (A. Góralski, 1976). Uzyskane wyniki zawiera tabela 34. Grupa eksperymentalna i kontrolna względem wyróżnionych zmiennych nie różnią się istotnie, czyli stan wyjściowy grup jest podobny.
Tabela 34. Wyniki badań początkowych w grupie eksperymentalnej i kontrolnej
Lp.

Badane sprawności YID z Y2p

Wartość t

Wartość krytyczna t

Porównanie t z wartością krytyczną t




a = 0,01 a = 0,05 v = 48 v = 48


1
2 3

Odtworzenie struktur rytmicznych

0,529

2,686 2,013

t < t (a = 0,01; a = 0,05; v = 48) => b d p o H0


Analiza i synteza wzrokowa

0,473

2,686 2,013

jw.


Sprawność manualna

0,074

2,686 2,013

jw.

4

' Sprawność graficzna

0,729

2,686 2,013

jw.

5. ANALIZA WYNIKÓW BADAŃ POCZĄTKOWYCH I KOŃCOWYCH UZYSKANYCH W GRUPIE EKSPERYMENTALNEJ I KONTROLNEJ
Realizacja eksperymentu według planu grup równoległych pozwala na kontrolowanie wpływu zmiennej x (niezależnej) na zmienną zależną oraz kontrolowanie jakości doboru grup i efektu dojrzewania.
Porównując wyniki badań początkowych z wynikami badań końcowych w grupie eksperymentalnej oraz wyniki badań końcowych grupy kontrolnej i eksperymentalnej uzyskano informację o wpływie zmiennej niezależnej na zmienne zależne.
W celu sprawdzenia istotności różnic między średnim wynikiem badań początkowych i końcowych w grupie eksperymentalnej zastosowano test Studenta dla prób zależnych (A. Góralski, 1976). Na podstawie obliczeń uzyskano dane,, które przedstawia tabela 35.
Analiza przedstawionych wyników wskazuje, że wyniki badań początkowych i końcowych w grupie eksperymentalnej są istotnie różne
131

Tabela 35. Istotność różnic między średnimi wynikami badań początkowych i końcowych w grupie eksperymentalnej
\ Lp.

Badane zmienne Ylp z Ylt

Wartość t

Wartość krytyczna t

Efekt porównania wartości t z wartością krytyczną t




a = 0,01
v = 24

a = 0,05
v = 24


1

Odtwarzanie struktur rytmicznych

4,293

2,797

2,064

t > t (a = 0,01 i a = 0,05) => 1 H,

2

Analiza i synteza wzrokowa

3,486

2,797

2,064

jw.

3 4

Sprawność manualna

4,663 '

2,797

2,064

jw.


Sprawność graficzna

3,508

2,797

2,064

jw.

na poziomie = 0,01 i = 0,05. Zatem stwierdza się, że zmienna niezależna (zajęcia rewalidacyjne) miała istotny wpływ na zmienne zależne.
Porównując wyniki badań początkowych i końcowych grupy kontrolnej uzyskano informację o tym, czy efekt dojrzewania wystąpił czy nie. W tym celu zastosowano test Studenta dla prób zależnych. Uzyskane dane zawiera tabela 36.
Na podstawie danych z tabeli stwierdza się, że efekt dojrzewania nie wystąpił.
Tabela 36. Wynioi badań początkowych i końcowych grupy kontrolnej
Lp.

Badane sprawności YJp z Y2p

Wartość t

Wartość krytyczna t

Porównanie t z wartością krytyczną t




a. = 0,01 S. = 0,05 v = 48 v = 48


1

Odtwarzanie struktur rytmicznych

0,000

2,797 2,064

t < t (� = 0,01; a = 0,05; v = 24) => b p d o H"

2

Analiza i synteza wzrokowa

2,013

2,797 2,064

jw.

3

Sprawność manualna

0,630

2,797 2,064

jw.

4

Sprawność graficzna

1,716

2,797 2,064

jw.

132

6. WNIOSKI Z BADAŃ
Przedstawione wyniki badań eksperymentalnych pozwalają stwierdzić co następuje:
1. Dzieci niedowidzące po przebytych ćwiczeniach rewalidacyjnych osiągnęły wyższe wyniki na skalach mierzących poszczególne funkcje niż przed ćwiczeniami rewalidacyjnymi.
2. Przyczyną uzyskanych wyników są przede wszystkim ćwiczenia re-" walidacji indywidualnej, ponieważ:
- wyróżnione zmienne towarzyszące (warunki, metody nauczania, wady współwystepujące, stopień niedowidzenia, poziom rozwoju intelektualnego, lateralizacja, sytuacja dziecka przed pójściem do szkoły) nie różnicowały istotnie badanych grup;
- poziom wyjściowy grupy eksperymentalnej i kontrolnej pod względem zmiennych zależnych również nie był istotnie różny;
- w grupie kontrolnej różnica między wynikami początkowymi a końcowymi nie była "statystycznie istotna (efekt dojrzewania nie wystąpił).
Można więc przypuszczać, że w przypadku braku stymulacji w postaci zajęć rewalidacyjnych nie następuje istotne zmniejszenie wskaźników deficytu badanych zmiennych. Zatem istotne zmniejszenie wskaźników deficytu w grupie eksperymentalnej nie jest wynikiem oddziaływania zmiennych towarzyszących bądź naturalnego rozwoju, a efektem zajęć rewalidacji indywidualnej.
W wyniku analizy diagnoz (okulistycznej i psychopedagogicznej) badanych oraz ich indywidualnych programów i zeszytów obserwacji stwierdza się, że programy te uwzględniały potrzeby i możliwości dzieci. Wyrażało się to adekwatnym formułowaniem celów oraz stosowaniem form pomocy. Świadczy to o tym, że cele rewalidacji są realizowane poprzez ich uszczegółowienie w indywidualnych programach rewalidacji każdego dziecka.
W celu zebrania informacji o stanie bazy ekonomiczno-dydaktycznej dokonano obserwacji pomieszczeń, w których odbywały się zajęcia rewalidacji indywidualnej oraz przeprowadzono wywiad z osobami realizującymi te zajęcia.
W czasie badań zajęcia rewalidacji indywidualnej prowadziło sześć nauczycielek. Dwie respondentki miały wykształcenie wyższe, trzy wyż-
133

sze zawodowe, jedna ukończyła SN. Ponadto trzy z nich ukończyły kurs reedukatorów szkół masowych. Na pytanie: czy uważa się Pani za wystarczająco przygotowaną do prowadzenia zajęć rewalidacji indywidualnej, wszystkie opowiedziały się za doskonaleniem swoich umiejętności w tym zakresie: Proponowały organizowanie kursów dotyczących rewalidacji indywidualnej dzieci niedowidzących, organizowanie przynajmniej raz w roku konferencji - spotkań rewalidatorów w celu prezentacji swoich trudności i osiągnięć.
Wszystkie respondentki podkreślały konieczność współpracy z okulistą, psychologiem "nie tylko po to, żeby powiedzieć jak jest, ale co robić, żeby było dobrze" (wypowiedź jednej z rewalidatorek). Na podstawie wywiadów wnioskuje się, że współpraca ta nie zawsze jest wystarczająca. Badane wskazały potrzebę zatrudnienia w szkole dla niedowidzących logopedy, gdyż wady wymowy dzieci są często bardzo złożone i ich usuwanie wymaga pracy specjalisty.
Respondentki wypowiedziały się też za uwzględnieniem wszechstronnej diagnozy dziecka w fazie układania programów rewalidacyjnych.
Respondentki stwierdziły, że mają mało pomocy dydaktycznych. Brakuje np. tekstów o powiększonym druku, ilustracji, loteryjek w kontrastowych kolorach, zestawów do ćwiczeń percepcji dotykowej i sprawności manualnej.
Dane z wywiadu i obserwacji wskazują, że zajęcia rewalidacji indywidualnej odbywają się w klasach bądź pokoju specjalnie wydzielonym, gdzie było miejsce na dokumentację i wytwory pracy dzieci.
Mimo istniejących trudności respondentki są zaangażowane w proces rewalidacji. Świadczy o tym chęć doskonalenia swoich umiejętności oraz pomysłowe modyfikowanie bądź często samodzielne wykonywanie pomocy niezbędnych do realizacji programu rewalidacji indywidualnej. Postawę respondentek potwierdza następująca wypowiedź: "rewalidacja dzieci z wadami wzroku byłaby nieosiągalna bez wysoko kwalifikowanych, pełnych inwencji i twórczej pracowitości nauczycieli oraz wychowawców. Oni to uzupełniają braki w pomocach naukowych, wykonując np. indywidualne kartoniki z tekstami (zadaniami matematycznymi).... Oni również pobudzają aktywność uczniów, rozwijają ich zainteresowania i uzdolnienia, udzielają pomocy, prowadzą terapię wychowawczą niezbędną w pracy zakładu leczniczo-wychowawczego, jakim jest szkoła dla niedowidzących".
134

Podsumowując powyższe rozważania stwierdza się znaczne różnice między bazą modelową a realizowaną. Samodzielne wykonywanie pomocy pochłania dużo czasu, który mógłby być wykorzystany np. na poznawanie dziecka, rozmowy z nim, hospitacje lekcji bądź na czytanie literatury. W celu zaspokojenia potrzeb dzieci z wadami wymowy konieczne jest zatrudnienie w szkołach dla dzieci niedowidzących logopedy. Należy również stworzyć lepsze warunki do doskonalenia umiejętności nauczycieli rewalidatorów. Postulowaną formą są kursy, konferencje, zjazdy rewalidatorów, połączone z prezentacją nowości w zakresie pomocy.
Mimo braków w zakresie bazy główne założenia modelu rewalidacji indywidualnej są realizowane. Badania dowodzą również, że zajęcia rewalidacji indywidualnej były efektywne, bowiem rewalidowani po ćwiczeniach osiągali wyższe wyniki na skalach mierzących poszczególne sprawności niż przed, ćwiczeniami. Zatem wyniki eksperymentu wskazują na skuteczność i celowość zajęć rewalidacji indywidualnej. Analiza diagnoz dzieci oraz programów rewalidacji indywidualnej dowodzi, że cele rewalidacji były realizowane. Wobec tego zajęcia te pełnią przy określonych warunkach funkcję stymulacyjną, kompensacyjną i korekcyjną.
Uwagi o realizacji rewalidacji indywidualnej w klasach niższych
Uwzględniając założenia modelowe zajęć rewalidacji indywidualnej oraz wyniki przeprowadzonych badań sformułowano wskazówki do realizacji tych zajęć.
Zajęcia rewalidacji indywidualnej mają umożliwić planową i systematyczną realizację zasady indywidualizacji. Zajęcia te obowiązują wszystkich uczniów, jednak powinni oni realizować indywidualne programy rewalidacyjne. Podczas zajęć z tego przedmiotu indywidualizaq'a pracy odbywa się przez dobór celów szczegółowych, ćwiczeń i środków. Specyfiką omawianego przedmiotu jest indywidualna praca rewalidacyjna z dzieckiem, która powinna być oparta na wszechstronnym poznaniu jego potrzeb i możliwości. To zindywidualizowane podejście uniemożliwia opracowanie programu obowiązującego w jednakowym stopniu wszystkie dzieci.
W toku realizacji celów i treści rewalidacji indywidualnej należy mieć na uwadze następujące zasady, które mają istotny wpływ na skuteczność tych zajęć:
135

1. Podstawą tworzenia indywidualnego programu rewalidacji powinna być wszechstronna diagnoza potrzeb i możliwości dziecka niedowidzącego.
2. Rewalidator powinien stale współpracować z nauczycielami, psychologiem, okulistą, wychowawcami i rodzicami. Umożliwi to dokładniejsze poznanie dziecka, a w konsekwencji trafniejszy dobór ćwiczeń.
3. Uwzględniać aktualne zalecenia specjalistów i modyfikować program.
4. W toku zajęć rewalidacji indywidualnej uwzględniać zasady rewalidacji i dydaktyki.
5. Każde zajęcia powinny być zaplanowane.
6. Należy prowadzić stałą dokumentację zajęć.
7. Zajęcia prowadzić w pomieszczeniu, w którym można zapewnić dziecku swobodne wykonywanie ćwiczeń oraz można będzie przechowywać pomoce i wytwory prac dzieci.
Organizacja zajęć rewalidacji indywidualnej
Realizacja celów i treści rewalidacji indywidualnej odbywa się etapami w ciągu całego roku szkolnego. Etapy pracy rewalidacyjnej przedstawia tabela 37.
Tabela 37. Etapy zajęć rewalidacji indywidualnej
Lp.

Etap

Kiedy jest realizowany ?

Kto realizuje?

1

Diagnoza stanu i' potrzeb rewalidacyjnych uczniów

początek roku szkolnego

rewalidator analizuje istniejące dokumenty, psycholog, okulista uzupełniają badania

2

Ustalenie na podstawie wyników wymienionych badań programu rewalidacji dla każdego dziecka

początek roku szkolnego, nie dłużej niż 1,5 miesiąca

zespół: okulista, psycholog, nauczyciel, rewalidator, wychowawca internatu

3

Realizacja i kontrola programu rewalidacji. Wprowadzenie ewentualnych zmian

cały rok

rewalidator, który realizuje program, hospituje lekcje, konsultuje się z nauczycielem, wychowawcą, specjalistami

4

Podsumowanie - ocena ćwiczeń pod względem merytorycznym i organizacyjnym

koniec maja, czątek czerwca

rewalidatoj, współpracownicy specjaliści

136

W czasie zajęć rewalidacji indywidualnej każde dziecko realizuje program, którego podstawą jest możliwie wszechstronna diagnoza potrzeb, trudności i możliwości dziecka. Dlatego też "osoba prowadząca ćwiczenia powinna na początku roku szkolnego zapoznać się z dokumentacją badań psychologicznych, okulistycznych, pediatrycznych i pedagogicznych dziecka*. Jeżeli stwierdzi się brak danych o dziecku, należy zwrócić się do specjalisty z wnioskiem o przebadanie dziecka" (E. Skrze-tuska, G. Walczak, 1981). Zatem diagnoza stanu i potrzeb rewalidacyjnych uczniów jest pierwszym etapem, w czasie którego rewalidator analizuje istniejące dokumenty dzieci, a w razie potrzeby dane o dziecku uzupełniane są wynikami badań psychologicznych i okulistycznych. Etap drugi to ustalenie na podstawie wyników wymienionych badań indywidualnego programu rewalidacji dla każdego dziecka. W opracowaniu tego programu powinien uczestniczyć zespół w składzie: okulista, psycholog, nauczyciel, wychowawca internatu i rewalidator. Program może też ułożyć sam rewalidator pod warunkiem, że skonsultuje go ze specjalistami. Kolejny etap to realizacja i kontrola ustalonych programów, co trwa przez cały rok szkolny. Rewalidator tak powinien planować zajęcia, by każde dziecko brało w nich udział co najmniej dwa razy w tygodniu. Dobierając ćwiczenia należy uwzględniać zasadę stopniowania trudności, zaś zajęcia prowadzić tak, aby były dla dziecka interesującą zabawą. Konieczne jest również prowadzenie stałej dokumentacji zajęć, która powinna między innymi zawierać uwagi o tym, jak dziecko wykonywało ćwiczenia.
Zajęcia rewalidacji indywidualnej mogą być prowadzone przez osobę specjalnie do tego przygotowaną, tzw. rewalidatora bądź nauczyciela uczącego w danej klasie. W obu przypadkach wymaga się od osób prowadzących zajęcia stałego uzupełniania swojej wiedzy i doskonalenia umiejętności w zakresie tyflopedagogiki. Rewalidator powinien konsultować się z nauczycielami, psychologiem, okulistą, wychowawcą oraz rodzicami. Umożliwi to dokładniejsze poznanie dziecka, a w konsekwencji trafniejszy dobór ćwiczeń.
Zajęcia powinny odbywać się systematycznie w pomieszczeniu, w którym można byłoby przechowywać dokumentację, pomoce oraz wytwory pracy dziecka. Pomoce powinny być atrakcyjne i pobudzające zainteresowanie dzieci. Pod koniec roku szkolnego następują oceny realizowanych programów.
Należy stale pamiętać, że rewalidacja indywidualna jest procesem,
137

zatem wymaga dynamicznego i wszechstronnego ujmowania i rozwiązywania zagadnień na poziomie diagnozy, opracowywania i realizacji programów oraz ich oceny.
Ćwiczenia stymulacyjne, kompensacyjne i korekcyjne powinny być przeprowadzane ze wszystkimi dziećmi, natomiast ćwiczenia dydaktycz-no-wyrównawcze z dziećmi mającymi opóźnienia w realizacji programu szkolnego w stosunku do całej klasy. Omawiane grupy ćwiczeń występują w klasach I, II, III, różnią się jednak stopniem trudności. Program zaleca, aby w klasie II więcej czasu przeznaczyć na utrwalenie bieżącego materiału. Natomiast w klasie III "chodzi głównie o doskonalenie techniki pisania, czytania i liczenia. Nasilić należy częstotliwość ćwiczeń o charakterze praktycznym z zakresu samoobsługi, np.: odczytywanie czasu na zegarze, liczenie pieniędzy, posługiwanie się kalendarzem, słownikiem ortograficznym. W dalszym ciągu rozwijać czynny słownik, doskonalić formy wypowiedzi ustnych i pisemnych. Należy stosować ćwiczenia dydaktyczno-wyrównawcze jako utrwalające i sprawdzające z wyboru dla klasy II i przewidziane programem nauczania dla klasy III" (Uwagi..., 1979, str. 59).

ZAKOŃCZENIE


l
W niniejszej książce zostały omówione zagadnienia związane z nauczaniem dzieci niedowidzących w klasach początkowych oraz z ich rewalidacją. Analiza trudności, jakie spotykają uczniowie w procesie kształcenia, uwypukliła potrzebę uwzględnienia rewalidacji indywidualnej, która została wprowadzona do szkolnictwa specjalnego jako odrębny przedmiot nauczania. Organizację i metody realizacji tego przedmiotu w okresie nauczania początkowego dzieci niedowidzących opisano tu dość szczegółowo, aby nauczyciel mógł oprzeć się na przedstawionych przykładach ćwiczeń i zajęć. Sądzę, że będą one inspirować nauczycieli do twórczego projektowania i realizowania zajęć usprawniających uczniów niedowidzących poprzez ćwiczenia kompensacyjne, motoryczne, ogólnorozwojowe i słownikowe oraz dydaktyczno-wyrównawcze. W związku z kompensacyjną funkcją mowy w procesach poznawczych niedowidzących i niewidomych szczególną rolę odgrywają ćwiczenia słownikowe. Należy uwzględniać w nich w szczególnym stopniu te zajęcia, które rozwijają wiedzę i wyobrażenia trudniej dostępne dzieciom niedowidzącym, a więc np. odnoszące się do małych lub wielkich i odległych przedmiotów, do stosunków zachodzących między nimi w przestrzeni, do zjawisk, które w bezpośrednim doświadczeniu są niedostępne percepcji tych dzieci. Musimy pamiętać o tym, że uczeń niedowidzący jest w znacznie gorszej sytuacji psychofizycznej aniżeli uczeń pełnosprawny, a przecież musi opanować powszechnie obowiązujący program nauczania języka polskiego, matematyki i wszystkich przedmiotów, wykazanych w planie nauczania. Należy więc wszystko uczynić, ażeby dziecko niedowidzące, którego osobowość nie odbiega od normy i którego potrzeby psychospołeczne są równie żywe jak u dzieci pełnosprawnych, w pełni zaktualizowało swoje dyspozycje rozwojowe i było przygotowane do życia i pracy w integracji społecznej.
139

Dzieci niedowidzące stanowią grupę pośrednią pomiędzy niewidomymi a widzącymi. Dlatego właśnie szczególnie dotkliwie odczuwają swoją specyficzną sytuację i wyobcowanie z grona rówieśników. Ponadto żyją w poczuciu zagrożenia nie będąc pewnymi, czy stan ich wzroku nie ulegnie pogorszeniu. Z tych względów szczególnie ważne jest indywidualne podejście pedagogiczne zapobiegające nawarstwianiu się trudności zarówno w procesie uczenia się, jak i przystosowania społecznego. Z tego względu, poza pełnieniem funkcji dydaktycznych, szkoła dla dzieci niedowidzących jest zakładem leczniczo-wychowawczym, którego celem jest zachowanie stanu widzenia uczniów, a jeśli to możliwe - jego poprawa. Zapobiegając skutkom niedowidzenia szkoła, mimo swego specjalnego charakteru, zapewnia drożność do szkół masowych tym uczniom, u których poprawa funkcji wzroku pozwoli na przeniesienie się do szkoły masowej i kontynuowanie nauki w szkole średniej.
Opieka nad dzieckiem niedowidzącym powinna zaczynać się już w wieku przedszkolnym, w momencie, w którym zostaną zauważone zaburzenia widzenia u dziecka. Szczególnie skuteczne jest zapobieganie niedowidzeniu jednoocznemu u dzieci zezujących. Zaopatrzenie dziecka w szkła optyczne i inne pomoce, wczesne zapewnienie wszechstronnej pomocy okulistycznej, ćwiczenia ortopptyczne pozwalają wyeliminować dysfunkcję wzroku i defekt kosmetyczny. Dlatego właśnie organizowanie przedszkoli dla dzieci z tego typu dysfunkcją wzroku jest celowe i niezwykle potrzebne. Przedszkola takie istnieją w Warszawie i osiągają duże efekty lecznicze, dzięki którym dzieci siedmioletnie mogą z powodzeniem podejmować naukę w szkołach masowych, korzystając w pełni z obuocznego widzenia. Potrzeby społeczne wymagają organizowania takich leczniczych przedszkoli lub oddziałów przedszkolnych na terenie całego kraju. Podkreślam, że znakomita większość dzieci i młodzieży niedowidzącej- bez dodatkowych deficytów, zaburzeń bądź upośledzeń - kształci się w szkołach masowych osiągając dobre wyniki. Populacja uczniów szkół dla niedowidzących to w znacznej mierze dzieci wymagające, poza ochroną wzroku, ćwiczeń usprawniających, stałej opieki lekarskiej i wielostronnej rewalidacji. Szczególnie istotnym warunkiem pomyślnego przebiegu procesu ich kształcenia jest wczesne kierowanie do odpowiednich szkół. Unika się wówczas pogłębienia luk w wiadomościach, tworzących się podczas nieskutecznej nauki w szkole masowej, oraz zapobiega powstawaniu stanów frustracji, powodujących zaburzenia zachowania się w kontaktach społecznych.
140

Specjalistyczne kwalifikaqe nauczycieli pracujących w zakładach wychowawczych dla niedowidzących są podstawowym warunkiem realizacji programu kształcenia. Dotyczy to szczególnie nauczycieli prowadzących przedmiot "rewalidaq'a indywidualna", który wymaga wysokich kwalifikacji specjalistycznych i doświadczenia metodycznego. Bardzo istotnym dydaktycznym uwarunkowaniem efektywnego kształcenia dzieci niedowidzących jest przystosowanie programu nauczania do zwolnionego tempa ich pracy. Konieczne jest także uwzględnianie zmian w programie takich przedmiotów, jak: wychowanie techniczne, wychowanie plastyczne, wychowanie fizyczne, ze względu na ograniczenia wzrokowe uczniów i przeciwwskazania lekarskie. Specyficzne potrzeby uczniów wymagają też wprowadzenia do programów nauczania dodatkowych przedmiotów, takich jak: maszynopisanie i rewalidacja indywidualna. Dzieci w wysokim stopniu niedowidzące oraz dotknięte przewlekłą chorobą oczu, powinny obowiązkowo uczyć się czytania i pisania alfabetem Braille'a. Nie wyklucza to równoczesnego nauczania tych technik i płaskiego alfabetu (czarnego). Taki system nauczania realizowany jest w Pradze Czeskiej przez szkołę dla dzieci z dużym ubytkiem wzroku. Wydaje się on uzasadniony i pożądany, gdyż rozszerza możliwości poznawcze i komunikacyjne osób niedowidzących.

BIBLIOGRAFIA
Bateman B. D.: Dzieci niewidome i niedowidzące. W: Haring N, G. (red.): Metody pedagogiki specjalnej. Warszawa, PWN 1981.
Brix G. (red.): Das blinde und sehschwache Kind. Berlin 1971.
Cis-Bankiewicz H., Kurcz E.: Przyrządy optyczne dla słabowidzących. Warszawa, MZiOS oraz PZN 1980.
Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Wrocław, Warszawa, Kraków, Gdańsk, "Ossolineum" 1981.
Erkkila L.: Blind and Sighted Children Playing Together. W.: Review of the European Blind. 1980 nr 2.
Galewska Z.: Aspekty społeczne w okulistyce. W: Orłowski W. (red.) Okulistyka współczesna, t. II, Warszawa, PZWL" 1977.
Galewska Z.: W sprawie kształcenia dzieci niedowidzących i szczątkowo widzących. W: "Szkoła Specjalna" 1982 nr 5.
Góralski A.: Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii. Warszawa, PWN 1976.
Grzegorzewska M.: Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów. Warszawa, PIPS 1960.
Grzegorzewska M.: Wybór pism. Warszawa, PWN 1964.
Hulek A. (red.): Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa, PWN 1977.
James E Jan, Roger D. Freeman, Eileen P. Scott: Visual impairment in children and adolescants. New York, Grune Stratton 1977.
Kapłan A.-J. (red.): Sbomik naucznych trudów. Waprosy aktiwizacji obuczenija w szkołach dla dietiej z naruszeniami zrenija. Moskwa, Nauczno-Issliedowatielskij Institut Defektologii APN SSSR 1976.
Klimasiński K.: Wybrane problemy diagnozy i poradnictwa dla dzieci niewidomych t słabowidzących. W: Jurewicz-Tuz G., Klimasiński K. (red.): Wybrane problemy tyflopsychologii. Warszawa, MOiW oraz PZN 1980.
Kostrzewski J.: Użyteczność badań psychologicznych dla rewalidacji. W: Kostrzewski J. (red.): Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo upośledzonego. Warszawa, WSPS 1976.
Kowalenko W. J.: Tiflopiedagogika. Moskwa, Pedagogika 1975.
Lesky Corn A.: When You Have a Visually Handicapped Child a Your Classroom. American Foundation for the Blind. 1976.
142

Lindstedt H.: Definitione of visual Impairment and Visual Handicap. Referat - Europejska Konferencja - Praga 1980.
Lipkowski O.: Pedagogika specjalna. Warszawa, PWN 1977.
Łurie N. B.: Korekcjonno-hospitatielnaja rabata so slabowidiaszczymi szkolnikami. Moskwa, "Proswieszczenije" 1979.
Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. Warszawa, PWN 1983.
Nartowska H.: Metody badania zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka: W. Woło-szynowa (red.): Materiały do nauczania psychologii. Seria III, t. II.
Nartowska H.: Opóźnienia i dysharmonie w rozwoju dziecka. Warszawa, WSiP 1980.
Pielecka W., Zachara B.: Psychologiczne problemy slabowidsących. "Przegląd Tyflolo-gifzny" 1982 nr 1-2.
Program nauczania początkowego klas J-III. Warszawa, WSiP 1979.
Psyr U. N. J.: Problemy merytorycznej i organizacyjnej pomocy slabowidzącym. "Klinika Oczna" 1981 nr 7-8.
Raskin N. J.: Niedowidzenie i ślepota. W: Garret J. F. i Levins F. S. (red.): Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów. Warszawa, PZWL 1972.
Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Warszawa, PWN 1982.
Sękowska Z. (red.): Programy nauczania początkowego powszechnych szkól specjalnych w świetle badań. Tom III. Warszawa, Instytut Programów Szkolnych MOiW 1980.
Sękowska Z.: Przegląd podstawowych pojęć tyflologicznych. ^Szkolą Specjalna" 1960 nr l i 2.
Sękowska Z.: Tyflopedagogika. Warszawa, PWN 1981.
Sękowska Z.: Uwarunkowanie przebiegu i wyników procesu rewalidacji uczniów niewido~ mych i niedowidzących. W: Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla, dzieci niewidomych i niedowidzących. Lublin, UMCS L978.
Skrzetuska E., Walczak G.: Rewalidacja indywidualna w klasach I-Ill szkół dla dzieci niewidomych i niedowidzących. W: Sękowska Z. (red.): Tyflopedagogika. Warszawa, PWN 1981:
Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa, PWN 1975.
Sulek A.: Eksperyment w badaniach społecznych. Warszawa, PWN 1979.
Uwagi dotyczące realizacji programu nauczania powszechnej szkoły średniej w szkole dla niedowidzących. Warszawa, WSiP 1979.
Uwagi o realizacji programu nauczania klas I-III szkoly dla niedowidzących. Warszawa, Instytut Programów Szkolnych MOiW 1979.
Walczak G.: Rewalidacja indywidualna slabowidzących uczniów. "Przegląd Tyflologicz-ny" 1982 nr 1-2.
Więckowski R.: Elementy systemu nauczania początkowego. Warszawa, WSiP 1976.
Zazzo R.: Metody psychologicznego badania dziecka. Warszawa, PZWL, 1974.
Ziemcowa M. I., Sołncewa L. I. (red.): Niekotoryje osobiermosti obuczenija i razwitija ślepych słabowidiaszczych dietiej. Moskwa, Nauczno-Issliedowatielskij Institut De-fektologii APN SSSR 1975.

SPIS TABEL
1. Kategorie zaburzeń widzenia według Międzynarodowego Rejestru Chorób 18
2. Badania poziomu inteligencji dzieci niedowidzących .......... 23
3. Badania nad przystosowaniem emocjonalnym i społecznym ....... 24
4. Badania nad osiągnięciami szkolnymi niedowidzących ......... 24-25
5. Rozwój fizyczny niedowidzących dzieci................ 25
6. Ocena wyników sprawdzianu w klasie II (język polski) ........ 56
7. Ocena wyników sprawdzianu w klasie III (język polski) ........ 57
8. Ocena wyników sprawdzianu w klasie IV (język polski) ........ 59
9. Ocena pisania ze słuchu w klasach II-IV (język polski) ........ 60
10. Ocena pisania z pamięci w klasach II-IV (język polski) ........ 62
11. Stopień niedowidzenia a liczba popełnionych błędów ortograficznych . . 63
12. Wyniki sprawdzianu .czytania ze zrozumieniem treści ......... 65
13. Ocena czasu czytania - tempo czytania ............... 66
14. Zestawienie ocen za wykonanie poszczególnych zadań z matematyki w kl. II 67
15. Zestawienie ocen za wykonanie poszczególnych zadań przez uczniów kl. III 69
16. Zestawienie ocen za wykonanie poszczególnych zadań przez uczniów kl. IV 71
17. Procentowe zestawienie wskaźników poprawnych odpowiedzi za sprawdziany
z języka polskiego i matematyki................... 73
18. 'Trudności w nauce u dzieci z niepowodzeniami szkolnymi w opinii wychowawcy klasy ........................... 74
19. Opóźnienie w nauce ........................ 75
20. Stan zdrowia w postaci oceny trzystopniowej (dobry, średni, zły) .... 76
21. Stopień niedowidzenia u uczniów osiągających dobre i niezadowalające wyniki w nauce ........................... 76
22. Poziom rozwoju umysłowego wyrażony ilorazem inteligencji (wg skali
D. Wechslera). .......................... 77
23. Procentowe obliczenia poprawności odwzorowywanych modeli w trzech
aspektach ............................. 79
24. Średnia procentowa odwzorowywania modeli w trzech aspektach .... 80
25. Poziom funkcjonalny sprawności analizatora wzrokowego ........ 81
26. Wady wzroku a znaczne opóźnienie funkcji analizy i syntezy wzrokowej 81
27. Zestawienie form przewagi stronnej w zakresie rąk i nóg ....... 82
28. Procentowe zestawienie form lateralizacji a niepowodzenia w nauce ... 83
29. Wiek dojrzałości społecznej badanych mieszkających w domu rodzinnym
i w internacie ........................... 84
30. Wiek dojrzałości społecznej (WDS) a niepowodzenia w nauce ..... 85
31. Badane zmienne i narzędzia badawcze ................ 127
32. Przykład planu 20-minutowych zajęć. ................ 129
.33. Wskaźniki rewalidowanych sprawności ................ 130
34. Wyniki badań początkowych w grupie eksperymentalnej i kontrolnej . . 131
35. Istotność różnic między średnimi wynikami badań początkowych i końcowych w grupie eksperymentalnej .................. 132
36. Wyniki badań początkowych i końcowych grupy kontrolnej ...... 132
37. Etapy zajęć rewalidacji indywidualnej .................* 136