Renata Nowak-Lewandowska
ROZDZIAA
14
ROLA SYSTEMU EDUKACJI W KSZTAA
TOWANIU JAKOŚCI
WYKSZTAA
CENIA ZASOBÓW PRACY
Wstęp
W dobie realizacji idei gospodarki opartej na wiedzy główną rolę przypisuje się
edukacji. Chcąc sprostać wymaganiom konkurencji, należy bowiem inwestować w jakość
zasobów ludzkich, na którą składa się przede wszystkim wykształcenie, potencjał zdolności,
kompetencji zawodowych oraz poziom motywacji w przyswajaniu wiedzy i umiejętności
zdobywania zatrudnienia. Coraz częstszym zjawiskiem jest dążenie do tworzenia nowego
modelu pracownika, łączącego wykształcenie ogólne z ciągłym kształceniem się i
zdobywaniem nowych umiejętności podczas całego życia zawodowego.
Celem artykułu jest analiza i próba oceny obowiązującego w Polsce systemu
kształcenia (zwłaszcza na poziomie wyższym) w kontekście jakości obecnych i przyszłych
zasobów pracy. Autor zwraca przy tym uwagę na problem adaptacji polskiego systemu
kształcenia do polityki edukacyjnej Unii Europejskiej oraz na ilościowe i jakościowe aspekty
edukacji rzutujące na atrakcyjność rynkową zasobów pracy.
Cele polityki edukacyjnej w Polsce i w krajach Unii Europejskiej
Edukacja jest procesem, przynoszącym konkretną wartość jednostce,
przedsiębiorstwu, w którym jest (lub będzie) ona zatrudniona, a w konsekwencji 
gospodarce. Powinna ona odpowiadać nie tylko aktualnym potrzebom, lecz nawet
wyprzedzać obecne czasy, tak, aby przygotować człowieka do świadomego i
odpowiedzialnego kształtowania przyszłości, zarówno dla siebie samego, jak i dla następnych
pokoleń. Takie podejście sprawia, że w teorii ekonomii edukację traktuje się jako dobro
społecznie pożądane. Nie od dziś wiadomo, że dobrze wykształcone społeczeństwo stwarza
większe szanse na trwały i zrównoważony wzrost gospodarczy. Urzeczywistnienie
powyższego stwierdzenia jest w dużej mierze uzależnione od prawidłowo prowadzonej
polityki edukacyjnej państwa.
Wstąpienie Polski do Wspólnoty Europejskiej, a wcześniej okres przedakcesyjny
wpłynął na podjęcie pewnych zobowiązań wynikających m.in. z przyjętych przez państwa
członkowskie założeń Strategii Lizbońskiej1. W Strategii sformułowano konkretne cele
rozwoju oświaty do 2010 roku, wśród których należy wymienić chociażby takie, jak:
zapewnienie kompatybilności systemów edukacji w Europie, umożliwiającej obywatelom
swobodny przepływ i korzystanie z różnych ofert kształcenia; uznawalność kwalifikacji i
wiedzy w każdym z krajów UE. Wyróżnione (i inne) cele zostały skonkretyzowane w postaci
trzech celów strategicznych i trzynastu operacyjnych w Barcelonie w 2002 roku. Program
 barceloński zobowiązuje kraje członkowskie do podniesienia wysiłków w celu podniesienia
poziomu oświaty. Wśród celów strategicznych na uwagę zasługują zwłaszcza dwa z nich,
czyli: poprawa jakości i efektywności systemów edukacji w UE. Bardzo mocno akcentuje się
stałe podnoszenie poziomu edukacji społeczeństwa poprzez upowszechnienie wykształcenia
1
M. Sulmicka, Strategia Lizbońska  nowe wyzwania, Polityka Społeczna, 2005, nr 1, s. 1.
Rola systemu edukacji w kształtowaniu jakości wykształcenia zasobów pracy
149
średniego i wyższego. Niemniej istotnym zobowiązaniem jest podejmowanie działań
sprzyjających poprawie jakości edukacji. Należy do nich zaliczyć m.in. system zewnętrznego
oceniania (nową maturę), konieczność uzyskania akredytacji przez uczelnie wyższe oraz
dokształcanie nauczycieli.
Przynależność Polski do UE nie oznacza przyjęcia wspólnej polityki edukacyjnej, bo
taka  można powiedzieć  nie funkcjonuje. Wynika to m.in. z różnorodności systemów
zarządzania oświatą, różnic w zakresie rozpoczęcia i czasu trwania obowiązku szkolnego, z
odmienności kultur, tradycji, programów nauczania, jak również z uwarunkowań
ekonomicznych. Jednak pomimo tylu różnic, zostały wypracowane wspólne cele edukacyjne,
takie, jak: rozwój i wspieranie nauczania, upowszechnianie znajomości języków obcych,
wymiana studentów i nauczycieli, uznawanie dyplomów, wymiana informacji i doświadczeń i
inne. Podjęta w 1999 roku reforma edukacyjna 2sprawiła, że polski system oświaty zbliżył się
do systemów edukacyjnych występujących w innych krajach UE. W wyniku
przeprowadzonych zmian czas nauki w szkole podstawowej skrócił się z ośmiu do sześciu lat.
Wprowadzono 3-letnie gimnazjum, pełniące rolę łącznika między szkołą podstawową a
średnią. Absolwenci zasadniczych szkół zawodowych dzięki reformie mogą uzupełnić swoje
wykształcenie w 3-letnim technikum uzupełniającym , lub 2-letnim liceum uzupełniającym,
które otwierają drogę do szkolnictwa wyższego. Średnie szkoły zawodowe (5-letnie technika i
4-letnie licea zawodowe) dają możliwość zdania egzaminu dojrzałości. Na poziomie edukacji
wyższej, nastąpił podział na 5-letnie studia magisterskie i 3-letnie studia zawodowe, dające
tytuł licencjata, a po nich 2-letnie uzupełniające studia magisterskie. Końcowym etapem
edukacji pozostały studia doktoranckie i podyplomowe. Wśród najważniejszych zalet tej
reformy należy wymienić decentralizację zarządzania oświatą, stworzenie nowej struktury
systemu szkolnego, powstanie i rozwój szkół prywatnych na wszystkich poziomach edukacji
oraz wprowadzenie nowych programów nauczania, dostosowanych do potrzeb gospodarki
rynkowej. Szczególnie dużym przeobrażeniom zostało poddane szkolnictwo wyższe, które od
1990 roku uzyskało pełną autonomię.
Z bilansu  Doświadczenia pierwszego roku członkostwa , opracowanego przez Urząd
Komitetu Integracji Europejskiej wynika, że Polska osiągnęła korzyści płynące z szerszego
udziału i dostępu do wspólnotowych programów wspierających rozwój nauki i edukacji3.
Wprawdzie dostęp do tych programów był możliwy jeszcze przed akcesją (Erasmus-Socrates,
Leonardo da Vinci, Młodzież, V i VI Program Ramowy i inne), ale dzięki członkostwu
Polska może współdecydować o kształcie polityki edukacyjnej i naukowej UE. Po wejściu
Polski do UE, polscy uczniowie i studenci uzyskali takie same prawa, jak obywatele z UE-15.
Obowiązują ich zatem te same zasady rekrutacji, te same prawa ubiegania się o stypendium
naukowe, te same opłaty za studia. Członkostwo umożliwia także uczestniczenie w procesie
kopenhaskim, który zakłada współpracę europejską w dziedzinie kształcenia zawodowego i
szkoleń oraz uczestniczenie w procesie bolońskim, zmierzającym do utworzenia
Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Polska młodzież może korzystać z
programów strukturalnych w ramach Sektorowego Programu Operacyjnego (SPO) i
Zintegrowanego Programu Operacyjnego Rozwoju Regionalnego (ZPORR). Pochodzące z
EFS środki są przeznaczone na finansowanie praktyk dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych,
praktyk studenckich, staży dla absolwentów szkół wyższych, stypendiów dla młodzieży
wiejskiej.
2
Ustawa z 8 stycznia 1999 r., Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego, Dz.U. nr 12, poz. 136.
3
B. Kiecana, Nauka i edukacja  bilans na plus?, Monitor UE, 2005, nr 5, s. 50.
Renata Nowak-Lewandowska
150
Zmiany w poziomie wykształcenia a aktywność zawodowa
Analizując zmiany w poziomie wykształcenia Polaków na podstawie Narodowych
Spisów Powszechnych, należy zauważyć pozytywną tendencję. O ile bowiem w 1970 roku
dominującą grupę stanowiły osoby z wykształceniem podstawowym i niepełnym
podstawowym, stanowiąc łącznie 70% ogółu ludności w wieku 15 i więcej lat, o tyle w 2002
roku najbardziej liczną grupę stanowiły osoby z wykształceniem średnim i policealnym
(32,6%). Ponad trzykrotnie zwiększył się udział osób z wykształceniem wyższym (zob. tabela
1).
Tabela 1
Struktura ludności Polski w wieku 15 lat i więcej według poziomu wykształcenia
Ludność według poziomu wykształcenia (w%)
Liczba
podstawowe
ludności w
Lata średnie i zasadnicze podstawowe nieukończone i
wieku 15 lat i wyższe
policealne zawodowe ukończone bez
więcej
wykształcenia
1970 24014794 2,7 13,3 14,4 44,5 25,1
1988 28269112 6,5 24,7 23,6 38,8 6,5
2002 31288428 10,2 32,6 24,1 28,1 4,9
y
ródło: opracowanie własne na podstawie NSP 1970 Struktura demograficzna i zawodowa ludności,
GUS, Warszawa 1972 oraz Rocznik demograficzny, GUS, Warszawa 2004, s.103
Potrzebę uzyskania wyższego wykształcenia potwierdza obserwacja sytuacji na rynku
pracy. Z danych zawartych w tabeli 2 wynika, że poziom wykształcenia jest istotnym
czynnikiem aktywności zawodowej. W okresie od 1992 roku do 2003 roku najbardziej
znaczący wzrost odnotowano wśród pracujących z wykształceniem wyższym (z 10,2% do
19,1%). Nieznaczne wahania zaobserwowano w stosunku do pracujących z wykształceniem
policealnym i średnim zawodowym, których odsetek w liczbie pracujących ogółem
kształtował się w granicach od 25,5% (1993 rok) do 31,3% (1999 rok), obniżając się w 2003
roku do poziomu 29,1%. Nadal jednak wśród pracujących dominującą grupę stanowią osoby
z wykształceniem zasadniczym zawodowym. Wyraz
ną tendencję spadkową odnotowano
natomiast w odniesieniu do osób z najniższym poziomem wykształcenia.
Tabela 2
Struktura pracujących w Polsce według poziomu wykształcenia w okresie 1992-2003 (w%)
Liczba Odsetek pracujących według poziomu wykształcenia
pracujących Policealne i Średnie Podstawowe i
Lata Zasadnicze
ogółem wyższe średnie ogólno- niepełne
zawodowe
(w tys.) zawodowe kształcące podstawowe
1992 15135 10,2 26,7 5,9 31,5 25,7
1993 14772 10,5 25,5 7,0 32,2 24,8
1999 14573 13,4 31,3 7,0 33,3 15,0
2000 14540 14,1 30,5 7,0 33,6 14,8
2001 14043 15,6 29,8 6,8 33,8 13,9
2002 13722 17,1 29,9 7,1 32,6 13,2*
2003 13718 19,1 29,1 7,6 32,3 11,9*
* łącznie z gimnazjalnym
y
ródło: opracowanie własne na podstawie danych z Rocznika statystycznego, GUS, Warszawa (lata
1993-2004)
Rola systemu edukacji w kształtowaniu jakości wykształcenia zasobów pracy
151
Osoby z wyższym wykształceniem mają większe szanse na uzyskanie zatrudnienia w
porównaniu do pozostałych. Świadczą o tym wskaz
niki stopy bezrobocia. W ciągu ostatnich
kilkunastu lat wśród osób bezrobotnych najmniej liczną grupą były właśnie osoby z
wykształceniem wyższym - ze stopą bezrobocia na poziomie w granicach od 5,3% w 1992
roku do 6,9% w 2004 roku4. Najbardziej zagrożone bezrobociem były i są nadal osoby o
niskim poziomie wykształcenia i bez przygotowania zawodowego. Biorąc pod uwagę dane z
końca 2004 roku, należy stwierdzić, że stopa bezrobocia wśród osób z wykształceniem
podstawowym (łącznie z gimnazjalnym) i niepełnym podstawowym wynosiła 24,8%.
Podobnie kształtował się powyższy wskaz
nik wśród osób z wykształceniem zasadniczym
zawodowym (22,4%). Gdy dana osoba po ukończeniu edukacji nie znajduje zatrudnienia,
następuje obniżenie jej jakości jako zasobów pracy. W sytuacji bezrobocia absolwent nie ma
bowiem szans na pełne wykorzystanie wyniesionych ze szkoły umiejętności, co oznacza ich
częściową (lub niemal całkowitą w przypadku wielomiesięcznego okresu pozostawania bez
pracy) utratę.
Ilościowe i jakościowe aspekty kształcenia rzutujące na jakość zasobów pracy
Dążenie do podnoszenia wykształcenia znajduje swoje odzwierciedlenie we
wskaz
nikach powszechności nauczania, tj. wskaz
nikach skolaryzacji brutto i netto5.
Korzystne  wzrostowe tendencje obserwuje się w odniesieniu do szkolnictwa średniego i
wyższego. Młodzież decyduje się na kontynuowanie nauki w liceum ogólnokształcącym lub
innej szkole średniej, kończącej się egzaminem maturalnym po to, by mieć otwartą drogę do
studiów wyższych. Pójście na studia daje bowiem nie tylko szansę na uzyskanie dyplomu, ale
przede wszystkim możliwość nabycia umiejętności formułowania i rozwiązywania
problemów, syntetycznego myślenia i wnioskowania. Na studiach zdobywa się wiedzę,
umiejętności i kompetencje, oczekiwane przez pracodawców.
Zainteresowanie wyborem ścieżki kształcenia  szkoła średnia  studia potwierdzają
dane zawarte w Tabeli 3 i 4, z których wynika, że w ciągu 15 lat wskaz
niki skolaryzacji netto
w stosunku do uczących się tylko w samych liceach ogólnokształcących wzrosły aż o 22,5
punktów procentowych, tj. z 18,6 (18,9 brutto) w roku szkolnym 1990/1991 do 33,5 (34,1
brutto) w roku 200/2001 i do 41,1 (49,7 brutto) w roku 2003/2004. Podobne tendencje
zaobserwowano w stosunku do szkolnictwa średniego technicznego i policealnego. Odwrotne
zjawisko zanotowano w odniesieniu do szkolnictwa na poziomie zasadniczym zawodowym
(netto - spadek z 34,0 w roku 1990/1991 do 10,6 w roku 2003/2004).
4
Aktywność ekonomiczna ludności Polski w latach 1992-2001, GUS, Warszawa 2002, s. 178-179 oraz
Aktywność ekonomiczna ludności Polski IV kwartał 2002, GUS, Warszawa 2003, s. XXX; Kwartalna
informacja o aktywności ekonomicznej ludności  II kwartał 2003, GUS, Warszawa 2003, s. 11, Aktywność
ekonomiczna ludności Polski IV kwartał 2004, GUS, Warszawa 2004, s. 11.
5
Wskaz
nik skolaryzacji brutto to (wyrażony procentowo) stosunek wszystkich osób uczących się na danym
poziomie do całej populacji osób będących w wieku nominalnie przypisanym temu poziomowi kształcenia.
Wskaz
nik skolaryzacji netto  to stosunek (%) liczby uczących się w nominalnym wieku danego poziomu
kształcenia do liczby ludności zdefiniowanej, jak przy wskaz
niku skolaryzacji brutto.
Renata Nowak-Lewandowska
152
Tabela 3
Współczynniki skolaryzacji w latach 1990-2000
Szkolnictwo
Średnie
Lata Podstawowe (15-18 lat) Policealne
(7-14 lat) zawodowe (19-24 lata)
ogólnokształcące
ogółem zasadnicze
brutto
1990/1991 99,9 18,9 61,2 34,5 3,6
1995/1996 99,0 26,3 60,1 27,8 4,6
1999/2000 100,1a 32,0 57,0 21,8 5,4
2000/2001 100,4b 34,1 56,0 20,0 5,2
netto
1990/1991 97,5 18,6 56,2 34,0 3,1
1995/1996 97,2 25,9 54,2 27,2 4,2
1999/2000 98,3a 31,4 51,6 21,3 4,6
2000/2001 98,6b 33,5 50,5 19,5 4,4
a  łącznie z uczniami gimnazjum I klasy
b - łącznie z uczniami gimnazjum II klasy
y
ródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2000/2001 , GUS, Warszawa 2001, s. XXIX
Tabela 4
Współczynniki skolaryzacji w latach 2001-2004
Szkoły
Ponadgimnazjalne
(16-18 lat)
Lata Podstawowe Gimnazja Policealne
Technika i
(7-12 lat) (13-15 lat) Zasadnicze Licea (19-21 lat)
licea
zawodowe ogólnokształcące
profilowane
brutto
2001/2002 100,6 98,4 27,1 42,4 48,2 10,6
2002/2003 97,8 98,8 21,0 44,8 49,8 12,1
2003/2004 100,1 101,0 11,5 49,7 56,1 13,1
netto
2001/2002 98,9 94,3 21,7 36,1 33,3 6,8
2002/2003 96,3 93,6 15,7 37,8 33,6 7,7
2003/2004 98,5 95,6 10,6 41,1 36,0 8,1
y
ródło: Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2001/2002., GUS, Warszawa 2002, s. XXIX ,
Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2002/2003 , GUS, Warszawa 2003, s. XXXII, Oświata i
wychowanie w roku szkolnym 2003/2004 , GUS, Warszawa 2004, s. XXXIV
Najbardziej korzystne zmiany nastąpiły jednak w szkolnictwie wyższym, gdzie
wskaz
niki skolaryzacji wzrosły blisko czterokrotnie  z 9,8 (12,9 brutto) w roku akademickim
1990/1991 do 35,3 (46,4) w roku 2003/20046. Taki stan rzeczy wynikał z intensywnego
rozwoju szkolnictwa wyższego. W roku akademickim 1990/1991 działało 112 szkół
wyższych, zaś na koniec 2004 było ich już łącznie 400 (w tym 126 państwowych).
Porównując Polskę do innych krajów (z Unii Europejskiej i spoza Unii), należy stwierdzić, że
od 1990 roku znacznie wzrosła liczba studiujących (zob. tabela 5). W krajach Unii
Europejskiej w roku 1990, na 10 tys. ludności przypadało 266 studentów, w tym samym
6
Szkoły wyższe i ich finanse w 2003 roku, GUS, Warszawa 2004, s. XVI, XX.
Rola systemu edukacji w kształtowaniu jakości wykształcenia zasobów pracy
153
czasie w Polsce  142. W 2003 roku liczba studentów na 10 tys. ludności w UE-25 wyniosła
372 osób (dla Polski 485)7.
Tabela 5
Studenci szkół wyższych na 10 tys. ludności w wybranych krajach
Kraj Rok szkolny
1990/1991 1995/1996 2000/2001 2001/2002
Austria 267 297 326 279
Belgia 278 353 350 356
Bułgaria 216 299 312 289
Cypr 96 120 157 175
Dania 278 318 357 363
Estonia 165 270 423 445
Finlandia 332 418 540 547
Francja 300 359 344 342
Hiszpania 311 406 457 454
Kanada 690 594 . .
Litwa 248 204 391 429
A
otwa 172 177 435 473
Niderlandy 320 318 315 321
Niemcy 258 262 253 262
Norwegia 336 412 422 435
POLSKA 142 223 459 498
Rosja 344 301 . .
USA 540 537 . 547
y
ródło: Rocznik Statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej, GUS, Warszawa 2002, s. 653, Rocznik
Statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej, GUS, Warszawa 2003, s. 682, Rocznik Statystyczny
Rzeczypospolitej Polskiej, GUS, Warszawa 2004, s. 767
Gwałtowny rozwój odnotowano w szczególności w odniesieniu do wyższych szkół
prywatnych. Wynikał on z ogromnego popytu na naukę na tym poziomie, którego nie był w
stanie zaspokoić sektor publiczny. Pierwszą uczelnię niepaństwową zarejestrowano niemal
równolegle z wprowadzeniem gospodarki rynkowej, bo już w sierpniu 1991 roku. Rozwój
szkolnictwa wyższego niepaństwowego przedstawia tabela 6.
Tabela 6
Zmiany w szkolnictwie wyższym niepaństwowym
Liczba
Nauczyciele
Lata Szkoły Studenci Absolwenci studentów/ 1
akademiccy
nauczyciela
1992/1993 18 16169 1136 1015 15,9
1995/1996 80 89399 4470 1857 48,1
1999/2000 174 419167 52926 8472 49,5
2000/2001 195 472340 79794 9343 50,5
2001/2002 221 509279 103712 10429 48,8
2002/2003 252 528820 119806 12245 43,2
2003/2004 274 545956 125966 13631 40,0
y
ródło: Szkoły wyższe i ich finanse w 2003 roku, GUS, Warszawa 2004, s. XIX
7
Zob. Mały Rocznik Statystyczny Polski 2005, GUS, Warszawa, 2005, s. 494 i 592.
Renata Nowak-Lewandowska
154
Szkoły wyższe w Polsce są w pełni autonomiczne. Ich oferta edukacyjna stale się
poszerza o nowe kierunki i specjalizacje. Przy wielu z nich działają zamiejscowe punkty
konsultacyjne. W ramach istniejących struktur, prowadzone są także (w niektórych szkołach)
regularne studia w języku obcym jako wykładowym. Na wszystkich niemal uczelniach
występują, obok studiów dziennych, studia wieczorowe, zaoczne i eksternistyczne. Od
początku lat 90 największym zainteresowaniem cieszą się studia w systemie zaocznym, które
zdominowały studia dzienne. Potwierdzają to dane zawarte w tabeli 7. Od roku 2000/2001
obserwuje się niewielki spadek studentów studiów zaocznych. Podobna tendencja ma miejsce
w odniesieniu do studentów wieczorowych. Wzrasta natomiast (chociaż w niewielkim jeszcze
stopniu) zainteresowanie studiami w trybie eksternistycznym.
Tabela 7
Struktura studentów według trybu studiów w latach 1995-2004
Lata
Wyszczególnienie
1995/1996 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004
Ogółem 794642 1584804 1718747 1800548 1858680
% studentów studiów
57,2 43,7 44,5 45,7 47,2
dziennych
% studentów studiów
3,4 4,9 4,8 4,5 3,9
wieczorowych
% studentów studiów
38,7 50,6 49,8 48,7 47,8
zaocznych
% studentów studiów
0,6 0,6 0,8 0,9 1,1
eksternistycznych
y
ródło: opracowanie własne na podstawie danych z Rocznika Statystycznego Rzeczypospolitej
Polskiej , lata 1996, 2003, 2004
W roku akademickim 2003/2004 na uczelniach państwowych kształciło się 1312,7 tys.
osób (70,6% ogółu studentów), a szkołach niepaństwowych  546 tys. osób. Spośród uczelni
prywatnych tylko 25% posiada uprawnienia do prowadzenia studiów magisterskich.
Zdecydowana większość z nich prowadzi kształcenie na poziomie licencjackim, głównie na
kierunkach ekonomicznych. Od 1998 roku swoją działalność rozpoczęły wyższe szkoły
zawodowe, po ukończeniu których absolwenci otrzymują tytuły zawodowe licencjata lub
inżyniera. W roku 2003/2004 w 151 szkołach tego typu kształciło się 166,8 tys. osób., w tym
51,6% w systemie zaocznym8.
Począwszy od 1990 roku szkoły wyższe sukcesywnie zwiększają limity przyjęć na
pierwszy rok studiów. W szkołach prywatnych i na niektórych uczelniach, czy wydziałach
zrezygnowano z egzaminów i ograniczono rekrutację do rozmów kwalifikacyjnych i
konkursu świadectw. Od 2005 roku obowiązują nowe zasady rekrutacji na studia w związku z
wprowadzeniem  nowej matury , która miała zastąpić dotychczasowy system egzaminów
wstępnych. Jednak pomimo tych zmian nadal najbardziej oblegane uczelnie, wydziały czy
kierunki, chcąc utrzymać wysoki poziom, zachowały zasadę egzaminów wstępnych.
Korzystne zmiany ilościowe nie do końca idą w parze z jakością kształcenia. Wiąże
się to głównie z dynamicznym rozwojem sektora uczelni niepaństwowych, których
pojawienie spowodowało pewne rozwarstwienie szkół w zakresie jakości w obrębie sektora
państwowego i niepaństwowego. Przyczyniło się do tego obniżenie standardów jakości
kształcenia (głównie nieprzestrzeganie minimum kadrowego, obniżanie wymogów
egzaminacyjnych, obniżanie kryteriów naboru na studia, zwłaszcza zaoczne i wieczorowe)9.
8
Szkoły wyższe w roku szkolnym 2003/2004, GUS, Warszawa, 2004, s. XIX.
9
M.Nowakowski. M. Strzyżewska, Konkurencja czy partnerstwo na polskim rynku edukacji wyższej,
Gospodarka Narodowa, 2005, nr 4, s. 106.
Rola systemu edukacji w kształtowaniu jakości wykształcenia zasobów pracy
155
Analizując dane zawarte w tabeli 8 należy stwierdzić, że obciążenie kadry akademickiej stale
wzrasta. Dotyczy to w szczególności profesorów. W roku 2003/2004 na 1 profesora
przypadało 176 studentów (w roku 1995/1996  129), podczas gdy na 1 asystenta  100, a na
1 adiunkta 56 studentów (w roku 1995/1996 odpowiednio 44 i 34). Rozkład liczebności
studentów przypadających na nauczycieli akademickich w zależności od systemu studiów
kształtował się podobnie. Wysokie obciążenie studentami z pewnością nie pozostaje bez
wpływu na jakość nauczania.
Tabela 8
Liczba studentów przypadających na 1 nauczyciela akademickiego
lata
Wyszczególnienie
1995/1996 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004
Ogółem
Ogółem na 1
11,8 19,8 19,9 20,3 20,3
nauczyciela, w tym:
- na 1 profesora* 129,8 177,2 172,0 172,0 176,3
- na 1 adiunkta 33,7 54,9 56,3 56,9 56,5
- na 1 asystenta 43,9 89,3 92,4 96,9 100,5
Na studiach dziennych
Ogółem na 1 6,7 8,6 8,9 9,3 9,5
nauczyciela, w tym:
- na 1 profesora* 74,3 77,5 76,6 78,7 83,2
- na 1 adiunkta 19,3 24,0 25,0 26,0 26,6
- na 1 asystenta 25,1 39,0 41,1 44,3 47,4
Na studiach zaocznych
Ogółem na 1
4,5 10,0 9,9 9,9 9,6
nauczyciela, w tym:
- na 1 profesora* 50,3 89,7 85,7 83,9 84,1
- na 1 adiunkta 13,0 27,8 28,0 27,7 26,9
- na 1 asystenta 17,0 45,2 46,0 47,2 48,0
*profesor z tytułem naukowym
y
ródło: obliczenia własne na podstawie danych z Rocznika Statystycznego Rzeczypospolitej Polskiej ,
lata 1996, 2003, 2004
Dbając o jakość nauczania na wyższych uczelniach, należy opracować dla wszystkich
kierunków studiów standardy nauczania w takim samym wymiarze czasu dla studiów
dziennych, zaocznych i wieczorowych. Przykładem standaryzacji kształcenia na uczelniach
wyższych jest przyjęcie przez nie Europejskiego Systemu Punktów Transferowych (ECTS) i
suplementu do dyplomu. ECTS umożliwia studentom podejmowanie nauki we wszystkich
uczelniach UE, zaś suplement ułatwi podjęcie dalszej nauki lub też pracy za granicą. W celu
sprawdzenia stopnia wywiązywania się uczelni z zaleceń standaryzacji powołano
środowiskowe komisje akredytacyjne i Państwową Komisję Akredytacyjną (PKA). Do zadań
PKA należy ponadto opiniowanie wniosków o tworzenie nowych szkół wyższych, kierunków
kształcenia i ocenianie jakości kształcenia.
Jakość nauczania dotyczy nie tylko szkolnictwa wyższego. Jest to również problem
szkół na niższych szczeblach edukacji. Ich jakość w dużym stopniu zależy od jakości
uczących w nich nauczycieli. Dobry nauczyciel to taki, który nauczy swych uczniów
twórczego myślenia, pracy w grupie, języków obcych, korzystania z komputera i Internetu.
Jest to niezbędne w dorosłym życiu, w którym trzeba być przygotowanym na dalszą naukę,
walkę o pracę czy zmianę zawodu. Takich nauczycieli pozwala ujawnić działający od 2002
roku program  Szkoła z klasą . Prowadzi go Centrum Edukacji Obywatelskiej we współpracy
Renata Nowak-Lewandowska
156
z Gazetą Wyborczą10. Tytuł  Szkoły z klasą uzyskało do tej pory blisko 5 tys. szkół, z 6,5
tys., które przystąpiły do programu. Program jest przeznaczony dla nauczycieli szkół
podstawowych, gimnazjów i ponadgimnazjalnych. Uczestników zachęca się do stosowania
niekonwencjonalnych metod aktywizacji uczniów, takich jak: dyskusja nad danym
problemem, burza mózgów, odgrywanie ról, eksperymentowanie i inne. Takie metody
bezsprzecznie zapewnią przyszłym kandydatom na pracowników lepszy start zawodowy.
Umiejętność pracy w zespole czy twórcze myślenie to cechy pożądane przez pracodawców. Z
pewnością więc warto kontynuować ten program i rozpowszechniać go w środowisku
szkolnym, a także akademickim.
Poza wykształceniem ogólnym, niezmiernie istotną kwestią jest przygotowanie
językowe przyszłych zasobów pracy oraz do pracy z komputerem11. Znajomość języków
obcych (przynajmniej jednego, a obecnie nawet dwóch) i obsługa podstawowych programów
komputerowych stanowi bowiem standardowy wymóg wielu pracodawców, zarówno
polskich, jak i unijnych. Biorąc pod uwagę dane z roku 2003/2004 dotyczące nauki języków
obcych należy stwierdzić, że w ramach przedmiotów obowiązkowych w większości szkół
(podstawowych, ponadpodstawowych , gimnazjalnych, ponadgimnazjalnych i policealnych)
nauczano głównie języka angielskiego (65% uczniów) i niemieckiego (34,2%), przy czym
szczególnie wymowne są dane dla liceów ogólnokształcących (odpowiednio dla
wspomnianych języków 93,7% i 63,3%) i dla liceów profilowanych (93,8% i 77,4%). Z roku
na rok rośnie liczba uczniów, którzy wybierają naukę języka obcego w ramach przedmiotów
dodatkowych. Jeśli chodzi natomiast o dostępność uczniów do komputera i Internetu, wciąż
(pomimo corocznej poprawy wyposażenia szkół w pracownie komputerowe) można ją ocenić
jako niewystarczającą (np. w szkołach podstawowych na 1 komputer z dostępem do Internetu
przypadało 43 uczniów, w gimnazjach  28, a w liceach - 22).
Ciekawe spostrzeżenia na temat obecnej sytuacji w oświacie zawiera dokument
 Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia  wspólne cele do roku 2010 .
Zgodnie z zawartą w nim treścią ocenia się, że nadal większą uwagę zwraca się na nauczanie,
niż uczenie, bardziej skupia się na programach nauczania niż na uczniach oraz wyżej ceni się
wiedzę abstrakcyjną niż praktyczną umiejętność korzystania z niej12. W tej sytuacji
koniecznością staje się współpraca placówek edukacyjnych z partnerami społecznymi i
sektorem biznesu. Modelem docelowym powinno być przekształcenie jednostek
edukacyjnych w uczące się organizacje. Można zatem powiedzieć, że ten dokument stanowi
pewien drogowskaz dla systemów edukacyjnych wszystkich państw UE. Uwzględnienie
zawartych w nim wskazań zwiększy szanse młodzieży zarówno na europejskim rynku pracy ,
jak i edukacji.
Prawidłowy rozwój szkolnictwa i sektora szkół wyższych winien stanowić jeden z
ważniejszych priorytetów polityki państwa. Tymczasem, jeśli wez
mie się pod uwagę wydatki
budżetu państwa na finansowanie edukacji (nauki, oświaty i szkolnictwa wyższego), można
mieć pewne wątpliwości, co do umożliwienia przyszłym i obecnym zasobom pracy
podnoszenia wykształcenia, a tym samym ich jakości. Z danych statystycznych dotyczących
wydatków budżetu państwa na edukację i szkolnictwo wyższe wynika13, że drastycznemu
obniżeniu uległy zwłaszcza wydatki budżetowe na oświatę i wychowanie, bo aż o blisko 11
punktów procentowych (z 11,6% w 1991 roku do 0,8% PKB w 2003 roku). Niemal o połowę
spadły wydatki na naukę (z 2,5% w 1991 roku do 1,4% w 2003 roku), stanowiąc w 2003 roku
0,3% PKB (dla porównania w latach 1992-1994 wydatki na naukę stanowiły 0,6% PKB).
Jedynie wydatki na szkolnictwo wyższe utrzymywały się przez cały okres objęty badaniem na
10
P. i A. Pacewicz, Nauczyciel z klasą, Gazeta Wyborcza 15.06.2005, s. 27.
11
Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2003/2004 , GUS, Warszawa 2004, s. XLIII i XLVI.
12
Strategiczne cele edukacyjne do 2010 r, Monitor UE, 2005, nr 5, s. 53.
13
Roczniki Statystyczne Rzeczypospolitej Polskiej, GUS, Warszawa (lata 1991-2004)
Rola systemu edukacji w kształtowaniu jakości wykształcenia zasobów pracy
157
niemal niezmienionym poziomie, stanowiąc od 0,8% do 0,9% PKB. To jednak wciąż za mało,
aby polska gospodarka mogła w krótkim okresie pozyskać dobrze wykształcone zasoby
pracy.
Pozytywnym przejawem wzrostu zainteresowania jakościowymi aspektami oferty
edukacyjnej jest kilka punktów zamieszczonych w Krajowym Planie Działań na rzecz
Zatrudnienia14 (sporządzonego na podstawie wytycznych Europejskiej Strategii
Zatrudnienia). Przewiduje się w nich realizację zadań, mających na względzie dbałość o
jakość usług edukacyjnych wyrażającą się m.in. w dążeniu do wyposażenia szkół i placówek
edukacyjnych w pracownie komputerowe, w doskonaleniu kadry, wprowadzeniu systemu
akredytacji placówek działających w systemie pozaszkolnym i innych działaniach.
Dokonując oceny systemu kształcenia, należy zwrócić także uwagę na jeszcze jeden z
bardzo istotnych jego celów, jakim jest wykształcenie i przygotowanie jednostek do pełnienia
w przyszłości ról zawodowych i takie ich rozdysponowanie (ról), by zapewnić jak najbardziej
sprawne funkcjonowanie społeczeństwa. Z licznych badań prowadzonych wśród młodzieży
wynika, że obecny system kształcenia niezbyt dobrze przygotowuje młodzież do wejścia na
rynek pracy i do aktywnego planowania swych karier. Niejednokrotnie absolwenci szkół
średnich i wyższych nie są świadomi realiów polskiego rynku pracy i nie potrafią się po nim
poruszać. W polskim systemie kształcenia brakuje bowiem edukacji budującej karierę, którą z
powodzeniem realizują już od lat 60  tych XX wieku Stany Zjednoczone.
Zakończenie
Reasumując należy stwierdzić, że obecny system kształcenia bardzo powoli
dostosowuje się do wymogów polskiego i unijnego rynku pracy. Pomimo pozytywnych zmian
ilościowych w dziedzinie edukacji, zwłaszcza na poziomie wyższym, wciąż jeszcze odczuwa
się występowanie pewnych mankamentów jakościowych, co bez wątpienia rzutuje na
wykształcenie zasobów pracy. Dbałości o jakość wykształcenia nie sprzyjają niskie nakłady
na naukę, oświatę i szkolnictwo wyższe. W celu jej poprawy koniecznym wydaje się
konsekwentne respektowanie zaleceń komisji akredytacyjnych na poszczególnych szczeblach
nauczania. Niezbędne jest także współdziałanie resortu edukacji i zatrudnienia w zakresie
opracowania kompleksowych planów dostosowania rynku edukacji do potrzeb rynku pracy.
Nie można bowiem pozwolić sobie na marnotrawienie zasobów pracy poprzez kształcenie
przyszłych bezrobotnych. Polska wciąż stoi zatem przed trudnym zadaniem wyboru takiego
systemu edukacji, który będzie w stanie zaspokoić nie tylko ilościowe, ale przede wszystkim
jakościowe zapotrzebowanie na kadry pracownicze.
SPIS LITERATURY:
1. Aktywność ekonomiczna ludności Polski IV kwartał 2002, (2003), GUS, Warszawa.
2. Aktywność ekonomiczna ludności Polski IV kwartał 2004, (2004), GUS, Warszawa.
3. Aktywność ekonomiczna ludności Polski w latach 1992-2001, (2002), GUS, Warszawa.
4. Kiecana B., (2005), Nauka i edukacja  bilans na plus?, Monitor UE, nr 5.
5. Kwartalna informacja o aktywności ekonomicznej ludności  II kwartał 2003, (2003),
GUS, Warszawa.
6. Mały Rocznik Statystyczny Polski 2005, (2005), GUS, Warszawa.
7. Nowakowski M., Strzyżewska M., (2005), Konkurencja czy partnerstwo na polskim
rynku edukacji wyższej, Gospodarka Narodowa, nr 4.
14
Zadania na rzecz zatrudnienia w ramach wytycznych Europejskiej Strategii Zatrudnienia (część II), Monitor
UE, 2005, nr 4, s. 69.
Renata Nowak-Lewandowska
158
8. NSP 1970 Struktura demograficzna i zawodowa ludności, (1972), GUS, Warszawa.
9. Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2000/2001, (2001), GUS, Warszawa.
10. Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2001/2002, (2002), GUS, Warszawa.
11. Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2002/2003, (2003), GUS, Warszawa.
12. Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2003/2004, (2004), GUS, Warszawa.
13. Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2003/2004, (2004), GUS, Warszawa.
14. Pacewicz P. i A., Nauczyciel z klasą, (2005), Gazeta Wyborcza 15.06.
15. Rocznik demograficzny (2004), GUS, Warszawa.
16. Rocznik statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej (1991), GUS, Warszawa.
17. Rocznik statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej (1993), GUS, Warszawa.
18. Rocznik statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej (1996), GUS, Warszawa.
19. Rocznik statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej (1999), GUS, Warszawa.
20. Rocznik statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej (2002), GUS, Warszawa.
21. Rocznik statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej (2003), GUS, Warszawa.
22. Rocznik statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej (2004), GUS, Warszawa.
23. Strategiczne cele edukacyjne do 2010 r. (2005), Monitor UE, nr 5.
24. Sulmicka M., (2005), Strategia Lizbońska  nowe wyzwania, Polityka Społeczna, nr 1.
25. Szkoły wyższe i ich finanse w 2003 roku, (2004), GUS, Warszawa.
26. Szkoły wyższe w roku szkolnym 2003/2004, (2004), GUS, Warszawa.
27. Ustawa z 8 stycznia 1999 r., Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego, Dz.U. nr
12, poz. 136.
28. Zadania na rzecz zatrudnienia w ramach wytycznych Europejskiej Strategii Zatrudnienia
(część II), (2005), Monitor UE, nr 4.