V










Modyfikowanie
zachowań związanych ze studiowaniem

 

W
tym rozdziale zajmiemy się sprawą znacznie bar�dziej skomplikowaną niż omawiane
wcześniej zachowania zwią�zane ze spożywaniem pokarmów, a mianowicie uczeniem
się czy mówiąc dokładniej studiowaniem. Można przypuszczać, że Czytelnik
zgodzi się z powszechnym poglądem, że uczymy się niemal przez całe życie i to
niezależnie od tego, czy to się nam podoba czy nie. Tak się złożyło, że żyjemy
w okresie przyspie�szonego rozwoju nauki, techniki, w okresie zasadniczych
zmian politycznych i społecznych. W trakcie pisania tego tekstu nastąpił
przewrót polityczny w Sudanie i już Numeiri nie jest jego przy�wódcą.

Wspomniany
rozwój i zmiany powodują, że niejako na bieżąco musimy uczyć się szeregu nazw
nowych elementarnych cząstek odkrywanych
przez fizyków, nowych
związków chemicznych, l nazw nowych państw czy nazwisk nowych
polityków i wielu

� wielu rzeczy, takich jak obsługiwanie nowych urządzeń, o których
nie śniło się, powiedzmy, 25 lat temu.

Sprawa
jednak nie sprowadza się po prostu do uczenia nowych nazw, słów czy nazwisk;
mamy bowiem do czynienia z bar�dzo specyficznym rodzajem uczenia się, który
bardziej adekwatnie należy nazwać studiowaniem. Mówimy raczej, że musimy
"prze�studiować" instrukcję obsługi nowego urządzenia, a nie nauczyć się
jej, musimy przestudiować artykuł, a nie nauczyć się jego treści itd.
Posługując się takim zwrotem podkreślamy, że nie cho�dzi nam tylko o proste
pamięciowe uczenie się, ale o zrozumienie tego, czego się uczymy, o powiązanie
nowej wiedzy z wiedzą już zdobytą po to, żeby móc ją następnie wykorzystać w
sposób mniej lub bardziej twórczy. Jeżeli studiujemy instrukcję obsługi
jakiegoś nowego urządzenia, to musimy ją zrozumieć, porównać z obsługą znanych
nam podobnych urządzeń, aby móc je urucho�mić, obsługiwać, a nawet usuwać
drobne awarie. Ponieważ współ�czesne urządzenia bywają niekiedy dosyć złożone,
czasem trudno jest zrozumieć instrukcję obsługi i wtedy istotnie mamy do czy�nienia
ze studiowaniem, i to studiowaniem wymagającym znacz�nego wysiłku.

Są
i takie okresy w życiu, w których studiowanie jest podsta�wową działalnością.
Tak jest w wypadku uczniów, a szczególnie uczniów szkół średnich, studentów,
pracowników naukowych itp. Innymi słowy znaczna jest liczba osób, które okazjonalnie
lub często zajmują się uczeniem polegającym na studiowaniu. Okazuje się
jednak, że osoby te często ze smutkiem stwierdzają, że ów proces przebiega u
nich stosunkowo mało efektywnie, mało ekonomicznie. Skarżą się, że właściwie
nie potrafią studiować, w związku z czym nie osiągają oczekiwanych wyników.

W pewnym sensie
można to wytłumaczyć działalnością szkoły, która nie tylko nie "uczy, jak się
uczyć" czy studiować, ale co więcej niejednokrotnie kształtuje w nas
nawyki negatywne. Na przykład nauczyciele^ ze względu na dużą liczbę uczniów w
klasach, przeciążenie programem, na ogół nie mają czasu na systematyczne
"odpytywanie". W związku z tym u uczniów wy�twarza się nawyk polegający na
tym, że uczą się oni tuż przed oczekiwanym terminem przepytywania, na ogół
metodą zmaso�wanych powtórzeń. Nie trzeba przekonywać, że tego rodzaju sposób
sprawdzania wiadomości ucznia nie tylko nie wytwarza u niego nawyku
systematycznego studiowania, ale prowadzi do uformowania
takiego nawyku powtarzania, który w efekcie pro�wadzi do krótkotrwałego
zapamiętania przyswajanych wiado�mości.

Jednakże,
bez względu na genezę naszych złych nawyków, przyjrzyjmy się owym bardziej
specyficznym skargom po to, aby spróbować odpowiedzieć na pytanie, co
należałoby zmienić w za-chowaniu, żeby polepszyć sytuację, studiujących. Wielu
z nich narzeka, że "nie ma czasu na studiowanie czy naukę". Jedna z bardzo
częstych skarg studiujących to* stwierdzenie, że trudno jest się im
skoncentrować, skupić uwagę na tym, co jest w danym momencie przedmiotem
studiowania.

Często
również narzekamy, że trudno jest nam zapamiętać to, czego się uczymy, że
szybko zapominamy to, co przeczyta�liśmy. Bywa i tak, chociaż rzadziej, że
studiujący skarżą się na nieumiejętność wyciągania twórczych wniosków z tego,
co stu�diowali i następnie zapamiętali.

Wreszcie słyszy
się i takie skargi, że ktoś przestudiował ja�kiś materiał, pamięta go? ma swoje
własne przemyślenia, ale nie potrafi go "sprzedać" w czasie seminarium czy
na egzaminie, a więc w sytuacjach, w których w jakimś stopniu trzeba wystąpić
publicznie.

Są
to tylko niektóre problemy, z którymi borykają się studiu�jący. Wszystkie
można- przełożyć na język zachowania lub kon�troli sytuacji, w których
"zachowania te występują. A jeżeli tak, to dają się one również modyfikować, a
tym samym można pró�bować zmieniać je stosując program samomodyfikacji.

Weźmy
jako przykład wspomnianą przed chwilą sprawę ,,zma�sowanego'* powtarzania tuż
przed terminem odpowiedzi. Wiado�mo z badań psychologicznych, że tego rodzaju
powtarzanie pro�wadzi do bardzo szybkiego zapominania powtarzanego materiału.
Jeżeli więc chcemy pamiętać studiowany materiał przez czas dłuż�szy, to
modyfikacja zachowania powinna polegać na rozłożeniu powtórzeń w czasie, z tym
że jak będzie o tym mowa nieco później są pewne momenty kluczowe, jeżeli
chodzi o powtarza�nie studiowanego materiału. Biorąc pod uwagę zakres i wagę
spraw związanych ze studiowaniem, nie można się dziwić, że po�święcono im wiele
opracowań, które zawierają informacje teore�tyczne, wyniki badań, a także
wskazówki praktyczne, w jaki sposób należy studiować, żeby uzyskiwać optymalne
efekty. Zwykle opracowania takie opierają się bądź na danych z zakresu psycho�logii
uczenia się, danych zebranych w toku badań eksperymen�talnych, bądź na
doświadczeniach ludzi, o których wiadomo, że potrafili efektywnie studiować.

Ponieważ,
jak już wspomniałem, zakres zagadnień związanych ze studiowaniem jest bardzo
duży, w rozdziale tym zasygnalizuję tylko pewne problemy, starając się, w miarę
możliwości, odsyłać Czytelnika do polskich publikacji, w których znajdzie
więcej in�formacji na interesujące go tematy.

 

CZAS NA
STUDIOWANIE

 

Spróbujmy
odpowiedzieć sobie na pytanie, czy istotnie nie mamy czasu na studiowanie, na
co skarżą się zarówno uczniowie, studenci, jak i ludzie pracujący. Aby
odpowiedzieć na tak postawione pytanie, należałoby przez jakiś czas prowadzić
samoobserwację, czym zajmujemy się w poszczególnych odcin�kach czasu. Mając do
dyspozycji terminarz, w dniu, w którym prowadzimy obserwację, przy każdej
godzinie zaznaczamy, co robiliśmy, notując zarówno zupełnie trywialne czynności
(mycie zębów, mycie się itp.), jak i czynności ważne (ile czasu poświę�camy na
pracę, na uczestnictwo w różnych zajęciach, na studio�wanie itp.). Należy
również zaznaczyć czas poświęcony na dojazd do pracy, sen.

Tego
rodzaju samoobserwacja, prowadzona, na przykład w cią�gu tygodnia, będzie
podstawą zsumowania czasu wykorzystywa�nego na poszczególne czynności. Takie
zsumowanie stanowi in�formację, w jaki sposób wykorzystujemy czas, który mamy
do dyspozycji. Proszę zwrócić uwagę, że w ciągu tygodnia mamy do dyspozycji 168
godzin (7 X 24). Jeżeli z tego na sen przezna�czymy 56 godzin (8 X 7); na
uczęszczanie na zajęcia 36 godzin (5X6), na jedzenie, czynności porządkowe, dojazdy
21 godzin, to i tak pozostaje nam 55 godzin, z których w 'Ciągu tygodnia 15
możemy poświęcić na przyjemności, a 40 na' studiowanie. A prze-ciel czas
poświęcony na pewne czynności obliczyliśmy niejako "na wyrost", rzadko
bowiem uczeń czy student ma dziennie 6 godzin zajęć.

Tego
rodzaju analiza może niekiedy doprowadzić do wniosku, lżę na przykład bardzo
dużo czasu spędzamy przed telewizorem s albo na pogaduszkach z kolegami
czy na czytaniu kryminałów. l Jeżeli taki stan nam nie odpowiada, to
stwierdzamy, że tracimy zbyt wiele czasu na rzeczy błahe. Wówczas, zgodnie ze
znanym nam programem samomodyfikacji zachowania, możemy próbować zmniejszać czas przeznaczony na
pewne czynności, na l przykład na oglądanie TV, a zwiększać czas
przeznaczony na stu�diowanie. W jakimś stopniu mielibyśmy tu do czynienia z pro�gramem
podobnym do omówionego wcześniej przykładu zwię�kszania czasu na chodzenie
pieszo.

Może
jednak zdarzyć się i tak, że ktoś rzeczywiście ma mało czasu na studiowanie, bo
pracuje i uczy się (studenci zaoczni), bo ma liczne obowiązki rodzinne itp.
Analiza wykorzystania czasu może pokazać, że istotnie mamy do czynienia z
brakiem czasu. Co wtedy zrobić, zrezygnować ze studiowania czy starać się zna�leźć
na to potrzebny czas.

Jedną
z prób rozwiązania tego problemu znajdujemy w bar�dzo interesującej pracy J.
Rieckerta Jak studiować (33). Autor ten pokazuje, że ktoś, kto
jednocześnie pracuje i studiuje, może za�oszczędzić około półtorej godziny
dziennie przy zmianie stylu życia polegającej na skróceniu czasu snu do 7 i 1/2
godziny, z tym że idzie się spać o 21.00, a wstaje o 4.30 rano. Czas od 4.30 do
6.00 czy nawet 7.00 można poświęcić na naukę (nie licząc czasu, który można
wygospodarować po południu). Według Rieckerta l sen przed północą jest bardziej wydajny (lepiej odpoczywamy)
l niż po północy czy rano i dlatego
można go skrócić o pół godziny w stosunku do 8 godzin przyjmowanych za czas
niezbędny na sen (niektórzy autorzy uważają, że ludziom dorosłym wystarcza 7
godzin snu). Owa poranna nauka ma dodatkowy walor: we wczesnych godzinach
rannych zwykle w domu jest spokój, do�mownicy jeszcze śpią, ruch na ulicy jest
niewielki, a więc brak jest dokuczliwych zakłóceń. Jeden z moich pracujących
naukowo przyjaciół, mający również wiele obowiązków organizacyjnych, wstaje
o 5.00 rano, do 10.00 pracuje, czyta, pisze, a od 10.00 jest w stanie poświęcić
się sprawom organizacyjnym, nie mając wy�rzutów sumienia, że zaniedbuje sprawy
naukowe.

Czytelnik
może stwierdzić, że bardzo trudno jest tak radykalnie zmienić styl życia
kłaść się spać wcześnie i wstawać wcześnie rano. Doświadczenia jednak wykazują,
że wystarczy około 2 tygodni, żeby się przestawić na nowy rytm życia, pozwa�lający
wygospodarować więcej czasu na studiowanie.

Niezależnie
jednak od tego, czy mamy dużo czy mało czasu, kiedy kładziemy się spać, a kiedy
wstajemy, jedną z podstawo�wych zasad pozwalających na efektywne wykorzystanie
czasu jest życie z planem czy rozkładem dziennym i tygodniowym. Sko�ro wiemy,
ile czasu mamy do dyspozycji i jakie są nasze obo�wiązkowe zajęcia, a także
jakie mamy zadania związane ze stu�diowaniem, to jesteśmy w stanie ułożyć sobie
taki plan za�jęć, który pozwoli nam nie tylko realizować zajęcia obowiązkowe,
ale także znaleźć czas zarówno na studiowanie, jak i na przyjemności.

Plan
taki możemy wykorzystać do celów samomodyfikacji zachowania. Jeżeli
stwierdziliśmy na podstawie samoobserwacji, że nasz "czas wyjściowy" jest
niewielki, to nic nie stoi na prze�szkodzie, żeby stopniowo zwiększać czas
przeznaczony na stu�diowanie, a zmniejszać czas marnowany na głupstwa. Łatwo
będzie również sprawdzić, czy istotnie zwiększyliśmy czas prze�znaczony na
studiowanie, porównując to, co zaplanowaliśmy, z tym, co rzeczywiście robiliśmy
(należy to oczywiście za�notować).

Wracając
jednak do planów, to pierwszą sztuką jest ich ukła�danie, szczególnie jeżeli
mamy do wykonania szereg zadań, i to zadań długoterminowych (napisanie pracy
magisterskiej czy do�ktorskiej itp.). Zainteresowanych tą sprawą odsyłam do
pracy S. Rudniańskiego Technologia pracy umysłowej (38).

Dla
przeciętnego studiującego szczególnie ważne są plany tygodniowe i dzienne.
Plany takie, zwłaszcza gdy dysponujemy terminarzem, są stosunkowo łatwe do
zrobienia. Istnieją termina�rze, w których cały tydzień znajduje się na jednej
karcie. Taki terminarz pozwala nam zaplanować wykorzystanie czasu z góry na
cały tydzień. Terminarz wojskowy Tewo 2 pozwala planować wykorzystanie
czasu na cały rok, na poszczególne miesiące, na tydzień (z tym, że tydzień nie
znajduje się na jednej karcie) i na dzień. Ponadto jego zaletą jest to, że przy
każdym dniu mamy wydrukowane godziny (ód 6.00 do 21.00), tak że wystarczy dane zadanie
czy czynność wpisać koło godzin, w których planujemy je wykonać.

Nie
każdy z nas ma do dyspozycji terminarze, które są dość .drogie, a często i
trudno osiągalne. W tej sytuacji wystarczy na kartce sporządzić sobie zapis
godzin na poszczególne dni i w ru�brykach wpisywać, co planujemy robić o danej
godzinie. Przykład takiego rozkładu tygodnia mamy na rysunku 10. Do tych pod�stawowych
uwag na temat planowania wykorzystania czasu mo�żna dodać kilka wskazówek.

 




Godziny


Poniedziałek


Włorek


Środa


Czwartek


Piątek


Sobota


Niedziela




5-6


 


 


 


 


 


 


 




6-7


 


 


 


 


 


 


 




7-8


 


 


 


 


 


 


 




8-9


 


 


 


 


 


 


 




9-10


 


 


 


 


 


 


 




10-11


 


 


 


 


 


 


 




11-12


 


 


 


 


 


 


 




12-13


 


 


 


 


 


 


 




13-U


 


 


 


 


 


 


 




U-15


 


 


 


 


 


 


 




15-16


 


 


 


 


 


 


 




16-17


 


 


 


 


 


 


 




17-18


 


 


 


 


 


 


 




18-19


 


 


 


 


 


 


 




19-20


 


 


 


 


 


 


 




20-21


 


 


 


 


 


 


 




21-22


 


 


 


 


 


 


 




22-23


 


 


 


 


 


 


 




23-24


 


 


 


 


 


 


 




Rys. 10.
Tygodniowy plan zajęć

 

1. Planując
wykorzystanie czasu musimy być realistami to znaczy powinniśmy
uwzględniać, że oprócz obowiązków, niezbę�dnych czynności życiowych i
studiowania musimy mieć czas na przyjemności (nagrody za efektywne
wykorzystanie czasu), czas na słodkie leniuchowanie, na spotkanie ze znajomymi
itp. Zda�rza się, że świeżo nawróceni entuzjaści planowania chcą każdą

wolną chwilę
wykorzystać na studiowanie. Szybko jednak prze�konują się, że jest to
praktycznie niemożliwe. Niezrealizowanie planów prowadzi do rozczarowań, a
następnie do porzucenia pla�nowania, a więc znów do -nieekonomicznego
wykorzystywania czasu, R. Sharpe i D. Lewis (4) stoją na stanowisku, że tylko
około 80% tego czasu, jaki mamy do dyspozycji na pracę czy studio�wanie, możemy
istotnie efektywnie wykorzystać. I tak chyba na�leży planować czas na naukę czy
studiowanie.

2. Formułowane
plany nie mogą być sztywne, powinny dać się dostosować do zmieniających się
okoliczności zewnętrznych i wewnętrznych. Na przykład ktoś zaprasza nas
niespodziewanie na spotkanie, nie powinniśmy odmawiać, choć mieliśmy zaplano�wane
w tym czasie studiowanie. Oczywiście należy iść, traktu�jąc ten czas jako
przeznaczony na przyjemności, natomiast na studiowanie należy znaleźć miejsce w
jakimś innym dniu, w tym czasie, który przeznaczony był na przyjemności lub
nicnierobienie.

Tak więc, drogi
Czytelniku, jeżeli skarżysz się na brak czasu, ą jednocześnie nie planujesz
rozkładu dnia czy tygodnia, spró�buj jako jedną z samomodyfikacji
zachowania zacząć żyć z planem.

 

KONCENTRACJA
UWAGI

 

Wiele
osób, które uczą się i studiują, skarży się na trudności ze skupieniem czy
skoncentrowaniem uwagi na tym, czym zajmuje się w danej chwili. Stwierdzają
one, że po kilku minutach czytania czegoś, co określają jako
"nieinteresujące", widzą litery czy poszczególne słowa, ale nie rozumieją,
o co cho�dzi w czytanym tekście. Z podobnymi zjawiskami niektórzy z nas mają do
czynienia w trakcie rozwiązywania zadań matematycz�nych czy prób naprawienia
jakiegoś urządzenia. Często przycho�dzą nam do głowy jakieś myśli zupełnie nie
związane z tym, co mamy robić, na przykład jakieś wspomnienia z wakacji czy
obra�zy pięknych dziewcząt. Tak więc zamiast studiować, tracimy czas na
marzenia na jawie. Bywa i tak, że ogarniająca nas nuda pro�wadzi do przerwania
procesu studiowania i do zajęcia się czymś ciekawszym, a więc
czymś, co samoistnie przyciąga naszą uwagę, nie wymagając od nas żadnego
wysiłku.

Zanim
spróbujemy odpowiedzieć na pytanie, co robić, żeby było nam łatwiej
koncentrować uwagę, chciałbym przedstawić kilka informacji związanych z
psychologią uwagi.

Wyróżnia
się dwa, a niekiedy trzy rodzaje uwagi. Z uwagą mimowolną mamy do
czynienia wówczas, kiedy nasze procesy psychiczne, a także nasze ciało jest
skierowane, ześrodkowane na pewnym obiekcie bez udziału świadomego wysiłku z
naszej stro�ny. W chwili gdy piszę te słowa, na podwórzu za oknami odbywa się
zabawa "w wojnę"; od czasu do czasu słychać "serie pistole�tów
maszynowych" bez żadnego wysiłku z mojej strony sły�szę owe hałasy
skutecznie utrudniające mi pracę nad tekstem.

Innym
rodzajem uwagi jest uwaga dowolna, kiedy to do skon�centrowania się na jakimś
przedmiocie, do ześrodkowania na nim naszych procesów psychicznych konieczne
jest wykonanie świadomego wysiłku (stąd nazwa dowolna), zależy ona od naszej
woli. Kiedy coś nas nie interesuje, ale musimy daną rzecz prze�studiować, żeby
na przykład zdać egzamin, to zmuszamy się do skoncentrowania na danym
przedmiocie, czujemy niemal wysi�łek fizyczny związany z taką koncentracją.
Jeżeli uda się nam w sposób dowolny skoncentrować na jakimś przedmiocie, to zwy�kle
zauważymy charakterystyczne "falowanie" uwagi. Przez pe�wien czas
przedmiot, na którym się koncentrujemy, jest jasny rozumiemy, co czytamy po
pewnym czasie stwierdzamy, że coś innego znajduje się w centrum naszej
świadomości. I znów do�wolny wysiłek pozwala na czas jakiś skoncentrować się na
nie interesującym nas przedmiocie.

Okazuje się, że
niekiedy po dłuższym czasie dowolnego kon�centrowania się na określonym
przedmiocie (nauka obcego języ�ka) zaczynamy bez żadnego wysiłku ogniskować na
nim swoje procesy psychiczne (rozumiemy usłyszane zdanie w tym języku, chętnie
czytamy napisane w nim utwory itd.). Można więc powie�dzieć, że uwaga dowolna
zamieniła się w mimowolną. Niektórzy psychologowie uważają, że jest to jednak
nieco nowy rodzaj uwa�gi, nazywają ją uwagą nawykową. Koncentrowanie się
na okre�ślonym przedmiocie stało się nawykiem.

Spróbujmy
teraz zastanowić się nad tym, co możemy zrobić, jeżeli mamy kłopoty z
koncentracją uwagi. Jak uniknąć sytuacji, w których bodźce zewnętrzne
"przyciągając", koncentrując na sobie naszą uwagą mimowolną,
uniemożliwiają lub bardzo utru�dniają koncentrację związaną ze studiowaniem
jakiegoś przed�miotu. Jedno z rozwiązań polega na znalezieniu lub stworzeniu
sobie takiego miejsca, które byłoby względnie izolowane od ze�wnętrznych
bodźców zakłócających a więc przysłowiowy wła�sny kąt do pracy, do
studiowania, chociażby stół, byleby był przeznaczony tylko do działań
związanych z nauką. Na ogół innym członkom rodziny zależy na tym, żeby ktoś,
kto jest uczniem czy studentem, studiował i są oni skłonni na rozsądne
kompromisy w tym zakresie, a więc oddają ów kąt, nie włączając (zbyt gło�śno)
telewizora itp. Bliższe dane na temat organizacji miejsca do studiowania w domu
znajdzie Czytelnik w pracy J. Rudniańskiego Uczelnia i ty (37).

Jeżeli
jednak nie jesteśmy w stanie znaleźć sobie takiego miejsca we własnym domu,
możemy wykorzystać miejsca spe�cjalnie przeznaczone do studiowania, jak
czytelnie w bibliotekach, w których na ogół panuje cisza, dostępne są w nich
podstawowe książki, a panująca w nich atmosfera skłania do studiowania. Na�tomiast,
jak już o tym wspomniano, należy unikać takich miejsc, jak plaże, baseny itp.,
są one bowiem przeznaczone do mi�łego spędzania czasu i zwykle zawierają wiele
bodźców rozpra�szających uwagę.

Skoro
mowa o bodźcach rozpraszających uwagę, to warto za�stosować wskazówkę
praktyczną zaproponowaną przez D. Carne-gie (4), mianowicie stół czy biurko,
przy których pracujemy, win�ny być oczyszczone ze wszystkiego, co w
danym momencie nie jest związane z tym, na czym koncentrujemy uwagę. Takie
"oczy�szczenie pola pracy" spełnia dwie funkcje:

1. Eliminuje bodźce, które mogą przyciągać
naszą uwagę mi�mowolną, utrudniając koncentrację uwagi dowolnej. Jeżeli na
biurku, przy którym pracujemy, leżą taśmy z interesującymi na�graniami, to
myślimy raczej o nich niż o nieciekawym zadaniu z matematyki.

2. Piętrzące się stosy zeszytów z innych
przedmiotów czy stosy nie przeczytanych prac nie tylko odwracają naszą uwagę od
tego, co robimy, w danym momencie, ale obniżają naszą motywację do pracy w
ogóle: "tylu rzeczy nie zrobiłem; zaległości rosną, kiedy odrobię tę
chemię" itd.

Czasami
takie oczyszczenie pola pracy może mieć jeszcze inny charakter, po prostu
wyrzucamy wszystko to, co się nazbierało do przestudiowania, a o czym wiemy, że
z różnych powodów tym się nie zajmiemy. To gruntowne oczyszczenie prowadzi do
zlikwi�dowania źródła ciągłych wyrzutów sumienia związanych z nie-wywiązywaniem
się z różnego rodzaju obietnic. Wyrzuty sumie�nia przyczyniają się zarówno do
rozpraszania uwagi, jak i paradoksalnie do zmniejszenia chęci do pracy.

Tak
więc oczyszczenie miejsca-pracy jest jednym z warunków ułatwiających
koncentrację uwagi na tym, co studiujemy.

Co
natomiast zrobić z niezależnymi od nas zakłóceniami o cha�rakterze słuchowym?
Niekiedy, jeżeli nie są zbyt głośne, udaje się do nich przystosować i po pewnym
czasie' przestajemy je sły�szeć. Kiedy są one zbyt silne i nie można ich
uniknąć, należy po prostu przerwać pracę i zająć się czymś, czemu zakłócenia
nie przeszkadzają. Dodajmy, że dla części studiujących nie jest ko�nieczna
zupełna cisza jako warunek koncentracji uwagi. Zbytnia cisza może nawet
rozpraszać, ponieważ na jej tle słychać każde najdrobniejsze zakłócenia
dźwiękowe. Jeżeli należymy do tego rodzaju osób, którym zupełna cisza raczej
przeszkadza, pracu�jąc możemy włączyć sobie cicho jakąś muzykę, która sta�nowić
będzie tło likwidujące różne drobniejsze zakłócenia dźwiękowe, które mogłyby
rozpraszać uwagę, gdyby panowała zupełna cisza.

Wreszcie
uwaga związana z omówioną wcześniej zmianą roz�kładu dnia. Są mianowicie okresy
w życiu miasta, a także domu, kiedy jest względnie cicho, kiedy znacznie
zmniejsza się li�czba bodźców dźwiękowych, rozpraszających naszą uwagę. Są to
zwykle godziny po 22.00 i wcześnie rano, od 4.30 do 6.30. Je�żeli
wykorzystujemy te godziny na pracę, to musimy pamiętać o odpowiedniej dawce
snu, gdyż zmęczenie wywołane brakiem snu w znacznym stopniu utrudnia
koncentrację, szczególnie uwa�gi dowolnej.

Często
są spełnione wyżej wspomniane warunki zewnętrzne, brak jest zakłóceń
słuchowych, mamy własny izolowany kąt do pracy, a jednak narzekamy, że nie
jesteśmy w stanie skupić uwagi. Mówiąc nieco inaczej, nasza uwaga dowolna nie
staje się mimowolną czy nawykową, a utrzymanie jej na przedmiocie studiów
wymaga wielu bardzo wyczerpujących wysiłków.

Każdy
z nas wie, co to znaczy koncentrować się na nie lubia�nym przedmiocie.
Wspomniane wcześniej falowanie uwagi wy�stępuje niezwykle wyraźnie. Okresy, w
których w centrum uwagi znajduje się nie lubiany przedmiot, są bardzo krótkie,
natomiast bardzo długie są okresy, w których koncentrujemy się na innych,
bardziej interesujących sprawach, są to często okresy marzeń na jawie. Ponadto
odczuwamy znużenie tym, co robimy, znużenie, które u pewnych osób może
doprowadzić do snu. Wielokrotnie stwierdzamy, że nie rozumiemy tego, co czytamy
lub słuchamy, jeżeli na przykład znajdujemy się na wykładzie.

Czy
można zapobiec tym zjawiskom, niewątpliwie obniżają�cym efektywność
studiowania?

Pełna i
jednoznaczna odpowiedź na tak postawione pytanie jest bardzo trudna. Są bowiem
sprawy dla części osób tak nie-interesujące, że żadne zabiegi nie są w stanie
doprowadzić je do koncentracji uwagi na tych przedmiotach, co nie wyklucza, że
osoby te nie potrafią, koncentrować się na innych przedmiotach. W takiej
sytuacji, jeżeli jest to tylko możliwe, warto by zrezy�gnować z zajmowania się
takim przedmiotem.

Najczęściej
jednak sytuacja nie jest tak jednoznaczna, to znaczy do wielu przedmiotów mamy
neutralny stosunek, co po�zwala na zamianę uwagi dowolnej na mimowolną. Nie
jest to łatwe i wymaga wielu, niekiedy dłuższych, zabiegów, o których za
chwilę. Chodzi o to, żeby okresy, w których nie koncentrujemy się na
przedmiocie, były stosunkowo krótkie i rzadkie, a okresy koncentracji coraz
dłuższe i częstsze.

W
fazie końcowej mielibyśmy do czynienia z pełną koncen�tracją uwagi przy (braku
przerw związanych z dekoncentracją. Moglibyśmy powiedzieć, że uwaga dowolna
zamieniła się w mimo�wolną czy nawykową. Nie potrzebujemy już świadomego wysił�ku,
żeby przedmiot znalazł się w centrum uwagi.

Zanim
jednak przejdziemy do zabiegów zmierzających do za�miany uwagi dowolnej na
mimowolną, kilka słów o tym, co robić, kiedy pojawia się okres dekoncentracji,
uczucie znużenia. Może zabrzmi to paradoksalnie, ale należy poddać się takiemu
uczuciu, zaakceptować je, a następnie w zależności od okoliczności
zewnętrznych wykonać kilka skłonów, parę razy głęboko odetchnąć, a
nawet spojrzeć na jakiś odległy przedmiot. Tego rodzaju za�biegi usuwają
uczucie znużenia i pozwalają na ponowną koncen�trację na przedmiocie, który
"uciekł" nam z pola uwagi. Wyko�rzystujemy więc naturalne momenty
dekoncentracji na krótkie ćwiczenia fizyczne, oddechowe czy wzrokowe, by
ułatwić ponowną koncentrację.

Jak
już wspomniano, pełna walka z dekoncentracją polega na "zamianie" uwagi
dowolnej na mimowolną czy nawykową. Z po�mocą w znalezieniu odpowiedzi na
pytanie, jak to zrobić, może przyjść obserwacja ludzi, o których wiadomo, że w
czasie pro�cesu studiowania koncentrują się w sposób mimowolny na przed�miocie.
Zapewne każdy Czytelnik miał takie doświadczenia, po�legające na tym, że
studiowanie pewnych przedmiotów nie spra�wiało mu żadnych kłopotów, szczególnie
jeśli chodzi o koncen�trację uwagi. Ktoś, kto właśnie tak funkcjonuje, bywa
opisywany jako w czymś "zatopiony", w czytaniu książki, w obserwowaniu
meczu itp., wygląda na to, że nic poza tym dla niego nie istnieje. Ktoś taki
siedzi na ogół nieruchomo, wzrok ma skierowany na ów obiekt, przyjmuje pewną
charakterystyczną postawę ciała i wyraz twarzy. Niekiedy trzeba nawet dłuższego
czasu, żeby mógł się oderwać od tego, na czym jest skoncentrowany. Przy�kładem
nieco śmiesznym są dziwnie ubrani naukowcy, o których się mówi, że koncentracja
uwagi na problemie naukowym prowadzi do niemożności zajęcia się własnym
ubiorem.

Jeżeli
zapytamy taką osobę, dlaczego jest tak silnie skoncen�trowana na przedmiocie,
odpowiedź zwykle brzmi: "bo bardzo mnie to interesuje", "bo od tego zależy
moja kariera", "uczę się obcego języka, bo mam wyjechać za granicę"
itp. Mówiąc inaczej, u podłoża owej uwagi mimowolnej znajdują się jakieś czynniki
motywujące, które powodują, że bez wysiłku koncentrujemy się na określonym
obiekcie.

W
tym momencie Czytelnik może uczynić uwagę, że przesu�wam problem, kiedy powiadam,
że po to, aby skoncentrować się na czymś w sposób mimowolny, należy mieć
motywację do po�znania tego obiektu. Ale jak mieć ową motywację do poznania
obiektu? Znów odpowiedź nie jest łatwa. Czasami, jak to już wspomniano, taka
motywacja jest nam dana niejako z zewnątrz. Przy�kłady: wyjazd za granicę,
którego warunkiem jest nauczenie się obcego języka; zdanie egzaminu z jakiegoś
przedmiotu, bo zależy nam na dobrym stopniu itp.

Czasami
w grę wchodzą nawet uwarunkowania biologiczne. Tak się dzieje w okresie
dorastania, kiedy bez żadnego wysiłku czytamy prace dotyczące problemów
seksualnych i co wię�cej bardzo dobrze pamiętamy ich treść. Zjawisko to
jest zwią�zane z rozwojem jakże potężnego popędu seksualnego.

Są
jednak przypadki, kiedy trudno jest stwierdzić, jaka jest geneza
zainteresowania się danym przedmiotem, a tym samym, jak to się dzieje, że do
koncentracji na nim wystarcza uwaga mi�mowolna.

Istnieje
pewien sposób postępowania, który powoduje, że mo�żemy sobie wyrobić
zainteresowanie danym obiektem, który na początku ma dla nas neutralny
charakter; ogólnie rzecz biorąc jest to aktywne zajmowanie się tym obiektem, a
dokładniej stawianie pytań w trakcie zajmowania się nim. Takie aktywne
podejście polegające na stawianiu rozmaitych pytań jest cha�rakterystyczne dla
ludzi mocno skoncentrowanych na danym przedmiocie.

Tego rodzaju
postawa jest charakterystyczna nie tylko w tra�kcie zajmowania się rzeczami
bardzo poważnymi, ale również w trakcie czytania książek "rozrywkowych";
Zdarza się bowiem, że w trakcie czytania kryminału Czytelnik stara się
odpowiedzieć sobie na pytanie: "kto zabił?" Czasami nasza ciekawość jest
tak silna, że zaglądamy na koniec książki, żeby znaleźć odpowiedź na to
pytanie.

Jest
wiele sposobów zadawania pytań w stosunku do czyta�nego tekstu1,
prowadzących nie tylko do koncentracji na nim uwagi, ale także do zapamiętania
jego treści, następnie twórcze�go ich wykorzystania. Ogólnie można podać, za D.
C. Rimmem i J. C. Mastersem-(34), pewną zasadę, którą z angielska nazwano SQ3R.
Co kryje się za poszczególnymi symbolami? S to pierwsza litera angielskiego
słowa survey szybki przegląd, przyjrzenie się temu, co mamy
przeczytać. Taki przegląd danego materiału pozwala nam w stosunku do niego
postawić pytania ąue-stions stąd litera Q. Następną fazą jest
czytanie leading jest to pierwsze z trzech R. Następne R to
odpowiadanie po ko�lei recite na pytania postawione wobec tekstu.
Trzecie R to przegląd ieview ponowne przejrzenie całego materiału.
Pod�stawą takiego przejrzenia może być sam tekst lub sporządzona na jego
podstawie notatka, w jakimś stopniu stanowiąca odpo�wiedzi na zadane wobec
tekstu pytania. Metodę SQ3R można sto�sować wobec każdego tekstu, z tym że im
więcej wiemy na dany temat, tym więcej potrafimy zadać pytań.

Warto
dodać, że sprawdzano efektywność metody SQ3R na osobach, które skarżyły się, że
mają kłopoty z koncentracją uwa�gi. Okazało się, że posługiwanie się tą metodą
ułatwiało koncen�trację uwagi, a po dłuższym jej stosowaniu prowadziło do
zmiany uwagi dowolnej w mimowolną czy nawykową.

Inni
autorzy, na podstawie doświadczenia ludzi wybitnych, proponują bardziej
szczegółowe zestawy pytań, które można sto�sować wobec tekstów różnego typu.
Wspomniany J. Riechert (33) proponuje, żeby po przeczytaniu tytułu pracy
postawić sobie na�stępujące pytania:

1. Co wiem już o tym problemie?

2. Czy mogę zorientować się, czego mi jeszcze
brak?

3. Jak sam szukałbym jego rozwiązania?

4. Jak sam autor rozwiąże ze swojego punktu
widzenia ten problem?

Stawianie tego
rodzaju pytań, prowadzące do koncentracji uwagi, ma sens wówczas, gdy Czytelnik
już coś wie o danym problemie, a sam materiał, który czyta, dotyczy raczej
jednego wy�raźnie określonego zagadnienia.

Amerykańscy
autorzy D. A. Laird i E. C. Laird (20), nastawieni bardzo praktycznie do
przyswajanej wiedzy, proponują osiem następujących pytań, które nie tylko prowadzą
do koncentracji uwagi na tym, co czytamy, ale prowokują do myślenia, a także
przygotowują do zapamiętania treści:

1. Co z tego? Jakie ma znaczenie to, co czytam?

2. Jak to działa?

3. Jak to można wykorzystać?

4. Co innego można z tym zrobić?

5. Czy pamiętam coś takiego, co odnosi się do
tego, co czy�tam?

6. Czy w jakiś sposób (sposoby) można by to, co
czytam, zro�zumieć inaczej?

7. Jak to się zgadza (lub nie zgadza) z tym, co
już wiem na ten temat?

8. Jak mógłbym to wytłumaczyć komuś innemu?

Niektóre z
przedstawionych wyżej pytań możemy zadawać, podobnie jak poprzednie, wtedy, gdy
już coś wiemy na dany te�mat. Dodajmy, że nie wszystkie z tych ośmiu pytań
można za�dawać do każdego tekstu. Są bowiem sprawy omawiane w litera�turze, w
stosunku do których nie ma sensu pytanie: "jak to dzia�ła?" Można sobie
również wyobrazić wymyślony przez siebie zbiór pytań, który najlepiej będzie
służył jako pomoc w koncen�tracji uwagi na czytanym tekście.

Rozważania
o koncentracji uwagi kończymy wyraźną suge�stią, jeżeli ktoś ma kłopoty z
koncentracją uwagi na jakimś przed�miocie, powinien być aktywny i stawiać
pytania dotyczące tego obiektu. Próby odpowiedzi na te pytania ułatwią nie
tylko kon�centrację uwagi, ale i zapamiętanie treści. Ten sposób postępo�wania
polegający na zadawaniu pytań może być jednym z zadań w ramach modyfikacji
własnego zachowania.

 

ZAPAMIĘTYWANIE

 

Jeżeli
pominąć ludzi o genialnej pamięci, od czasu do czasu pojawiających się w
różnych krajach, którzy potrafią pa�miętać przez wiele miesięcy czy lat serie
słów czy liczb, to nie�omal każdy ze studiujących narzeka na własną pamięć,
stwierdza�jąc, że nie jest w stanie zapamiętać pewnych informacji lub jeśli
nawet je pamięta, to nie jest w stanie odtworzyć ich w ważnych sytuacjach,
takich jak egzamin.

Wiedza
na temat procesów pamięciowych jest bardzo bogata. Badania nad pamięcią były
jednymi z pierwszych rozwijanych we współczesnej psychologii rozumianej jako
nauka empiryczna. Stąd mamy wiele informacji o procesach pamięciowych. Jeżeli
Czytelnik jest bardziej zainteresowany wynikami badań nad pro�cesami
pamięciowymi, teoriami pamięci, praktycznymi wska�zówkami wynikającymi z tych
badań, polecani niedawno wydaną pracę Z. Włodarskiego Tajemnice pamięci (44).
Stosunkowo duża objętość tej pracy wskazuje na ogrom wiedzy, a każdy może w
niej znaleźć odpowiedź na interesujące go pytania dotyczące procesów
pamięciowych.

Biorąc
pod uwagę bogactwo informacji dotyczących procesów pamięciowych, w tym
rozdziale ograniczę się do pewnych uwag, które wydały mi się szczególnie ważne,
jeżeli chodzi o zachowa�nia mogące ułatwić zapamiętywanie.

Na wstępie
uwaga skierowana do Czytelnika, który riie znając psychologii może uważać,
że istnieje jakaś jedna pamięć będąca swego rodzaju władzą umysłu, z jednej
strony pozwala�jącą zapamiętać informacje w postaci obrazów, dźwięków czy słów,
z drugiej przechowująca te informacje, a następnie po�zwalająca je odtwarzać.

Dzisiaj na ogół
nie traktuje się pamięci jako jednej z władz umysłu. Jeżeli posługujemy się
nadal terminem "pamięć", to ra�czej używamy go jako skrótu oznaczającego
szereg bardzo zło�żonych procesów. Dawniej sądzono, że istnieją jedna pamięć,
obecnie uważa się, że mamy co najmniej trzy rodzaje pamięci (procesów
pamięciowych), które jak sądzą niektórzy współ�cześni psychologowie są ze
sobą powiązane.

Tak
więc bodźce oddziaływające na nas trafiają do pamięci ikonicznej, w
której w postaci obrazów trwają zaledwie ułamek sekundy. Istnienie tej pamięci
można pokazać za pomocą spe�cjalnych skomplikowanych eksperymentów. Jeżeli nie
zwrócimy uwagi na taką, trwającą bardzo krótko informację, to zostaje ona
utracona i zapomniana.

Jeżeli
na daną informację zwrócimy uwagę, to następuje jej przekazanie do pamięci
krótkotrwałej, w której może ona bez naszej pomocy przetrwać około
kilkunastu sekund. Jeśli powtó�rzymy tę informację kilka razy, to zostanie
zapamiętana na nie�co dłużej, nawet na kilka minut. Gdy ktoś podaje nam numer telefonu,
jesteśmy w stanie natychmiast go powtórzyć. Po kilku powtórzeniach możemy go
jeszcze powtórzyć po kilku lub kilku�nastu minutach. Tego rodzaju proste
powtórzenie bywa niekiedy nazywane płytkim czy powierzchownym przetwarzaniem
uzyska�nej informacji.

Jeżeli
informacja, która znalazła się w pamięci krótkotrwałej, zostanie poddana
głębszemu przetwarzaniu, to ma szansę znaleźć się w pamięci długotrwałej, w
której może być przechowywana przez dni, tygodnie, miesiące czy nawet lata.

Weźmy
przykład z 6-cyfrowym warszawskim numerem tele�fonu. Ktoś mi go podał, jeżeli
natychmiast go nakręciłem, to szybko go zapomniałem. Jeżeli powtórzę go parę
razy, to będę go pamiętać nieco dłużej. Natomiast jeżeli zwrócę uwagę na dwie
pierwsze cyfry, to wiem, w której dzielnicy mieszka właściciel numeru, jeżeli
jest to 41, to wiem, że w Warszawie jest to numer centrali na Mokotowie; mogę
sobie przypomnieć, że takie same pierwsze cyfry ma numer mego przyjaciela, a
wtedy właściwie wystarczy mi zapamiętać już nie sześć cyfr, ale tylko cztery.
Co więcej, mogę posłużyć się sztuczką mnemotechniczną polegają�cą na zamianie
cyfr na litery i stworzenie z nich słowa, a sło�wo jak wiemy jest znacznie
łatwiej zapamiętać niż cyfry.

W
tym kontekście chciałbym przypomnieć Czytelnikowi na�sze wcześniejsze
rozważania o stawianiu pytań wobec studiowa�nego tekstu. Można powiedzieć, że
stawianie takich pytań, a na�stępnie odpowiadanie na nie, na podstawie tekstu i
własnej wie�dzy, to nic innego jak właśnie owe głębokie przetwarzanie zawar�tych
w nim informacji. Istnienie pamięci krótko- i długotrwałej, a niektórzy mówią i
ó pamięci średniotrwałej, ma szereg prak�tycznych implikacji, o których warto
pamiętać, kiedy próbujemy zapamiętać jakieś treści.

Tak
więc należy uświadomić sobie, że to, iż jakąś informację pamiętamy w momencie,
kiedy ją przeczytaliśmy czy kiedy ktoś ją nam przekazał, nie znaczy, że
będziemy pamiętać ją za kilka dni. W pierwszym wypadku funkcjonuje nasza pamięć
krótko�trwała, w drugim konieczne byłoby wydobycie tej informacji z pamięci
długotrwałej, w której jeśli nie została przetworzo�na we właściwy sposób
mogła się po prostu jeszcze nie zna�leźć. Czasami mamy złudzenie, że jeżeli coś
pamiętamy przez chwilę, to będziemy to pamiętać bardzo długo. Jeżeli chcemy,
żeby jakaś informacja znalazła się
w pamięci długotrwałej, to musimy zastosować odpowiednie jej przetwarzanie, pole�gające nie tylko na powtarzaniu, ale na wiązaniu z już po�siadaną wiedzą czy
na wyciąganiu z niej własnych wniosków (pytania).

Niektórzy
badacze zwracają uwagę na to, że bardzo ważne jest uświadomienie sobie, jak
długo zamierzamy pamiętać stu�diowany materiał. Przyznajemy się, że często
uczymy się czegoś, żeby po prostu zdać egzamin, coś zaliczyć, nie zależy nam na
dłuższym pamiętaniu tych informacji. Jest to zresztą usprawie�dliwione, trudno
bowiem oczekiwać, żebyśmy byli w stanie pa�miętać to wszystko, z czym mamy do
czynienia w szkole czy na studiach. Są jednak i takie elementy wiedzy, które
chcielibyśmy pamiętać dłużej, może nawet na całe życie; przykładem jest zna�jomość
obcego języka. Właśnie taka intencja między innymi de�terminuje to, jak długo
będziemy pamiętać daną informację. To, co mamy zapamiętać krótko, tylko do
egzaminu, bywa najczęściej szybko zapomniane, to, co mamy pamiętać długo,
zwykle utrwala się w naszej pamięci na dłużej.

Co
więcej, gdy chcemy pamiętać coś na krótko, możemy z po�wodzeniem stosować metodę
zmasowanych powtórzeń, natomiast jeżeli zależy nam na dłuższym
zapamiętaniu, powinniśmy raczej stosować metodą powtórzeń rozłożonych w
czasie.

Ta
pierwsza metoda, bardzo polarna zwłaszcza wśród stu�dentów, o której pisałem
nieco wcześniej, polega na tym, że za�siadamy do nauki na krótko przed
egzaminem i uczymy się po�wtarzając dany materiał bez przerwy, na przykład
przez cały dzień i całą noc. Jeżeli czas między taką formą powtarzania a samym
egzaminem był krótki, a materiał niezbyt obszerny, to na ogół pamiętamy go na
tyle, że zwykle udaje się. zaliczyć egzamin. Fakt ten jest pozytywnym
wzmocnieniem takiego zachowania, powodującym, że wielu z nas chętnie posługuje
się metodą zma�sowanych powtórzeń. Jednakże tak zdobyta wiedza jest raczej
krótko pamiętana po egzaminie następuje proces szybkiego zapominania i
trudno ją wykorzystać w twórczy sposób.

Natomiast
przyswajanie sobie wiedzy metodą powtórzeń ro�złożonych w czasie (wymagające
notabene planowania pracy) rozpoczynamy na przykład miesiąc przed
egzaminem, powtarza�jąc każdego dnia nie tylko jakiś nowy fragment, lecz
również to, co poznaliśmy wcześniej. Powtarzanie rozłożone w czasie prowa�dzi
nie tylko do zapamiętania materiału w sposób bardziej trwa�ły, zapobiegając
procesowi zapominania, ale co ciekawsze czas przeznaczony na wyuczenie się
danego materiału (przy ta�kim samym poziomie zapamiętania) jest krótszy niż
czas potrze�bny w wypadku metody zmasowanych powtórzeń. Wydaje się również, że
posługując się metodą powtórzeń rozłożonych w cza�sie lepiej rozumiemy
przyswajany materiał, mamy bowiem więcej czasu na stawianie pytań, a więc
przetwarzanie in�formacji jest znacznie głębsze niż w wypadku metody zmasowa�nych
powtórzeń.

Tak
więc jeżeli chcemy pamiętać coś przez dłuższy czas i w sposób bardziej
zrozumiały, warto jest w ramach modyfika�cji własnych zachowań wypróbować
metodę powtórzeń rozłożo�nych w czasie. Nie znaczy to oczywiście, że w
sytuacjach, w któ�rych chodzi nam tylko o zdanie egzaminu, nie można posługiwać
się metodą zmasowanych powtórzeń. Skoro mowa o powtórze�niach, to można zadać
sobie pytanie, jak powtarzać bez wzglę�du na rozłożenie powtórzeń czy ich
zmasowanie w czasie czy czynić to w sposób bierny czy aktywny. Badania
wykazują, że znacznie bardziej efektywne jest powtarzanie aktywne. Kiedy
już zapoznaliśmy się z danym materiałem, tak że jesteśmy go w stanie powtórzyć
bezbłędnie, musimy powtarzać go w sposób aktywny, na przykład głośno
opowiadając daną partię materiału. Około 3/4 czasu należy poświęcić na
powtarzanie aktywne, a tylko 1/4 na bierne.

Okazuje
się, że aktywne powtarzanie pozwala zaoszczędzić czas przeznaczony na uczenie się
(potrzebujemy mniejszej liczby aktywnych powtórzeń niż biernych, żeby osiągnąć
taki sam poziom zapamiętania).

Można również
sądzić, że aktywne powtarzanie pozwala na lepsze zrozumienie przyswajanego
materiału. Poza tym jest ono podobne do sytuacji egzaminu ustnego, co może nam
w pewnym stopniu ułatwić jego zdawanie w przyszłości.

Z
zapamiętywaniem czy w ogóle z uczeniem się związana jest pewna sprawa, o której
często zapominamy, a może nawet nie wszyscy o niej wiemy. Mamy przekonanie, że
czas potrzebny na zapamiętanie jakiegoś materiału rośnie w postępie arytmetycz�nym
wraz ze wzrostem ilości materiału, który mamy przyswoić. Sądzimy, że jeżeli
materiał z jednego wykładu jesteśmy w stanie przyswoić w ciągu 15 minut, to
czas potrzebny na przyswojenie materiału z czterech wykładów (przy założeniu,
że są one mniej więcej równe) będzie wynosił około l godziny.

Założenie to
jest błędne, wyniki badań pokazują bowiem, że jeśli materiał, który mamy
zapamiętać, rośnie w postępie arytme�tycznym, to czas potrzebny na jego
nauczenie rośnie raczej w po�stępie geometrycznym.

Jeżeli materiał
wzrasta dwukrotnie, to czas potrzebny na jego przyswojenie (w takim samym
stopniu, jak to ma miejsce w wypadku materiału dwukrotnie mniejszego), wzrasta
czte�rokrotnie.

Wspominam
o tym, ponieważ często popełniamy błąd polega�jący na tym, że dzielimy jakiś
materiał na przykład na 3 mniej więcej równe części i na nauczenie każdej z
tych części przezna�czamy mniej więcej tyle samo czasu. Efekt jest zwykle taki,
że któraś z tych części nie jest dobrze przyswojona, gdyż po prostu zabrakło
nam czasu na jej nauczenie się. Dobre planowanie uwzględniające wyżej
wspomniany fakt jest więc rzeczą niezwy�kle ważną w dobrym przyswajaniu sobie
studiowanego materiału.

Jeżeli
chodzi o studiowanie lub uczenie się, można by jeszcze zajmować się wieloma
sprawami: czy uczyć się metodą częściową czy całościową, a może kombinowaną
częściowo-całościową, co ma szczególne znaczenie nie tylko w odniesieniu do
uczenia się wierszy na pamięć. Jak należy rozkładać proces uczenia-się, kiedy
mamy do przyswojenia wiedzę z różnych przedmiotów, jak to ma miejsce w szkole?
Czy istnieją w tym zakresie jakieś wskazania? Mówiąc ogólnie należy unikać
studiowania po sobie przedmiotów bardzo zbliżonych, na przykład historii i
historii literatury, mamy bowiem do czynienia z wzajemnymi zakłóceniami
obniżającymi efektywność procesu uczenia się.

Procesem
odwrotnym do procesu uczenia się jest dający się nam we znaki proces zapominania.
Poza wyjątkowymi wypadka�mi, kiedy po przestudiowaniu jakiegoś materiału
pamiętamy go na cale życie, na ogół, tuż po zapoznaniu się z danym materiałem,
zaczyna się ów nieubłagany proces zapominania. Przebiega on najszybciej na
samym początku (w niektórych wypadkach w ciągu pierwszych 48 godzin po
nauczeniu się jakiegoś materiału za�pominamy znaczną jego część), potem
stosunkowo wolniej, z tym że jeżeli pominąć wypadki patologiczne, nigdy nie
zapominamy danego materiału całkowicie, nawet gdy tak się nam wydaje. Po�nowne
uczenie się go pokazałoby, że potrzebujemy na to zna�cznie mniej czasu niż
wtedy, kiedy uczyliśmy się go po raz pier�wszy, z czego można wysnuć wniosek,
że jednak coś zostało zapamiętane.

Przebieg
procesu zapominania zależy od wielu czynników, a między innymi od tego, z jakim
materiałem mamy do czynienia. Jeżeli jest to materiał niezbyt sensowny, nie
bardzo zrozumiały, to proces zapominania jest szybszy niż wówczas, gdy jest to
ma�teriał zrozumiały. Wynika stąd, że materiał, który nie jest dla nas zrozumiały,
powinien stać się zrozumiały po pewnym okresie pracy z tym materiałem. Istnieje
wiele sposobów usensownienia materiału, z tym że jednym z lepszych jest
wspomniane wcześniej stawianie pytań w stosunku do studiowanego materiału. Oczy�wiście
są i takie "przedmioty, w których przynajmniej na po�czątku ich
studiowania jest nam trudno nadać sens temu, czego się uczymy. Tak jest z
nauką języków obcych. Jednak po zdo�byciu podstawowego zasobu słów i reguł
gramatycznych nowym elementom możemy nadawać sens, wiążąc je z tym, co już wie�my.
Możemy również starać się stosunkowo szybko wykorzysty�wać zdobyte umiejętności
w czytaniu książek z interesującej nas dziedziny czy słuchaniu radia w
studiowanym języku.

Nawet
gdy materiał jest sensowny, to podlega jednak proce�sowi zapominania. Okazuje
się na przykład, że po roku od na�uczenia się jakiegoś przedmiotu w szkole
średniej czy na wyż�szej uczelni zwykle pamiętamy nie więcej niż 20 - 30%
materiału, który wcześniej znaliśmy zupełnie dobrze. Nasuwa się pytanie, co
robić, żeby przynajmniej w jakimś stopniu zapobiec owemu procesowi zapominania.

Odpowiedź
na to pytanie sprowadzą się do taktyki związanej z powtarzaniem materiału.
Wspominaliśmy już o przewadze po�wtarzania rozłożonego w czasie w stosunku do
powtarzania zma�sowanego. Dodajmy jeszcze, że jeżeli chcemy przeciwstawić się
procesowi zapominania, powinniśmy powtórzyć dany materiał zaraz po jego
nauczeniu się, na przykład w godzinę czy dwie, po�tem po dwóch czy trzech
dniach, a następnie po tygodniu. W pla�nowaniu procesu powtarzania należy
wykorzystać wspomniane | wyżej momenty "strategiczne". Nieuwzględnianie
ich przyspiesza proces zapominania.

Chciałbym
na koniec zwrócić uwagę na sprawę blisko zwią�zaną z zapamiętywaniem i
zapominaniem, a mianowicie na spo�rządzanie 'notatek ze studiowanego
materiału.

Rozwój
nauki i techniki niesie niemal codziennie nowe osiąg�nięcia. W szkole, na
uczelni czy pracując zawodowo musimy przyswajać sobie wiele nowych informacji.
Jest rzeczą nie�zwykle trudną pamiętać to wszystko, co powinniśmy. Pomocą w tej
sytuacji jest oczywiście sporządzanie notatek, z któ�rych możemy skorzystać
wtedy, gdy potrzebujemy zawartych w nich informacji.

Sporządzanie
notatek to prawdziwa sztuka, której trzeba się nauczyć. Sztuka ta o tyle jest
trudna, że notatki mogą być spo�rządzane w różnych celach. Inaczej wygląda
notatka z cytatem z jakiegoś autora, a inną postać ma .notatka, która będzie
wyko�rzystana do pisania pracy magisterskiej czy rozprawy doktorskiej. Jedno
wydaje się nie ulegać wątpliwości, sporządzanie notatek nie może polegać po
prostu na przepisywaniu tego, co znajduje się w tekście, z którego sporządzamy
notatkę (chyba że chodzi o cytat). Musimy więc umieć wybrać z tekstu rzeczy
ważne, po�minąć mniej ważne, a temu, co chcemy zanotować, musimy nadać
odpowiednią charakterystyczną formę. Co więcej, w trakcie spo�rządzania takiej
notatki nasuwają się nam określone pytania (patrz wcześniejsze uwagi), a także własne
skojarzenia. Innymi słowy mamy do czynienia z głębokim przetwarzaniem
informacji zawartych w studiowanym materiale, co ułatwia zarówno zapa�miętywanie,
jak i wyciąganie własnych wniosków. Dodajmy, że notatka powinna mieć taką
postać, by na jej podstawie można było przekazać daną treść innej osobie.

Czytelników
szczególnie zainteresowanych sprawą sporządza�nia notatek odsyłam do prac S.
Rudniańskiego (38), J. Rudniańskiego (35, 37) i J. Riecherta (33).

Na
zakończenie jedno przypomnienie. Proces zapamiętania to po prostu proces
uczenia się. A jeżeli tak, to zapamiętując należy wykorzystać wzmocnienia, a
szczególnie wzmocnienia pozytywne. Jednym z takich wzmocnień może być zarówno
informacja z zewnątrz, że coś dobrze pamiętamy, w postaci stopnia czy uwag
kolegów, jak i nasze własne przekonanie, że tak właśnie jest, kie�dy sprawdzamy
swoje wiadomości. Dlatego też tak ważne jest wspomniane wyżej aktywne
powtarzanie ułatwiające stwier�dzenie, czy proces przyswajania danego materiału
istotnie posuwa się naprzód.

Widzimy więc,
że istnieje wiele zachowań, których nauczenie się może zwiększyć efektywność
procesu studiowania.

 

WYCIĄGANIE
TWÓRCZYCH WNIOSKÓW

 

Często
bywa tak, że mimo iż zapoznaliśmy się z okre�ślonym materiałem i pamiętamy go,
nie jesteśmy w stanie wycią�gać z niego własnych twórczych wniosków, co
oczywiście odbija się między innymi na wynikach osiąganych w czasie egzaminów
czy na ocenach za różnego rodzaju prace pisemne wykonywane w szkole, na uczelni
czy w miejscu pracy.

Podobnie
jak problematyka pamięci, tak i sprawa twórczego myślenia doczekała się wielu
opracowań zawierających wska�zówki praktyczne. Również w naszej literaturze
psychologicznej mamy szereg takich prac, a treść niektórych z nich wykorzystamy
w niniejszej pracy.

Jak
więc możemy wyciągać twórcze wnioski z tego, co stu�diujemy. Ogólnie można
powiedzieć, że twórcze podejście cha�rakteryzuje kogoś wtedy, gdy dostrzega on
problemy w tym, cze�go się uczy. Można powiedzieć, jak to już dawno temu
uczynił K. Hartl (9), że dostrzegający to "pytajnikowiec", który w prze�ciwieństwie
do "kropkowca" stawia sobie o danej rzeczy różne pytania, nie
przechodząc nad nią do porządku dziennego. Istnie�je wiele przykładów uczonych,
odkrywców i wynalazców, którzy dostrzegając problemy, stawiając pytania w
sprawach pozornie prostych, tworzyli nowe teorie, dokonywali odkryć czy
konstruo�wali nowoczesne urządzenia. Przypomnijmy sobie trzy przykłady z
historii rozwoju nauki i techniki.

Teoria
ciążenia miała narodzić się, kiedy Newton zadał pyta�nie: "dlaczego jabłko
spada?"

Jenner,
nieznany doktor wiejski, zadał sobie pytanie, dlaczego na ospę nie chorują te
kobiety, które przechodziły tak zwaną ospę krowią, i to właśnie był początek
odkrycia szczepionki przeciw ospie.

Pomysł
skonstruowania samochodu podobno narodził się wtedy, gdy Ford zafascynował się
pracą starodawnej młockarni i za�rzucił pytaniami jej operatora.

Tak
więc jedno z pierwszych zaleceń dotyczące zachowań, któ�re mogą doprowadzić do
własnych twórczych wniosków, to sta�wianie pytań o obiektach czy
sprawach, którymi się zajmujemy. Stawiane pytania, jak to pokazują chociażby
wyżej przytoczone przykłady, mogą być bardzo różne, gdyż bardzo różne są przed�mioty,
którymi zajmują się ludzie. Wydaje się jednak, że dadzą się one sprowadzić do
proponowanej przez Riecherta (33) formuły WPSC, a więc do czterech ogólnych
pytań.

1. Jaka jest dana rzecz? (litera W, od
niem. Wie jaki, jaka). Jest to pytanie o pogłębiony opis
interesującego nas przedmiotu. Odpowiedź na to proste pytanie może doprowadzić
do wniosku, że niezbyt dobrze znamy ten obiekt, że powinniśmy poznać go
znacznie dokładniej; może okazać się, że przedmiot ten nie jest w pełni opisany
w dostępnej literaturze i wobec tego warto pró�bować samemu opisać ten obiekt.
Może się okazać, że różni auto�rzy podają sprzeczne opisy danego zjawiska, co
również może prowadzić do wniosku, że warto zająć się nim samodzielnie. Cza�sami
odpowiedzi na tego rodzaju pytania prowadzą do rozczaro�wań, do podważenia
pewnych utartych schematów myślowych, jak to miało miejsce w moim wypadku, gdy
spróbowałem bliżej poznać opis zdobycia Bastylii, które jest przecież nie tylko
pod�ręcznikowym symbolem Wielkiej Rewolucji Francuskiej. Widzi�my więc, że już
pierwsze pytanie może doprowadzić nas do sze�regu interesujących, twórczych
wniosków.

2. Jak powstała dana rzecz? Jest to
pytanie o przyczynę czy przyczyny
(stąd litera P w
formule czteroliterowej). Pytanie-o przyczyny jest jednym z
ważniejszych, jeżeli chodzi o twórcze myślenie, jak zwraca na to uwagę J.
Rudniański w uroczej książce Jak się uczyć (35), przeznaczonej głównie
dla młodzieży szkolnej.

Pytania o
przyczyny są, jak wiadomo, główną podstawą myślenia naukowego. Próbując
odpowiadać na takie pytania, możemy nie�kiedy ponownie "odkrywać Amerykę",
z tym że jeżeli czynimy to własnym wysiłkiem, nic nie stoi na przeszkodzie,
żeby stwierdzić, że doszliśmy samodzielnie do własnego twórczego wniosku. Nie�stety
niewielu z nas jest w stanie dokonać wielkich odkryć posu�wających naprzód
wiedzę czy technikę, ale nawet te małe od�krycia bardzo rozwijają naszą
osobowość.

Należy jeszcze
dodać, że w różnych dziedzinach studiów py�tania o przyczyny jakiegoś zjawiska
będą różnić się od siebie, będą specyficzne dla danej dziedziny. O inne
przyczyny intere�sującego go zjawiska pyta fizyk, o inne biolog, a jeszcze o
inne ktoś, kto rozwiązuje zagadki kryminalne.

3, Jakie są,
skutki danego zjawiska? (litera S w podanej wy�żej formule). Zadając sobie
to pytanie, możemy dojść do ważnego wniosku, że zjawisko to wywołuje skutki, o
których wcześniej nie było wiadomo. Tak więc w pierwszej fazie wprowadzania róż�nego
rodzaju środków chemicznych w różne dziedziny ludzkiej działalności nie
zastanawiano się czy też nie wiedziano, jakie wy�wołują one skutki uboczne.
Dramatycznym przykładem nieuwzględniania owych skutków było wprowadzenie
Thalomidu jako środka mającego likwidować bóle głowy, a który jak wiemy
wywoływał również poważne zaburzenia w rozwoju płodowym dzieci, których matki
używały tego leku, zaburzenia polegające na niedorozwoju rąk i .nóg.

Myślenie o
jakiejś rzeczy w kategoriach skutków, zarówno bliższych, jak i dalszych, uczy
nas jeszcze jednego, a mianowicie przewidywania przyszłych wydarzeń.
Niejednokrotnie narzeka�my, że czegoś nie przewidzieliśmy, że popełniliśmy
jakiś błąd. Na�wyk myślenia w kategoriach skutków pozwala niekiedy unikać
popełniania błędów. Dodajmy jeszcze, że przewidywanie, a więc myślenie w
kategoriach skutków, może ułatwiać eliminowanie urojonych lęków.

Wspomniany
wcześniej D. Carnegie (4) zaleca, żeby zastano�wić się: "co najgorsze może mnie
spotkać, jeżeli nie rozwiążę danego problemu?" Zadanie takiego pytania i
próba uczciwej od�powiedzi na nie mogą doprowadzić do wniosku, że to, co najgor�szego
może nas spotkać, nie jest takie straszne, jak wydawało się w pierwszej chwili.
Ktoś boi się, że nie zda egzaminu. Może więc zadać sobie pytanie, co właściwie
się stanie, jeżeli go nie zda. Odpowiedź brzmi: może zdawać jeszcze dwa razy.
Po zaak�ceptowaniu tego najgorszego skutku może spokojnie podjąć od�powiednie
kroki, żeby go uniknąć na przykład zacząć przygo�towywać się do egzaminu.

4. Jaka jest
funkcja danego obiektu? (litera C od cel); do czego dany obiekt służy; w
jaki związek (funkcjonalny) jest włączony. Zadanie takiego pytania o funkcję
może mieć zarówno aspekty poznawcze, jak i praktyczne.

Znakomity
psycholog austriacki A. Adler zadał sobie kiedyś pytanie, jaką funkcję spełnia
zachowanie gospodyni domu, która przesadnie dba o czystość i zmusza gości do
chodzenia na suk�nach, żeby broń Boże nie pobrudzili podłogi. Odpowiedź Adlera
brzmiała: jest to swoista forma wyrażania swojej przewagi, wyż�szości, gdy ma
się poczucie mniejszej wartości, wynikające ze społecznie gorszej pozycji żony,
gospodyni domu pozostającej na utrzymaniu męża. Tak więc funkcją takiego zachowania
może być zyskiwanie przewagi nad innymi. ł

Również
spojrzenie na jakiś przedmiot z punktu widzenia speł�nianych funkcji może
doprowadzić do wykorzystania go w zu�pełnie inny sposób. Na przykład but może
być w ostateczności użyty jako młotek, a kamień może służyć do przecięcia
sznurka czy drutu. Innymi słowy, jeżeli spojrzymy na jakiś przedmiot w nowy
sposób, widząc go w nowym związku funkcjonalnym (but gwóźdź; kamień
sznurek), to może w sytuacjach tru�dnych uda się go użyć do innych celów.

J.
Watt obserwował parę poruszającą pokrywkę od czajnika i pytanie o jej funkcję
doprowadziło do powstania maszyny parowej.
'

Zanim
jednak zaczniemy zadawać pytania dotyczące jakiegoś obiektu, musimy o nim coś
wiedzieć, mieć o nim chociażby pod�stawowe informacje. W przeciwnym wypadku
zadawanie py�tań może prowadzić do odpowiedzi błędnych lub wręcz śmiesz�nych.

Jeżeli
nie wiem nic na temat obiektu zwanego "avdcadd", to nie ma sensu zadawanie
jakichkolwiek pytań, może poza jednym: "co to jest?" Innymi słowy,
posiadanie określonej porcji wiedzy jest warunkiem koniecznym do stawiania
pytań. Wiedzę taką mo�żna uzyskać w różny sposób. Czasami Wystarczy zajrzeć do
ksią�żki, w której już mamy informacje na temat danego obiektu. Tak może być z
"avocado", o którym podstawowe informacje znaj�dziemy w encyklopedii.

Czasami
wiedza o danym przedmiocie nie jest wiedzą książ�kową, lecz wiedzą pochodzącą z
własnych obserwacji jakiegoś obiektu. Tak więc zanim Adler zadał pytanie, jaka
jest funkcja przesadnej czystości pani domu, musiał on, i to zapewne kilka�krotnie,
zaobserwować to zjawisko. Można nawet zaryzykować twierdzenie, że dłuższa
obserwacja jakiegoś zjawiska już zawiera przynajmniej niektóre z wyżej wspomnianych
pytań. Jednakże nie zawsze jest możliwe obserwowanie jakiegoś obiektu. Niekie�dy
musimy go sobie wyobrazić (na podstawie opisu). Posługiwa�nie się wyobraźnią
może ułatwiać spostrzeganie danego przed�miotu czy przedmiotów w nowych
powiązaniach funkcjonalnych czy w układach przyczynowo-skutkowych.

Wspomniane
wyżej problemowe podejście do rzeczywistości wymaga od nas niepoddawania się
swoim własnym nastawieniom czy wręcz uprzedzeniom, które mogą utrudnić zarówno
stawianie pytań, jak i odpowiedzi na nie. Jeżeli uważamy, że na dany temat
wiemy wszystko i to, co wiemy, jest prawdziwe, to bardzo trudno jest nam
dostrzec jakiś nowy problem. Nie chce się nam zadawać pytań, a jeżeli już to
czynimy, to zwykle odpowiedzi będą miały stereotypowy charakter. Każdy z nas ma
pewne nastawienia i uprzedzenia wynikające z własnych doświadczeń czy z przeka�zywanej
tradycyjnie wiedzy, należy jednak o tym pamiętać i w miarę możności starać się
je przezwyciężać.

Pewnym
sposobem, który pozwala unikać takiego stereotypo�wego podejścia do
rzeczywistości jest umiejętność patrzenia na każdą rzecz co najmniej z dwóch
stron. Trudno przyjąć założenie, że dana rzecz jest tylko taka. Warto być
otwartym na nowe infor�macje o obiekcie, nawet jeżeli czujemy, że są niezgodne
z naszymi dotychczasowymi przekonaniami, uprzedzeniami czy nastawie�niami.
Należy szczególnie uważnie przyglądać się takim infor�macjom, oceniać je i
wykorzystywać, a nie zamykać na nie oczy, zapominając o nich. Taka konfrontacja
różnych stanowisk o danej sprawie może przyczynić się do stwierdzenia, że obie
informacje są tylko pozornie sprzeczne. Takie spojrzenie na dociera-:
jące do nas sprzeczne informacje może prowadzić do stworzenia czegoś nowego,
jakiejś nowej zaskakującej tezy.

Na
przykład jeden z psychologów, przeglądając literaturę psy�chologiczną,
zauważył, że istnieją w niej sprzeczne doniesienia na temat tego, czy obecność
innych osób podwyższa czy obniża poziom wykonywanych czynności. Jedni badacze
przedstawiali dane świadczące o podwyższaniu, inni o obniżaniu. Można było
przyjąć twierdzenia jednej strony i odsuwać od siebie informacje przeciwne.
Natomiast wspomniany psycholog, nie odrzucając ża�dnej z tych sprzecznych
informacji, doszedł do wniosku, że są one prawdziwe w stosunku do nieco innych
czynności. Tak więc w obecności innych lepiej, na wyższym poziomie (niż
samotnie) wykonujemy te czynności, które są dobrze wyuczone, utrwalone,
natomiast gorzej te, których dopiero się uczymy. Czytelnik zada�jąc określone
pytania może wysunąć wnioski, jakie znaczenie ma ta teza dla przygotowywania
się do egzaminów.

Na
zakończenie uwaga, która może wydać się sprzeczna z tym, o czym dotychczas
mówiliśmy. Chodzi mianowicie o to, że oprócz uświadamianej pracy umysłu mamy
również do czynienia z pracą nieuświadamianą lub nie w pełni uświadamianą:
Psychologowie mówią o okresie inkubacji pomysłów rozwiązań. Na poziomie
świadomym nic się nie dzieje, aż nagle wiemy, że już wiemy. To, co jakiś czas
temu wydawało się trudnością nie do pokonania, staje się-nagle jasne. Innymi
słowami coś stało się poza świado�mością pojawiły się jakieś nowe nie znane
nam połączenia, które w pewnym momencie zostały uświadomione.

Przykładem
może być historia, która przytrafiła się znanemu filozofowi Bertrandowi
Russellowi. Został on kiedyś zaproszony do wygłoszenia odczytu na temat
Leibnitza i Kanta w jednym ze znanych amerykańskich uniwersytetów. Russell
przeczytał szereg prac tych filozofów, opracowań o ich koncepcjach i
stwierdził, że niewiele rozumie i odłożył przygotowanie odczytu. Zbliżał się okres
odpowiedzi na zaproszenie i Russell myślał o rezygnacji z wyjazdu. Ale któregoś
dnia stwierdził, że już wie, co ma powie�dzieć, usiadł i napisał ciekawy
odczyt.

Niekiedy
warto więc odłożyć na jakiś czas rozwiązanie interesującego nas problemu,
zwłaszcza gdy nie znajdujemy odpowiedzi, po to, żeby wykorzystać
nieuświadamiany okres in�kubacji.

Tak
więc wyciąganie twórczych wniosków polega na dostrze�ganiu nowych problemów, co
można uczynić stawiając w stosun�ku do jakiegoś obiektu pytania, a następnie
odpowiadając na nie. Jednakże warunkiem stawiania takich pytań jest posiadanie
pe�wnej wiedzy, którą można zdobyć bądź z istniejących już opracowań, bądź
przez własną obserwację czy grę wyobraźni. Od powiadając na te pytania warto
zapomnieć o własnych uprzedze�niach, patrząc na daną rzecz z kilku stron.
Niekiedy, żeby uzyskać nową interesującą odpowiedź, warto wykorzystać
nieu-świadamianą pracę umysłu, odkładając na jakiś czas poszukiwa�nie
odpowiedzi.

 

PRZEKAZYWANIE
SWOJEJ WIEDZY

 

Niektórzy
z uczących się czy studiujących twierdzą, że mają wiedzę na określony temat,
ale w sytuacjach, które można nazwać krytycznymi, jak klasówki, ustne
odpowiedzi, egzaminy, nie potrafią użyć tej wiedzy tak, bv--egzaminator
pozytywnie ją ocenił. Mówiąc językiem uczniowskim czy, studenckim nie potra�fią
oni "sprzedać" swej wiedzy.

Zastanówmy
się nad pochodzeniem takich narzekań. Niekiedy jest to próba usprawiedliwienia
własnej niewiedzy. Ktoś po pro�stu się nie nauczył, nie przestudiował czegoś,
został oceniony ne�gatywnie, a następnie twierdzi, że się uczył, ale nie
potrafi tego przekazać. Oczywiście tego rodzaju przyczyna trudności zwią�zanych
z przekazywaniem wiedzy nie jest specjalnie intere�sująca.

Bywają
jednak ludzie, którzy istotnie przygotowują się do egzaminu, ale kiedy już do
niego dochodzi, nie potrafią wykazać, że istotnie znają dany przedmiot. Często
egzaminowany nie jest w stanie wypowiedzieć jednego słowa.

W pewnym
stopniu w takich kłopotach mogą pomóc wcześniej omówione zalecenia dotyczące
koncentracji uwagi, zapamięty�wania czy wyciągania twórczych wniosków. Jednakże
są pewne specyficzne zachowania, które jeżeli występują na egzaminach mogą
pomóc w uzyskiwaniu lepszych wyników.x Innymi słowy, chodzi o zachowania ludzi
osiągających powodzenie na egzami�nach, a więc tych, którzy potrafią
"sprzedawać" swoją wiedzę.

Dane na ten
temat możemy znaleźć w pracach J. Rudniańskie-go (35) i J. Riecherta (33).

Zanim
przystąpimy do przekazywania wiedzy, musimy" się przygotować do tej
czynności, a więc musimy przygotować się do egzaminu. W tym celu wykorzystujemy
niektóre wcześniej omó�wione zalecenia związane czy to z zapamiętywaniem, czy z
wy�ciąganiem twórczych wniosków.

1. Nie należy kuć, a więc mechanicznie
powtarzać, nie rozu�miejąc w pełni tego, czego się uczymy., Tego rodzaju
powtarza�nie prowadzi do różnych negatywnych konsekwencji:

a. Powtarzając mechanicznie potrzebujemy na
nauczenie się znacznie więcej czasu
niż wtedy, gdy uczymy się
ze zrozu�mieniem.

b. Poczucie
niedouczenia i niezrozumienia przyswajanych treści może prowadzić do silnych obaw o to, jak
pójdzie nam egzamin. Napięcie związane z tymi obawami może znacznie obni�żać
wyniki egzaminu.

c. Nie rozumiejąc przyswajanych treści, możemy
nie zrozu�mieć sensu zadawanych nam pytań czy znaczenia zadań, które mamy
rozwiązać.

d. Ucząc się w sposób mechaniczny, możemy mieć
trudności z wyciąganiem z materiału własnych3 oryginalnych wniosków.

2. Zanim przystąpimy do pracy, Warto zrobić
swoisty "rachu�nek sumienia", czyli odpowiedzieć na pytanie: Co wiem, a
czego nie wiem z materiału, z którego będę zdawać? Odpowiedź na to pytanie
uświadomi nam, którym częściom materiału należy po�święcić więcej czasu i
wysiłku, a którym mniej. Być może będą i takie, które są znane na tyle dobrze,
że nie trzeba się nimi w ogóle zajmować.

3. Wiedząc, czego nie wiem, i znając czas, jaki
pozostał do momentu egzaminu, należy ułożyć plan przygotowań. Powinniśmy

oczywiście
pamiętać, że czas potrzebny na opanowanie jakiegoś materiału w przybliżeniu rośnie w postępie geometrycznym, 'pod-!
czas gdy materiał, którego się uczymy, rośnie w postępie arytmetycznym. Stąd na
dalsze części materiału powinniśmy poświęcać odpowiednio
więcej czasu niż na partie wcześniejsze, nawet jeżeli partie dalsze w
kolejności są objętościowo takie same jak partie wcześniejsze.

4. Jeżeli, jak to często bywa w szkole średniej
czy na studiach wyższych, przygotowujemy się jednocześnie do egzaminów z kil�ku
przedmiotów, to należy:

a. W czasie uczenia przeplatać przedmioty
kontrastujące tre�ściowo, a to dlatego, żeby uniknąć wzajemnych negatywnych
wpływów tych przedmiotów, wpływów obniżających poziom za�pamiętania.

b. Przeplatać przedmioty lubiane i nie
lubiane. Każdy z nas ma takie przedmioty, które lubi, i takie, których nie
lubi lub nie znosi. Łatwo jest nam przyswajać sobie treści przedmiotów lu�bianych,
a trudno tych mało atrakcyjnych, Przeplatanie przed�miotów atrakcyjnych i nie
lubianych powoduje, że nie zapomina�my o tych ostatnich, nie odkładamy ich na
ostatnią chwilę (co zwykle powoduje ich niedouczenie). W jakimś stopniu łatwiej
jest się nam wziąć do przedmiotu nie lubianego, jeżeli jesteśmy w swoisty
sposób "rozgrzani" przygotowywaniem się do egza�minu z przedmiotu
atrakcyjnego.

5. Na dwa dni (niektórzy twierdzą,, że na jeden
dzień) przed egzaminem warto przerwać nauką, odpocząć. Natomiast wieczo�rem
w przeddzień egzaminu powinno się przejrzeć notatki lub w sposób aktywny
przypomnieć sobie zapamiętane treści; nastę�pnie pójść spać; rano wstać i udać
się na egzamin. Najlepiej by�łoby, żeby sam egzamin odbywał się rano, wtedy
bowiem wyda�rzenia dnia (między wstaniem a egzaminem) nie wpłyną zakłócająco na
zapamiętany materiał.

Równie
ważne jak opanowanie wiedzy, z której będziemy zdawać, są nasze zachowania w
czasie samego egzaminu. Podo�bnie jak innych zachowań, możemy nauczyć się
zachowań, które są efektywne w czasie zdawania egzaminu. , Wielu zdających
skarży się na towarzyszące im zdenerwowa�nie, bardzo utrudniające koncentrację,
a tym samym obniżające "Wartość wyników egzaminu. Z owym zdenerwowaniem w
czasie egzaminu jest zapewne tak jak z tremą, na którą skarżą się występujący
na scenach aktorzy, czy z napięciem towarzyszącym sportowcom. Zarówno artyści,
jak i sportowcy skarżą się na nią, z drugiej strony jednak uważają, że bez
tremy byłoby im bardzo trudno grać czy osiągać dobre wyniki.

Również
w czasie egzaminów pewien stopień zdenerwowania, wywołany niepewnością związaną
z oczekiwanym wynikiem, ry�walizacją z innymi zdającymi, wystąpieniem
publicznym, jeżeli egzamin ma charakter ustny, jest sprawą zupełnie naturalną.
Co więcej, na podstawie badań psychologicznych można zaryzyko�wać tezę, że
umiarkowany stopień napięcia w czasie egzaminu jest bardzo potrzebny i prowadzi
do polepszenia wyników. Na�tomiast tym, co wyniki zdecydowanie obniża, jest
brak jakiego�kolwiek napięcia, co może być objawem braku motywacji do zda�wania
lub tak dobrego przygotowania, że jest się zupełnie pe�wnym osiągnięcia dobrego
wyniku. Bywają jednak przypadki tak silnego lęku egzaminacyjnego, że
dezorganizuje on funkcjonowa�nie zdającego tak dalece, że nie jest on w stanie
skoncentrować się na zdawanym przedmiocie.

Egzaminując
przez wiele lat spotykałem się z takimi studen�tami, którzy dosłownie nie byli
w stanie wykrztusić jednego sło�wa. Zwykle po dłuższych zabiegach, których
celem było rozłado�wanie napięcia, okazywało się, że zdający ma wiedzę
opanowaną w takim stopniu, iż zdaje egzamin z wynikiem pozytywnym. Bywa jednaki
tak, że ze .względu na zbyt silne napięcie student rezy�gnuje ze zdawania.

Co
robić, jeżeli występują u nas tego rodzaju silne stany na�pięcia, mimo że
uczciwie przygotowywaliśmy się do zdawania egzaminu. Sądzę, że istnieje szereg możliwych
sposobów podejścia do tej sprawy, nadających się do zastosowania modyfikacji
wła�snego zachowania.

Jeżeli
egzamin ma charakter ustny, możemy do niego zdawania przygotowywać1
się w podobny sposób, jak do jakiegokolwiek pu�blicznego wystąpienia. Tak więc
zanim wystąpimy publicznie, przygotowujemy sobie konspekt wystąpienia; w
trakcie przygoto�wywania się do egzaminu jego odpowiednikiem są nasze notatki,
podsumowanie treści, których się uczymy. Następnie dobrze jest wygłosić
je przed lustrem. Pozwoli to nam w przyszłości na; ła�twiejsze nawiązanie
kontaktu wzrokowego z egzaminatorem ów kontakt jest ważnym elementem
przekazywania treści, a dodatko�wo świadczy o przyswojeniu materiału.
Obejrzenie w lustrze głośno wypowiadanego wystąpienia pozwala
również w jakimś sto�pniu kontrolować własną mimikę.

Następnym
etapem jest głośna wypowiedź w obecności kole�gi, który odgrywa rolę
egzaminatora (możemy zamieniać się ro�lami). Życzliwy "egzaminator" nie
tylko oceni nas nawet suro�wiej niż egzaminator prawdziwy, ale co więcej
wskaże na popełniane błędy. Następna głośna powtórka powinna być w mia�rę
możności pozbawiona wytkniętych nam błędów.

Jeżeli
egzamin będzie pisemny, to trening polega na rozwiązy�waniu określonej
liczby zadań w określonym czasie, zbliżonym do tego, który będzie do
dyspozycji na egzaminie czy klasówce. W tym celu można wykorzystać publikowane
zbiory zadań z da�wnych lat, które mają i tę zaletę, że zwykle podawane są
prawidłowe rozwiązania, co pozwala sprawdzić poprawność wła�snego produktu.

Podobny,
aczkolwiek nieco trudniejszy, jest taki trening, je�żeli chodzi o wypracowania
z języka polskiego czy historii. Przy�gotowanie polegałoby na napisaniu
wypracowań na określone tematy w określonym czasie, a następnie na poproszeniu
kogoś, kto się na tym zna, żeby ocenił nasze wypracowanie i pokazał nam
popełnione błędy. I w tym wypadku należy ponownie napi�sać takie wypracowanie
starając się, żeby następna wersja była pozbawiona błędów.

I jeszcze jedna
uwaga, dla niektórych z nas nowe otoczenie, nowi ludzie, nowe pomieszczenie, w
którym zdajemy egzaminy na wyższe studia itp. są czynnikami, które zwiększają stan
napięcia egzaminacyjnego, niekiedy skutecznie niwelującego nasze umie�jętności.
Dlatego nie od rzeczy jest obejrzenie pomieszczenia, w którym będzie się
odbywać egzamin, a nawet jeśli jest to możliwe posiedzenie w nim przez
chwilę. Warto też przyjrzeć się samemu egzaminatorowi. Poznanie
warunków, w których bę�dzie się odbywał egzamin, może niekiedy mieć spore
znaczenie, jeżeli chodzi o zmniejszenie napięcia czy lęku związanego z egza�minem.
Znając wcześniej przedstawione zasady samomodyfikacji za�chowań, tuż przed
egzaminem hib w jego trakcie możemy wyko�rzystać nasze umiejętności w zakresie relaksacji,
a to w celu zmniejszenia napięcia. Jeżeli egzamin jest ustny, to przed
wyjściem z domu należy wykonać pełną relaksację, a tuż przed wejściem na egzamin
szybką relaksację.

Jeżeli
natomiast zdajemy egzamin pisemny, poza pełną rela�ksacją i szybką relaksacją,
tak jak w wypadku egzaminu ustnego, warto w trakcie samego egzaminu stosować
relaksację zróżnico�waną, dzięki której poza mięśniami zaangażowanymi bezpo�średnio
w pracy pozostałe mięśnie będą rozluźnione, co rów�nież obniży stan napięcia.

Tak
więc odpowiedni trening w zdawaniu egzaminów i re�laksacja przed i w ich
trakcie pozwala na bardziej efektywne ich zdawanie, oczywiście pod warunkiem,
że opanowaliśmy wiedzę, która będzie sprawdzana w czasie egzaminu.

Specjaliści
od spraw studiowania (35) zwracają uwagę, że nieco inna jest taktyka zdawania
egzaminu pisemnego, na przy�kład z języka polskiego, a inna z matematyki.
Jeżeli chodzi o ję�zyk polski, to należy nastawić się na szybką pracę; szybko
myśleć, o czym będziemy pisać, co wiemy na dany temat; myśli te należy zapisać
(na brudno). Spośród nich, wybieramy te, które wydają nam się szczególnie
ważne, a eliminujemy te, które wiążą się z tematem tylko pośrednio. Następnie
owe myśli-twierdzenia na�leży ze sobą powiązać, skonstruować plan, a plan
rozwinąć w kon�spekt, w którym poszczególne tezy przedstawione są w odpo�wiedniej
kolejności, są ze sobą logicznie i treściowo powiązane. Potem należy przystąpić
do pisania. Na koniec, jeżeli wystarczy nam czasu, sprawdzamy, czy nie
ominęliśmy czegoś ważnego lub czy nie popełniliśmy jakiegoś błędu
stylistycznego lub ortogra�ficznego, co jak wiadomo bardzo obniża uzyskaną
ocenę. Jeżeli w trakcie pisania poczujemy zmęczenie, należy zrobić krót�ką
przerwę, w czasie której jeśli to możliwe możemy wy�konać szybką
relaksację.

Nieco
inaczej wygląda taktyka zdawania egzaminu z mate�matyki. Pierwszym krokiem,
który zresztą jest nie tylko charakte�rystyczny dla matematyki, jest szybkie
przyjrzenie się treści zadań, ocena ich trudności. Następnie, jeśli egzaminator
nie za leci inaczej, wybieramy do rozwiązywania
zadanie łatwiejsze. Na�stępnie dotyczy to wszelkich zadań, nie tylko z
matematyki staramy się dobrze zrozumieć treść zadania (żeby nie czynić błęd�nych
założeń) i przystępujemy do jego rozwiązywania. Rozwią�zanie zadania łatwego
pomaga nam rozgrzać się, zwiększa wiarę we własne siły, a to może pomóc
przy rozwiązywaniu trudniej�szych zadań. Należy sprawdzać poszczególne fragmenty
rozwią�zania zadań, gdyż błąd popełniony we wcześniejszej fazie może prowadzić
do błędnego wyniku końcowego, a znalezienie błędu po rozwiązaniu całego zadania
może być niezwykle trudne.

W trakcie rozwiązywania zadań można robić sobie przerwy po�zwalające na
chwilę odpoczynku czy na szybką relaksację; mogą one mieć też charakter okresu
inkubacji, po którym będzie nam łatwiej znaleźć właściwe rozwiązanie. Warto
może dodać, że jeżeli mamy do rozwiązania wiele zadań lub mamy odpowiedzieć na
wiele pytań, jak ma to miejsce chociażby na egzaminie o cha�rakterze testowym,
nie warto zbyt dużo czasu poświęcać na jedno zadanie, które sprawia nam
szczególną trudność, może to bowiem spowodować, że nie wystarczy czasu na inne
zadania.

"Sprzedaż"
naszej wiedzy to nie tylko zdawanie egzaminów, to również przygotowywanie
różnych/prac pisemnych. Biorąc jednak pod uwagę dużą ich różnorodność i
zróżnicowanie pozio�mu trudności, dosyć trudno jest podać jakieś ogólne zasady
ich przygotowywania. W różnych pracach, o których poniżej, mo�żemy znaleźć
pewne zalecenia na ten temat.

Tak
przedstawiają się sugestie związane z tym, co robić, aby bardziej efektywnie
się uczyć czy studiować. Jak wspomniałem, wiedza na ten temat jest bardzo
obszerna i stąd to, co przedsta�wiłem Czytelnikowi, ma charakter wybiórczy. Dla
osób, które chciałyby pogłębić swoją wiedzę o uczeniu się i studiowaniu, poza
pracą Z. Włodarskiego Tajemnice pamięci (44), polecam wydane w różnych
okresach prace w języku polskim: Jarosława Rudniańskiego Jak się uczyć (35),
Uczelnia i ty (37), O myśle�niu skutecznym (36); Z.
Pietrasińskiego Sztuka uczenia się (28), Psychologia sprawnego
myślenia (27), Atakowanie problemów (30,), Myślenie twórcze (29);
J. Kozieleckiego � Rozwiązywanie problemów (18); J. Riecherta Jak
studiować (33).