Kazimierz Franczak UKSW
Natalia Majewska UKSW
Wagarowicze i ich czas1
Zjawisko wagarów towarzyszy szkole od samego początku jej istnienia. W
rozmowach z dorosłymi, którzy wspominają czasy szkolne można usłyszeć barwne historie o
wyczynach jakich dokonywali w godzinach lekcyjnych, poza murami szkoły. Wagary
współczesnych nastolatków różnią się od wagarów swoich rodziców stopniem nasilenia
towarzyszących im zagrożeń2. Warto zatem zastanowić się dlaczego uczniowie opuszczają
lekcje i w jaki sposób spędzają ten czas. Często uczniowie czuwają niechęć i znudzenie,
czasem obawę przez złą oceną lub lęk powodowany złymi relacjami z nauczycielami lub z
rówieśnikami. Bez wątpienia istotną rolę odgrywa tutaj problematyka związana z autorytetem
i różnymi przejawami jego kryzysu3.
Celem niniejszej pracy jest przybliżenie zjawiska nadmiernej absencji wśród
młodzieży oraz próba analizy form organizowania sobie czasu podczas wagarowania.
Wagary jako forma niedostosowania społecznego
Nazwa wagary pochodzi z języka łacińskiego  vagari i oznacza  błąkać się 4. W
literaturze przedmiotu można spotkać różne koncepcje interpretacyjne tego zjawiska,
aczkolwiek da się określić powtarzające się wspólne, najważniejsze cechy. Beata
Badziukiewicz i Mirosław Sałasiński określają pojęcie wagarów jako  nieobecność
nieusprawiedliwioną i wyróżniają wagary taktyczne, wagary okazjonalne lub incydentalne,
wagary manifestacyjne, wagary programowe oraz wagary ze strachu5.
1
Opis bibiograficzny: Franczak K., Majewska N., Wagarowicze i ich czas.  Oświatowiec 1-2, 173-193.
2
B. Zachara, Wagary  choroba nieuleczalna? Hejnał Oświatowy, 4(2005), Kraków. Kuratorium Oświaty w
Krakowie i Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie. www: http://www.hejnaloswiatowy.mcdn.edu.pl, pobrano
z sieci 16.05.2010.
3
I. Majewska-Opiełka, Autorytet w czasach technologii, Edukacja i Dialog, 9(2007), s. 13 14.
4
L. Winniczuk (red.), Mały słownik polsko-łaciński, Warszawa 2003, PWN, s. 48.
5
B. Badziukiewicz, M. Sałasiński, Vademecum pedagoga szkolnego, WSiP, Warszawa 2003.
1
Wagary taktyczne charakteryzują się celowym zaplanowaniem dnia wolnego z obawy przed
sprawdzianem z zamiarem uczenia się w domu. Ten typ wagarów spotyka się także wśród
uczniów, którzy w pierwszym semestrze otrzymywali negatywne oceny, natomiast w drugim
szczęśliwie otrzymali oceny pozytywne. W związku z tym uczeń stosuje taktykę celowego
opuszczania zajęć, tak by utrzymać pozytywną ocenę końcową.
Wagary okazjonalne lub incydentalne najczęściej są planowane w myśl zasady, że każda
okazja jest dobra by uciec z lekcji. Mogą one okazać się niegroz
ne dla ucznia, jeśli
stosunkowo wcześnie uświadomi sobie ich negatywne konsekwencje.
Wagary manifestacyjne są wyrazem protestu ucznia, pragnącego w ten sposób dać wyraz
swojego niezadowolenia z relacji z nauczycielami. Zachowuje się w sposób prowokacyjny w
stosunku do nauczycieli.
Wagary programowe obserwowane są zarówno wśród uczniów pochodzących z rodzin o
wysokim statusie materialnym, jak i wśród uczniów z rodzin biedniejszych. Najczęściej
uczniowie chodzący na wagary programowe nie mają żadnych planów na przyszłość.
Dodatkowo współpraca szkoły z rodziną jest bardzo trudna. Młodzi ludzie wybierają
 programowo taki sposób życia, który sprawia im przyjemność. Uczeń stwierdza, że nie ma
sensu uczyć się, bo wszystko czego zapragnie, dostanie od rodziców. Dziecko czuje się
zwolnione od wszelkich obowiązków i żyje według stałego, łatwego schematu.
Wagary ze strachu dotyczą uczniów, którzy boją się chodzić do szkoły. Absencja
spowodowana jest strachem przed złą oceną, sprawdzianem czy też po prostu przed kimś z
uczniów lub przed konkretnym nauczycielem. Uczniowie boją się chodzić do szkoły
ponieważ nie wierzą w dobre intencje nauczyciela, który i tak nie będzie w stanie zrozumieć
 drugiego życia szkoły .
Podsumowując, uczeń, który samotnie opuszcza zajęcia szkolne najczęściej czyni to z
dwóch powodów. Pierwszy dotyczy jego samopoczucia w szkole i związany jest z brakiem
akceptacji i poczucia ważności. Szczególnie jest to widoczne wówczas, gdy uczeń
doświadczając osobistych trudności, spotyka się z brakiem zainteresowania ze strony
pedagoga. Przedmiotowe traktowanie wcześniej czy póz
niej spowoduje, że uczeń zacznie
szukać sobie innych miejsc, w których będzie czuł się wystarczająco zrozumiany i
szanowany.6
Drugim powodem ucieczek z lekcji są trudności w opanowaniu materiału z
konkretnego przedmiotu. W wielu przypadkach ani rodzice, ani nauczyciele nie zauważają, że
6
E. Wieczór, Podążanie za uczniem, Edukacja i Dialog, 4 (2002), s. 1 4.
2
dziecko boryka się właśnie z takim problemem. Brak pomocy oraz zainteresowania prowadzi
do alienacji dziecka ze środowiska szkolnego.
Innym typem wagarów są zorganizowane wagary grupowe. Tego typu ucieczkom
towarzyszy plan działania, który nieoczekiwanie może zmienić się w zachowania
patologiczne. Dzieje się tak wtedy, gdy uczniowie na wagarach spożywają alkohol lub
zażywają inne środki odurzające powodujące niekontrolowane zachowania. Szczególnym
rodzajem wagarów grupowych są ucieczki całej klasy. Takie wagary mają inny cel i wymowę
niż wagary indywidualne, ponieważ najczęściej są one protestem przeciw nauczycielowi lub
po prostu są ucieczką z lekcji postrzeganej jako mało ważna. Takie wagary są wyrazem z
le
pojętej integracji uczniów w klasie7.
Wagary grupowe mogą przybierać formę okazjonalnych, które powtarzają się od
czasu do czasu. Powodem może być impreza organizowana w mieście, wydarzenie sportowe
czy chociażby piękna pogoda.
Ucieczki z ostatnich zajęć mają swoje z
ródło w z
le skonstruowanym planie lekcji.
Zdarza się, że uczniowie w ciągu jednego dnia mają 7 8 trudnych lekcji, co nie pozwala im
na chwilę odpoczynku umysłowego oraz budzi przekonanie, że nie są w stanie opanować
materiału z wielu przedmiotów8.
Ciekawe podejście w analizowaniu wagarów zaproponowali Julian Elliot i Marice
Place, według których wagarowanie jest zjawiskiem związanym z niekontrolowanym
rozładowaniem emocji9. Szczególną uwagę należy zwrócić na ucieczki patologiczne z lekcji
czyli poriomanię. Ten typ absencji charakteryzuje się popędowością i bezcelowością działań.
Według Lipkowskiego poriomania może być objawem epilepsji, histerii, psychopatii czy też
schizofrenii. Należy jednak podkreślić, że ucieczki pozbawione motywacji nie są chorobą,
lecz reakcją psychoreaktywną na oceniane niekorzystnie warunki środowiskowe. Poriomania
mająca swe podłoże w zmianach układu nerwowego, najczęściej występuje w wieku 13 15
lat, ale zauważana jest już u dzieci w 3 5 roku życia. Ucieczki patologiczne są
nieuzasadnione, a dziecko kieruje się wewnętrznym popędem, przymusem10.
7
B. Badziukiewicz, M. Sałasiński, dz. cyt.
8
B. Badziukiewicz, M. Sałasiński, Vademecum wychowawcy, Warszawa 2005, WSiP.
9
J. Elliot, M. Place, Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów, Warszawa 2000, WSiP.
10
tamże
3
Motywacja i przyczyny wagarowania
Wśród czynników wpływających na powstawanie i rozwój zjawiska wagarowania
wśród młodzieży najczęściej wymienia się rodzinę, środowisko, grupę rówieśniczą i cechy
osobowościowe.
Rodzina jest pierwszym środowiskiem dziecka i spełnia dwie podstawowe funkcje:
 utrzymuje ciągłość biologiczną oraz przekazuje młodemu pokoleniu dziedzictwo
kulturowe 11. Najważniejsza jest funkcja wychowawcza, w której zawierają się między
innymi takie wartości jak: zaspokajanie podstawowych potrzeb, socjalizacja dziecka,
przekazywanie norm i wartości panujących w społeczeństwie oraz przygotowanie do życia we
własnej rodzinie. Rodzina uczy odpowiedzialności za własne czyny.
Niewłaściwy stosunek do dziecka i wiążąca się z nim anomia uczuciowa, mogą mieć
wpływ na powstawanie trudności wychowawczych. Dobry kontakt rodzica z dzieckiem
warunkuje wiarę we własne możliwości, pewność siebie oraz wysoką aktywność
wychowanka. Brak zaspokojenia takich potrzeb emocjonalnych jak poczucie bezpieczeństwa,
akceptacji, miłości, kontaktu interpersonalnego oddala dziecko od rodzica. W póz
niejszym
okresie młody człowiek nie traktuje rodzica jako autorytetu. Szczególnie jest to widoczne w
rodzinach bezrobotnych. Niepracujący rodzice czują się bezużyteczni i trudno jest im
pokonywać trudności powstające w wyniku ich bezrobocia. W podobny sposób zachowuje się
dziecko, które obserwuje swoich rodziców. Zauważalne są bierność w stosunku do nauki,
brak zainteresowań pozaszkolnych oraz izolacja od klasowych kolegów. Zatem anomia
uczuciowa ze strony rodziców może sprawić, że dziecko nie widząc sensu nauki, zacznie
wagarować.12 Słaba integracja ze środowiskiem rodzinnym spowodowana brakiem
zainteresowania rodziców sytuacją szkolną dziecka, co za tym idzie brakiem współpracy
rodziców ze szkołą powoduje, że uczeń pozostaje bez opieki. Wówczas pozostawiony sam
sobie uczeń narażony jest na niebezpieczeństwa z których nie zdaje sobie sprawy13.
Brak autorytetu obserwowany jest również w rodzinach dysfunkcjonalnych
zagrożonych wykluczeniem społecznym, w których tworzy się specyficznie negatywna
tradycja. Charakteryzuje się ona między innymi uzależnieniem członków rodziny od
11
I. Jundziłł, Trudności wychowawcze w rodzinie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1989, s. 6.
12
J. Mastalski, Samotność globalnego nastolatka, Wydawnictwo Naukowe Papieskiej Akademii Teologicznej,
Kraków 2007.
13
A. Makowski, Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja, PWN, Warszawa 1994.
4
bezrobocia i pomocy opieki społecznej. Dzieci z takich rodzin nie mają pozytywnych
wzorców, bo były wychowywane w poczuciu biedy, beznadziejności oraz skazane na pomoc
ze strony innych. Młodzież nie odczuwa potrzeby realizowania obowiązku szkolnego,
ponieważ rodzice nie przekazali im podstawowych wartości życiowych, w tym
odpowiedzialności za własne życie14.
Inną nieprawidłową postawą rodziców jest nadmierna koncentracja uczuciowa,
objawiająca się nadmierną opiekuńczością oraz brakiem zachowania równowagi między
prawami dziecka a jego obowiązkami. Efektem takiego wychowania jest między innymi
wykreowanie w dziecku postawy konsumpcyjnej. Dziecko ma tylko potrzebę brania i nie
czuje potrzeby samodzielnego wypełniania obowiązków. Nadmierna opiekuńczość powoduje
również poczucie osaczenia. Dziecko będąc cały czas kontrolowane próbuje uciec od
wywieranej presji. Najczęściej skutkuje to powstawaniem trudności w szkole i ucieczkami z
domu.
Wyolbrzymione poczucie odpowiedzialności za dziecko to kolejny błąd
wychowawczy popełniany przez rodziców. Nadmierna kontrola wykształca w dziecku
mechanizm obronny w postaci kłamstwa. Regularne zatajanie prawdy przed rodzicami o
złych ocenach oraz podatność na wpływy rówieśników sprawia, że uczeń zaczyna
wagarować15.
Kluczem do prawidłowego wychowania jest akceptacja dziecka, bowiem  akceptacja
dziecka wzmacnia jego siłę i pragnienie zmiany. 16
Po osiągnięciu odpowiedniego wieku, dziecko idzie do szkoły. Wchodzi do
środowiska w którym ma realizować swoje zdolności, marzenia i ambicje17, Zadaniem szkoły
jest stworzenie warunków, które przyczynią się do rozwoju wiedzy i umiejętności
przydatnych w dorosłym życiu. W szkole kształtuje się obraz ucznia  czyli to w jaki sposób
postrzega on sam siebie oraz własne zdolności w perspektywie przyszłych zadań.
Według Aleksandra Makowskiego wagarowanie najczęściej uwarunkowane jest
ogólną niechęcią do szkoły, nauczycieli oraz do realizacji obowiązku szkolnego. Wiąże się to
14
M. Prajsner, B. Prajsner, Praga Północ - pragnienie zmian a poczucie bezradności  cz. III, Remedium, 12
(2008), s. 4 5.
15
H. Izdebska, Szczęście dziecka, IWZZ, Warszawa 1988.
16
J. Kawalec, Rola środowiska rodzinnego w wychowaniu dziecka sukcesu, Edukacja i Dialog, 5 (2000), s. 57
65.
17
R. Ilnicka, Przyczyny absencji uczniów w szkole, Edukacja i Dialog, 6 (2004), s. 54 55.
5
z silnym oddziaływaniem środowiska społecznego. Dla ucznia znudzonego codziennym
rytuałem, środowisko lokalne jest bardzo atrakcyjne.
Opuszczanie zajęć lekcyjnych często nie powoduje natychmiastowych konsekwencji.
Nagromadzone jednak negatywne doświadczenia będą skutkować w przyszłości brakiem
rzetelności, systematyczności i pracowitości18.
Ponadto w każdej klasie można spotkać jednostkę izolowaną przez resztę uczniów,
takiego  kozła ofiarnego . Wykluczenie powodowane jest często widocznym defektem
fizycznym, złą sytuacją materialną rodziców lub też patologią rodziny z której pochodzi.
Oprócz  wytykania palcami i wyśmiewania się dziecko jest narażone na zachowania
agresywne ze strony kolegów, zwłaszcza starszych. Niestety wielokrotnie nauczyciele zdają
się nie zauważać takich sytuacji. Dziecko nie czuje, że jest dla szkoły kimś ważnym. Zatem
szkoła przestaje być dla niego miejscem bezpiecznym19.
Z problemem braku integracji z klasą wiąże się tak zwany  wyścig szczurów . Polega
on na niezdrowej rywalizacji i osiąganiu najwyższych celów za wszelką cenę, używając przy
tym nieuczciwych metod. W klasie, gdzie występuje to zjawisko nie ma miejsca na przyjaz
ń i
pomoc słabszym kolegom. Słabsi po prostu są odrzucani albo często sami wycofują się z
życia klasy. Takie wycofanie się ucznia niedorastającego do rangi najlepszych, może
przyjmować formy wagarowania.
Inaczej jest w przypadku  mody na nieuczenie się . Jest to element buntu
młodzieńczego, który wyraża się w przekonaniu, że nauka jest niepotrzebna a uczenie się to
bycie  kujonem , z którym nie warto się kolegować20. Uczeń buntuje się przeciwko regułom
ustanowionym przez wychowawcę  nie uczy się  i aby jeszcze bardziej podkreślić swój
bunt, wagaruje.
Poważną przyczyną wagarowania może być niewłaściwa postawa nauczyciela. Helena
Izdebska wymienia najczęściej popełniane błędy przez nauczycieli. Należą do nich między
innymi nieuwzględnianie zasady indywidualizacji w procesie nauczania i wychowania,
nieprzestrzeganie zasady obiektywizmu i bezstronności w ocenianiu uczniów oraz
niedocenianie znaczenia dokładnej znajomości ucznia oraz jego podstawowego środowiska
życia21.
18
A. Makowski, dz. cyt.
19
K. Wasilewska, Izolacja ucznia w klasie szkolnej,  Edukacja i Dialog , 6 (2009), s. 62 64.
20
B. Badziukiewicz, M. Sałasiński, dz. cyt.
21
H. Izdebska. Aby szkoła dała się lubić, WSiP, Warszawa 1975.
6
y
ródeł błędów wychowawczych należy dopatrywać się w błędnej analizie sytuacji
wychowawczej czyli w czynnikach, które wpływają na niepowodzenia ucznia w szkole.22
Swoją pracę nauczyciele ograniczają tylko do przekazania suchej wiedzy, natomiast nie
inicjują kontaktu z uczniem. Cechy osobowości nauczyciela istotnie wpływają na zachowanie
ucznia. Jeśli nauczyciel nie jest wyrozumiały i cierpliwy w stosunku do ucznia, nie potrafi
okazać serdeczności oraz postępuje niesprawiedliwie, uczeń niechętnie uczęszcza na zajęcia
prowadzone przez tego nauczyciela23.
Nauczyciel bardzo często, aby zapanować nad klasą krzyczy, zastrasza oraz stawia
oceny niedostateczne. A przecież złe zachowanie ucznia na lekcji nie powinno być karane
stopniami z przedmiotu. Postępowanie nauczyciela popełniającego wyżej wymienione błędy
wychowawcze, wyczerpuje się w postawie formalistycznej, która polega na wyżej
wspomnianym, koncentrowaniu się jedynie na procesie przekazywania, oceniania wiedzy i
umiejętności24.
Błędne ocenianie umiejętności ma wpływ na nabywanie wiedzy przez ucznia.
Głównym problemem jest to, że nauczyciel stoi przed dylematem zastosowania oceniania
wewnątrz klasowego oraz oceniania według wymogów zawartych w stosownych przepisach
ministerialnych. Klasometria czyli system oceniania wewnątrzszkolnego, wydaje się być
sprawiedliwym sposobem sprawdzania wiedzy ucznia. Zgodnie z zasadą klasometrii,
nauczyciel stwarza takie możliwości rozwoju ucznia, dzięki którym będzie on dążył do
samorozwoju, natomiast ocena będzie tylko wytyczną do osiągnięć edukacyjnych. Niestety w
wielu przypadkach nauczyciel jest ponaglany, aby przestrzegać zaleceń z Rozporządzenia
Ministra. Taki stan rzeczy powoduje, że dydaktyk upraszcza swoją pracę do przestrzegania
zaleceń i skupia się na realizowaniu procesu dydaktycznego25. Jednak uczeń powinien mieć
świadomość, że w procesie zdobywania wiedzy, nauczyciel jest osobą, która nie tylko
wymaga opanowania określonego materiału, ale i doradza w jaki sposób wykorzystywać
własny poziom nauki by osiągnąć najwyższe cele26.
Nieprawidłowe postawy nauczyciela przejawiają się również, w błędnym dobieraniu
materiału i przekazywaniu go uczniom. Przykładem mogą być zbyt duże partie materiału do
nauki. Widoczne jest to zwłaszcza w klasach zdających nową maturę. Uczniowie są
22
tamże.
23
W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003.
24
H. Izdebska, Aby szkoła& , dz. cyt.
25
G. Szyling, Strategia przejścia czy przetrwania, czyli dokąd zmierza ocenianie szkolne? W: D. Klus-Stańska
(red.), Dokąd zmierza polska szkoła? Warszawa 2008, Wydawnictwo Akademickie Żak.
26
J. Mastalski, dz. cyt.
7
przeciążani przedmiotami, z których nie będą zdawali matury. Wówczas uznają, że wagary to
jedyny ratunek, aby jakoś sobie poradzić z tą sytuacją27.
Kolejną przyczyną wagarowania może być presja wywierana przez rówieśników.
Uczeń w okresie dorastania jest szczególnie narażony na takiego typu działanie przez grupę
rówieśniczą. Przestaje uczęszczać na zajęcia, aby spędzić czas z grupą rówieśniczą, która
systematycznie lekceważy szkolne zajęcia. W jakiejś mierze grupa taka imponuje poczuciem
 wolności i niezależności od autorytetów świata dorosłych.
Przyczyn wagarowania można się również dopatrzeć w cechach osobowościowych
jednostki. Jednostka kreuje swoją tożsamość identyfikując się ze wzorami panującymi w
środowisku lub też poprzez aktywność, która polega na tworzeniu własnych sądów 
akceptujących lub negujących społeczne standardy. Młody człowiek w okresie dojrzewania
przechodzi kryzys tożsamości wynikający z kryzysu wartościowania. Wartości jednak
regulują zachowanie człowieka. Zaburzenia zachowania wynikają z trudności jakie powstają
w procesach poznawczych, motywacyjnych i afektywnych. Jedną z tych trudności jest
 trudność porządkowania wartości w hierarchię , która może powodować, że uczeń będzie
uciekał z lekcji, ponieważ nauczyciel popełnia opisane wcześniej błędy wychowawcze28.
Jednostka w okresie adolescencji przechodzi kryzys tożsamości związany z wiarą we
własne możliwości. Skutkiem tego jest pomieszanie ról. Młody człowiek poszukuje
potwierdzenia, że jest osobą wartościową w oczach innych ludzi. Aby do tego dojść musi
dokonać syntezy przeszłości i teraz
niejszości oraz sformułować plany na przyszłość. Jest to
związane z identyfikacją ze stałymi wzorami zachowań jakie przejawiają dorośli29. Niestety w
okresie adolescencji wzory zachowań dorosłych nie są akceptowane, ponieważ duża liczba
młodych osób nie jest w stanie sprostać ich wymaganiom. Może to spowodować poczucie
rozpaczy i opuszczenia, które doprowadzą w końcu do wycofania się młodego człowieka z
poprawnej aktywności w społeczeństwie30.
27
M. Jadczak, Wagary, dz. cyt.
28
E. Wysocka, Doświadczanie życia w młodości-problemy, kryzysy i strategia ich rozwiązania, Wydawnictwo
Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010.
29
A. Mróz, Tożsamość negatywna w okresie dorastania, Edukacja i Dialog, 4 (2007), s.14 18.
30
A. Birch., T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN, Warszawa 2002.
8
Cechy ucznia wagarującego a cechy ucznia ze zdiagnozowaną fobią szkolną
W literaturze przedmiotu często występują obok siebie takie terminy jak wagarowanie
oraz neurotyczny lęk przed szkołą czyli tak zwana fobia szkolna, diagnozowana również jako
jeden z rodzajów nerwic dziecięcych31. Występuje ona w postaci niezahamowanych reakcji
lękowych, wymykających się spod kontroli osoby. Pojawiają się one na ogół w styczności z
obiektem postrzeganym jako zagrożenie. Takim zagrożeniem mogą być klasa, nauczyciel,
koledzy oraz nieformalne grupy rówieśnicze.32 Lęk przed szkołą jest jednym z najczęściej
występujących lęków separacyjnych wśród dzieci. Rozstanie się z rodzicami na czas zajęć
lekcyjnych, jest dla dziecka trudnym przeżyciem. W pierwszych tygodniach nauki
pojawiający się lęk przed szkołą jest poniekąd procesem naturalnym, gdyż dziecku trudno jest
przyzwyczaić się do nowego środowiska. Jeśli jednak występowanie lęku u dziecka nie
zmniejsza się wówczas mówimy o lęku symbolicznym zwanym fobią szkolną33.
Fobia szkolna występuje w postaci ostrej i przewlekłej34.  Postać ostra jest rezultatem
silnego przeżycia o charakterze traumatycznym na terenie szkoły. Może to być na przykład
wyszydzenie przez nauczyciela, brutalne wymuszenie haraczu przez starszych uczniów z
zakazem powiadomienia o wydarzeniu kogokolwiek pod groz
bą dalszych sankcji .35
Natomiast o postaci przewlekłej fobii szkolnej mówimy wówczas, gdy objawy ujawniają się
stopniowo. Często towarzyszy jej kompensacyjna opiekuńczość matki, odrzucającej
emocjonalnie swoje dziecko. Poza tym, do powstania lęku przed szkołą mogą przyczynić się
oboje rodzice wykazujący postawę nadopiekuńczą bądz
też postawę nadmiernych wymagań.
Poprzez postawę nadopiekuńczą rodzic wysyła dziecku komunikat, że jest ono słabe i
nieporadne. Dziecko żyje w ciągłym lęku, że nie sprosta wymaganiom stawianym przez
rodziców i boi się utraty akceptacji i miłości ze strony rodzica36.
Największą liczbę  ofiar fobii szkolnej zauważa się u dzieci przechodzących ze
szkoły podstawowej do gimnazjum. Uczniowie ze zdiagnozowaną fobią szkolną początkowo
zaczynają narzekać ogólnie na szkołę. Pierwsze objawy zazwyczaj charakteryzują się
zgłaszanymi trudnościami w rannym wstawaniu. Póz
niej obserwuje się odmowę pójścia do
31
Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10, Uniwersyteckie Wydawnictwo
Medyczne  Versalius Instytut Psychiatrii i Neurologii, Kraków 1997.
32
U. Oszwa, Dziecko z zaburzeniami rozwoju i zachowania w klasie szkolnej, Oficyna Wydawnicza  Impuls ,
Kraków 2007.
33
J. Ranschburg, Lęk, gniew, agresja, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1993.
34
A. Popielarska, Psychiatria wieku rozwojowego. Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa 2000.
35
U. Oszwa, Dziecko z zaburzeniami rozwoju i zachowania w klasie szkolnej, Oficyna Wydawnicza  Impuls ,
Kraków 2007, s. 59.
36
Tamże, s. 59 63.
9
szkoły mimo werbalizowanych przez rodziców próśb lub kar37. Większość dzieci, nawet jeśli
zdecydują się pójść do szkoły, ma tendencje do zawracania w połowie drogi, ponieważ nie
jest w stanie opanować i pokonać towarzyszącego im lęku38. Uczniowi ze zdiagnozowaną
fobią szkolną towarzyszą zarówno objawy psychiczne jak i somatyczne.
Symptomy psychiczne są formą nerwicy lękowej, której  wiodącym objawem jest
obawa przed uczęszczaniem do szkoły, przy czym przed każdym udaniem się do niej i w
czasie pobytu w szkole pojawiają się u dziecka przejawy lęku 39. Uczniowie z fobią szkolną
odznaczają się przesadną lękliwością, przygnębieniem i trudnością w nawiązywaniu
kontaktów z rówieśnikami40.
Julian Elliot i Marice Place zastanawiali się czy niechęć do szkoły bardziej wynika z lęku
przed szkołą czy może jednak z obawy przed rozstaniem z rodzicami? Autorzy doszli do
wniosku, że wśród wielu dzieci powodem lęku przed szkołą jest silna więz
z rodzicami.
Stopień więzi z rodzicami jest tak duży, że dzieci pragną powrócić do okresu niemowlęcego.
Dziecko jest tak mocno przywiązane do matki, że podjęcie decyzji pójścia do szkoły budzi w
nim lęk przed rozdzieleniem. Lęk ten, nazywany lękiem separacyjnym, spowodowany jest
nadopiekuńczością matki41.
Uczeń ze zdiagnozowaną fobią szkolną boi się nie tylko samej szkoły i związanych z
nią sytuacjami. Często boi się nauczyciela. Brak kultury pedagogicznej powoduje, że
uczniowie są narażeni na poniżanie, krzyki czy też zwiększenie wymagań ze strony
nauczyciela42. Takie zachowanie nauczyciela i świadomość ucznia, że jest on uzależniony od
nauczyciela, niewątpliwie może powodować lęk przed uczęszczaniem do szkoły na zajęcia.
Oprócz objawów psychicznych uczniowie ze zdiagnozowaną fobią szkolną wykazują
objawy fizyczne. Najczęściej spotykanymi dolegliwościami somatycznymi są bóle głowy i
brzucha, wysoka temperatura, zawroty głowy oraz zaburzenia łaknienia. Dodatkowo mogą
występować  zaburzenia w funkcjonowaniu intelektualnym, moczenie nocne oraz zaburzenia
ze strony układu nerwowego i hormonalnego 43. Zauważono również nudności podczas
odrabiania prac domowych i zawroty głowy.
37
U. Oszwa, Dz. cyt.
38
A. Witkowska, S. Jabłoński, Co to jest fobia szkolna? Edukacja i Dialog, 2 (1999), s. 44 50.
39
tamże
40
D. Heyne, S. Rollings, Niechęć do szkoły. Jak pomóc dziecku, które opuszcza lekcje i wagaruje, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.
41
J. Elliot, M. Place, dz. cyt.
42
A. Plewińska, Konsekwencje lęku szkolnego, Edukacja i Dialog, 4 (2007), s. 44 49.
43
tamże, s. 23.
10
Tabela 1. Cechy wagarowicza i ucznia ze zdiagnozowaną fobią szkolną  porównanie
WAGAROWICZ UCZEC
ZE ZDIAGNOZOWAN
FOBI

SZKOLN

1. Wagarowiczem może być zarówno uczeń 1. Najczęściej są to uczniowie, którzy lubią się
posiadający wysokie wyniki w nauce jak i uczyć i osiągają wysokie wyniki w nauce.
uczeń ze słabymi ocenami. 2. Szkoła budzi lęk i niepokój, a przedłużające się
2. Dla wagarowicza szkoła nie jest z
ródłem nieobecności pogarszają sytuację ucznia.
lęku, dlatego też pojawia się w niej od 3. Są to osoby uczciwe. Zamiast pójścia do szkoły
czasu do czasu. proszą rodziców o pozostanie w domu.
3. Są to osoby, które często kłamią i 4. Odmowa chodzenia do szkoły to rodzaj nerwicy.
ukrywają swe nieobecności przed Widoczne objawy somatyczne takie jak: ból
rodzicami. brzucha, nudności, biegunka, zaburzenia w sferze
4. Nie zawsze, ale bardzo często u intelektualnej itp.
wagarowiczów występują zaburzenia 5. Większość swego czasu uczeń spędza we
funkcjonowania społecznego takie jak: własnym domu. Dom to jedyne miejsce, w którym
zachowania dewiacyjne, popełnianie dziecko czuje się bezpiecznie.
przestępstw. 6. Uczeń ze zdiagnozowaną fobią szkolną martwi
5. Wagarowicz pozostaje pod silną presją się własnymi zaległościami oraz samopoczuciem
grupy rówieśniczej oraz bardzo dużo swego rodziców.
czasu spędza poza domem. 7. Szkoła nie jest rzeczywistym powodem wysokiej
6. Wagarowicz działa nie bacząc na absencji lecz lęk separacyjny, czyli obawa przed
konsekwencje swego postępowania, nie rozłączeniem z rodzicem.
przejmuje się zaległościami szkolnymi. 8. Innym powodem odmowy chodzenia do szkoły
7. Powodem wagarowania bardzo często są nieprawidłowe postawy rodziców:
jest kaprys lub sprawdzian. nadopiekuńcza i nadmiernie wymagająca.
8. Wagarowanie ucznia, nie spowoduje
negatywnych skutków jeśli nie będzie
często powtarzane.
y
ródło: opracowanie własne
Cel badań i hipotezy badawcze
Celem podjętych badań było ustalenie przyczyn oraz form wagarowania młodzieży
gimnazjalnej. W związku z tym postawiono następujące pytania badawcze:
1. Czy wagarowanie wynika bezpośrednio ze złego funkcjonowania szkoły?
2. Czy istnieje zależność między wiekiem pierwszej ucieczki z lekcji a uświadomieniem
sobie przez ucznia skutków wagarowania?
3. Jakie są preferowane formy aktywności uczniów w czasie wagarowania?
11
Tak sformułowane pytania upoważniają do postawienia następujących hipotez:
1. Wagarowanie ucznia wynika ze złego funkcjonowania szkoły.
2. Uczniowie rozpoczynający wagarowanie wcześniej są bardziej świadomi ich
negatywnych skutków.
3. Wagarowanie ucznia skutkuje aspołecznymi formami jego zachowań.
Metoda
W celu zweryfikowania hipotez została skonstruowana odpowiednia ankieta, która oprócz
danych demograficznych zawiera pytania o samym uczniu, to jest o poziomie jego nauki, o
przedmiotach sprawiających mu trudności, przedmiotach, które nie wzbudzają
zainteresowania jak również o przedmiotach, na które uczeń niechętnie uczęszcza z powodu
nauczyciela. Respondentów zapytano również o czas pierwszych wagarów, formę spędzania
czasu podczas wagarowania, miejsca wagarowania oraz o osoby z którymi wagarowicz
ucieka z lekcji. Końcowe pytania ankiety odnoszą się do zachowań aspołecznych młodych
ludzi podczas wagarowania.
Badania przeprowadzono w publicznym Gimnazjum w Sochaczewie. Udział w
badaniach był anonimowy i dobrowolny. Na przeprowadzenie badań uzyskano zgodę
rodziców oraz dyrekcji szkoły.
Grupa badawcza
W badaniach wzięło udział 207 uczniów drugich i trzecich klas gimnazjum. Do
szczegółowej analizy zakwalifikowano 59 uczniów, którzy zadeklarowali w ankiecie ucieczki
z lekcji lub systematyczne wagarowanie. Okazuje się, że ponad jedna czwarta pierwotnej
grupy respondentów wagaruje. Tabela nr 1 przedstawia zestawienie badanej młodzieży
gimnazjalnej  wagarowiczów  z rozróżnieniem na płeć.
Tab. 1. Osoby badane według płci
Badani N %
Dziewczęta 26 44,1
Chłopcy 33 55,9
Razem: 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne
12
 Zapytano respondentów o subiektywną ocenę siebie samych w kontekście wypełniania
obowiązków szkolnych. Uczniowie mieli do wyboru określone kategorie i ich zadaniem było
wskazanie jednej z nich.
Tab. 2. Samoocena uczniów
Uczeń N %
bardzo dobry 8 13,6
dobry 15 25,4
przeciętny 32 54,2
słaby 4 6,8
Razem: 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne
Większość badanych wyznała, że należy do grupy uczniów przeciętnych. Co czwarty
uczeń zaznaczył, że jest uczniem dobrym. Respondenci, którzy zadeklarowali, że należą do
grupy uczniów bardzo dobrych, stanowią blisko 14% ogółu. Najmniejszą grupę uczniów,
stanowią uczniowie deklarujący się jako słabi (7%).
W czasie badań interesowano się również świadomością problemów w kontekście
nauki szkolnej.
Tab. 3. Rozkład odpowiedzi na pytanie Czy masz problemy w nauce?
Odpowiedz
N %
Tak 33 55,9
Nie 26 44,1
Razem: 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne
Ponad połowa respondentów (56%) zdeklarowała problemy związane z nauką.
Pozostali uczniowie (44%) wyznali w ankietach, że nie mają takich kłopotów. Jedna osoba
wśród badanych (1,7%) jest uczniem drugorocznym. Najwięcej uczniów, bo aż 69% deklaruje
trudności związane z nauką przedmiotów ścisłych, natomiast 30,5% badanych zadeklarowało
trudności w uczeniu się przedmiotów humanistycznych. Przedmioty humanistyczne sprawiają
mniejsze kłopoty ponieważ w ostateczności uczeń, który nie zrozumie danego zagadnienia, w
wielu przypadkach opanowuje materiał na pamięć bez zrozumienia.
13
Wyniki badań
Przeprowadzone badania dotyczyły intensywności wagarowania wśród uczniów
gimnazjów. Na początku badania zapytano uczniów o częstotliwość opuszczania zajęć
lekcyjnych.
Tab. 4. Częstotliwość opuszczania zajęć lekcyjnych
Częstotliwość absencji w szkole N %
Wcale 5 8,5
Raz w tygodniu 34 57,6
Do 30 h w semestrze 12 20,3
Od 30 do 60 h w semestrze 3 5,1
Ponad 60 h w semestrze 5 8,5
Razem 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne
Wyniki badań ukazują, że liczba opuszczanych godzin lekcyjnych jest dosyć wysoka.
Uczniowie stanowiący 57,6% badanej populacji przynajmniej raz w tygodniu opuszczają
zajęcia lekcyjne. Natomiast 12 gimnazjalistów, którzy stanowią ponad 20%, przyznało się, że
w semestrze ma nawet do trzydziestu godzin nieobecności na lekcjach. Ponad 8%
respondentów zaznaczyło, że nie wagaruje wcale (chociaż na początku ankiety zaznaczyło, że
uciekają z lekcji). Tyleż samo uczniów deklaruje ponad sześćdziesiąt godzin nieobecności w
semestrze. Najmniej uczniów (5,1%) zaznaczyło, że ich absencja wynosi w granicach od
trzydziestu do sześćdziesięciu godzin lekcyjnych.
Następnie poproszono respondentów o określenie swojego wieku, kiedy po raz
pierwszy udali się w sposób świadomy na wagary.
Tab.5.Wiek inicjacji wagarowania
Wiek N %
8 lat 1 1,7
9 lat 1 1,7
10 lat 5 8,5
11 lat 5 8,5
12 lat 14 23,7
13 lat 20 33,9
14 lat 9 15,3
15 lat 4 6,8
Razem: 59 100,0
14
y
ródło: opracowanie własne
Najwięcej respondentów zdecydowało się wybrać na pierwsze wagary w wieku 12 13
lat (stanowi to łącznie 57,6% badanych). Jest to wiek zakończenia nauki w szkole
podstawowej i początku gimnazjum. Uczniowie, którzy w wieku 14 lat pierwszy raz opuścili
zajęcia szkolne, stanowią 15% ogółu. Młodzież, która uciekła pierwszy raz z lekcji w wieku
15 lat stanowi tylko 7% uczniów. Ponadto respondenci, którzy stanowią łącznie 17%
badanych, podali, że pierwsze wagary odbyły się w wieku 10 11 lat. Najmniejszy procent
badanych (3,4%), stanowiły osoby, które wyznały, że pierwszy raz opuściły zajęcia w wieku
8 9 lat.
Inicjacja wagarowania w badanej grupie najczęściej miała miejsce w wieku 12 14 lat.
Należy pamiętać, że właśnie na te lata przypada najbardziej burzliwy i intensywny czas
dojrzewania młodego człowieka.
W poszukiwaniu przyczyn wagarowania postawiono respondentom pytanie Czy są
takie przedmioty na które uczęszczasz niechętnie z powodu nauczyciela? Uzyskane
odpowiedzi prezentujemy w poniżej tabeli.
Tab. 6. Rozkład odpowiedzi na pytanie Czy są takie przedmioty na które uczęszczasz
niechętnie z powodu nauczyciela?
Odpowiedz
N %
TAK 39 66,1
NIE 20 33,9
Razem: 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne
Z badań wynika, że 39 uczniów (66,1%) właśnie z powodu nauczyciela niechętnie
uczęszcza na zajęcia lekcyjne. Oznacza to, że w dwóch trzecich badanych zachowanie
nauczyciela jest postrzegane jako istotna przyczyna wagarowania. Poza tym 86,4% badanych
uczniów zadeklarowało, że nudzi się na lekcjach. Może to mieć związek nie tylko z
charakterem przedmiotu, ale też ze sposobem prowadzenia zajęć przez nauczyciela,
używaniem metod dydaktycznych i z cechami osobowościowymi nauczyciela.
Przedmioty, które nie wzbudzają w uczniach zainteresowania, mogą być kolejną
przyczyną wagarowania młodzieży. Wśród badanych pojawiła się grupa osób (8,5%), którzy
uważają, że wszystkie przedmioty są nudne. Zatem doświadczana na lekcjach nuda może stać
się przyczyną wagarowania.
15
 Wagarowicze w bardzo różnorodny sposób organizują sobie czas wagarowania. W
kolejnej części badania zapytano uczniów czy są świadomi zagrożeń związanych z tego typu
aktywnością.
Tab.7. Rozkład odpowiedzi na pytanie Czy jesteś świadomy/a zagrożeń jakie czyhają na
Ciebie podczas wagarowania?
Odpowiedz
N %
TAK 16 27,1
NIE 43 72,9
Razem: 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne
Uzyskane odpowiedzi potwierdzają, że 72,9% badanych nie zdaje sobie sprawy z
zagrożeń związanych z pozostawaniem bez opieki dorosłych w czasie trwających zajęć
lekcyjnych. Jest to dość niepokojący wynik. Wśród 59 uczniów tylko 17 z nich zdecydowało,
się napisać własne propozycje niebezpieczeństw podczas wagarowania. Niestety zagrożeniem
dla uczniów okazały się  spisanie przez policję, spotkanie nauczyciela, nagana ze
sprawowania oraz mandat dla rodziców . Z wymienionych propozycji  paradoksalnie 
wynika, że najważniejszymi konsekwencjami są te ponoszone ze strony dorosłych. Wśród
odpowiedzi padły również takie:  napaść, zmuszenia do czegoś, zaległości w nauce,
pozostanie na drugi rok w tej samej klasie, pobicie, wymuszenie pieniędzy, wypadek . Można
tutaj postawić pytanie o sens prowadzonych zajęć profilaktycznych w szkołach.
W prezentowanych badaniach wagarowicze organizują sobie czas z następującymi
osobami:
Tabela 10. Rozkład odpowiedzi na pytanie Z kim najczęściej wagarujesz?
Z kim wagarujesz N %
Sam/a 8 13,5
Z klasą 6 10,2
Z przyjaciółmi 40 67,8
Z sympatią 5 8,5
Razem 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne.
Prawie 70 % respondentów wagaruje z przyjaciółmi. Uczniowie, którzy stanowili
blisko 14% badanych deklarują, że wagarują samotnie. Natomiast do wagarowania z całą
klasą przyznaje się 10% badanych, zaś z sympatią spędza czas wagarowania 8% badanej
młodzieży.
W kontekście prowadzonych badań, interesującym było pytanie o miejsca, które
wybierają uczniowie na wagarowanie.
16
Tab. 11. Miejsca wagarowania
Miejsce wagarowania N %
W domu pod nieobecność rodziców 13 22,0
W domu za zgodą rodziców 14 23,7
W domu kolegi/koleżanki 19 32,2
W centrum handlowym 10 16,9
W parku 14 23,7
W innym mieście 7 11,9
y
ródło: opracowanie własne. Odpowiedzi nie sumują się do 100%, ponieważ respondenci mogli
zaznaczyć więcej niż jedną odpowiedz
.
Najczęstszym miejscem wagarowania według wskazań badanych jest dom kolegi lub
koleżanki (32,2% wskazań). Inne miejsca to własny dom za zgodą rodziców (!) (23,7%) oraz
spacery w parku (23,7%). Nieco mniej, bo 22% uczniów wyznało w ankietach, że wagaruje w
domu pod nieobecność rodziców. Pozostali uczniowie spędzają czas wagarowania w centrum
handlowym lub wyjeżdżają do innego miasta. Badani mieli również możliwość wskazania
innych miejsc wagarowania niż te, które zaproponowano w ankiecie. Tylko niewielka ilość
uczniów wskazała alternatywne miejsca wagarowania. Wśród odpowiedzi znalazły się
następujące:  na obrzeżach miasta, w łazience szkolnej, w knajpie, pod mostem oraz w
mieście .
Zapytano również badanych o konkretne formy spędzania godzin lekcyjnych na wagarach.
Tab.12. Formy spędzania czasu podczas wagarowania
Odpowiedz
N %
Czytam książki 4 6,8
Dopuszczam się aktów wandalizmu 6 10,2
Uprawiam sport 6 10,2
Robię zakupy 9 15,3
Rozwijam umiejętności 10 16,9
Poznaję nowych ludzi 11 18,6
Palę papierosy 14 23,7
Piję alkohol 14 23,7
Nudzę się 17 28,8
Surfuję po Internecie 23 39,0
y
ródło: opracowanie własne. Odpowiedzi nie sumują się do 100%, ponieważ respondenci mogli
zaznaczyć więcej niż jedną odpowiedz
.
17
 Wśród możliwych odpowiedzi na pytanie dotyczące form spędzania czasu podczas
wagarowania, najczęściej zaznaczaną odpowiedzią było  surfowanie w Internecie . Powyższą
odpowiedz
zaznaczyło prawie 40% badanych. Z kolei najrzadziej wybieranym zajęciem jest
czytanie książek, co potwierdziło tylko 4 (6,8%) uczniów. Niepokojącym faktem jest brak
jakiegokolwiek pomysłu na spędzania czasu wagarowania. Prawie 30% uczniów wyznało w
ankietach, ze nudzi się podczas wagarowania. Ponadto wśród zaznaczanych odpowiedzi,
występowały  palenie papierosów i  picie alkoholu . Należy dodać, że w sumie powyższe
odpowiedzi zaznaczyło 28 gimnazjalistów. Z kolei  poznawanie nowych ludzi podczas
wagarowania deklaruje 11 uczniów. Niewielka liczba respondentów, którzy stanowią ok. 17%
ogółu, ujawnia, że przeznacza czas wagarowania na rozwijanie swoich umiejętności.
Wiadome jest, że tylko 10% uczniów uprawia sport podczas wagarowania. Pozostałe możliwe
odpowiedzi jakie mogli wybrać respondenci to robienie zakupów (ok.15%) oraz dopuszczanie
się aktów wandalizmu (10 % badanych).
Ponadto respondenci mieli możliwość określenia innych, nie określonych w ankiecie,
form spędzania czasu podczas wagarowania. Własne propozycje dołączyło jedynie ośmiu
uczniów. Wśród odpowiedzi znalazły się  oglądanie telewizji i  zabawa . Należy dodać, że
młodzież, która decydowała się na zaznaczenie odpowiedzi  inne możliwości (napisz jakie)
nie potrafiła określić form spędzania czasu podczas wagarowania.
Zapytano również o skalę szczególnych zachowań ryzykownych, jakimi są zażywanie
narkotyków i innych środków uzależniających.
Tab.13. Rozkład odpowiedzi na pytanie Czy podczas wagarów Ty lub ktoś z Twojego grona
znajomych zażywał narkotyki lub inne środki uzależniające?
Odpowiedz
N %
TAK 42 71,2
NIE 17 28,8
Razem: 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne.
Uzyskany wynik jest zatrważający. Prawie co czwarty badany gimnazjalista (71,2%)
deklaruje, że on lub ktoś z jego otoczenia, podczas wagarowania zażywa środki uzależniające.
Oznacza to, że gimnazjaliści pochodzący ze środowisk małomiasteczkowych, pomimo
różnego rodzaju działań profilaktycznych chcą i mają szeroki dostęp do środków
uzależniających. Nasuwa się jeszcze jedno pytania, czy taka sytuacja jest sporadycznym
wyjątkiem odnoszącym się do tej konkretnej społeczności, czy wyniki tych badań można
uogólnić na inne społeczności gimnazjalne?
18
 Zjawisko wagarowania wśród młodzieży w wielu przypadkach niesie za sobą
powstawanie negatywnych relacji między młodym człowiekiem a osobami dorosłymi. W
czasie prowadzonych badań interesowały nas relacje między rodzicami, nauczycielami oraz
funkcjonariuszami policji i wagarującymi uczniami. Interesującym było pytanie o stan wiedzy
rodziców o wagarowaniu ich dzieci.
Tab.14. Rozkład odpowiedzi na pytanie Czy przyznajesz się rodzicom, gdy planujesz nie pójść
do szkoły?
Odpowiedz
N %
NIE 40 67,8
TAK 19 32,2
Razem: 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne
Zdecydowana większość badanych (67,8%) nie informuje swoich rodziców o
planowanej ucieczce z zajęć szkolnych. Ciekawostką jest fakt, że jedna trzecia wagarowiczów
zyskuje aprobatę rodziców na wagarowanie.
Tab. 15. Usprawiedliwienia nieobecności w szkole
Nieobecności na lekcjach N %
Zawsze usprawiedliwiane przez rodziców 10 16,9
Usprawiedliwiane przez ucznia 41 69,5
Nie usprawiedliwiane 8 13,6
Razem: 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne
Część rodziców respondentów (16,9%) daje swoim dzieciom przyzwolenie na
wagarowanie. Natomiast 69,5% badanych usprawiedliwia nieobecności samodzielnie,
korzystając ze wszystkich możliwych sposobów, w tym odwołując się do kłamstwa. Można
zatem przypuszczać, że rodzice badanych wagarowiczów w blisko 70% nie interesują się
życiem szkolnym swoich dzieci.
W trakcie badań zadaliśmy również pytanie diagnozujące wrażliwość służb
mundurowych na gimnazjalną młodzież przebywającą w miejscach publicznych w czasie
zajęć szkolnych.
19
Tab.16. Rozkład odpowiedzi na pytanie Czy byłeś/aś legitymowany/a przez policję/straż
miejską w czasie wagarowania?
Odpowiedz
N %
TAK 12 20,3
NIE 47 79,7
Razem: 59 100,0
y
ródło: opracowanie własne
Okazuje się, że jedna piąta wagarowiczów była legitymowana w czasie wagarów
przez służby mundurowe. Ponadto aż 80% uczniów nie zostało zauważonych przez
funkcjonariuszy podczas wagarowania. Jeśli jednak wez
miemy pod uwagę, że ponad 52%
wagarowiczów spędza czas w miejscach publicznych (centrum handlowe, park, inne miasto),
to nasuwa się uwaga o wzmocnienie działań profilaktycznych służ porządkowych i o ich
większą troskę o młodzież.
Podsumowanie i wnioski
Określone w przeprowadzonych badaniach przyczyny wagarowania młodzieży
gimnazjalnej są podobne do opisywanych w dotychczasowej literaturze. Niepokojącym
faktem jest, że badana młodzież nie jest świadoma skutków oraz zagrożeń wynikających z
opuszczania zajęć szkolnych. Wśród przyczyn wagarowania upatruje się przede wszystkim
środowisko szkolne a więc rodzaj przedmiotów oraz sposób ich prowadzenia przez
nauczycieli. Badania wykazały również, że część młodzieży niechętnie uczęszcza na niektóre
przedmioty z powodu nauczyciela. W przypadku porażek szkolnych, braku poszanowania
godności ucznia przez nauczycieli i nierzadko wyśmiewania przez innych uczniów, wagary
stają się psychiczną rekompensatą tego typu niepowodzeń. Liczni uczniowie zadeklarowali,
że szkoła jest dla nich miejscem nudnym, dlatego decydują się chodzić na wagary. Ponadto
zaznacza się widoczny brak zaangażowania w życie szkoły i utożsamiania się z tym
środowiskiem.
Wyniki badań pokazały, że po surfowaniu w Internecie, najczęściej zaznaczaną formą
spędzania czasu jest palenie papierosów i picie alkoholu. Prawie 80% badanych potwierdziło,
że podczas wagarowania próbowało substancji uzależniających.
Rodzice wagarowiczów nie interesują się życiem szkolnym swoich dzieci, na co
wskazują wyniki dotyczące usprawiedliwień. Respondenci wyznali, że sami piszą sobie
usprawiedliwienia z opuszczonych zajęć.
20
 Ponadto młodzież uciekająca z lekcji, w wielu przypadkach nie robi nic. Może to być
poważnym zagrożeniem dla ucznia, który zamiast się rozwijać, zaczyna utrwalać próżniaczy
styl życia. Młody człowiek, zwłaszcza w okresie adolescencji szuka akceptacji u
rówieśników. Ceną tej akceptacji może być nieracjonalne uleganie presji otoczenia,
prowadzące do zachowań ryzykownych. Zależność od grupy jest jedną z przyczyn
wagarowania, co również znalazło potwierdzenie w badaniach. Sochaczewscy gimnazjaliści
najczęściej spędzają wagary ze znajomymi.
Ważną przyczyną uciekania z lekcji są nieprawidłowe relacje młodych osób z
rodzicami. Rodzice są albo przesadnie wyrozumiali albo nie interesują się życiem szkolnym
swoich dzieci.
Uzyskane wyniki upoważniają do stwierdzenia, że wagary są zjawiskiem
skomplikowanym, posiadającym wiele różnorodnych przyczyn, zakorzenionym dość mocno
zarówno w środowisku dorosłych jak i młodzieży. Nasuwa się również pytanie o skuteczność
tradycyjnego modelu profilaktyki wśród młodzieży. Wydaje się, że dotychczasowy model nie
sprawdził się i ostatecznie wymaga radykalnej korekty. Pewnym rozwiązaniem mogą być
prace na rzecz zdrowego stylu życia oraz opóz
niania wieku inicjacji zachowań ryzykownych,
w tym wagarów44.
Przeprowadzone badania, rzecz jasna, nie wyczerpują tak skomplikowanego tematu,
jednak  mamy nadzieję  przyczynią się do lepszego poznania świata szkoły i uczniów.
Otwartą kwestią wymagającą dalszych badań są osobowościowe uwarunkowania ucieczek z
lekcji. Badania takie pomogłyby niewątpliwie uzyskać odpowiedz
na pytanie o rozkład
przyczyn wagarowania między uwarunkowaniami szkolnymi (cechy nauczyciela, nuda, presja
rówieśników) a osobowościowym profilem ucznia (np. potrzeba ciągłej stymulacji i nowych
wrażeń).
44
A. Marzec-Tarasińska, Promocja zdrowia i profilaktyka uzależnień w szkole, W: A. Bochniarz, J. Bogucki, A.
Grabowiec (red.), Zdrowa szkoła  zdrowy uczeń. Teoria i praktyka edukacji zdrowotnej. Wybrane zagadnienia.
Lublin 2008, Wydawnictwo NeuroCentrum w Lubinie, s. 35 44.
21
BIBLIOGRAFIA
Badziukiewicz B., Sałasiński M., Vademecum pedagoga szkolnego. Wydawnictwo WSiP,
Warszawa 2003.
Badziukiewicz B., Sałasiński M., Vademecum wychowawcy. Wydawnictwo WSiP, Warszawa
2005.
Birch A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie. Wydawnictwo PWN, Warszawa 2002.
Elliot J., Place M., Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów.
Wydawnictwo WSiP, Warszawa 2000.
Heyne D., Rollings S., Niechęć do szkoły. Jak pomóc dziecku, które opuszcza lekcje i
wagaruje. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2004.
Ilnicka R., Przyczyny absencji uczniów w szkole, Edukacja i Dialog, 6(2004), s. 54 55.
Izdebska H., Aby szkoła dała się lubić. Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1975.
Izdebska H., Szczęście dziecka, Wydawnictwo IWZZ, Warszawa 1988.
Jadczak M., Wagary. Czym spowodowana jest słaba frekwencja uczniów (głos w dyskusji),
Nowa Szkoła, 9(2006), s. 15 18.
Jundziłł I., Trudności wychowawcze w rodzinie. Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa
1989.
Kawalec J., Rola środowiska rodzinnego w wychowaniu dziecka sukcesu, Edukacja i Dialog,
5(2000), s. 57 65.
Majewska-Opiełka I., Autorytet w czasach technologii. Edukacja i Dialog, (2007), s. 13 14.
Makowski A., Niedostosowanie społeczne młodzieży i jej resocjalizacja. Wydawnictwo
PWN, Warszawa 1994.
Marzec-Tarasińska A., Promocja zdrowia i profilaktyka uzależnień w szkole. W: A.
Bochniarz, J. Bogucki, A. Grabowiec (red.), Zdrowa szkoła  zdrowy uczeń. Teoria i
praktyka edukacji zdrowotnej. Wybrane zagadnienia. Lublin 2008, Wydawnictwo
NeuroCentrum w Lubinie, s. 35 44.
Mastalski J., Samotność globalnego nastolatka. Wydawnictwo Naukowe Papieskiej Akademii
Teologicznej, Kraków 2007.
Mróz A., Tożsamość negatywna w okresie dorastania, Edukacja i Dialog, 4(2007), s. 14 18.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa
2003.
Oszwa U., Dziecko z zaburzeniami rozwoju i zachowania w klasie szkolnej. Oficyna
Wydawnicza  Impuls , Kraków 2007.
Plewińska A., Konsekwencje lęku szkolnego, Edukacja i Dialog, 4(2007), s. 44 49.
22
Popielarska A., Psychiatria wieku rozwojowego. Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa
2000.
Prajsner M., Prajsner B., Praga Północ  pragnienie zmian a poczucie bezradności  cz. III,
Remedium,12(2008), s. 4 5.
Raczkowska J., Bardziej agresywni czy zastraszeni? Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze,
2(2006), s. 11 21.
Ranschburg J., Lęk, gniew, agresja. Wydawnictwo WSiP, Warszawa 1993.
Szyling G., Strategia przejścia czy przetrwania, czyli dokąd zmierza ocenianie szkolne? W:
D. Klus-Stańska (red.), Dokąd zmierza polska szkoła?, Wydawnictwo Akademickie
Żak, Warszawa 2008.
Wasilewska K., Izolacja ucznia w klasie szkolnej, Edukacja i Dialog, 6(2009), s. 62 64.
Wieczór E., Podążanie za uczniem, Edukacja i Dialog, 4(2002), s. 1 4.
Witkowska A., Jabłoński S., Co to jest fobia szkolna? Edukacja i Dialog, 2(1999), s. 44 50.
Wysocka E., Doświadczanie życia w młodości-problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązania.
Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2010.
Zachara B., Wagary - choroba nieuleczalna? Hejnał oświatowy, 4(2005), Kraków.
Kuratorium Oświaty w Krakowie i Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie.
www: http://www.hejnaloswiatowy.mcdn.edu.pl, pobrano z sieci 16.05.2010.
23