Rozdział 2. Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych 47
Ostatnią czynnością jest wyprowadzenie i weryfikacja wniosków. Wnioski,
które formułujemy, mają w początkowej fazie jedynie postać uporządkowanych
pomysłów na wyjaÅ›nienie zarejestrowanych faktów. WymagajÄ… nadal weryfi­
kacji, która świadczy o ich trafności. Można tego dokonać poprzez próby
uzyskania takich samych wniosków na innych danych, poprzez dyskusje
w gronie badaczy specjalistów czy wreszcie poprzez stosowanie różnych
strategii argumentacji.
" Narzędzia badawcze. Badacze jakościowi niezmiernie rzadko używają
standaryzowanych (ujednoliconych) narzędzi badawczych. To oni sami
rozpoznają rzeczywistość na podstawie spostrzeżeń, myśli, uczuć i intuicji.
" Organizacja badań. Badania nie są wcześniej szczegółowo planowane.
Czynności badacza tworzą się w trakcie pobytu w terenie czy podczas analizy
materiału. Każde nowe doświadczenie prowadzi w kierunku, którego uprzednio
nie można przewidzieć.
" Ograniczenia metod jakościowych. Brak jest możliwości uogólnienia
wniosków, odniesienia ich do całej populacji. Ponadto wydaje się, że tak
daleko posunięte zaangażowanie badacza w sytuacje badawcze może być
obciążone błędem jego subiektywizmu, czy nawet ułomnością spostrzegania
w złożonych i wielostronnie uwarunkowanych kontekstach społecznych.
2.2. Metody ilościowe
2.2.1. Ogólna charakterystyka metod ilościowych
Posługiwanie się ilościowymi metodami zbierania danych łączy się ze stosowaniem
pomiaru. Mierzyć to znaczy przypisywać badanym obiektom wartości liczbowe.
Zmierzyć wzrost człowieka - oznacza przypisać długości jego ciała odpowiadającą
jej liczbę. Jeśli badacz chce analogicznie mierzyć fakty i procesy edukacyjne, musi
je zarejestrować jedną z kilku grup metod: metodami obserwacyjnymi, metodami
sondażowymi, kwestionariuszowymi, testowymi czy w procedurach eksperymen­
16
talnych . Wcześniej jednak powinien wiedzieć, co dokładnie chce zmierzyć.
Następnie, aranżując odpowiednią sytuację badawczą, może rejestrować interesujące
go zjawisko. Jeśli będą to metody obserwacyjne, to możliwe są dwie drogi
poznania: obserwowanie badanych w sytuacjach, o których można sądzić, że
pojawi się w nich badany fakt edukacyjny (np. obserwacja ilościowa), lub
obserwowanie badanych w specjalnie stworzonych do pomiaru warunkach sztucz­
nych (eksperyment laboratoryjny). Jeśli natomiast badacz posłuży się metodą
sondażu, to może odwołać się do zachowań werbalnych badanych (ustnych lub
pisemnych), stosujÄ…c wywiady standaryzowane, ankiety i testy.
16
J. Brzeziński, Metodologia badań psychologicznych, Warszawa 2003; Ch. Frankfort-Nachmias,
D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, tłum. E. Hornowska, Poznań 2001, s. 222.
Część I. Pedagogika jako nauka
48
Zanim badacz przystąpi do pomiaru, musi wykonać szereg ważnych czynności.
Po pierwsze, definiuje fakty, które są przedmiotem jego zainteresowania. Wyraz
nie
oddziela obszar zjawisk, które tworzą dany fakt, od zjawisk, które już go nie
dotyczą. Po drugie, buduje model badanego zjawiska. Określa warunki wystąpienia
danych faktów, projektuje relacje między faktami, jednym faktom przypisuje rolę
przyczyny, a innym skutku. Po trzecie, konstruuje narzędzia do pomiaru faktów
edukacyjnych. Dba przy tym o ich trafność (aby mierzyły to, co mają mierzyć)
oraz rzetelność (aby dokonywały dokładnych pomiarów). Może to być arkusz
obserwacji, kwestionariusz zawierający listę twierdzeń, do których musi się
ustosunkować badany. Po czwarte, planuje organizację badań tak, aby każdy
badany miał takie same warunki badania, próbuje wyeliminować lub chociażby
kontrolować (wiedzieć, że są) rożne zjawiska zakłócające dokładność pomiaru.
Można zatem powiedzieć, że przedmiotem badań jest tutaj sposób, w jaki
ujawnia się w rzeczywistości edukacyjnej stworzony przed badaniem konstrukt
teoretyczny.
2.2.2. Metody obserwacyjne
Obserwacja ilościowa
Ta grupa metod służy do utrwalenia zachowań, które mają miejsce w różnych
dziedzinach praktyki edukacyjnej. Przedmiotem badania może być np. aktywność
i stymulowanie przez nauczyciela aktywności dziewcząt i chłopców na lekcji
matematyki oraz języka polskiego. Stosowanie w tym przypadku metody obserwacji
ilościowej będzie polegało na uprzednim przygotowaniu specjalnego arkusza
obserwacji. Jego budowa opiera się na definicji aktywności uczniów. Będzie nią
zgłaszanie się do odpowiedzi, zgłaszanie się do opracowania materiałów na
następną lekcję, zadawanie pytań nauczycielowi, włączanie się do dyskusji. Nie
będzie natomiast aktywnością podpowiadanie koledze, zaglądanie do jego zeszytu,
rozmawianie na inne tematy niż temat lekcji, odwracanie uwagi nauczyciela,
wysyłanie liścików do sąsiada, zarysowywanie pustej kartki, jeśli nie łączy się to
z czynnościami lekcyjnymi.
Tak zdefiniowane formy aktywności zostaną umieszczone w wierszach
specjalnej tabeli tworzącej arkusz obserwacyjny. W kolumnach tej tabeli można
natomiast zmieścić definicje zachowań nauczyciela, stymulujących aktywność
uczniów. Będzie to np.: wywoływanie do odpowiedzi, zachęcanie do rozwiązania
jakiegoÅ› zadania, udzielanie pomocy uczniom, udzielanie informacji zwrotnych
o tym, jak ocenia aktywność ucznia, motywowanie do uczenia się, posługiwanie
siÄ™ przykÅ‚adami nawiÄ…zujÄ…cymi do zainteresowaÅ„ chÅ‚opców i dziewczÄ…t. Skrzyżo­
wanie kolumn i wierszy stworzy tabelę, w której okienka będzie można wpisywać
kody wystąpienia danej aktywności uczniów w warunkach tej lub innej strategii
stymulowania ich przez nauczyciela. Takie arkusze powstanÄ… w czterech wersjach:
dla dziewcząt i chłopców z matematyki i języka polskiego. Tak przygotowany
badacz będzie obserwował zachowania uczniów i nauczycieli, przyporządkowując
Rozdział 2. Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych 49
je do odpowiednich kategorii swojego arkusza i zaznaczając częstotliwość ich
występowania.
Warto podkreślić, że badacz wcześniej przygotował sobie narzędzie badawcze,
które ogranicza i wyraz
nie ukierunkowuje jego własną aktywność. Nie musi widzieć
ani rozumieć wszystkiego, co dzieje się na lekcji. Musi natomiast trafnie rozpoznawać
zachowania uczniów i nauczycieli, aby właściwie wypełnić arkusz obserwacyjny.
W kolejnym etapie następuje zliczenie uzyskanych danych i przypisanie
każdemu z obserwowanych faktów częstotliwości jego występowania w postaci
liczby. Dane takie mogą być porównywane ze sobą. Można porównywać grapę
dziewcząt z grupą chłopców zarówno na lekcji matematyki, jak i języka polskiego.
Porównania mogą też dotyczyć różnic między aktywnością chłopców na języku
polskim i matematyce, różnic między strategiami i częstością stymulowania
dziewcząt przez nauczyciela matematyki i polskiego itd. Warianty te będą zależne
od tego, co badacz chciał wyjaśnić, planując tę obserwację.
Eksperyment
Eksperyment jest bardzo typową dla badań pedagogicznych metodą zbierania
danych. Opiera się on na dwóch różnych schematach - jeden służy szacowaniu
wpływu jednego faktu na inny, drugi weryfikacji opracowanego modelu działania
pedagogicznego17.
Eksperyment oparty na pierwszym schemacie jest metodą, za pomocą której
można ustalić przyczyny określonych zachowań występujących w sytuacjach
edukacyjnych (wychowawczych, dydaktycznych). Należy w tym celu przygotować
dwie równoważne grupy badanych. Obie grupy muszą mieć zapewnione identyczne
warunki działania pod każdym niemal względem. Niemal, ponieważ chodzi o to, aby
pod jednym względem różniły się między sobą. Jeśli teraz w wyniku zastosowania
takiej procedury w jednej grapie wystąpi zachowanie X, które nie pojawi się w grapie
drugiej, to fakt ten przypiszemy różnicy między tymi grapami. A ponieważ była to
różnica tylko jedna i kontrolowana przez badacza, będzie ona uznana za przyczynę
wystąpienia zachowania X. Na tym schemacie oparł swoje badania A. Bandura.
Badacz zorganizował dwie grupy dzieci w tym samym wieku, z takim samym
udziałem dziewczynek i chłopców. Obie grupy umieścił w identycznych salach i obu
grupom przedstawił ten sam film o tym, jak dorosły mężczyzna bije lalkę Bobo, która
jest tak skonstruowana, że nie można rozpoznać jej płci. Do tego momentu obie grupy
miały takie same warunki eksperymentu. Jednak po obejrzeniu filmu każda grupa
spotkała się z eksperymentatorem. W grupie A pochwalił on zachowanie mężczyzny
bijącego lalkę, a w grupie B ocenił jego zachowanie negatywnie. Następnie pozostawił
dzieci w sali i dał im do zabawy taką samą lalkę Bobo. W grupie A znacznie częściej
niż w grupie B występowały agresywne zachowania dzieci wobec lalki18.
17
Szeroko o metodzie eksperymentalnej w pedagogice i psychologii pisze J. Brzeziński, Badania
eksperymentalne w psychologii i pedagogice, Warszawa 2000.
18
A. Bandura, Influence of model's reinforcement contingencies on the acÄ…uisition of imitative
responses,  Journal of Personality and Social Psychology" 1965, s. 589-595.
4 - Pedagogika...
50 Część I. Pedagogika jako nauka
Dzięki takiemu schematowi można uznać, że na zachowania agresywne dzieci
wpływa ocena agresji dokonywana przez dorosłych. Przyzwolenie na agresywność
ze strony dorosłych stanowi czynnik ułatwiający podjęcie zachowań agresywnych
przez dzieci.
Zaletą procedury eksperymentalnej jest oparcie jej na jednej tylko różnicy.
Dzięki temu wątpliwości, czy na uzyskany efekt nie wpływają jeszcze inne
nieznane czynniki, redukujÄ… siÄ™ do minimum. TÄ™ zaletÄ™ majÄ… wyÅ‚Ä…cznie eks­
perymentalne metody zbierania danych.
Spróbujmy jednak prześledzić procedurę postępowania badawczego na
przykładzie planu eksperymentalnego Krystyny Skarżyńskiej. Autorka interesowała
się wpływem informacji o zdolności ucznia na czynności nauczyciela w trakcie
procesu nauczania:
W pierwszej fazie zaplanowano eksperyment. 38 studentek podzielono na dwie grupy
nauczycielek. Jedna grupa otrzymała informację, że będzie miała do czynienia
z uczniem zdolnym, a druga z niezdolnym. Nie zostały one poinformowane
o prawdziwym celu eksperymentu. W roli ucznia wystąpiła jedna osoba, która była
współpracownikiem eksperymentatora. Osoba ta zawsze zachowywała się w ten sam
sposób według ustalonego z badaczem schematu. W drugiej fazie przeprowadzono
eksperyment. Każda nauczycielka pracowała z uczniem, eksponując mu 12 kart, które
musiał zaklasyfikować do czterech kategorii. Po stronie ucznia znajdowały się
przyciski, którymi sygnalizował swoją decyzję co do przypisania karty do danej
kategorii. Były też lampki sygnalizujące informację zwrotną od nauczycielki na temat
wykonania zadania przez ucznia. Nauczycielka miała ponadto do dyspozycji przycisk
uruchamiający szok elektryczny o stopniowalnej sile, którym karała ucznia za złe
odpowiedzi. Każda nauczycielka przed wejściem do sali badań otrzymywała następującą
informację:  Przypominam, że zadaniem Pani jest wyuczenie zdolnego (niezdolnego)
ucznia. Nauczając, może Pani stosować różne formy i sposoby postępowania:
komunikować różne oceny wyników, stosować kary w postaci szoków elektrycznych,
udzielać dodatkowej pomocy, dawać różnej wielkości nagrodę pieniężną". Eksperyment
obejmował 10 prób uporządkowania kart, po których był przerywany.
W trzeciej fazie nauczycielka oceniała ucznia i całą sytuację na siedmiopunkto-
wych skalach w zakresie: zdolności ucznia, stopnia sympatyczności, procentu
poprawnych odpowiedzi w ostatniej serii ekspozycji kart, trudności zadania oraz swojej
roli w procesie nauczania (czy odniosła sukces, czy porażkę). Otrzymane wyniki
w postaci danych liczbowych poddano specjalnej procedurze analizy statystycznej.
W ostatniej fazie wyprowadzono wnioski: uczeń przedstawiony jako zdolny jest
oceniany pozytywnie nie tylko za wykonane zadania, ale jest postrzegany jako bardziej
sympatyczny itd.; uczeń przedstawiony jako niezdolny jest oceniany negatywnie we
wszystkich kategoriach (np. rzadziej otrzymuje pozytywne oceny i silniejsze kary za
błędy)19.
Jak wynika z powyższego przykładu, badacz postępuje bardzo ostrożnie
i drobiazgowo planuje wszystkie fazy eksperymentu. Musi zapewnić jednakowe
warunki badanym oraz wyeliminować jak największą liczbę czynników za-
19
K. Skarżyńska, Wiadomości o zdolnościach ucznia a struktura czynności nauczyciela,
 Psychologia Wychowawcza" 1975, nr 1, s. 2-19.
Rozdział 2. Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych 51
kłócających. Jego wnioski są precyzyjne i dotyczą jedynie kontrolowanych sytuacji.
Nie mogą być przenoszone na sytuacje podobne. Wynik badania jest w tym sensie
obiektywny, że nie wpływają na niego nastawienia badacza, które mogłyby
pojawić się na etapie przeprowadzania eksperymentu.
Eksperyment oparty na drugim schemacie pozwala weryfikować zaplanowane
systemy działania pedagogicznego. Jeśli badacz opracuje teoretyczny model
stosowania jakiejś metody nauczania, to będzie miał okazję go zweryfikować, czyli
sprawdzić w praktyce. W tym celu musi opracowany model przetworzyć w ciąg
czynności dydaktycznych, które wykonują uczniowie i nauczyciel. Ponadto
precyzyjnie okreÅ›li warunki zewnÄ™trzne, jakie muszÄ… wystÄ…pić (aranżacja prze­
strzeni, środki i materiały dydaktyczne, czas trwania lekcji itd.), oraz wewnętrzne
po stronie uczniów i nauczyciela (odpowiednie przygotowanie do lekcji itp.).
Następnie przygotuje metody, za pomocą których będzie mierzył osiągnięte po
przeprowadzeniu eksperymentu efekty dydaktyczne. Równolegle będzie pracował
z równoważną grupą uczniów, prowadzonych przez nauczyciela, który nie zna (nie
speÅ‚nia) okreÅ›lonych wczeÅ›niej warunków zewnÄ™trznych i wewnÄ™trznych, a or­
ganizuje analogiczne lekcje. W końcowej fazie cyklu eksperymentów porówna
uzyskane rezultaty i w ten sposób sprawdzi skuteczność opracowanej metody
nauczania.
Skale (zakresy) tego typu eksperymentów mogą być różne, od małej grupki
uczniów po model funkcjonowania całej szkoły. Niestety, im większa skala
eksperymentu, tym trudniej jest zapanować nad wszystkimi czynnikami za­
kłócającymi. W takich przypadkach mówimy raczej o metodzie quasi-eksperymen-
talnej, tzn. nie speÅ‚niajÄ…cej wszystkich rygorystycznych warunków planu eks­
perymentalnego.
2.2.3. Metody sondażowe
Ankieta
Ankieta jest metodą polegającą na zorganizowanym zadawaniu pytań osobie
badanej. Badacz zadaje konkretne pytania, które testują interesujący go aspekt
badanej rzeczywistości. Przyjmuje więc założenie, że badany posiada wiedzę
dotyczącą przedmiotu badań. Ankieta ma postać kwestionariusza złożonego
z instrukcji dla badanego oraz tzw. pozycji, czyli pytań i odpowiedzi lub miejsc
na odpowiedzi. W pierwszym przypadku mówimy o pytaniach zamkniętych,
a w drugim o otwartych.
Pytanie zamknięte może przyjąć postać:
" Pytania z kategoriami do wyboru:
W jakiego typu uczelni studiują twoje koleżanki i koledzy ze szkoły średniej:
- na uniwersytecie
52 Część I. Pedagogika jako nauka
- na politechnice
- na akademii medycznej
- na akademii techniczno-rolniczej
- w wyższej szkole pedagogicznej.
" Pytania ze skalÄ…:
Studia, które podjąłem, spełniły moje oczekiwania:
- zdecydowanie tak
- raczej tak
- trudno powiedzieć
- raczej nie
- zdecydowanie nie.
" Pytania z rangami:
Co jest dla ciebie najważniejsze w życiu? (przypisz wagi od 1 do 5 do poszczególnych
wartości, gdzie 1 oznacza najważniejsze, a 5 najmniej ważne):
- rodzina
- miłość
- przyjaz
Å„
- posiadanie władzy
- zrobienie kariery zawodowej.
Pytanie otwarte przyjmuje postać:
Jak oceniasz możliwości realizowania swoich zainteresowań stwarzane ci przez szkołę,
do której uczęszczasz?
Badacz posługujący się kwestionariuszem ankiety - jak przystało na badacza
ilościowego - nie postępuje przypadkowo.
W pierwszej fazie definiuje przedmiot swoich badań. Wie, co go interesuje,
a co nie leży w obszarze jego działania. Na ogół opiera się tutaj na podstawach
teoretycznych. W drugiej fazie buduje roboczÄ… wersjÄ™ kwestionariusza, dostosowujÄ…c
jego rodzaj i konstrukcję do natury badanych zjawisk. Musi pamiętać, że może
pytać jedynie o takie zjawiska, o których może wypowiedzieć się badany.
W trzeciej fazie wybiera grupkÄ™ osób, które wypeÅ‚niÄ… roboczÄ… wersjÄ™ kwes­
tionariusza. Ta faza nazywa się badaniem pilotażowym. Służy likwidacji lub
modyfikacji pozycji błędnie skonstruowanych. W czwartej fazie przeprowadza się
badania właściwe, na ogół grupowe, zwracając uwagę, aby wszyscy badani
otrzymali tÄ™ samÄ… instrukcjÄ™ i tyle samo czasu na pracÄ™ z kwestionariuszem.
W piątej fazie następuje opracowanie wyników, ich zakodowanie i przygotowanie
do analiz statystycznych, z których można już wyprowadzać wnioski.
Testy wystandaryzowane
Testy służą do szacowania zjawisk nieobserwowałnych, takich jak np. wiadomości
ucznia. Potrzebne są zatem pewne zjawiska obserwowalne, których wystąpienie
świadczy o tym, że zaszły określone zjawiska nieobserwowalne. Zjawiskiem
obserwowalnym spełniającym ten warunek może być rozwiązanie jakiegoś zadania
przez ucznia, które potwierdza, że posiada on wiedzę o zjawisku zawartym w treści
zadania. To samo dotyczyć będzie faktów psychologicznych, takich jak samoocena.
Rozdział 2. Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych 53
Aby zaobserwować to ukryte przed okiem badacza zjawisko, można poprzez
pytania sprowokować badanego do ocenienia siebie w określonych kategoriach i na
jakiejÅ› skali.
Cechą charakterystyczną testów jest bezpośrednie nawiązanie do teorii
opisujÄ…cej badany, nieobserwowalny konstrukt. Test jest zatem instrumentem
przełożenia twierdzeń teoretycznych na język praktyki życiowej (badawczej) ludzi.
Nie możemy zapytać badanego nauczyciela wprost, czy stosuje w interakcji
z uczniami strategiÄ™ fraternizacji (zaprzyjaz
niania się). Możemy natomiast zadać
mu serię pytań z gotowymi odpowiedziami, które to odpowiedzi pozwolą ustalić
ten fakt i stan jego natężenia.
Tak więc testy są konstruowane celowo jako instrumenty przetwarzania
badanego konstruktu na zjawiska dostępne badanemu, które wyczerpują konstrukt
na poziomie praktycznego działania lub wiedzy o nim.
Oto przykład pozycji testu służącego do pomiaru strategii pełnienia roli
nauczyciela20.
Pełnienie roli nauczyciela
Numer osoby badanej płeć wiek data badania
Instrukcja
Test składa się z twierdzeń, za pomocą których można opisać różne sposoby działania
nauczyciela. Prosimy, abyś dobrze się skoncentrował i ustosunkował do każdego
z nich z punktu widzenia własnej działalności zawodowej. Zanim udzielisz odpowiedzi,
zastanów się, w jakim stopniu Twoja codzienna praca w szkole odpowiada treści
poszczególnych twierdzeń. Odpowiedz
zaznacz przez otoczenie cyfry na prawo od
twierdzenia, według następującego schematu: 1 - zdecydowanie nie; 2 - raczej nie;
3 - raczej tak; 4 - zdecydowanie tak.
1. Omawiając jakiś problem na lekcji, staram się eksponować jego
różne aspekty 12 3 4
2. Nie mam trudności ze skupieniem się 12 3 4
3. Dążę do tego, aby być lepszym od innych 12 3 4
4. Kładę nacisk na pracę uczniów wyłącznie nad zadaniami, które
sam im przydzielÄ™ 12 3 4
5. Okresy napięć i konfliktów nie dezorganizują mojej pracy 12 3 4
6. Zanim przedstawię rozwiązanie jakiegoś problemu, zachęcam
uczniów do samodzielnych prób jego wyszukania 12 3 4
7. Wzbudzam u uczniów niepokój przez ukazywanie im sprzecz­
nych poglądów i stanowisk 12 3 4
8. Niekiedy godzÄ™ siÄ™ na praktyki uczniów, polegajÄ…ce na prowo­
kowaniu tzw. rozmów opóz
niających rozpoczęcie lekcji 12 3 4
9. Częściej działam niż planuję 12 3 4
Zaprezentowany fragment składa się z losowo wybranych pozycji spośród 96
tworzÄ…cych test. Każda pozycja zawiera w sobie zjawisko wyprowadzone z teore­
tycznego konstruktu opisującego pełnienie roli nauczyciela. W odpowiedzi jest
20
K. Rubachą, Pełnienie roli nauczyciela a realizacja zadań rozwojowych w okresie wczesnej
dorosłości, Toruń 2000, s. 241-245.
54 Część I. Pedagogika jako nauka
ukryta informacja, czy badany postępuje zgodnie z konstruktem, czy też nie. Test
składa się dziewięciu skal, które opisują dziewięć aspektów (strategii) pełnienia
roli nauczyciela. Podliczenie wyników w obrębie każdej skali pozwala na
oszacowanie stopnia, w jakim osoba badana stosuje danÄ… strategiÄ™ w swojej
praktyce edukacyjnej.
Fazy posługiwania się metodą testów wystandaryzowanych są szczególnie
złożone. Po pierwsze, badacz buduje konstrukt teoretyczny badanego zjawiska
i dokładnie definiuje jego poszczególne elementy. Po drugie, układa dużą liczbę
twierdzeń proporcjonalnie odpowiadających poszczególnym elementom konstruktu.
Po trzecie, realizuje badania pilotażowe, zyskując materiał do standaryzacji testu.
Po czwarte, standaryzujÄ…c test sprawdza, czy pytania w wystarczajÄ…cym stopniu
różnicują badaną próbkę, tzn. czy osoby udzielają różnych odpowiedzi na dane
pytanie. Słowem, czy badana próbka wykorzystuje całą skalę odpowiedzi. Jeśli
wszyscy lub wielu badanych odpowiada tak samo, to pytanie jest z
le skonstruowane
i trzeba je odrzucić. Procedurę powtarza się do czasu, aż zostaną wyeliminowane
złe pytania, a te, które pozostały, wyczerpią w całości konstrukt stanowiący
podstawę testu. Następnie badacz sprawdza, czy test mierzy to, co ma mierzyć.
Może to zrobić, porównując swoje wyniki z wynikami badania innym, uznanym
już w nauce testem, który mierzy to samo zjawisko. W dalszej kolejności
sprawdza, czy test mierzy badane cechy w sposób wystarczająco dokładny. Na
końcu dokonuje normalizacji testu, tzn. szacuje, jaki jest w badanej populacji (np.
nauczycieli) najczęściej powtarzający się wynik. Ten wyznacza granicę, do której
porównuje wyniki poszczególnych osób, orzekając, czy są one wysokie, przeciętne
czy niskie. Aby test normalizować, trzeba badać bardzo liczne próbki osób.
Tak skonstruowane narzędzie jest gotowe do prowadzenia właściwych badań.
Badania takie odbywają się na ogół grupowo. Ich wyniki są wyrażone ilościowo
i podlegają analizie statystycznej, z której dopiero można wyprowadzać wnioski.
Wywiad ilościowy
Po wczeÅ›niejszym omówieniu wywiadów jakoÅ›ciowych oraz sposobów stan­
daryzowania narzędzi pomiarowych, nie trzeba zbyt wiele miejsca poświęcać
wywiadom ilościowym. Wystarczy wspomnieć, że są to wywiady wystandaryzo-
wane. Badacz przygotowuje określoną pulę pytań, które mogą mieć postać
zamkniętą lub otwartą. Rozmowa polega na zadawaniu badanemu kolejnych pytań
i skrzętnym notowaniu jego odpowiedzi. Badacz dyscyplinuje badanego, prosząc
o precyzyjne wypowiedzi. Otrzymany materiał podlega ilościowej obróbce
(zakodowaniu i analizie statystycznej).
2.2.4. Cechy wspólne metod ilościowych
Z grupy metod ilościowych zostały opisane najbardziej reprezentatywne ich
odmiany. Jednakże powyższa analiza pozwala na wyodrębnienie najbardziej
typowych, wspólnych dla obu grup metod cech badań ilościowych:
Rozdział 2. Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych 55
" Język danych. W badaniach ilościowych język opisu danych jest intersubiek-
tywny, czyli charakterystyczny dla stosowanych teorii i procedur, a nie osób
badanych. Dane są często liczbami prezentowanymi w tabelach i wykresach.
Wyjaśnienia zależności pomiędzy badanymi faktami edukacyjnymi występują
w postaci wzorów matematycznych. Taki język jest oszczędny, precyzyjny
i zdystansowany wobec badanych osób i zjawisk.
" Analiza danych. Ilościowe dane są analizowane na podstawie modeli
statystycznych. Ich interpretacje nigdy nie wykraczajÄ… poza zjawiska miesz­
czÄ…ce siÄ™ w modelu statystycznym.
" Narzędzia badawcze. Badacze ilościowi stosują oparte na podstawach
teoretycznych instrumenty pomiaru swoich konstruktów. Tworzą takie metody,
które mogą wyselekcjonować z wiedzy czy zachowania badanego interesujące
ich fakty, wyraz
nie odróżnialne od innych faktów.
" Organizacja badań. Badania są wcześniej szczegółowo planowane. Nic nie
dzieje się przypadkowo, a każda procedura jest kilkakrotnie weryfikowana.
Badacz zawsze wie, od czego zaczyna, co zrobi w trakcie badania i na czym
skończy.
" Ograniczenia metod ilościowych. Brak możliwości poznania subiektywnego
świata edukacji. Niemożliwe jest wykroczenie poza zdobyte dane. Badacz
skupia uwagę na pomiarze konstruktu, o którym zakłada się, że jego parametry
istnieją w rzeczywistości. Ogranicza to i kanalizuje myślenie badanego.
2.3. Strategie łączenia badań jakościowych
i ilościowych
Jak pokazują dotychczasowe analizy, każda grupa metod badawczych ma
swoje zalety i ograniczenia. Każda odkrywa inny świat edukacji. A przecież
świat ten istniał na długo przed pojawieniem się nauk o tej formie praktyki
społecznej. Rozumowanie to skłania do poszukiwania coraz lepszych, bardziej
adekwatnych do specyfiki czynności i procesów edukacyjnych metod zbierania
danych. Dopóki nie wymyślimy nowych, musimy się  ratować" strategiami
Å‚Ä…czenia wglÄ…du jakoÅ›ciowego i iloÅ›ciowego. Potrzeba Å‚Ä…czenia metod ba­
dawczych daje się uzasadnić nawet w obrębie jednej strategii badawczej.
Jeśli bowiem przeprowadzamy wywiad ilościowy i precyzyjnie odtwarzamy
poglÄ…dy badanego nauczyciela na style nauczania, to i tak poza naszym
zasięgiem pozostaje jego działanie w klasie, które wcale nie musi być
zgodne z tym, co o nim mówi. Logiczne zatem wydaje się uzupełnienie
badania o obserwację. Podobne uzasadnienia można wyprowadzać z analizy
stosowania różnych metod jakościowych. Tym bardziej jaskrawe wydaje
się zróżnicowanie otrzymanych obrazów z badań jakościowych i ilościowych.
Jeśli dwóch badaczy o odmiennych orientacjach w tym zakresie przystąpi
do badania tego samego zjawiska, to nie bardzo będzie mogło porównywać